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Methodische, wissenschaftstheoretische und programmatische Überlegungen in:

André Schütte

Bildung und Vertikalspannung, page 17 - 94

Welt- und Selbstverhältnisse in anthropotechnischer Hinsicht

1. Edition 2015, ISBN print: 978-3-958-32076-5, ISBN online: 978-3-8452-7732-5, https://doi.org/10.5771/9783845277325-17

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17 A Methodische, wissenschaftstheoretische und programmatische Überlegungen 1. Einführende Bemerkungen zum Begriff der Vertikalspannung Im Zusammenhang dieser Rekonstruktion von Peter Sloterdijks Bildungsphilosophie spielt der Begriff der Vertikalspannung eine grundlegende Rolle. Er soll als Grundbegriff seiner Bildungsphilosophie ausgewiesen werden. Ihm kommt bildungstheoretische Relevanz zu, weil er die Verhältnisse des Menschen zur Welt, zu seinen Mitmenschen und zu sich selbst orientiert. Im Begriff der Vertikalspannung verschränken sich anthropologische und kulturtheoretische Momente, er verweist damit auf den grundlegend kulturanthropologischen Ansatz Sloterdijks. Einerseits benutzt Sloterdijk den Begriff der Vertikalspannung, um damit Aussagen über die ›conditio humana‹ zu machen. Andererseits spielt er in seinen kulturphilosophischen Untersuchungen eine große Rolle. »Der Mensch hat die vertikale Differenz in sich selbst« (VM 73): Sloterdijk geht davon aus, dass Menschen »unumgänglich unter vertikalen Spannungen stehen, in allen Epochen und sämtlichen Kulturräumen.« (LÄ 28) Er beschreibt den Menschen als ein konstitutiv nicht mit sich identisches Wesen, das in einem inneren Gefälle zu sich selbst und einem äußeren Gefälle zur Welt hin existiert. Dieses Gefälle mache das »innerste[] Noch-Nicht« (LÄ 47) der menschlichen Existenz aus. Vertikale Spannungen zeigen dieses Noch-Nicht an. Insofern stellen sie für Sloterdijk die »entscheidenden Vektoren der conditio humana« (LÄ 29) dar. Sloterdijk relationiert die konstitutive Nichtidentität des Menschen mit dem von Max Scheler geprägten (vgl. Scheler, Stellung des Menschen) und von Arnold Gehlen (vgl. Gehlen, Der Mensch) übernommenen Begriff der ›Weltoffenheit‹. Er deutet diese jedoch nicht als Überlastung, sondern als Ermöglichungsbedingung mannigfacher Handlungsoptionen. Daher interpretiert Sloterdijk den Menschen nicht als Mängel-, sondern als potentiell sich selbst überlegenes Luxuswesen.1 Und während Gehlen die Notwendigkeit von Entlastungsmaßnahmen 1 Vgl. hierzu ausführlich das Kapitel › Das Thermotop: Konstitutiver Luxus für das Luxuswesen Mensch‹. EINFÜHRENDE BEMERKUNGEN 18 (psychosomatisch: Habitualisierungen; kulturanthropologisch: Institutionen) als Mängelverwaltungsmaßnahmen interpretiert, stellt Sloter dijk sie in den Dienst der vertikalen Dimension des Daseins: Ihre orientierende Funktion diene der »Geschäftsführung des Reichtums, […] um die ersparten Energien für höhere, symbolisch anspruchsvollere Leistungen zur Verfügung zu stellen.« (S III 709f) Hierauf gründet Sloterdijks Beobachtung kulturhistorisch wirksamer Leitdifferenzen, welche attraktive und repulsive Formen menschlichen Verhaltens unterscheiden. Diese Leitdifferenzen nennt er ›Vertikalspannungen‹: So kennen die asketischen ›Kulturen‹ die Leitdifferenz Vollkommen versus Unvollkommen, die ›religiösen‹ ›Kulturen‹ die von Heilig versus Profan, die aristokratischen ›Kulturen‹ die von Vornehm versus Gemein, die militärischen ›Kulturen‹ die von Tapfer versus Feige, die politischen ›Kulturen‹ die von Mächtig versus Ohnmächtig, die administrativen ›Kulturen‹ die von Vorgesetzt versus Nachgeordnet, die athletischen ›Kulturen‹ die von Exzellenz versus Mittelmaß, die ökonomischen ›Kulturen‹ die von Fülle versus Mangel, die kognitiven ›Kulturen‹ die von Wissen versus Unwissen, die sapientialen ›Kulturen‹ die von Erleuchtung versus Verblendung. (LÄ 28) Die Aufrichtung solcher Vertikalspannungen kann als ein performativer Akt im Sinne eines ›doing culture‹ verstanden werden. Kultur erscheint bei Sloterdijk als Praxis, d.h. als produktiver Prozess des Umgangs von Menschen mit Kultur in Form »eingelebter Umgangsweisen und regelmäßiger Praktiken« (Hörning/Reuter, Doing Culture, S. 10). Heute jedoch können es Sloterdijk zufolge nicht mehr diese traditionellen Vertikalspannungen sein, an denen sich menschliches Handeln individuell oder kollektiv orientiert. Die dynamisierten, reflektierten und pluralisierten Gestalten dieses zweiwertigen Schemas deutet Sloterdijk daher als die »attraktiveren Formen von Spiritualität und Zivilisiertheit«. Diese entstünden durch »Umkehrungen der Wertvorzeichen und Überkreuzung der Disziplinen« (LÄ 29) und faszinierten »als die höheren und höchsten Möglichkeiten des Menschen« (LÄ 29f): Dazu rechnen eine nicht-ökonomische Definition von Reichtum; eine nicht-aristokratische Definition des Vornehmen; eine nicht-athletische Definition von Spitzenleistung; eine nicht-herrschaftliche Definition von Oben; eine nicht-asketische Definition von Vollkommenheit; eine nichtmilitaristische Definition von Tapferkeit; eine nicht-bigotte Definition von Weisheit und Treue. (LÄ 30)2 2 Dieses von Sloterdijk hier grundgelegte plurale Kulturverständnis hat bestimmte (onto-)logische Grundlagen, die sich für Sloterdijk durch seinen Anschluss an Gotthard Günthers Programm einer transklassischen Logik ergeben. Vgl. hierzu das Kapitel ›Der ontologische Status des Technischen in der menschlichen Welt‹. In handlungstheoretischer Hinsicht kann mit Sloterdijk der Vollzug der traditionellen EINFÜHRENDE BEMERKUNGEN 19 Sloterdijk ist Pluralitätstheoretiker. Er setzt zum einen bei der unaufhebbaren Gleichheit aller Menschen an, zum anderen bei der irreduziblen Pluralität kultureller Sinnentwürfe und Lebensformen. Die große Leistung der Moderne sei es gewesen, Legitimationsstrategien von Herrschaft, Repression und Privileg sukzessive entlarvt zu haben, um »alle Macht und alle gültigen Ausdrucksformen von den Vielen« (VM 9) ausgehen zu lassen. Unter Berufung auf John Locke nennt Sloterdijk die ethisch-rechtliche Grundlage, auf deren unbedingter Anerkennung eine aufgeklärte, plurale wie zivile (Welt-)Kultur ihm zufolge möglich ist: die »Grundrechte auf Leben, Freiheit und Eigentum.« (ZZ 354) Nichtsdestoweniger ist Sloterdijk zufolge jedoch auch die globalisierte und plural verfasste Welt nicht dispensiert von der Pflicht, das Leben »als ein Gefälle zwischen seinen höheren und niederen Formen« (LÄ 47) zu bestimmen. Eine solche Bestimmung sei allerdings nur dann legitim, wenn sie ihre Unterscheidungen »unter egalitären Prämissen« (VM 90) trifft: Intendiert ist eine Meritokratie, die, innerkulturell und transkulturell, eine antiautoritär entspannte Moral zum Ausgleich bringt mit ausgeprägtem Normenbewußsein und Respekt vor unveräußerlichen Personenrechten. Die folgenden Überlegungen möchten Sloterdijks Hinweis ernst nehmen, von dieser Aufgabe als einem »Bildungsprogramm[]« (ZZ 355) für die Gegenwart zu sprechen. Die Provokation dieses von Sloterdijk intendierten ›Bildungsprogramms‹ besteht in der Tatsache, dass Sloterdijk vor dem Hintergrund moderner und prinzipiell egalitär verfasster Gesellschaften die Möglichkeit eines dezidiert normativ ausgerichteten Konzepts von Kultur bedenkt.3 Slavoj Žižek sieht in diesem Vorgehen eine »Standardoperation« des Denkens Sloterdijks. Sie bestehe darin, vertraute philosophische Kategorien und (kulturhistorische) Prozesse »um ihren vernachlässigten Gegensatz zu ergänzen« (Žižek, Zorn und Ressentiment, S. 277). In dem hier angeführten Fall geht es um das Verhältnis von Horizontalität und Vertikalität in der Moderne. Sloterdijk bestimmt den zivilisatorischen Prozess der Moderne als Umwandlung von vertikalen Differenzen zwischen Menschen (Sloterdijk nennt die Differenzen zwischen Gottmenschen und bloßen Menschen; Heiligen und zweiwertigen Vertikalspannungen als ›allotechnisch‹, der Vollzug der hier genannten reflektierten und dynamisierten Vertikalspannung als ›homöotechnisch‹ bezeichnet werden. Zu dieser Unterscheidung vgl. das Kapitel ›Allotechnik und Homöotechnik‹. 3 Sloterdijk selbst setzt den Begriff ›Kultur‹ (wie auch den Begriff der ›Gesellschaft‹) stets in Anführungszeichen, weil er ›Kultur‹ (wie auch ›Gesellschaft‹) vom Begriff der Immunität her denkt bzw. ›Kultur(en)‹ und ›Gesellschaft(en)‹ als Immunsysteme fasst. Zum Begriff der ›Immunität‹ bei Sloterdijk vgl. das Kapitel ›Die Einordnung der Bildungsphilosophie in das Werkschaffen Sloterdijks‹. DIE EINORDNUNG DER BILDUNGSPHILOSOPHIE 20 profanen Menschen; Weisen und der unwissenden Menge; Talentierten und Nicht-Talentierten) in Horizontaldifferenzen: Alle Menschen sind gleich.4 Sloterdijks Plädoyer für Vertikalspannung kann daher als Versuch gelesen werden, danach zu fragen, wie vor dem Hintergrund der Annahme grundsätzlicher Gleichheit Verschiedenheiten zwischen Menschen und Kulturen legitimiert werden können. Dies ist Sloterdijk zufolge eine, wenn nicht die Grundfrage der Moderne: »Wie die religiöse Metaphysik von der Frage beunruhigt wurde, woher das Böse stamme, so die säkulare Gesellschaft von der Frage, woher sie ihre Unterschiede nehmen soll.« (VM 84) 2. Die Einordnung der Bildungsphilosophie in das Werkschaffen Sloterdijks Bevor nun der systematische Ort von Sloterdijks Bildungsphilosophie in seinem Werkschaffen bestimmt werden soll, erscheint es sinnvoll, zuvor zum einen Sloterdijks philosophischen Denkweg, zum anderen seinen Denk- und Schreibstil (wenigstens in groben Zügen) zu skizzieren. In Sloterdijks Werk lasen sich zwei Phasen unterscheiden. Die erste Phase hebt 1972 mit der Veröffentlichung des Essays über ›Michel Foucaults strukturale Theorie der Geschichte‹ an und erstreckt sich über die ›Kritik der zynischen Vernunft‹ bis an das Ende der 1980er-Jahre. Diese Phase zeichnet sich dadurch aus, dass Sloterdijk hier die Möglichkeit eines kritisch-zeitdiagnostischen Philosophierens – das etwa als Kynismus der ›nackten Wahrheiten‹ den Zynismus als ›aufgeklärtes falsches Bewusstsein‹ entlarvt – jenseits der Kritischen Theorie auslotet: »Weder eskapistisch noch einverstanden, zielt eine alternative Kritik darauf, eine kritische Theorie des In-der-Welt-Seins voranzubringen« (EUT 13). Hierfür greift Sloterdijk auf Heideggers Begriff der ›Gelassenheit‹ zurück, den er unter Zuhilfenahme altasiatischen Denkens als »Sein-zur-Ruhe-in-der- Bewegung« (EUT 93) deutet. Die beiden letztgenannten Zitate stammen aus dem Buch ›Eurotaoismus‹, das gewissermaßen eine Scharnierstelle zwischen der ersten und der zweiten Phase im Werk Sloterdijks darstellt. In dieser zweiten Phase nimmt ein kritisch an Heideggers Existenzial-Ontologie orientiertes philosophisch-anthropologisches Interesse stetig zu. Sie nimmt sich die ›Analytik des Zur-Welt-Kommens‹ vor. Dieses Programm, das Sloterdijk 4 Vgl. hierzu das Kapitel ›Die gesellschaftliche Dimension der asketologischen Differenz‹. DIE EINORDNUNG DER BILDUNGSPHILOSOPHIE 21 zufolge in ›Eurotaoismus‹ in den Anfängen steht, erweitert sich sukzessive über das ›Sphären‹-Projekt bis hin zu ›Du mußt dein Leben ändern‹: [Es] würde von dem Augenblick an plausibel, in dem es gelingt, einen nicht-theologischen Raum für Weltabstand aufzuzeigen – wenn man so will: eine Transzendenz in methodischer Absicht zu eröffnen. (EUT 13) Unter der in dieser Arbeit eingenommenen bildungstheoretischen Perspektive soll der Begriff der ›Vertikalspannung‹ als ein Begriff ausgewiesen werden, mit dessen Hilfe es Sloterdijk gelingt, besagten ›nicht-theologischen Raum für Weltabstand‹ zu bestimmen. Sjoerd van Tuinen beschreibt Sloterdijks Schreib- und Denkstil als »irgendwo zwischen Philosophie und Literatur angesiedelt«, der den Abstand zum akademisch-analytischen Duktus durch eine »evokativ[e] und metaphorisch[e]« (van Tuinen, Sloterdijk, S. 19) Sprache markiere. Jüngst hat Hans-Ullrich Gumbrecht an Sloterdijks Stil die Neigung zur syntaktischen Kompression (vermittels hyperbolischer Aphorismen5 und überraschender Pointen6) und zur syntaktischen Extension7 hervorgehoben (vgl. Gumbrecht, Wachheit, S. 13–26). Gumbrecht betont zudem, dass sich Sloterdijk einem entschlossen-moralisierenden Ton »programmatisch versagt« (Gumbrecht, Wachheit, S. 14). Man kann daher nicht nur Sloterdijks Stil, sondern auch seine philosophische Methode als ›witzig‹ bezeichnen, sofern man mit Jean Paul unter dem Witz eine Form ästhetischer Erkenntnis versteht, die im Finden von »Ähnlichkeit, d.h. teilweise Gleichheit, unter größere Ungleichheit versteckt« (Jean Paul, Vorschule, S. 171), besteht.8 Hierzu passt Peter Weibels Einschätzung: 5 »Leben und über seine Verhältnisse leben sind Synonyme« (ZT 260). 6 »In Wahrheit steht der Übergang von der Natur in die Kultur und umgekehrt seit jeher weit offen. Er führt über eine leicht zu betretende Brücke – das übende Leben. […] Der Mensch ist das pontifikale Lebewesen, das von den ältesten Stadien seiner Evolution an zwischen den Brückenköpfen der Leiblichkeit und denen in den Kulturprogrammen traditionstaugliche Bögen schlägt.« (LÄ 25) 7 »Keine Freiheit ohne Pferd Segel Tinte, Schreibzeug, Papier Dynamit Erdöl Automobil Telefon Flugzeug Computer« (ZT 192). 8 Ein anschauliches Beispiel eines solchen ›witzigen‹ Verfahrens stellt Sloterdijks oben angeführtes Programm einer ›kritischen Theorie des In-der-Welt-Seins‹ dar. DIE EINORDNUNG DER BILDUNGSPHILOSOPHIE 22 Indem er [scil. Sloterdijk, A.S.] zwischen entlegenen und auseinanderliegenden Begriffen, Begriffsfeldern oder Bildfeldern Beziehungen der Ähnlichkeit und der Analogie knüpft, wo sie vorher niemand gesehen hat, entstehen durch diese verblüffenden und überraschenden Ähnlichkeiten neue Gedanken und neue Bedeutungen. (Weibel, Dedefinition, S. 44) Nach van Tuinen ist Schreiben für Sloterdijk immer Übersetzungsarbeit, eine »trans-latio im starken Sinne« (van Tuinen, Sloterdijk, S. 19). Um dies zu verdeutlichen, zieht er folgendes Zitat Sloterdijks heran: »Die ganze Kulturaufgabe ist, das ›Kraftfeld‹ mit der ›Existenz der Worte‹ kompatibel zu machen. Es geht um lebbare Metaphern vorgängiger Verhältnisse.« (Sloterdijk zit. nach van Tuinen, S. 19) Im Gegensatz zu Jean- François Lyotard etwa, der klar von einem primär sprachlich strukturierten Selbst- und Weltverhältnis ausgeht, gilt bei Sloterdijk die ästhetische Öffnung des Menschen zur Welt und zu sich als das der Sprache Vorgängige. Das hieraus sich zeigende ›Kraftfeld‹ aus »grundlegenden Nachbarschaften, Stimmungen und Richtungsspannungen« (LÄ 255) gilt es für Sloterdijk, in ›lebbare Metaphern‹ zu über-setzen. Sloterdijks Schreibstil gründet damit auf anthropologischer Prämisse: »Menschen sind Umzugstiere, Milieu-Wechsler, Übersetzer. Sie sind ontologische Amphibien.« (ST 337) Käte Meyer-Drawe beschreibt den metaphorischen Gebrauch folgendermaßen: Metaphern sind nicht lediglich Vorläufer eines noch nicht gefundenen Begriffs. Sie haben eine eigentümliche kontextuale Genauigkeit, die nicht das Klare und Distinkte wissenschaftlicher Begriffe meint. Im Unterschied zum mathematisch geprägten Ideal der Exaktheit partizipieren sie an unserer sinnlichen Existenz. (Meyer-Drawe, Metaphorischer Gehalt, S. 163) Sloterdijk teilt diese Auffassung. Für ihn »stellen Metaphern Begriffe in einem höheren Zustand dar«, weswegen er seine eigenen »Sachen als durchweg klar« empfindet (AÜ 24). Sloterdijks Sprache zielt nicht auf die Herstellung von Eindeutigkeit durch Binäroppositionsbildung, sondern darauf, irreduzibler Mehrdeutigkeit eine sprachliche Form zu geben. Dies ist auch der Grund, weswegen die Ironie bei Sloterdijk eine wichtige Rolle spielt. Das ist kein Zufall, sondern liegt in der Sache begründet, handelt es sich bei der Ironie doch um eine rhetorische actio in distans, die gegen die »Verteidiger des Substantiellen und Institutionellen, des Ernsten, Schweren, Unumgänglichen« (LA 125) opponiert. Ironischerweise charakterisiert der Hyperboliker Sloterdijk die Ironie als eine »Sprache der Bescheidenheit« (LA 124), die gegenüber der eindeutigen Referenz einer möglichen Vieldeutigkeit Raum verschafft. Sloterdijk erkennt hierin den »zivilisierenden Effekt« der Ironie nicht nur als eines rhetorischen Mittels, sondern auch einer prinzipiellen denkerischen Haltung, »da sie unweigerlich entfanatisierend wirkt und Höflichkeit verstärkt.« (LA 127) DIE EINORDNUNG DER BILDUNGSPHILOSOPHIE 23 Was nun die Einordnung der (hier noch zu rekonstruierenden) Bildungsphilosophie in das Werkschaffen Sloterdijks anbelangt, so kann man sagen, dass sie einen Teilbereich seines Projektes ausmacht, die Allgemeine Immunologie als legitime Nachfolgewissenschaft der Metaphysik zu begründen. Hierbei weist Sloterdijk den klassischen metaphysischen Weltbildentwürfen die »Korrelation von Form und Immunität« nach, um zu zeigen, dass hinter dem Problem der »Letztbegründung die Sorge um Letztimmunisierung steht«. Diese Form ist die Kugel bzw. der Globus, bei den Griechen unter dem Begriff ›Kosmos‹ als dem »stimulierenden Bild einer allumfassenden Sphäre« (WIK 19) vorgestellt: Die klassische Ontologie war als Weltlehre wie als Gotteslehre eine Sphärologie – sie bot eine Theorie des absoluten Globus in beiderlei Gestalt. Sie verschaffte sich Ansehen als erhabene Geometrie, die das Wohlgeformte, das Zirkuläre, das In-sich-Zurücklaufende in den Mittelpunkt stellte: Sie erwarb sich Sympathien als Logik, Ethik und Ästhetik der runden Dinge. Für die Denker der europäischen Tradition galt als ausgemacht, daß das Gute und das Runde auf dasselbe hinauslaufen. Daher konnte die Kugelform als kosmisches Immunsystem wirksam werden. (WIK 20) Sloterdijk erkennt in der »Theorie der bergenden Raums« (ST 209) die entscheidende Prämisse klassischer Philosophie, unter der diese zeigen konnte, dass »Enthalten-Sein auch schon In-Ordnung-Sein bedeutet« (ST 210f): »Wir sind […] immer innen, immer im Himmel. […] Und daher sind wir, wenn wir in der Welt sind, in gewisser Weise im Himmel« (ST 211). Die Metaphysik sei jedoch an der »innere[n] Unmöglichkeit ihres Vorhabens« gescheitert: Sie zerbricht daran, daß sie die Sache des Lebens verteidigen will, das naturgemäß nur in der Endlichkeit eines individuierten Immunsystems aufgehoben ist, und zugleich Partei ergreift für das Unendliche, das jedes einzelne Leben verneint und private Immuninteressen ignoriert. (S III 19) In der Moderne werde das Scheitern der Metaphysik sinnfällig. Dieses Scheitern äußert sich Sloterdijk zufolge in einer Raumkrise, die kein Zentrum mehr kennt und anerkennt: »Wo alles Zentrum geworden ist, gibt es kein gültiges Zentrum mehr.« (S I 72) Weil die Moderne »keine Supersphäre von der Art der Gotteskugel mehr zur Verfügung hat«, sei auch der Immunsinn der (einen) Kugelform obsolet geworden, sodass die »Sphärologie der Moderne eine Beschreibung von Raumvielheiten erfordert« (ST 346). Hierfür benutzt Sloterdijk die Metapher ›Schäume‹ – viele kleine Kugeln statt einer großen. Die Metapher des ›Schaums‹ steht für »Pluralität, Individualismus und Fragilität« (van Tuinen, Sloterdijk, S. 59), Vergänglichkeit und stetes Werden: DIE EINORDNUNG DER BILDUNGSPHILOSOPHIE 24 Das heitere Denkbild Schaum dient uns dazu, den vormetaphysischen Pluralismus der Welterfindungen nachmetaphysisch wiederzugewinnen. […] Der Satz ›Gott ist tot‹ wird als die gute Nachricht der Gegenwart bestätigt. Man könnte ihn umformulieren: Die Eine Kugel ist implodiert, nun gut – die Schäume leben. (S III 26) Dies ist der Grundgedanke einer »nach-metaphysischen oder anders-metaphysischen Zivilisation« (S III 195) auf dem Grunde einer […] nicht-metaphysischen und nicht-holistischen Definition des Lebens. […] Wenn ›Leben‹ grenzenlos vielfältig räumebildend wirkt, so nicht nur, weil jede Monade ihre je eigene Umwelt hat, sondern mehr noch, weil alle mit anderen Leben verschränkt und aus zahllosen Einheiten zusammengesetzt sind […]. Es bringt den Raum, in dem es ist und der in ihm ist, jeweils erst hervor. (S III 24) Sloterdijks Konzept der Allgemeinen Immunologie gibt eine Antwort auf die Frage, wie das geschieht. Es setzt bei »einer extremen Position der Äußerlichkeit« (ST 214) an. Daher ist die Immunologie auch immer eine Theorie des Zur-Welt-Kommens, die ihrerseits »eine Deutung des primären Traumas [darstellt]: daß es mehr äußeren Raum gibt, als sich in Besitz nehmen, gestalten, wegdenken oder leugnen läßt.« (S III 391) Sloterdijk bezeichnet die Welt daher ontologisch als das ›Ungeheure‹. Aus diesem Grunde lassen sich Sloterdijk zufolge […] Ganzheiten und Ganz-Sein-Können nicht mehr von äußeren Umständen herleiten. Integrität ist nicht länger als etwas zu denken, was durch Hingabe an ein wohltätig Umhüllendes gewonnen wird, sondern nur noch als Eigenleistung eines Organismus, der aktiv für seine Abgrenzung von der Umwelt sorgt. (S III 195) Die immunologische Grundoperation besteht darin, »mütterliche Leistungen in einem Nichtmutter-Medium nachzuspielen. Modernität besteht darin, daß wir Maternität, in jedem Sinne des Wortes, technisch substituieren.« (ST 214) Als »wiederholende Wiederherstellung einer Innenlage in einer äußeren Situation« (S III 392) geschieht dies durch »Selbstschließung und selektive Teilhabeverweigerung« (S III 195), denn: Für jeden Organismus ist seine Umwelt seine Transzendenz, und je abstrakter und unbekannter die Gefahr ist, die von der Umwelt her droht, desto transzendenter steht sie ihm gegenüber. (LÄ 21) Für Sloterdijk ist es daher das ›Immundispositiv‹, also die »anordnende und verfügende Kraft des Immunsystems« (Heinrichs, Sloterdijk, S. 275), durch welches Lebewesen zu Lebewesen, Systeme zu Systemen und Kulturen zu Kulturen werden. Damit erweitert er den aus der Biologie stammenden immunologischen Ansatz »psychodynamisch und mental« (KM 338). Der immunisierte Mensch ist jedoch nie allein, weil das »In-Sphären-Sein für Menschen das Grundverhältnis bildet«. (S I 46) DIE EINORDNUNG DER BILDUNGSPHILOSOPHIE 25 Für Sloterdijk geht die Koexistenz der Existenz voraus, das Individuum ist eigentlich ›Dividuum‹. »Das Beisammensein ist die Ermöglichung des Raumes« (S III 307): Sphären bilden das »ursprüngliche Produkt menschlichen Zusammenseins«, das sich in »geteilten Stimmungen« sowie in »gemeinsamen Annahmen« als »innenraumbildenden Immunstrukturen« (S I 46) manifestiert. Wo sind wir also, wenn wir in der Welt sind? »Wir sind in einem Außen, das Innenwelten trägt.« (S I 28) Daher haben Menschen auch nie »unmittelbar zur sogenannten Natur gelebt« (S I 46), denn in »Sphären leben heißt, die Dimension erzeugen, in der Menschen enthalten sein können« (S I 28). Für Sloterdijk ist der Mensch ein technisches Wesen: Er erzeugt Immunsysteme und wird gleichzeitig von ihnen erzeugt. Weiterhin versteht Sloterdijk Immunsysteme als »Systeme zur vorwegnehmenden Verletzungsverarbeitung«. Im Hinblick auf die »Humansphäre« geht er von der Existenz dreier kooperativ verschränkter und sich funktional ergänzender Immunsysteme aus. Über dem bewusstseinsunabhängigen biologischen Immunsystem macht er zwei Systeme immunologischer Praktiken aus, die »nicht hinter dem Rücken der Subjekte [funktionieren], sondern […] ganz in deren intentionales Verhalten eingebettet« sind. Dies ist zum einen ein System von »sozio-immunologischen Praktiken«, zu denen insbesondere die »juristischen und solidarischen, aber auch die militärischen« Praktiken zählen, »mit denen Menschen in ›Gesellschaft‹ ihre Konfrontationen mit fern-fremden Aggressoren und benachbarten Beleidigern oder Schädigern abwickeln«. Zum anderen sind dies die »symbolischen beziehungsweise psycho-immunologischen Praktiken« (LÄ 22), auf denen Kultur beruht: Sie gewähren »Weltbildsicherheit, Kompensation der Todesgewißheit und generationenübergreifende Normenkonstanz.« (LÄ 701) Sloterdijks immunologischer Ansatz hat zudem eine starke gegenwartsdiagnostische Spitze. Denn vor allem vor dem Hintergrund sich verdichtender globaler Kontexte hin zu einer möglichen globalen Weltkultur ist für Sloterdijk vor allem ein »nicht-naiver Umgang mit symbolischen Immunsystemen heute zu einer Überlebensbedingung der ›Kulturen‹ selbst geworden« (LÄ 22f). Ein solcher ›nicht-naiver Umgang‹ würde zu einer ›Zivilisierung der Kulturen‹ in Form eines kulturellen Pluralismus führen, was in Sloterdijks Begrifflichkeit die Selbsterkenntnis von ›Kulturen‹ als symbolische Immunsysteme bzw. als Schäume implizieren würde. Hierzu wiederum würde für Sloterdijk vor allem die Einsicht gehören, dass »keine der lokal überlieferten Lebensformen mit blo- ßen bordeigenen Mitteln der neuen Situation gewachsen ist.« (WIK 229) DIE REZEPTION SLOTERDIJKS IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT 26 3. Die Rezeption Sloterdijks in der Erziehungswissenschaft Sloterdijk ist in der Erziehungswissenschaft bislang nur vereinzelt rezipiert worden. Hier wird ihm zum einen mit offen ablehnender Haltung begegnet, zum anderen wird seinem Denken in kritischer Würdigung jedoch auch durchaus ernst zu nehmendes Potential zugesprochen. Michael Winkler warnt: »Sloterdijk betreibt eine Trivialphilosophie, die einem tiefgreifenden antiaufklärerischen Affekt gehorcht, ansonsten aber stets auf die Macht schielt.« (Winkler, Fallstricke, S, 163) Winkler situiert Sloterdijk in der Nähe postmoderner Philosophie – etwa der Lyotards, dem »Philosophen der Postmoderne schlechthin« (Winkler, Fallstricke, S. 161) – und ihren ›Trends‹, die Winkler zufolge den Charakter von Zeitgeistphänomen haben, deren ›Fallstricken‹ zu entgehen sei. Winkler bezieht sich auf Sloterdijks Bücher ›Weltfremdheit‹ und ›Im selben Boot. Versuch über die Hyperpolitik‹. Im letzteren fragt Sloterdijk nach der Möglichkeit sozialer Synthesis unter den hyperindividualisierten Bedingungen einer tendenziell entpolitisierenden ›Erlebnisgesellschaft‹. In diesem Zusammenhang spricht Sloterdijk von einer »Krise der Elternschaft und des genealogischen Prinzips« (ISB 76), aber nicht, um das ›Ende der Erziehung‹ zu proklamieren, sondern um an die Individuen zu appellieren, sich nichtsdestoweniger als »Mittlere zwischen Vorfahren und Nachkommen« zu verstehen, weil »die älteste Kunst, den Menschen durch den Menschen zu wiederholen, nicht verlernt werden« dürfe (ISB 80). Winkler deutet dies als »Besinnung auf die simple Reproduktion des Menschen durch den Menschen« (Winkler, Fallstricke, S. 162) bzw. als Hinweis Sloterdijks darauf, dass »uns die Zeugung neuen Lebens aus dem Schlamassel dieser Welt rettet.« (Winkler, Fallstricke, S. 163) Renata Rapp Wagner zählt Sloterdijk zu den Vertretern jener Philosophie, von der sie annimmt, dass sie »der Wertezersetzung, der zunehmenden Enthemmung, der Gewaltverherrlichung und Beziehungslosigkeit in zwischenmenschlichen Beziehungen zugrunde liegt.« (Rapp Wagner, Postmodernes Denken, S. 12) Sloterdijk verleite dazu, […] nicht mehr auf sein Gewissen [zu] hören und damit den in seiner Familie erworbenen Werten eine Absage [zu] erteilen. […] Die Folge ist ein grundsatzlos handelnder Mensch, der nicht in der Lage ist, für die Respektierung der Menschenwürde einzustehen, wenn diese missachtet wird. (Rapp Wagner, Postmodernes Denken, S. 215f) Winklers Artikel von 1994 und Rapp Wagners Monographie von 1997 können in Anlehnung an Hans-Christoph Koller jener in der DIE REZEPTION SLOTERDIJKS IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT 27 deutschsprachigen erziehungswissenschaftlichen Postmoderne-Diskussion anfangs dominierenden Richtung zugeordnet werden, der zufolge »die positive Bewertung postmoderner Tendenzen als Attacke auf das ›Projekt der Moderne‹ zu verstehen sei« (Koller, Postmoderne, S. 187). Alfred Schirlbauer führt die Ablehnung Sloterdijks in der Erziehungswissenschaft darauf zurück, dass Sloterdijks Denken »den humanistischmenschenfreundlich-pädagogischen Horizont« (Schirlbauer, Pädagogenzunft, S. 472) sprengt. Umso mehr verwundert es, dass gerade nach dem Medienskandal um die von Sloterdijk gehaltene Rede über ›Regeln für den Menschenpark‹ die polemische einer differenzierteren Rezeption Sloterdijks in der Erziehungswissenschaft weicht: Vor dem Hintergrund der Ökonomisierung und Technokratisierung der Schullandschaft liest Alfred Schirlbauer Sloterdijks Rede »vor allem als Versuch, ein Störelement in den allzufriedenen bildungspolitischen und bildungstheoretischen Diskurs einzuführen«. Er nimmt sie als »Provokation« auf, »welche es verdienen würde, ernst genommen zu werden.« (Schirlbauer, Pädagogenzunft, S. 474f) Käte Meyer-Drawe zufolge habe Sloterdijk mit den ›Regeln für den Menschenpark‹ »den Finger auf eine empfindliche Stelle im Gattungsprozess gelegt«, indem er eine »Ahnung [gibt] von der Ungeheuerlichkeit der Menschenzüchtung« (Meyer-Drawe, Haarige Faust, S. 123), von der sich auch, so Meyer-Drawes Pointe, diejenigen menschenfreundlich und lebensreformatorisch gesinnten Pädagogen nicht freisprechen könnten, die als ›Gärtner mit haariger Faust‹ ihre Zöglinge im Namen der Natur erziehen: ›Homokultur‹ – das steht am Ende pädagogischer Utopien. Zunächst sollen Keime gepflegt, Schädlinge ferngehalten werden. Dann sollten Pflanzen veredelt, über ihre Anlagen hinausgetrieben werden. Schließlich greifen Züchtungstechnologien ein. Diese betreffen nicht nur den einzelnen Zögling, sondern die gesamte Gattung. (Meyer-Drawe, Haarige Faust, S. 122f) Kurz nach Erscheinen von ›Du mußt dein Leben ändern‹ fällt Malte Brinkmann – und mit ihm endet vorläufig die erziehungswissenschaftliche Sloterdijk-Rezeption – in einer ausführlichen Rezension des Buchs folgendes kritisches Urteil über Sloterdijks vorgelegte Anthropologie und Ethik des Übens: Man darf sich vom Pathos und den provozierenden Seitenhieben, von den Assoziationen, Neologismen und Metaphern des medienerprobten Autors nicht irritieren lassen. Aus pädagogischer Sicht ist es zweifellos ein Hauptverdienst Sloterdijks, auf eine vielfach geringgeschätzte und vernachlässigte Lernform aufmerksam zu machen. Gerade die kulturhistorische Perspektive bringt Bezüge zwischen Askese und Übung in den Blick, die in den fachwissenschaftlichen Diskursen (mit Ausnahme des DER METHODISCHE ANSATZ DIESER ARBEIT 28 bildungsphilosophischen und bildungstheoretischen) seit Jahrzehnten verschüttet sind. Sloterdijk gibt in Zeiten inflatorischer Lern- und Qualitätsrhetorik der Übung jene Würde zurück, die ihr gebührt: Übung als primäre, auf Können gerichtete Lernform und als ethische Praxis der Formgebung (Brinkmann, Vertikalität, S. 379). 4. Der methodische Ansatz dieser Arbeit Von Peter Sloterdijk liegt bis dato keine explizite Philosophie der Bildung vor. Sein Werkschaffen überblickend, kann es jedoch gleichsam nachträglich als implizite Bildungsphilosophie interpretiert werden kann. Das Wort ›implizit‹ bedarf der Klärung. Sloterdijk benutzt es selbst und meint damit, dass etwas »im unentfalteten Zustand vorausgesetzt, im kognitiven Ruhezustand belassen, vom Druck ausdrücklicher Erwähnung und Entwicklung entlastet« (S III 76) ist. Es wird daher im Folgenden das Ziel verfolgt, die Vorstellung von Bildung zu rekonstruieren, wie sie implizit im Werkschaffen Sloterdijks vorliegt. Mit Sloterdijk selbst kann eine solche Rekonstruktion auch ›Explikation‹ genannt werden: »Explikationen verwandeln Gegebenheiten und Ahnungen in Begriffe – und diese Verwandlungen sind ebenso erzählbar wie begründbar.« (S III 74) 4.1 Das dreidimensionale handlungstheoretische Schema als heuristisches Modell Um dies zu leisten, bediene ich mich einem heuristischen Modell, das ganz allgemein als ein dreidimensionales handlungstheoretisches Schema bezeichnet werden kann. Handlungstheorien müssen diesem Schema zufolge auf drei Fragestellungen antworten: erstens auf eine anthropologische Fragestellung, zweitens auf eine ethische bzw. ethisch-teleologische Fragestellung sowie drittens auf eine technisch-methodologische Fragestellung. Die anthropologische Fragestellung klärt, welches Bild vom Menschen der jeweiligen Theorie zugrunde liegt: was der Mensch ›ist‹ und was er werden kann. Die ethische Fragestellung klärt über die der jeweiligen Theorie inhärenten Zielsetzungen menschlichen Handelns auf: was der Mensch tun soll. Die technisch-methodologische Fragestellung gibt Antwort auf die Frage, auf welche Weise der Mensch das gesollte Handeln realisieren kann: wie der Mensch werden kann, was er werden soll. Diesem handlungstheoretischen Schema zufolge fundiert die anthropologische Frage die technisch-methodologische, welche ihrerseits wiederum von der ethischen Frage orientiert wird. Geht man DER METHODISCHE ANSATZ DIESER ARBEIT 29 mit Winfried Böhm davon aus, dass »jede pädagogische Fragestellung von der Sache her nach [diesen, A.S.] drei Dimensionen aufgeschlüsselt werden kann« (Böhm, Rechtfertigung, S. 22), so bietet sich dieses dreidimensionale heuristische Schema an, um auch Sloterdijks Bildungsphilosophie zu rekonstruieren. Im Hinblick auf die Rekonstruktion von Sloterdijks Bildungsphilosophie bietet dieses Schema nun auch Kriterien zur Eingrenzung des Textkorpus aus dem umfangreichen Gesamtwerk Sloterdijks: Im Hinblick auf Sloterdijks Beantwortung der anthropologischen Frage bietet sich die Konzentration auf den dritten Band von Sloterdijks Sphären-Trilogie, ›Schäume‹, an. Ethische Fragen werden von Sloterdijk in seinem Buch ›Du mußt dein Leben ändern‹ erörtert, sodass dieses die maßgebliche Grundlage des entsprechenden Abschnitts dieser Arbeit darstellt. Auf die technisch-methodologische Frage gibt der Aufsatzband ›Nicht gerettet. Versuche nach Heidegger‹ Antwort. Hier bündelt Sloterdijk seine Gedanken zur Philosophie der Technik bzw. seine Erörterungen zu einem Grundbegriff seiner Philosophie, nämlich dem der ›Anthropotechnik‹. Dieser Textkorpus stellt den maßgeblichen Orientierungsrahmen dieser Arbeit dar, obgleich die Perspektive auf das Gesamtwerk hierbei nicht außer acht gelassen wird. 4.2 Das ›anthropotechnische Dreieck‹ Es würde nun sinnvoll erscheinen, mit der Erörterung der anthropologischen Frage zu beginnen, hierauf folgend die Ethik Sloterdijks zu diskutieren, um mit der Erörterung der technisch-methodologischen Frage diese Untersuchung zu schließen. Ich werde allerdings – aus Gründen, auf die ich im Folgenden eingehen werde – anders vorgehen: Im Gegensatz zum handlungstheoretischen Schema steht in dieser Arbeit die Er- örterung der technisch-methodologischen Frage am Beginn dieser Rekonstruktion (vgl. Abschnitt I: Anthropotechnik: Sloterdijks Philosophie der Moderne und der Technik). Hierauf folgt im zweiten Abschnitt die Klärung von grundlegenden anthropologischen Prämissen von Sloterdijks Philosophie (vgl. Abschnitt II: Welteröffnende Vertikalspannungen: Anthropologie und Anthropotechnik). Der dritte Abschnitt wird dann Grundlinien der Sloterdijkschen Ethik aufzeigen (vgl. Abschnitt III: Selbststeigernde Vertikalspannungen: Ethik und Anthropotechnik). Und so bediene ich mich einer bestimmten Abwandlung des heuristischen Modells, die ich in Anlehnung an Johannes Schurrs ›technisches Dreieck‹ (vgl. Schurr, Schleiermacher, S. 50–62) als das ›anthropotechnische Dreieck‹ bezeichnen möchte. Dieses kann wie folgt skizziert werden: DER METHODISCHE ANSATZ DIESER ARBEIT 30 Die Beantwortung der technisch-methodologischen Frage liefert eine Theorie, die auf die praktische Dimension menschlicher Welt- und Selbstverhältnisse bezogen ist. Da Bildung, als Prozessbegriff verstanden, eine bestimmte menschliche Praxis beschreibt, erscheint die Beantwortung dieser Frage zu Beginn dieser Arbeit insofern sinnvoll, als sie eine grundlegende Antwort auf die Frage zu geben verspricht, wie der Begriff der Bildung mit Sloterdijk überhaupt gefasst werden kann. Eine solche Antwort leistet bei Sloterdijk eine Theorie der Technik im Allgemeinen, eine Theorie der Anthropotechnik im Besonderen. Denn Sloterdijk fasst unter den Begriff der Anthropotechnik nicht nur die Frage nach der Schnittstelle zwischen Mensch und Technik. Vielmehr beschreibt dieser Begriff bei Sloterdijk sämtliche Selbstformungspraktiken des Menschen – also all diejenigen Verfahren, durch die Menschen ihre innere und äu- ßere Gestalt formen und sich so selbst hervorbringen. Mit Sloterdijk kann Bildung daher als eine spezifische Weise anthropotechnischen Weltund Selbstverhaltens beschrieben werden. Die prominente Stellung dieser Frage im Kontext dieser Arbeit liegt, wie sich aus dem ›anthropotechnischen Dreieck‹ ablesen lässt, weiterhin darin begründet, dass sich aus Sloterdijks technikphilosophischem Standpunkt heraus spezifische Auswirkungen auf dessen anthropologische sowie auf dessen ethische Erörterungen ergeben. Denn Sloterdijk hält eine ganz bestimmte Klasse von Anthropotechniken für anthropologisch, eine andere Klasse von Anthropotechniken wiederum für ethisch relevant. Die anthropologische Relevanz bestimmter (und späterhin noch näher zu charakterisierender) Anthropotechniken liegt darin begründet, dass sie (in ihrem Zusammenwirken) eine Antwort auf die Frage zu geben imstande sind, wie das menschliche Welt- und Selbstverhältnis allererst möglich wird. Im Zuge der Untersuchung dieser Klasse von Anthropotechniken wird sich herausstellen, dass Sloterdijk von einem DER METHODISCHE ANSATZ DIESER ARBEIT 31 epistemologischen, ontogenetischen wie phylogenetischen Primat des Ästhetischen im menschlichen Weltverhältnis (bzw. Welt- und Selbstverhältnis) ausgeht. Das Resultat des Zusammenwirkens dieser anthropologisch relevanten Anthropotechnik kann als Errichtung eines äußeren Gefälles verstanden werden, in dem der Mensch Sloterdijk zufolge steht. Dieses äußere Gefälle kann (etwas vereinfacht) als sein Weltverhältnis bezeichnet werden. Die ethische Relevanz einer weiteren Klasse von (späterhin noch näher zu charakterisierenden) Anthropotechniken liegt darin begründet, dass sie eine Antwort auf die Frage erlauben, wie menschliche Welt- und Selbstverhältnisse überhaupt als solche bewusst gemacht werden können. Das Resultat des Zusammenwirkens der von Sloterdijk als ethisch relevant beurteilten Anthropotechniken kann als die Errichtung eines inneren Gefälles beschrieben werden, in dem der Mensch Sloterdijk zufolge existiert. Dieses innere Gefälle kann (ebenfalls etwas vereinfacht) als menschliches Selbstverhältnis bezeichnet werden.9 An diesem Punkt ergeben sich nun zwei Problemstellen. Zum einen stellt sich aus der Darstellung des ›anthropotechnischen Dreiecks‹ heraus die Frage, wie Sloterdijk überhaupt den behaupteten Zusammenhang zwischen Anthropotechnik, Anthropologie und Ethik begründet. Zum anderen wird im ›anthropotechnischen Dreieck‹ eine Konvergenz von Anthropologie und Ethik im Begriff der Vertikalspannung (hier handelt es sich allerdings um eine Konvergenz, die Sloterdijk so nicht explizit herausstellt) behauptet. Damit wird dem Begriff der Vertikalspannung zum einen eine anthropologische, zum anderen eine ethische Dimension zugesprochen. Und auch hier stellt sich die Frage, wie das näher begründet werden kann. 4.2.1 Sloterdijks Technikphilosophie als Antwort auf die technisch-methodologische Frage Einführende Bemerkungen zu Sloterdijks Technikphilosophie Um diese beiden Fragen beantworten zu können, ist es notwendig, einen Blick auf die Auseinandersetzung Sloterdijks mit Heideggers Technikverständnis bzw. mit dessen Existential-Ontologie zu werfen. Mit Heidegger versteht Sloterdijk Technik als »eine Weise des Entbergens. 9 Dass es sich bei dieser Zuordnung (Errichtung eines äußeren Gefälles – menschliches Weltverhältnis; Errichtung eines inneren Gefälles – menschliches Selbstverhältnis) letztlich um eine Vereinfachung handelt, liegt darin begründet, dass das Verhältnis von Mensch und Welt Sloterdijk zufolge ein gleichursprüngliches ist. Veränderungen des menschlichen Weltverhältnisses ziehen aus dieser Position daher notwendigerweise Veränderungen des menschlichen Selbstverhältnisses mit sich – und umgekehrt. DER METHODISCHE ANSATZ DIESER ARBEIT 32 Sie holt Ereignisse ans Licht, die von ihnen selbst her nicht und nicht zu dieser Zeit an den Tag gekommen wären.« (DS 228) Heidegger erkennt im ›Gestell der Technik‹ als ›Geschick‹ ›herausfordernden Entbergens‹ die spezifische Gefahr für den Menschen: Sobald das Unverborgene nicht einmal mehr als Gegenstand, sondern ausschließlich als Bestand den Menschen angeht und der Mensch innerhalb des Gegenstandslosen nur noch der Besteller des Bestandes ist – geht der Mensch am äußersten Rand des Absturzes, dorthin nämlich, wo er selber nur noch als Bestand genommen werden soll. (Heidegger, Technik, S. 27f) Im Gegensatz zu Heideggers Technik-Deutung versucht Sloterdijk jedoch, mit seiner Technikphilosophie eine Neukonstellation von Anthropologie und Seinsdenken zu begründen. Heideggers Existenzialanalyse des Daseins in ›Sein und Zeit‹ stellt als dessen transzendentale Bedingung das In-der-Welt-Sein heraus. Sloterdijk denkt das In-der-Welt-Sein aber gerade nicht als irreduzible Wesensstruktur des Daseins, sondern als (evolutions-)geschichtliches Produkt. Denn Sloterdijk zufolge ist es die Technik, vermittels derer sich der Mensch auf Seinshöhe begibt: »Wenn ›es‹ den Menschen ›gibt‹, dann nur, weil eine Technik ihn aus der Vormenschheit gebracht hat.« (DS 225) Um derart »mit Heidegger gegen Heidegger« (DS 154) zu denken, ist es für Sloterdijks Vorgehen notwendig, die Hierarchie von Sein und Seiendem umzukehren, um so eine »ontische Geschichte der ontologischen Differenz« (van Tuinen, Sloterdijk, S. 62) erzählen zu können. Sloterdijks Technikphilosophie erweist sich als Überbietungsversuch von Heideggers Existential-Ontologie, die Grund und Sinn des Daseins nicht in seiner Zeitlichkeit, sondern in seiner Räumlichkeit erkennt: »Weil Dasein immer schon vollzogene Wohn- Tat ist – Ergebnis eines Ur-Sprungs ins Einwohnen –, gehört Räumlichkeit der Existenz wesenhaft zu.« (S I 337) Die technikphilosophische Bedeutung des Begriffs der Vertikalspannung Und so gründet die herausragende Bedeutung des Begriffs der Vertikalspannung für Sloterdijks Bildungsphilosophie (auch) auf dessen raumbildender Qualität. Die durch vertikale Spannungen errichteten Räume dienen der freien Steigerung oder Verbesserung des Menschen. Denn als Resultate anthropotechnischen Welt- und Selbstverhaltens eröffnen vertikale Spannungen einen »zweite[n] Raum-Sinn«, der »die primären Orientierungen im physischen oder geographischen Raum überlagert.« (LÄ 179f) Dieser zweite Raum-Sinn eröffnet eine Transzendenz, die den Menschen zum Übersteigen seiner selbst anhält. Jedoch ist bei Sloterdijk dieses Übersteigen nicht als ein Übersteigen des Diesseits in DER METHODISCHE ANSATZ DIESER ARBEIT 33 ein transzendentes Jenseits, sondern als ein Übersteigen des Diesseits in ein höheres Diesseits zu denken. Die Transzendenz, die eröffnet wird, ist eine welthafte bzw. immanente Transzendenz. Die allgemeine Form dieses Überstiegs zeigt Sloterdijk zufolge der ethische Imperativ ›Du musst dein Leben ändern!‹ an. Denn er »bestimmt das Leben als ein Gefälle zwischen seinen höheren und niederen Formen« und kündet so von einem »anderen Leben in diesem Leben« (LÄ 47). Es ist für Sloterdijk also das Leben selbst, das die Frage nach seiner eigenen Steigerung zu beantworten imstande ist: Die Vitalität, als somatische wie geistige verstanden, ist selbst das Medium, das ein Gefälle zwischen Mehr oder Weniger enthält. Sie hat daher das vertikale Moment, das Aufstiege orientiert, in sich […]. (LÄ 67) 4.2.2 Anthropologisch relevante Anthropotechniken Von denjenigen Anthropotechniken, die das menschliche Weltverhältnis als äußeres Gefälle ermöglichen, ist laut Sloterdijk zu sagen, […] dass sie den Menschen nur auf indirekte und völlig unbewußte Weise erzeugen, indem sie den Raum eröffnen, in dem der Sapiens in die genetische Drift zu seinen anatomisch und neurologisch-zerebral luxurierenden Formen samt deren symbolischen Ausweitungen geraten konnte. (DS 202) Durch sie erlangen Menschen ihre wichtigste »ontologische Kompetenz: die Fähigkeit zur actio in distans.« (S III 366) Mensch und Welt gehen gleichursprünglich hervor: Sloterdijks Rekonstruktion der »Realgeschichte der Lichtung« (RMP 33) nimmt »mit der Menschwerdung des Menschen auch die Weltwerdung der Vorwelt ins Auge« (DS 155). Die ontologische Differenz, die durch die ursprüngliche anthropotechnische Errichtung von Vertikalspannungen inauguriert wird, ist zugleich eine topologische Differenz, nämlich die zwischen Umwelt und Welt. Daher muss nach Sloterdijk der Mensch im Gegensatz zum Tier als das Wesen verstanden werden, das […] ›zur Welt gekommen‹ wäre. Das ist das ontologische Merkmal von homo sapiens. Sein käfigloser Weltbezug gerät ekstatisch, weil ihn die Gitterstäbe der Armut und der Hemmung fehlen, die das Tier in seine Grenzen schließen. (DS 162) 4.2.3 Ethisch relevante Anthropotechniken Weil »Ethos und Topos zusammengehören« (LÄ 647) und die Menschen »nicht Territorien, sondern Gewohnheiten« (LÄ 643) bewohnen, DER METHODISCHE ANSATZ DIESER ARBEIT 34 ist für Sloterdijk die Sphäre der Gewohnheiten in ethischer Hinsicht relevant. Diejenigen Anthropotechniken, die auf die Bewusstwerdung des inneren Gefälles im Menschen zielen, sind indes auch nicht ohne (anthropotechnische) actiones in distans möglich. Die Differenz, die hierdurch zum Tragen kommt, bezeichnet Sloterdijk als ethische Differenz. Mit dem Platonischen Sokrates fasst er sie als das potentielle und in jedem Komplex menschlichen Verhaltens wirksame Sich-selbst-Überlegen- Sein des Menschen. Die das Sich-selbst-Überlegen-Sein bewusstmachenden Anthropotechniken schaffen zweite Räume (Sloterdijk kennzeichnet sie auch mit dem Foucaultschen Begriff der ›Heterotopie‹) innerhalb der Welt, sodass »eine zweite Einstellung gegenüber der ersten Position« (LÄ 348) möglich wird. Eine solche »ontologische[] Gebietsreform« innerer wie äußerer Räume ermöglicht die »Hinwendung zu dem, was von mir abhängt, und die Abwendung von allem übrigen.« (LÄ 351) Ein solches bewusstes Leben realisiere sich im gekonnten Wiederholen als sich übender Gewohnheit. Die ethische Differenz nimmt die Form des übenden Lebens an, deren Ziel das meisterhaft und mühelos Gekonnte als gute Gewohnheit ist. 4.3 Die Grenzen des ›anthropotechnischen Dreiecks‹ Es ist sicherlich ertragreich, im Rahmen dieser Arbeit das soeben vorgestellte heuristische Schema bzw. das ›anthropotechnische Dreieck‹ zur Rekonstruktion von Sloterdijks Bildungsphilosophie zugrunde zu legen – zumal es in besonders in einer sich auf die Geisteswissenschaftliche Pädagogik berufenden Traditionslinie (vgl. bspw. Böhm, Rechtfertigung, S. 13–28; Schurr, Schleiermacher, S. 50–62) oft rezipiert wird. Jedoch sollen auch die Schwierigkeiten, Grenzen und Verkürzungen, die mit der Wahl eines solchen Rekonstruktionsmodells einhergehen, nicht verschwiegen werden. Ganz grundsätzlich entgeht einem solch systematischen Zugriff all das, was über den Begriff bzw. das heuristische Schema hinausgeht, weil es sich ihm nicht fügen will. Als definiens stellt das anthropotechnische Dreieck fest, was zum definiendum (Sloterdijks Bildungsphilosophie) gehört und was nicht. Es schließt ein, schließt ab – und schließt jede Menge aus. Damit läuft die definitive Methodik dieser Arbeit Sloterdijks Methode der ›Dedefinition‹ geradewegs entgegen.10 Die damit einhergehenden 10 Peter Weibel benutz diesen Terminus, um Sloterdijks methodisches Vorgehen zu benennen: »Indem Sloterdijk in seinem Denken die binäre Opposition in eine Vielfalt entspannt und ein Netzwerk von Bedeutungen aufspannt, zerbricht er die Macht der Definition, das heißt, er entflieht dem Ende der Philosophie – und wir mit ihm – und er schenkt uns die Option eines Denkens ohne Ende. […] Sloterdijks DER METHODISCHE ANSATZ DIESER ARBEIT 35 notwendigen Verkürzungen sollen daher nicht verschwiegen werden: Eine solche Methode setzt sich der permanenten Gefahr aus, die spezifische Produktivität und Erkenntniskraft stillzustellen, die in Sloterdijks metaphorisch-witzigen und ästhetischen Denk-Überschüssen steckt.11 Um diese nicht ganz zu domestizieren, soll Sloterdijk daher immer wieder ausführlich das Wort überlassen werden. Diese Spannung gilt es auszuhalten. Sie verweist ebenso auf den provisorischen und unabgeschlossenen Charakter dieser Arbeit wie auf die Kontingenz der ihr zugrunde liegenden Deutungsperspektive. Zudem birgt die vorgebliche Abgeschlossenheit der Heuristik die Gefahr, nicht nur die historischen und soziokulturellen Bedingungen, vor deren Hintergrund die hier zu rekonstruierende Bildungsphilosophie Sloterdijks steht, sondern auch das zeitdiagnostische und kulturkritische Moment, das in Sloterdijks Philosophie zweifellos eine große Rolle spielt, außer Acht zu lassen. Dies wiegt noch schwerer, wenn bedacht wird, dass dies vor einem bildungsphilosophischen Hintergrund geschieht. In diesem Kontext erscheint zum einen wichtig zu erwähnen, dass das Nichtbeachten historischer und soziopolitischer Konstellationen einen wichtigen Kritikpunkt an klassischen Konzeptionen allgemeiner Bildung darstellt. Wolfgang Klafki fasst die damit einhergehenden Probleme prägnant zusammen: ›Bildung‹ sei ein historisch überholter, den pädagogischen Aufgaben in einer demokratischen Gesellschaft unangemessener Begriff; denn er sei Ausdruck der gesellschaftlichen Lebensbedingungen und des Selbstverständnisses einer begrenzten sozialen Schicht innerhalb der Klassengesellschaft des 19. Jahrhunderts und ihrer vor- und undemokratischen gesellschaftlich-politischen Strukturen, nämlich Ausdruck des Selbstverständnisses des wohlhabenden Besitzbürgertums. (Klafki, Grundzüge, S. 43) Zum anderen erscheint es wichtig zu betonen, dass gerade soziokulturelle Zeitdiagnosen ein grundlegendes movens der Neubestimmung des Bildungsbegriffs ausmachen. So ist Hans-Christoph Kollers Versuch, Philosophie der Dedefinition erlöst die Philosophie und damit die Welt aus dem Gefängnis einer Abschlussformel« (Weibel, Dedefinition, S. 55). 11 Andererseits sollen hier die spezifischen Schwierigkeiten des Metapherngebrauchs nicht verschwiegen werden. Peter Weibel verweist darauf, dass metaphorischer Gebrauch zum einen »zu gesucht ausfallen kann, oder dass man sich bei der Suche im Weg versteigt und die Metapher vielleicht verstiegen wird.« (Weibel, Dedefinition, S. 45) Zum anderen besteht laut Weibel der Preis metaphorischen Denkens paradoxerweise in der Gefahr, »dass ein Problem sehr weit abstrahiert werden muss, um genügend Analogien zu finden.« (Weibel, Dedefinition, S. 47) Von dieser Seite aus erscheint es also wenigstens nicht illegitim, der Sloterdijkschen Metaphernfülle und den damit einhergehenden Gefahren der Verstiegenheit und Abstraktheit mit begrifflicher Systematik zu begegnen. SLOTERDIJKS BILDUNGSPHILOSOPHIE 36 ›Bildung anders zu denken‹, vor allem einer an Lyotard orientierten Gegenwartsdiagnose als soziokultureller ›Postmoderne‹ geschuldet: Die besondere Schwerpunktsetzung der vorliegenden Arbeit [scil. Kollers Buch ›Bildung und Widerstreit‹, A.S.] ergibt sich aus der These, daß in den jüngeren Beiträgen zur Bildungstheorie eine neue Herausforderung noch zu wenig Beachtung gefunden hat: die Herausforderungen, die mit der Bestimmung der soziokulturellen Verfaßtheit der Gegenwart als ›Postmoderne‹ verbunden sind. Zwar ist die Debatte um die Postmoderne mittlerweile auch in die deutschsprachige Erziehungswissenschaft eingedrungen […], doch kann von einer befriedigenden Aufarbeitung der damit aufgeworfenen Fragen insbesondere in bildungstheoretischer Hinsicht noch keineswegs die Rede sein. (Koller, Widerstreit, S. 14) Daher erscheint es in diesem Zusammenhang sinnvoll, sich Peter Sloterdijks Zeitdiagnostik und Kulturkritik zu versichern. Hier wird sich zeigen, dass es die spezifischen kulturellen Ambivalenzen der Postmoderne sind, vor deren Hintergrund er denkt und vor deren Hintergrund auch seine Bildungsphilosophie verstanden und rezipiert werden sollte. Bevor dies geschieht, soll in den nächsten zwei Kapiteln jedoch zuerst der methodologische Ansatz dieser Arbeit und danach Sloterdijks Beitrag zur bildungstheoretischen Diskussion ausgewiesen werden. 5. Sloterdijks Bildungsphilosophie als Beitrag zu einer kulturwissenschaftlich ausgerichteten Allgemeinen Erziehungswissenschaft Wolfgang Klafki stellte in den 1980er-Jahren fest: »Bildungsfragen sind Gesellschaftsfragen«. (Klafki, Grundzüge, S. 49) Damit stellt Klafki, ganz im Sinne der Kritischen Theorie und der an sie anschließenden Kritischen Erziehungswissenschaft, die Frage nach der Bildung in einen gesellschaftstheoretischen Rahmen. In dem Zitat Klafkis kondensiert sich das seit den 1960er-Jahren vorgebrachte Ansinnen, die Pädagogik von einer traditionell orientierten Geistes- in eine moderne und kritische Sozialwissenschaft zu transformieren und in diesem Zuge dem traditionellen von der ›Geisteswissenschaftlichen Pädagogik‹ vorgebrachten Primat der ›Kultur‹ das erziehungswissenschaftliche Primat der ›Gesellschaft‹ entgegenzustellen. Die tiefe Skepsis der Kritischen Theorie und der ihr nahestehenden Kritischen Erziehungswissenschaft gegenüber ›der Kultur‹ drückt folgendes Adorno-Zitat aus: »Alle Kultur nach Ausschwitz, samt der dringlichen Kritik daran, ist Müll.« (Adorno, Negative Dialektik, SLOTERDIJKS BILDUNGSPHILOSOPHIE 37 S. 359)12 Demgegenüber setzt die Kritische Erziehungswissenschaft auf das von Habermas beschriebene ›emanzipatorische Erkenntnisinteresse‹, das ideologiekritisch »die Befreiung der Subjekte aus vermeintlich unabänderlichen Herrschafts- und Abhängigkeitsverhältnissen« (Koller, Grundbegriffe, S. 231) intendiert, um gesamtgesellschaftlich – etwa durch Konzentration auf epochaltypische Schlüsselprobleme – Selbstbestimmung, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit zu fördern (vgl. Klafki, Grundzüge, S. 52). Auch in dem hier erörterten pädagogischen Zusammenhang (›Gesellschaft‹ oder ›Kultur‹) gilt Slavoj Žižek Urteil über Sloterdijks »Standardoperation[]«, »eine vertraute philosophische Kategorie um ihren vernachlässigten Gegensatz zu ergänzen« (Žižek, Zorn und Ressentiment, S. 277). Gegenüber dem in der Kritischen Theorie vorgebrachten Primat der ›Gesellschaft‹ argumentiert Sloterdijk – gleichsam anachronistisch – für ein Primat der ›Kultur‹. Sloterdijks Philosophie verfolgt einen kulturwissenschaftlichen Ansatz. Er selbst begründet die Möglichkeit und Notwendigkeit von Kulturwissenschaft mit Rekurs auf sein immunologisches Programm und die von ihm genannten drei Immunsysteme:13 Sie funktionieren nicht hinter dem Rücken der Subjekte, sondern sind ganz in deren intentionales Verhalten eingebettet – nichtsdestoweniger ist es möglich, deren Verhalten besser zu verstehen, als es von naiven Agenten verstanden wird. Weil es sich so verhält, ist Kulturwissenschaft möglich; und weil ein nicht-naiver Umgang mit symbolischen Immunsystemen heute zu einer Überlebensbedingung der ›Kulturen‹ selbst geworden ist, ist Kulturwissenschaft nötig. (LÄ 22f) In erziehungswissenschaftlicher Hinsicht sind diese Feststellungen aus zwei Gründen von Bedeutung: erstens, weil die Rekonstruktion von Sloterdijks Bildungsphilosophie als ein Beitrag zu einer kulturwissenschaftlich ausgerichteten Konzeption von Bildung verstanden werden kann. Zum zweiten und zudem erscheint ein kulturwissenschaftlicher Begriff von Bildung auch in grundlagentheoretischer Hinsicht gehaltvoll, insofern er einen Beitrag zur grundlegenden Diskussion über den Status der Allgemeinen Erziehungswissenschaft liefern kann, indem er deutlich macht, was die Einnahme einer kulturwissenschaftlichen Perspektive in derselben bedeuten kann. 12 Adorno spricht auch vom ›Doppelcharakter der Kultur‹. Sowohl in der ›Theorie der Halbbildung‹ als auch in ›Kulturkritik und Gesellschaft‹ versteht Adorno Kultur als Ausdruck einer auf Arbeitsteilung beruhenden Trennung von materieller und geistiger Arbeit, die es zu überwinden gilt. Vgl. Adorno, Halbbildung, S. 93– 121; Adorno, Kulturkritik, S. 11–30. 13 Hierbei spielt konsequenterweise das letztgenannte dritte System symbolischer Immunpraktiken bei ihm die größte Rolle. SLOTERDIJKS BILDUNGSPHILOSOPHIE 38 In einem ersten Schritt möchte ich kurz auf die kulturwissenschaftliche Perspektive in den Geistes- und Sozialwissenschaften eingehen, um diese sodann in einem zweiten Schritt im Hinblick auf die Erziehungswissenschaft und den Bildungsbegriff zu problematisieren. 5.1 Die kulturwissenschaftliche Perspektive in den Geistes- und Sozialwissenschaften Historische und systematische Aspekte im Anschluss an Andreas Reckwitz Die kulturwissenschaftliche Perspektive, die sich seit einiger Zeit in den Geistes- und Sozialwissenschaften etabliert hat, kann als Antwort auf die spezifischen Problemlagen soziokultureller Transformationsprozesse der ›Postmoderne‹ verstanden werden. Diese markieren den Horizont einer Fülle neuartiger Frage- und Problemstellungen für diese Wissenschaften. Sie betreffen vor allem die Unterminierung gängiger geistes- und sozialwissenschaftlicher Voraussetzungen wie des Vorkulturellen, Nicht- Sinnhaften, des Materiellen oder der universalen Rationalität. Hier steht ein Kulturbegriff im Hintergrund, der zum einen eine ›Totalperspektive Kultur‹ eröffnet: »Jeder Gegenstand der Geistes- und Sozialwissenschaften kann und soll nun als kulturelles Phänomen rekonstruiert werden« (Reckwitz, Kultur, S. 1). Zum anderen geht damit eine radikale Kontingenzperspektive einher: Entscheidend ist nun die Einsicht, dass sämtliche Komplexe von Praktiken der Vergangenheit und Gegenwart […] erst vor dem Hintergrund der jeweiligen […] Sinnhorizonte […] möglich sind, ›normal‹ und ›rational‹ werden oder gar als ›notwendig‹ und ›natürlich‹ erscheinen. Dies sind sie aber »nur im Verhältnis zu ihren spezifischen, kontingenten Sinnsystemen« (Reckwitz, Kultur, S. 8). In historischer Hinsicht lassen sich mit Andreas Reckwitz (vgl. zum Folgenden Reckwitz, Tendenzen, S. 725–728) hier vier Schübe unterscheiden, in denen die Postmoderne ihre Strukturmerkmale sichtbar gemacht hat, und an denen die kulturwissenschaftliche Perspektive partizipiert: Durch die gegenkulturellen Protestbewegungen Ende der 1960er-Jahre wurde die Sensibilisierung für kulturelle Differenzen – gender, race – ebenso wie der kritische Blick für deren Unsichtbarmachung (zugunsten scheinbarer Universalien) vorangetrieben. Forciert wurde dagegen ein normatives Ideal des Spiels mit Differenzen und Bedeutungszuschreibungen. Vor diesem Hintergrund lenkt die kulturwissenschaftliche Perspektive den Blick auf die ›Ränder‹ der Moderne: auf Minderheiten, marginalisierte Gruppen, vergessene historische Phasen DIE KULTURWISSENSCHAFTLICHE PERSPEKTIVE – ANDREAS RECKWITZ 39 und lebensweltliche Kontexte. Der zweite Schub setzt in den 1980er- Jahren mit einer umfassenden soziokulturellen Ästhetisierung ein. Die Stilisierung von Lebensformen zu ›Lebensstilen‹ und einer dazu passenden audiovisuellen Kultur lassen die kulturwissenschaftliche Perspektive angemessen erscheinen. Noch verstärkt durch den Zusammenbruch der sozialistischen Systeme, setzt der dritte Schub in den 1990er-Jahren als ›kulturelle Globalisierung‹ ein. Diese setzt sich aus zwei widerstreitenden Tendenzen zusammen: zum einen aus der Diffusion westlicher Lebensstilmodelle, zum anderen aus der Formierung neuer, teilweise gewaltsamer lokaler Gegenkulturen mit globaler Wirkung. In diesem Kontext erfahren auch die Kulturwissenschaften eine ›post-koloniale‹ Wendung. Der vierte und jüngste Schub betrifft die Artifizialisierung des Ökonomischen, des Technischen und des Natürlichen: Ökonomische Praktiken richten sich verstärkt an subjektiven Selbstregulierungsprogrammen und ihrer post-bürokratischen Reformierung aus, sodass der symbolische Charakter dieser Ökonomie und seiner Arbeitsformen ebenso in den Blick gerät wie die damit einhergehende Etablierung neuer sozialer Distinktionen und Zumutungen für Einzelne wie für Gruppen. Ähnliches gilt für den Umgang mit Technologien und der Natur: die Veralltäglichung des Umgangs mit Digitalität, die technische Gestaltbarkeit des menschlichen Körpers bis ins Erbgut, der Rück- und Umbau landschaftlicher Materialität als Reaktion auf demografische und ökologische Entwicklungen – all diese Formen postmoderner Artifizialität erregen das aktuelle kulturwissenschaftliche Interesse an Gouvernementalität, Biopolitik und Artefakt-Körper-Arrangements. In systematischer Hinsicht erscheint in diesem Zusammenhang vor allem der Begriff der ›sozialen Praktik‹ von Bedeutung, wie ihn Andreas Reckwitz in die kulturwissenschaftliche Diskussion eingebracht hat. Denn dieser Begriff liefert eine präzise Bestimmung wesentlicher Strukturmerkmale dessen, was Sloterdijk unter dem Begriff der ›Anthropotechnik‹ (und damit auch spezifischen Anthropotechniken wie der ›Übung‹ bspw.) versteht. Ebenso wie der Begriff der ›Praktik‹ setzen Anthropotechniken bei Sloterdijk betont […] an der Repetitivität eines Komplexes von Aktivitäten an, der ›typischerweise‹ von verschiedenen Individuen in der zeitlichen Sequenz zu unterschiedlichen Zeitpunkten und in verschiedenen räumlichen Settings hervorgebracht wird (Reckwitz, Praxistheorien, S. 321). Damit lenken der Begriff der sozialen Praktik bzw. Sloterdijks Begriff der Anthropotechnik die Aufmerksamkeit auf das Faktum der »Materialität der Kultur«, also der »Verortung des Kulturellen auf der Ebene der sinnhaft regulierten […] Bewegungen des Körpers« (Reckwitz, Tendenzen, S. 707). Anthropotechniken im Sinne Sloterdijks wie soziale Praktiken im Sinne Reckwitz’ verstehen sich daher nicht nur als geschichtlich und SLOTERDIJKS BILDUNGSPHILOSOPHIE 40 kulturell kontingente Handlungsformen (vgl. Reckwitz, Praxistheorien, S. 323), sondern sind zudem als dezidiert körperliche ›performances‹ zu verstehen, in die weiterhin implizit Formen des Wissens eingelagert sind: »Wissensordnungen ›drücken‹ sich damit in Bewegungsmustern ›aus‹.« (Reckwitz, Praxistheorien, S. 321). Und so rehabilitieren Anthropotechnik und soziale Praktik gegenüber der Betonung menschlicher Intersubjektivität auch die interobjektiven Zusammenhänge, in die Menschen eingebettet sind: In sozialen Praktiken werden nicht nur Artefakte auf kompetente Weise ›angewandt‹, diese Artefakte stellen sich als ›materielle Kultur‹ auch als Voraussetzung dar, daß bestimmte Praktiken, das heißt Bewegungsund Verstehensformen, entstehen und reproduziert werden. (Reckwitz, Praxistheorien, S. 324) Damit wird zudem die praktisch-interpretative gegenüber der intellektuellen Dimension von Wissen hervorgehoben: Anthropotechniken und […] Praktiken bezeichnen genau diese Doppelstruktur von Körper bewegungen/Artefaktarrangement und inkorporierten Wissensordnungen, welche erstere kulturell regulieren, ohne ihnen gegenüber vorgängig zu sein. (Reckwitz, Tendenzen, S. 707) Reckwitz zufolge besitzen Theorien sozialer Praktiken (und damit auch Sloterdijks kulturanthropologische Theorie der Anthropotechnik) im Gegensatz zu normorientierten Handlungstheorien (wie man sie etwa bei Durkheim, Parsons oder Habermas vorfindet) den Vorteil, individuelles und gemeinsames Handeln nicht aus den für das jeweilige Kollektiv geltenden Sollens-Regeln (bspw. aus normativen Erwartungen, Werten, ›Rollen‹ oder auch Institutionen) heraus zu erklären. Vielmehr setzen sie ›eine Stufe tiefer‹ an und finden in »der Repetitivität routinisierter Handlungsmuster« (Reckwitz, Praxistheorien, S. 316) die »Voraussetzungen […], unter denen normorientiertes […] Handeln stattfindet.« (Reckwitz, Praxistheorien, S. 315). Und auch die ethische Dimension, von der sich Reckwitz entscheidende Ansätze zur »Neuformulierung des modernen Subjekt- und Identitätsverständnisses« (Reckwitz, Praxistheorien, S. 324) erhofft und die er in Theorien sozialer Praktiken und ihrer Verschränkung von Handlungstheorie, Theorie der Moderne und Ethik (sowie politischer Theorie) erkennt, lässt sich in Sloterdijks Arbeiten wiederfinden. Dies wird im Hauptteil dieser Arbeit deutlich werden. DIE KULTURWISSENSCHAFTLICHE PERSPEKTIVE – MICHAEL WIMMER 41 5.2 Die kulturwissenschaftliche Perspektive in der (Allgemeinen) Erziehungswissenschaft und das Problem der Bildung. Sloterdijks technisches Bildungsverständnis vor dem Hintergrund des Ansatzes von Michael Wimmer Vor dem Hintergrund dieser Transformationsprozesse in den Geistesund Kulturwissenschaften plädiert nun auch Michael Wimmer für die Einnahme einer kulturwissenschaftlichen Perspektive in der Erziehungswissenschaft.14 Wimmer analysiert in diesem Zusammenhang vor allem eine aporetische Situation für den Status der Allgemeinen Erziehungswissenschaft. Mit Alfred Schäfer spricht er vom Verlust ihres zentralen Problems, das den »Zusammenhang von Technologie- und Legitimitätsproblem« betrifft (Wimmer, Kulturwissenschaft, S. 115). Denn »die Verbindung zwischen Weltauslegung und Lebensstrukturierung« sei problematisch geworden (Wimmer, Kulturwissenschaft, S. 112). Dies zeige sich vor allem durch die radikale Infragestellung der die abendländische Tradition orientierenden Dichotomien, als welche Wimmer die »zwischen Natur und Kultur, Mensch und Maschine, Humanismus und Technologie, Interaktion und Zweckrationalität« aufzählt. In diesem Zusammenhang erscheine nun die klassische Bildungskonzeption […] verständlich auch als Effekt von Aufzeichnungsmedien, einer Buchkultur und eines Kettenbriefes, der unterirdisch mit dem verbunden ist, wogegen Bildung sich stets wandte: der Programmierung des Geistes […], [der] Formierung der Einbildungskraft […], [der] Strukturierung des Begehrens und [der] Normierung des Körpers (Wimmer, Kulturwissenschaft, S. 119). Dies geschehe u.a. durch mediale Techniken: Was sich die Menschen nicht vorstellen können, wenn sie Techniken erzeugen und herstellen, ist das, was das strukturelle Verkennen jedes logo- und anthropozentrischen Denkens ausmacht: dass sie sich selbst in ihrem Wirkungsbereich befinden. (Wimmer, Kulturwissenschaft, S. 118) Demnach könne von der Allgemeinen Erziehungswissenschaft Wimmer zufolge weder erwartet werden, wie bisher »die Rede von Erziehung und 14 Auch Micha Brumlik hat, mit Rekurs auf Klaus Mollenhauer und Pierre Bourdieu, den Versuch einer Grundlegung der Pädagogik als Kulturwissenschaft unternommen. Brumlik unternimmt dies aus Mollenhauers Perspektive des symbolischen Interaktionismus. Damit kann er zwar intersubjektive, aber keine interobjektiven Zusammenhänge kulturtheoretisch einholen (vgl. Brumlik, Kulturwissenschaft, S. 499–510). SLOTERDIJKS BILDUNGSPHILOSOPHIE 42 Bildung inhaltlich oder normativ zu regulieren« (Wimmer, Kulturwissenschaft, S. 115f) noch »das Ganze des pädagogischen Wissens zu einer Einheit« zu bringen: Vielmehr hätte sie […] die kategorialen Bestimmungen und ihre Bedingungen zu reflektieren, indem sie sich gerade jedem System verweigerte und sich stattdessen an einer ›doppelten Pflicht‹ […] orientierte: die Tugend der Kritik und ihre Tradition zu pflegen und zugleich einer genealogischen Dekonstruktion zu unterziehen, ohne sie aufs Spiel zu setzen (Wimmer, Kulturwissenschaft, S. 116). Durch eine kulturwissenschaftliche Perspektive erhofft sich Wimmer in formaler Hinsicht die Etablierung eines »hegemoniefreien Diskursraum[es]«, in dem »Dissens und Differenz als Reichtum erfahren werden« können (Wimmer, Kulturwissenschaft, S. 117). Was die damit einhergehende inhaltliche Orientierung anbelangt, so verspricht sich Wimmer Hilfe bei der Bearbeitung der Differenzen, die angesichts der Relativierung der nationalstaatlichen Perspektive sowie der Infragestellung der westlichen Auffassung von humaner und politischer Ordnung als der allgemein und allein gültigen ergeben. »Denn Kultur«, so Wimmer, ist »in sich different und plural.« Sie umfasse nicht nur, worüber gesprochen, sondern auch das, womit kommuniziert würde.15 Wimmer versteht eine so perspektivierte Erziehungswissenschaft als praktische Wissenschaft, deren verantwortbare Praxis darin bestünde, den »Ort für Analysen der Wirksamkeit der Symbole […] und Handlungen auf die Subjekte, mithin auch pädagogischer Interaktionen und Institutionen« darzustellen (Wimmer, Kulturwissenschaft, S. 118). Im Folgenden soll gezeigt werden, dass Sloterdijks Bildungsphilosophie sich in eine solche von Wimmer eröffnete kulturwissenschaftliche Perspektive (der Allgemeinen Erziehungswissenschaft) sehr gut fügt; zumal sie dem Kriterium Wimmers entspricht, »den gegenwärtigen Verhältnissen [zu entsprechen], ohne mit diesen identisch zu sein« und zugleich »die medialen und technischen Bedingungen der Subjektgenese zu berücksichtigen.« (Wimmer 2002, S. 119) Hier ist es vor allem die auch von Wimmer in Frage gestellte Dichotomie von Humanismus und Technik und das damit einhergehende Problem der Verbindung von ›Weltauslegung und Lebensstrukturierung‹, vor dem Sloterdijks Philosophie anhebt.16 Denn die Moderne kranke Sloterdijk zufolge an der widersprüchlichen »Doppelmoral, vortechnisch zu denken und technisch zu leben.« (KM 365) Und so plädiert er vor diesem Hintergrund 15 Hierin liegt der sachliche Grund der Rede von einer kulturwissenschaftlichen Perspektive in der Erziehungswissenschaft im Unterschied zur Rede von einer geisteswissenschaftlichen Kulturpädagogik. 16 Das Kapitel ›Humanismus und Technik‹ wird hierauf noch ausführlich Bezug nehmen. SLOTERDIJKS BEITRAG ZUR BILDUNGSTHEORETISCHEN DISKUSSION 43 für ein erweitertes Verständnis von Bildung unter einem technikphilosophischen Paradigma. Sloterdijk erhebt folgende Forderung an das bildungstheoretische Nachdenken in einer »techno-humanen Kultur« (KM 365): Um humane Plausibilität zu gewinnen, muß die dominante maschinistische Ontologie eine starke neue Bildungsidee freisetzen. Diese denkt unausweichlich um eine psychohistorische Dimension komplexer als ihre hochkulturellen Vorgänger. (KM 364) Mit der hier vorliegenden Arbeit verfolge ich das Ziel, Argumente für die These liefern, dass Sloterdijks Philosophie selbst als Freisetzung einer solchen ›starken und neuen Bildungsidee‹ interpretiert werden kann. 6. Sloterdijks Beitrag zur bildungstheoretischen Diskussion Um Sloterdijks Beitrag zur bildungstheoretischen Diskussion bemessen zu können, erscheint es ratsam, ihn mit einschlägigen Bildungstheorien historisch-systematisch zu kontrastieren. Es bietet sich an, das Verhältnis von Sloterdijks zu rekonstruierender Bildungsphilosophie einerseits zu einer klassischen, andererseits zu einer zeitgenössischen Position zu bestimmen. Meine Wahl ist hier auf Wilhelm von Humboldts und Hans- Christoph Kollers Bildungstheorien gefallen. Das soll kurz begründet werden: Mit Humboldt teilt Sloterdijk die Überzeugung, dass es vor allem die Kultur ist, die bildende Erfahrungen ermöglicht. Zudem spielt bei beiden Autoren nicht nur das Ideal der welthaften Vervollkommnung des Individuums eine herausragende Rolle, sondern beide konzipieren Bildung als den Prozess der Selbst- und Weltverbesserung. Humboldts metaphysische Begründung von Bildung kann jedoch Sloterdijks nachmetaphysisch-immunologischer Ansatz nicht mehr mittragen. Und während Humboldt Begriffe aus dem semantischen Feld des Technischen – vor allem die Metapher der ›Maschine‹ – verwendet, um sie als Gegenbild zur humanen Bildung ins Feld zu führen, ist es, wie bereits angedeutet, gerade die Antithese von Humanismus/Humanität und Technik, die Sloterdijk zu dekonstruieren versucht, um Bildung als technische Bildung zu legitimieren. Mit Hans-Christoph Kollers postmoderner Theorie der Bildung teilt Sloterdijk einen weiteren Kritikpunkt am Bildungsdenken Humboldts. Die Kritik bezieht sich auf Humboldts normativ-bürgerlichen Begriff von Kultur – bspw. dann, wenn er für den absoluten Bildungswert einer SLOTERDIJKS BEITRAG ZUR BILDUNGSTHEORETISCHEN DISKUSSION 44 Beschäftigung mit der antiken griechischen Kultur wirbt.17 Sloterdijk wie Koller legen ihrem Denken ein dezidiert plurales Verständnis von Kultur zugrunde. Kollers Bildungstheorie argumentiert für ein erweitertes Verständnis von Bildung vor dem Hintergrund des plural verfassten Raumes der soziokulturellen Postmoderne. Allerdings fehlen ihm Mittel und Begriffe, um die spezifischen Ambivalenzen der Postmoderne fassen zu können. Demgegenüber erscheint Sloterdijks Begriff der Vertikalspannung als ein Konzept, das es erlaubt, auch innerhalb soziokultureller Pluralität reflektierte Geltungsunterscheidungen treffen zu können, ohne das zivile Ethos der Pluralität zu untergraben. 6.1 Humboldt versus Sloterdijk 6.1.1 Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie Es soll im Folgenden das Augenmerk darauf liegen, die reziproke Wechselwirkung zwischen Individuum und Welt als Grundlage von Humboldts Theorie der Bildung des Menschen auszuweisen. Hierbei soll gezeigt werden, dass Humboldts Ansatz insofern Modernität zugesprochen werden kann, als er von dem Ethos beseelt ist, beide Seiten dieser Wechselwirkung in ihrer prinzipiellen Offenheit anzuerkennen: Für Humboldt ist Freiheit das Prinzip moderner Bildung. Unter sozial- und ideengeschichtlicher Perspektive fußt Humboldts Bildungstheorie auf den Impulsen der europäischen Aufklärung, die sich ihrerseits auf die emphatischen Ideen politischer und individueller Selbstbestimmung stützt. Entscheidend bedingt wurde die Realisierung dieser Ideen durch die Glorious Revolution in England, die amerikanische Unabhängigkeitserklärung, die Französische Revolution sowie die 17 Humboldts Bildungstheorie liegt ein modernes bzw. normativ-bürgerliches Verständnis von Kultur zugrunde. Dies kann mit Reckwitz folgendermaßen beschrieben werden: »Die erste Version des Kulturbegriffs, die sich im Kontext der Aufklärung ausbildet […], ist normativ ausgerichtet: ›Kultur‹ im Sinne einer menschlichen Lebensweise zu umschreiben, ist zunächst noch untrennbar verbunden mit einer Bewertung dieser Lebensweise.« (Reckwitz, Kultur, S. 4) Auch Sloterdijk vertritt, wie gesehen, einen normativen Kulturbegriff, löst sich allerdings (wie auch Koller das tut) von den universalistischen Implikationen, die dieser mit sich führt: »Erst in der modernen Verwendung wird ›Kultur‹ nun konsequenterweise auf die Lebensform eines Kollektivs bezogen: Nicht allein einzelne Individuen, ganze Kollektive können ›Kultur‹ erwerben. Kennzeichnend für den normativ-bürgerlichen Kulturbegriff ist dabei jedoch, dass nicht jedes Kollektiv seine eigene Form von Kultur besitzt, vielmehr ein universaler Maßstab des ›Kultivierten‹ angenommen wird, der insgeheim dem der bürgerlichen Kultur entspricht.« (Reckwitz, Kultur, S. 4) HUMBOLDT VERSUS SLOTERDIJK 45 Neuordnung Deutschlands nach dem Zusammenbruch Preußens. Nicht nur Humboldts staats-, sondern vor allem auch sein bildungstheoretischer Liberalismus zeigt sich stark vom Freiheitsstreben der Franzosen im Zuge der Revolution beeinflusst. Seine Bildungstheorie ist von dem ethischen Impetus durchdrungen, dem individuellen Freiheitsstreben einen unbedingten Raum zu verschaffen. Humboldt versteht Bildung als Vervollkommnungsprogramm im Sinne sittlicher und kultureller Selbstformung des Individuums. Humboldt ist der Auffassung, dass die Arbeit an der Bestimmung des Menschen nicht vom jeweiligen Bezug des Einzelnen auf ein gesellschaftliches Ganzes (wie es etwa in der Ständegesellschaft als Einheit von Standesfunktion und Bestimmung seiner Angehörigen gedacht wurde) her gedacht werden kann. Vielmehr betont er, dass der Mensch seine Bestimmung allererst durch den Prozess reziproker Wechselwirkung mit der Welt hervorzubringen imstande ist. In Humboldts Weltbegriff gerät vor allem die Widerständigkeit der Welt in den Blick. Und so ist diesem jeglicher Anthropozentrismus fremd. Humboldt spricht Mensch und Welt gleichermaßen eine unhintergehbare und unableitbare Selbständigkeit zu:18 Denn nur die Welt umfaßt alle nur denkbare Mannigfaltigkeit, und nur sie besitzt eine so unabhängige Selbstständigkeit, daß sie dem Eigensinn unsres Willens die Gesetze der Natur und die Beschlüsse des Schicksals entgegenstellt. (Humboldt, Theorie der Bildung, S. 26) Humboldt versteht die Bildung des Menschen als ein notwendiges Korrektiv zu den ›Tendenzen des Zeitalters‹, die sich ihm in Form von utilitaristisch-rationalistisch ausgeprägten Praktiken in Staats-, Verwaltungs-, Wissenschafts- und Erziehungsgeschäften zeigen.19 Humboldts Kernge- 18 Benner hat auf diese Punkte eingehend hingewiesen: vgl. Benner, Humboldt, S. 77– 119. 19 Schelsky erklärt die starke Brauchbarkeitstendenz des Aufklärungszeitalters folgendermaßen: »In der Betonung der Berufserziehung kündigt die beginnende bürgerliche Gesellschaft ihre Erziehungsansprüche an. Ihr Rationalismus und Utilitarismus haben verschiedene Wurzeln: Die Verweltlichung des Staatslebens seit der Renaissance hat zur Abkehr von der Kirche, vor allem in Fragen der Bildung, geführt. Der landesfürstliche Absolutismus verbindet sich mit der säkularisierten Bildung; in den protestantischen Ländern verlieren die Kirchen ihre Universitätsgewalt. Die allgemeine Lebensstimmung des Menschen geht von der religiösen Spekulation und der dogmatischen Glaubensauseinandersetzung zur bürgerlich tüchtigen Bewältigung des Alltags und einer undogmatischen religiösen Verinnerlichung. Der aktive, sich im Beruf bewährende Mensch wird zum religiösen und humanen Vorbild: In dem Gedanken, daß die bürgerliche berufliche gewerbliche Tüchtigkeit vernünftig, Gott wohlgefällig und der Weg zur menschlichen Glückseligkeit sei, finden sich Luthertum, Calvinismus und Aufklärung. Da der Träger dieser neuen Bildungsidee der aus dem Handwerkerstand kommende Erwerbsbürger SLOTERDIJKS BEITRAG ZUR BILDUNGSTHEORETISCHEN DISKUSSION 46 danke ist, dass die Bildung des Menschen eben nicht auf eine spezielle Tätigkeit oder ein besonderes Ziel ausgerichtet ist: Der wahre Zwek des Menschen – nicht der, welchen die wechselnde Neigung, sondern welchen die ewig unveränderliche Vernunft ihm vorschreibt – ist die höchste und proportionirlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen. Zu dieser Bildung ist Freiheit die erste, und unerlaßliche Bedingung. Allein außer der Freiheit erfordert die Entwikkelung der menschlichen Kräfte noch etwas andres, obgleich mit der Freiheit eng verbundenes, Mannigfaltigkeit der Situationen. Auch der freieste und unabhängigste Mensch, in einförmige Lagen versetzt, bildet sich minder aus. (Humboldt, Sorgfalt des Staates, S. 5) Unter der ›Einförmigkeit der Lagen‹ versteht Humboldt zum einen die durch die Ständeordnung vorgezeichnete Bestimmung des Einzelnen als dessen Repräsentant, auf der anderen Seite gleichermaßen aber auch die Folgen der Vereinnahmung des Einzelnen, die sich durch die fortschreitende Arbeitsteilung auch über das Ende der Ständeordnung hinaus in einer bürgerlichen Gesellschaft formal Gleicher zu vollziehen drohte. Für Humboldt liegt der eigentliche Wert und Sinn des Menschen und seiner Existenz nicht in seiner idealen Bezogenheit auf etwas allgemein ihm vorgeordnetes, sondern im je Einzelnen selbst – in der Bildung eines je einzeln und in sich vollkommenen ›Ganzen‹. Dieser Gedanke bringt weitreichende Konsequenzen für die Staatsund Gesellschaftsvorstellung Humboldts mit sich: Denn Humboldts Bildungsidee setzt voraus, dass der Staat die aus ihr (der Bildungsidee) heraus notwendig werdenden Institutionen um ihrer selbst willen, nicht aber aus Macht- oder Sozialinteressen unterstützt. Daher formiert sich bei Humboldt (im Verein mit den idealistischen Denkern) die Idee vom Staat als Bildungs- oder Kulturstaat. Dabei geht Humboldt freilich nicht von der realen Existenz seiner Staats- und Gesellschaftsvorstellung aus. ist, genießt die handwerkliche Arbeit, die ›Industrie‹ im Sinne des Gewerbefleißes, hohe Achtung, so daß es z.B. zum guten Ton gehört, daß die gebildeten Fürsten Handwerke erlernten. Das Nützliche und Zweckmäßige der produktiven Tätigkeit, die in Verbindung mit Wissenschaften und Künsten als erfinderisch und vernünftig der zünftlerischen Selbstgenügsamkeit des alten Handwerks entgegengesetzt wird, geht in alle Ebenen der Erziehung ein: Die Philanthropisten nehmen in ihre neuen Realschulen die handwerkliche Ausbildung als Erziehungsmittel auf. Man hat die Leistung dieser utilitaristischen Erziehungsideen der Aufklärung und insbesondere des Philanthropismus darin gesehen, daß sie ein nützliches Wissen popularisierten und so das Volk von Aberglauben und Primitivität befreiten. Der Gedanke der ›Nationalerziehung‹, wie er etwa in den sehr wirksamen Schriften von Stephani und Zöllner vertreten wird, zielt auf den Bürger der aufgeklärten absolutistischen Monarchie, der vor allem unter den Gesichtspunkt seiner Brauchbarkeit für Staatszwecke gesehen wird«. (Schelsky, Einsamkeit und Freiheit, S. 34f) HUMBOLDT VERSUS SLOTERDIJK 47 Vielmehr wird sie als eine Idee vorgestellt, die allererst durch die bildende Wechselwirkung zwischen individuellem Ich und Welt zu realisieren sei. Clemens Menze hat in seiner Schrift ›Wilhelm von Humboldts Lehre und Bild vom Menschen‹ überzeugend gezeigt, dass Humboldt das Bildungsideal insofern radikal individualisiert, als er nachgerade einem jeden Menschen ein metaphysisch-apriorisches individuelles Ideal zugesteht (vgl. Menze, Lehre und Bild, S. 94–175). Im Verhältnis von Individualität und Idealität erkennt Humboldt demnach die zentrale Grundbeziehung, um die all seine Gedanken kreisen. So schreibt er am 25. Juni 1797 an Schiller: Diese Idee des individuellen Ideals liegt mir jetzt gerade erstaunlich im Kopf. Es scheint mir so nothwendig, sie gehörig auszuführen, zu zeigen, daß die Menschenke5nntnis, wenn sie vollständig und philosophisch seyn soll, nur das aufsuchen muß, was in dem Subjekt seiner Vervollkommnung zum Ideal fähig ist, und die Menschenbildung im Grunde nichts weiter zu thun hat, als dieß zu erhalten, zu reinigen und zu steigern, daß ich diese wenigen, aber nicht leichten und geläufigen Ideen in einer eignen Abhandlung auszuführen und auf die Erziehung anzuwenden gedenke. (Humboldt zit. nach Menze, Lehre und Bild, S. 119) Diese ›idealische Individualität‹ ist auf der einen Seite Bedingung der jeweils konkretisierten individuellen Existenz und damit dieser vor- und vertikal übergeordnet, auf der anderen Seite stellt sie als gesteigerte Individualität das Ziel eines jeden Bildungsprozesses dar. Das folgende Zitat, einem Brief Humboldts an Charlotte Diede entnommen, hebt die vertikalspannende Wirkung der ›idealischen Individualität‹ bei Humboldt deutlich hervor. Im Gegensatz zu Platon, der in seinem ›Höhlengleichnis‹ den vertikalen Attraktionspol menschlicher Bildung außerhalb des Menschen und der Welt an der transzendenten Idee des Guten festmacht, konzipiert Humboldt ein ethisch-anthropologisches Ideal, das in den Menschen selbst verlagert ist. Mit Sloterdijk könnte man dieses auch als ein ›vertikales Gefälle im Menschen‹ beschreiben. In diesem Gefälle steht Humboldt zufolge der äußere, veränderliche Realmensch dem inneren, unveränderlichen Idealmenschen gegenüber: Denn jeder Mensch trägt eigentlich, wie gut er sey, einen noch bessern Menschen in sich, der sein viel eigentlicheres Selbst ausmacht, […] und an diesem inneren und nicht so veränderlichen Seyn, nicht an dem ver- änderlichen und alltäglichen muß man hängen, auf jenes dieses zurückführen, und manches verzeihen, woran jenes tiefere Seyn unschuldig ist. (Humboldt zit. nach Menze, Lehre und Bild, S. 119) Die konkrete Verwirklichung der Bildung idealischer Individualität vollzieht sich nach Humboldt jedoch nicht in narzisstischer Selbstspiegelung des Individuums, sondern als ein Prozess tätigen In-Wechselwirkung- Tretens zwischen Ich und Welt: SLOTERDIJKS BEITRAG ZUR BILDUNGSTHEORETISCHEN DISKUSSION 48 Die letzte Aufgabe unseres Daseyns: dem Begriff der Menschheit in unsrer Person, sowohl während der Zeit unsres Lebens, als auch noch über dasselbe hinaus, durch die Spuren des lebendigen Wirkens, die wir zurücklassen, einen so großen Inhalt wie möglich zu geben, diese Aufgabe löst sich allein durch die Verknüpfung unsres Ichs mit der Welt zur der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung. (Humboldt, Theorie der Bildung, S. 25) Dem Begriff der Wechselwirkung wird zu Recht eine zentrale Bedeutung in Humboldts Bildungskonzeption eingeräumt. Wenn Humboldt ebenda hinzufügt: »Dies allein ist nun auch der eigentliche Maßstab zur Beurtheilung der Bearbeitung jedes Zweiges menschlicher Erkenntniß«, so ist klar, dass Humboldt zufolge nur diejenige Wechselwirkung von Ich und Welt bildenden Charakter haben kann, die sich als allgemeine möglichst vielfältig und allumfassend, als regeste möglichst selbsttätigindividuell und als freie Wechselwirkung sich möglichst ohne äußerliche Einschränkung vollzieht. Eine bildende Wechselwirkung zwischen Mensch und Welt stellt sich Humboldt demnach als eine prinzipiell reziproke Wechselwirkung vor: Die Tätigkeit der einen Seite regt die der anderen Seite an und führt diese gerade dadurch zu ihrer Bestimmung, dass sie (also die Tätigkeit der einen Seite) den Grund der Vervollkommnung der anderen Seite darstellt – und umgekehrt. Friedrich Schiller etwa hat den Gedanken einer solchen Wechselwirkung (allerdings hinsichtlich des menschlichen Welt- und Selbstverhältnisses im ästhetischen Spiel) in seinen ›Ästhetischen Briefen‹ folgendermaßen auf den Punkt gebracht: Wir sind nunmehr zu dem Begriff einer solchen Wechselwirkung zwischen beyden Trieben geführt worden, wo die Wirksamkeit des einen die Wirksamkeit des andern zugleich begründet und begrenzt, und wo jeder einzelne für sich gerade dadurch zu seiner höchsten Verkündigung gelangt, daß der andere thätig ist. (Schiller, Briefe, S. 57)20 Dadurch, dass Bildung im Sinne Humboldts als reziproke Wechselwirkung zwischen Selbst und Welt beschrieben wird, kann Bildung als Doppel von Selbst- und Weltverbesserung verstanden werden. Ein solches verbesserndes In-Wechselwirkung-Treten ist aber nur dann möglich, wenn das sich bildende Individuum sich tätig an die Welt entäußert: Beschränken sich indeß auch alle diese Forderungen nur auf das innere Wesen des Menschen, so dringt ihn doch seine Natur beständig von sich aus zu den Gegenständen außer ihm überzugehen, und hier kommt es nun darauf an, daß er sich in dieser Entfremdung nicht selbst verliere, sondern vielmehr von allem, was er außer sich vornimmt, immer 20 Dörpinghaus, Poenitsch und Wigger verweisen im Humboldt-Kapitel ihrer ›Einführung in die Theorie der Bildung‹ ebenfalls auf die Ähnlichkeit des Schillerschen mit dem Humboldtschen Wechselwirkungsbegriff (vgl. Dörpinghaus/Poenitsch/ Wigger, Einführung Bildung, S. 70). HUMBOLDT VERSUS SLOTERDIJK 49 das erhellende Licht und die wohlthätige Wärme in sein Inneres zurückstrahle. (Humboldt, Theorie der Bildung, S. 26) Humboldts Entfremdungstheorem geht von einer Denkbewegung des Subjekts ›ins‹ Objekt aus, durch die »ihm de[r]selbe[] Gegenstand in verschiedenen Gestalten, bald als Begriff des Verstandes, bald als Bild der Einbildungskraft, bald als Anschauung der Sinne vor seine Betrachtung« (Humboldt, Theorie der Bildung, S. 26) geführt wird, sollte der reflexive ›Rückweg aus der Entfremdung‹ erfolgreich, also bildend, zurückgelegt worden sein. Humboldt geht in Leibnizscher Nachfolge von einem metaphysisch gesicherten und daher schon ›gegebenen‹ Wesen ›Mensch‹ aus – nämlich als einem a priori gegebenem intelligiblen Kraftwesen. Das betont auch Menze: Leibnizens biologische Lehre der Präformation, die Auffassung, daß ein Organismus nur das werden kann, was seiner Möglichkeit nach schon immer in ihm ist, eine Lehre, die Leibniz auf die Logik und die Metaphysik, seine Monadologie ausweitet, findet im Denken Humboldts ihre Entsprechung in seiner Bestimmung der Individualität und ihrer Bildung. Jeder Mensch lebt sein eigenes Leben eigenständig und in innerer Freiheit aus. Diese Freiheit ist keine Willkür, sondern eigengesetzliche Notwendigkeit. (Menze, Lehre und Bild, S. 120) Wie das jeweilige individuelle Ideal konkret bestimmt ist, kann nicht im Vorhinein gesagt werden, sondern zeigt sich Humboldt zufolge erst im Prozess der jeweiligen Wechselwirkung zwischen Mensch und Welt. Dass aber der Mensch sich letztlich durch entfremdende Entäußerung an die Welt in ihr im Sinne eines totalen Selbstverlustes verlieren kann, ist von diesem Standpunkt aus undenkbar: Der Mensch kann sich zwar verlieren, seine Kraft nicht voll ausprägen; aber sich selbst fremd werden, sich auf ein ganz anderes Fundament zu stellen, das vermag er nicht. (Menze, Lehre und Bild, S. 100) Die durch Leibniz motivierte metaphysische Absicherung sichert das Dass des menschlichen ›Rückweges aus der Entfremdung‹ an die Welt. Im Gegensatz zur Leibnizschen Monadologie ist der Mensch bei Humboldt aber alles andere als fensterlos, sondern notwendigerweise mit mehreren Fenstern (die bei Humboldt unter dem Begriff der ›Kräfte‹ im Plural erscheinen) zur Welt ausgestattet, um mit ihr in sich erfüllende Wechselwirkung zu treten. Da jedoch die bloße Kraft einen Gegenstand braucht, an dem sie sich üben, und die bloße Form, der reine Gedanke, einen Stoff, an dem sie, sich darin ausprägend, fortdauern könne, so bedarf auch der Mensch einer Welt außer sich. (Humboldt, Theorie der Bildung, S. 24) Diese Welt ist dem Menschen gegenübergestellt als Material seiner Bildsamkeit und Sittlichkeit. Hier kommt es nun Humboldt zufolge nicht nur darauf an, die Welt einzig als ›Verstärker‹ der je eigenen SLOTERDIJKS BEITRAG ZUR BILDUNGSTHEORETISCHEN DISKUSSION 50 Vervollkommnung zu betrachten, sondern durch bildende Wechselwirkung den geschichtlichen Progress sittlicher und kultureller Vervollkommnung weltlicher Verhältnisse zu initiieren: Man fordert auch, daß der Mensch den Verfassungen, die er bildet, selbst der leblosen Natur, die ihn umgibt, das Gepräge seines Werthes sichtbar aufdrücke, ja daß er seine Tugend und seine Kraft (so mächtig und allwaltend sollen sie sein ganzes Leben durchstrahlen) noch der Nachkommenschaft einhauche, die er erzeugt. Denn nur so ist die Fortdauer der einmal erworbenen Vorzüge möglich, und ohne diese, ohne den beruhigenden Gedanken einer gewissen Folge in der Veredlung und Bildung, wäre das Daseyn des Menschen vergänglicher, als das Daseyn der Pflanze, die, wenn sie hinwelkt, wenigstens gewiss ist, den Keim eines ihr gleichen Geschöpfs zu hinterlassen. (Humboldt, Theorie der Bildung, S. 26) Die Wechselwirkung zwischen Ich und Welt ist bei Humboldt notwendig, weil beide Seiten die jeweils andere zu ihrer eigenen Vervollkommnung benötigen. Dass die Wechselwirkung zwischen Ich und Welt ursprünglich und unhintergehbar ist, ist für Humboldt a priori gewiss. Dietrich Benner hat diesen Sachverhalt unter Berufung auf Dieter Henrichs Fichte-Studien als ›Humboldts ursprüngliche Einsicht‹ beschrieben: Humboldt komme in Auseinandersetzung mit Fichtes Grundsatz der Unmittelbarkeit des Selbstbewusstseins zur Einsicht in die Ursprünglichkeit der Wechselwirkung zwischen Selbst und Welt: Der Vorrang, den Fichte der Selbstsetzung des Ich vor der Setzung der Welt als Nicht-Ich einräumt, verschwindet alsdann zugunsten einer nichthintergehbaren Wechselwirkung von Denktätigkeit und Welttätigkeit, in welcher der von uns unabhängigen, vom Ich gerade nicht gesetzten Welt eine ganz andere Bedeutung zukommt. An die Stelle des ursprünglichen Selbstbewusstseins, das nach Fichte einziger Maßstab menschlicher Bildung ist, tritt bei Humboldt die ursprüngliche Wechselwirkung von Mensch und Welt. (Benner, Humboldt, S. 99) Beiden Seiten der Wechselwirkung zwischen individuellem Ich und Welt kommt Humboldt zufolge eine irreduzible Eigenständigkeit zu. Dass nichtsdestoweniger eine Wechselwirkung zwischen ihnen möglich ist, erklärt Humboldt damit, dass er beide Seiten auf einen einheitlichen Grund zurückführt. Diesen Einheitsgrund nennt Humboldt ›Kraft‹. Er ist gegeben, nicht ableitbar und bezeichnet bei Humboldt das tätige Urprinzip alles Seienden. ›Kraft‹, so Humboldt, ist das, was den Kosmos zusammenhält und trägt: Alles im Universum ist Eins und Eins ist Alles, oder es giebt überhaupt keine Einheit in demselben; die Kraft, welche in der Pflanze pulsirt, ist nicht bloß ein Theil, sondern die ganze Kraft der Natur, oder es öffnet sich eine unüberspringbare Kluft zwischen ihr und der übrigen Welt, und HUMBOLDT VERSUS SLOTERDIJK 51 die Harmonie der organischen Formen ist unwiederbringlich zerstört; jeder gegenwärtige Augenblick fasst alle vergangenen und zukünftigen in sich, da es nichts giebt, woran die Flüchtigkeit des Vergangenen haften kann, als die Fortdauer des Lebendigen. (Humboldt zit. nach Menze, Lehre und Bild, S. 97) Clemens Menze hat die starke Prägung auch des Humboldtschen Kraftbegriffs durch die Leibniz-Wolffsche Metaphysik nachgewiesen (vgl. Menze, Lehre und Bild, besonders S. 96–106). Das Wesen der Kraft liegt Humboldt zufolge in seinem Wirken. Sie leistet die grundlegende Möglichkeit der Entsprechung von Seiendem. Mit ihr begründet Humboldt die Wechselwirkung von Ich und Welt. Die oben beschriebene höchste und proportionierlichste Bildung aller menschlichen Kräfte ist daher so zu verstehen, dass die groß geschriebene Eine Kraft, wenn sie in Erscheinung tritt, sich in verschieden bestimmte Kräfte differenziert. Die Entwicklung der Kräfte als Bildung des Menschen geschieht dadurch, dass diese sich durch den und im Widerstand der Welt selbst bestimmen. Wesentlich ist hierbei, dass der Akt der Selbstbestimmung nicht richtungslos stattfindet, sondern mit einem klaren Streben nach Veränderung ausgestattet ist. Diese in ihrem Wesen entelechische Struktur bezeichnet Humboldt als Idee – im Falle des Individuums dessen idealische Individualität, die das Bildungsziel eines jeden Menschen ausmacht. ›Bildung‹ beschreibt damit im Sinne Humboldts in letzter Konsequenz keinen Prozess des sukzessiven Fremdwerdens oder radikalen Sich-Ver- änderns, sondern die Entfaltung einer Kraft, die im Prozess der Wechselwirkung mit der Welt zu sich selbst kommt. Zu beachten ist hierbei, dass die in jedem einzelnen Individuum wirksame Grundkraft damit auch schon individuell bestimmt ist. Somit existieren für Humboldt genauso viele Ideen von Individuen wie es Individuen gibt. Die Verwirklichung aller idealischen Individualitäten entspräche der vollkommenen Realisation des Humboldtschen Bildungsideals. Damit wäre die Wirklichkeit in ein perfektes Ganzes verwandelt, das sich in einer ständigen harmonisch-wechselwirkenden Bewegung befände. Der Kosmos wäre dann – ganz im Einklang mit dem in der klassischen Epoche gängigen ästhetischen Ideal – Kunstwerk geworden: Wenn nun irgend eine Vorstellung menschlicher Vollkommenheit Vielseitigkeit und Einheit hervorzubringen im Stande ist, so muß dies diejenige sein, die von dem Begriff der Schönheit und der Vorstellung der sinnlichen ausgeht. (Humboldt, Altertum, S. 298) Humboldt fragt in einem nächsten Schritt, welche bestimmten Inhalte es sein können, die imstande sind, einen solchen Bildungsgang zu begünstigen. Zwar betont er: »Jede Beschäftigung vermag den Menschen zu adeln, ihm eine bestimmte, seiner würdige Gestalt zu geben. Nur auf die Art, wie sie betrieben wird, kommt es an« (Humboldt, Sorgfalt des SLOTERDIJKS BEITRAG ZUR BILDUNGSTHEORETISCHEN DISKUSSION 52 Staates, S. 15). Trotzdem betont Humboldt den objektiv bildenden Charakter des ›Studiums des Altertums‹, also der römischen, vor allem aber der griechischen Kultur: Es zeigt sich daher in dem griechischen Charakter meistenteils der ursprüngliche Charakter der Menschheit überhaupt […]. Das Studium eines solchen Charakters muß in jeder Lage und jedem Zeitalter allgemein heilsam auf die menschliche Bildung wirken, da derselbe gleichsam die Grundlage des menschlichen Charakters überhaupt ausmacht. (Humboldt, Altertum, S. 299) Griechen sind für Humboldt exemplarische Menschen. Humboldt begründet den objektiven Bildungswert der Beschäftigung mit der griechischen Kultur weiterhin damit, dass »die Sorgfalt für die körperliche und geistige Bildung in Griechenland sehr groß und vorzüglich von Ideen der Schönheit geleitet war.« Und so müsse derjenige, […] wer, wie der Grieche, mit Schönheit der Formen genährt […] ist, […] endlich gegen die moralische Disproportion ein gleich feines Gefühl besitzen, als gegen die physische. (Humboldt, Altertum, S. 298) Mit der Vorstellung vom absoluten Bildungswert des ›Studiums des Altertums‹ ist die bei Humboldt zu findende Vorstellung vom Vorrang der ›toten‹ vor den lebendigen Sprachen eng verwandt. Dies geht bei Humboldt so weit, dass er im ›Königsberger Schulplan‹ zwar die Abwahl einer toten Sprache ermöglicht, dies nichtsdestoweniger jedoch auch scharf sanktioniert: Von dem Grundsatz ausgehend, einmal daß die Form einer Sprache als Form sichtbar werden muß, und dies besser an einer toten, schon durch ihre Fremdheit frappierenden, als an einer lebendigen Muttersprache geschieht, dann daß Griechisch und Lateinisch sich beide gegenseitig unterstützen müssen, würde ich festsetzen: daß alle Schüler ohne Ausnahme in der untersten Klasse jede schlechterdings lernen müßten […]; daß nach absolvierter unterster Klasse es zwar von jedem abhängt, mit Zustimmung seiner Eltern oder Vormünder eine aufzugeben, er aber die andere notwendig forttreiben muß; [und daß er] auch, wenn er nicht das Studium beider verbindet, niemals, welche Fortschritte er auch mache, in Rücksicht auf das Sprachstudium eine Prämie oder Auszeichnung erhalten könne. (Humboldt, Königsberger Schulplan, S. 303) Humboldts Bildungstheorie soll nun in zweierlei Hinsicht mit Sloterdijks Philosophie konfrontiert werden: Sloterdijk denkt immunologisch, d.h. im Gegensatz zu Humboldt ohne metaphysische Rückversicherungen. Deswegen stehen sich Humboldts und Sloterdijks Vorstellungen von Identität und dem Mensch-Welt-Verhältnis diametral entgegen. Hierum soll es in einem ersten Schritt gehen. Aufgrund dieser Differenz lässt sich, wie zweitens zu zeigen sein wird, eine prinzipiell verschiedene Auffassung beider Denker über die ›Technik‹ ausmachen, was in einem zweiten Schritt erläutert werden soll. HUMBOLDT VERSUS SLOTERDIJK 53 6.1.2 Humboldts metaphysischer und Sloterdijks immunologischer Ansatz Humboldts Kräftemetaphysik geht von einer im Grunde prästabilisierten kosmisch-holistischen Harmonie zwischen Mensch und Welt aus. Während für Humboldt noch der intelligible Kraftbegriff als letzter und harmonischer Einheitsgrund gilt, ist für Sloterdijk die Welt der einzige, letzte, jedoch nie assimilierbare Ort des Menschen. Hier geht er von der prinzipiellen Nichtharmonisierbarkeit des Menschen mit der Welt aus – denn die Welt ist für Sloterdijk ein schlechterdings aporetischer Ort, »etwas Eigensinniges, Fremdes, Andersartiges, […] ein bis zuletzt Fremdbleibendes, Äußeres, Ungeheures«. (S III 78f) Hieraus entwickelt er den für seine Philosophie grundlegenden Gedanken der Immunität, in dem er, wie gesehen, »den Grundgedanken einer nach-metaphysischen oder anders-metaphysischen Zivilisation« (S III 195) erkennt. Unter immunologischen Vorzeichen könne der Welt nicht mehr im Modus der Hingabe begegnet werden. Wenn die Welt ontologisch als das Ungeheure gedacht wird, dann »lassen sich Ganzheiten und Ganz-Sein-Können nicht mehr von äußeren Umständen« (S III 195) – wie bspw. einem harmonisch gedachten Kosmos und einem ›Kraft‹ genannten metaphysischen Einheitsgrund von Mensch und Welt – herleiten. Menschliches Ganz-Sein- Können ist für Sloterdijk demgemäß nicht mehr nach dem Muster symmetrisch gedachter, bruchloser Repräsentationen des Kosmos zu denken, wie es Humboldt figuriert, wenn er davon spricht, dass es die letzte und höchste Bestimmung des Menschen sei, »sich selbst zu einem Symbole des Weltalls umzuschaffen« (Humboldt zit. nach Menze, Lehre und Bild, S. 121). Ein solches ›absolutes‹ Ganz-Sein-Können stellt Sloterdijk nicht mehr in Aussicht: »Der Mensch ist keine Instanz, die zwischen Ganzbei-sich-sein und Ganz-außer-sich-sein wählen müßte oder könnte.« (DS 222) Demgemäß besagt der immunologische Hauptgedanke Sloterdijks, dass »Leben nicht so sehr durch Öffnung und Teilhabe am Ganzen bestimmt ist als vielmehr durch Selbstschließung und selektive Teilhabeverweigerung« (S III 195). Sloterdijk verabschiedet die Idee einer symmetrischen Entsprechung des Einzelnen mit dem Allgemeinen. Vielmehr kommt bei ihm eine Vorstellung des Selbst zum Tragen, die sich durch Abgrenzung statt durch Entsprechung konstituiert. Dieser Konstitutionsprozess wird bei Sloterdijk allerdings nicht allein als ein destruktiver – weil nicht-hingebungsvoller – Akt verstanden. Vielmehr geht er davon aus, dass dem Moment der Abgrenzung notwendig ein Komplement zukommt, nämlich das der kreativen Schöpfung. Hierdurch nämlich richte sich der Mensch »eine Zone strikt ausgewählter Dinge und Signale ein, die nun als eigener Relevanzkreis […] zur Sprache kommen.« (S III SLOTERDIJKS BEITRAG ZUR BILDUNGSTHEORETISCHEN DISKUSSION 54 195) Diesen ›Relevanzkreis‹ nennt Sloterdijk, wie gesehen, ›Immunsystem‹ oder ›Schaum‹. 6.1.3 Die Frage nach der Technik Humboldts und Sloterdijks Antwort Humboldt diagnostiziert kritisch, dass auch die dem Emanzipationsgedanken der Aufklärung geschuldeten Fortschritte nicht eo ipso Verbesserungen menschlichen (Zusammen-)Lebens mit sich bringen. Er bilanziert, dass »zwar vieles um uns her zu Stande gebracht wird, aber nur wenig in uns verbessert wird«. (Humboldt, Theorie der Bildung, S. 24) Die vom Menschen selbst hervorgebrachten Güter – vor allem auf staatlichem, verwaltungstechnischem und wissenschaftlichem Gebiet – drohen, ihm zu entgleiten, sich zu verselbständigen, ihn in neue Abhängigkeiten zu treiben und ihn dadurch zu beherrschen, dass sie ihn funktionalisieren, ihm seine Individualität verunmöglichen und seine Freiheit rauben. Derart beigeführte ›einförmige Lagen‹ hemmen das für Individualität und Selbsttätigkeit notwendige mannigfaltige ›freie Spiel der Kräfte‹. Denn: »Gleichförmige Ursachen haben gleichförmige Wirkungen.« Humboldt befürchtet, dass so »aus Menschen Maschinen« gemacht würden (Humboldt, Sorgfalt des Staates, S. 11). Bildung meint bei Humboldt daher immer auch Einspruch gegen Maschinenförmigkeit. Wenn Humboldt in diesem Zusammenhang die Metapher der Maschine bemüht, um mit ihr das Gegenbild zu Humanität zu zeichnen, so kann aus kulturhistorischer Perspektive angenommen werden, dass ihm hierbei eine Vorstellung von Maschinen zugrunde liegt, die heute unter dem Begriff der ›klassischen Maschine‹ bekannt ist. Derartige Maschinen zeichnet aus, dass sie, wie Käte Meyer-Drawe betont, nach »dem archimedischen Hebelprinzip arbeiten und menschliche Körperbewegungen isolieren, nachahmen und eine nahezu ununterbrochene Wiederholung ermöglichen.« (Meyer-Drawe, Menschen Maschinen, S. 24) Humboldt könnte das Bild der mechanischen Uhr, vielleicht sogar die Androiden des 18. Jahrhunderts, im Blick gehabt haben, als er das mechanische Bild als Gegenbild zu humaner Freiheit, Kreativität und Individualität bemüht. Hierzu bedient er sich einer Metaphorik, die unter dem Einfluss der im 18. Jahrhundert aufkommenden biologischen Entwicklungstheorien steht: So wird die Blüthe zur Frucht, und aus dem Samenkorn der Frucht entspringt der neue, von neuem blüthenreiche Stamm. Je mehr die Mannigfaltigkeit zugleich mit der Feinheit der Materie zunimmt, desto höher die Kraft, denn desto inniger der Zusammenhang. Die Form scheint gleichsam in die Materie, die Materie in die Form verschmolzen; oder, um ohne Bild zu reden, je ideenreicher die Gefühle des Menschen, desto HUMBOLDT VERSUS SLOTERDIJK 55 unerreichbarer seine Erhabenheit. Denn auf diesem ewigen Begatten der Form und der Materie […] beruht die Verschmelzung der beiden im Menschen vereinten Naturen, und auf dieser seine Größe. Aber die Stärke der Begattung hängt von der Stärkte der Begattenden ab. Der höchste Moment des Menschen ist dieser Moment der Blüthe. (Humboldt, Sorgfalt des Staates, S. 6f) Bezugnehmend auf Meyer-Drawes kulturhistorische Untersuchungen zum Mensch-Maschine-Vergleich lässt sich sagen: Das von Humboldt bemühte Maschinenbild entfaltet seine Wirkung als Gegenbild zu den für die menschliche Selbstbeschreibung zentralen Kategorien der Freiheit und Individualität. Dies wiederum setzt die Herausbildung einer Opposition zwischen Maschine und Organismus voraus, in der die Maschine das Tote und Unfreie repräsentiert, der Organismus Leben, Freiheit und Individualität. Meyer-Drawe resümiert kritisch: Diese Sortierung muß uns heute gerade angesichts biogenetischer Forschungen und kybernetischer Spiele auf dem Gebiet des künstlichen Lebens fraglich werden. (Meyer-Drawe, Menschen Maschinen, S. 24) Da Menschen Sloterdijk zufolge, wie bereits gesehen, nie »unmittelbar zu Natur gelebt« (S I 46) haben, kann auch für Sloterdijk die von Humboldt aufgestellte Opposition zwischen (natürlichem) Mensch und (nichtnatürlicher) Maschine so nicht mehr überzeugen. Diese wie die Angst einer Verknechtung des Menschen durch Maschinisierung stehe im Bannkreis eines für sein Dafürhalten metaphysischen Denkens. Ein solches Denken teile »das Seiende in Subjektives und Objektives auf und stell[t] das Seelische, das Selbsthafte auf die eine Seite und das Dingliche, das Mechanische und Unmenschliche auf die andere.« (DS 219) Ebenso wie für Meyer-Drawe reicht auch für Sloterdijk ein solches in strikten Gegensätzen operierendes Technikdenken nicht mehr aus für eine zeitgenössische Welt- und Selbstbeschreibung des Menschen. Sloterdijk meint zudem, in der Gegenwart prinzipiell einen »Paradigmenwechsel in den Basisideen der Technik« wahrgenommen zu haben: Es scheint, daß wir zum ersten Mal an der Schwelle zu einer neuen Form von Technologie stehen, die weit genug entwickelt sein wird, um radikal auf Naturnachahmung umstellen zu können. (ST 329) Für Sloterdijk besteht die daher Notwendigkeit, anders über die Technik und den Menschen nachzudenken, als es unter (neu-)humanistischen Prämissen der Fall war. Sloterdijk denkt demzufolge, wie gesehen, auch das Verhältnis von Bildung und Technik nicht mehr als ein sich kategorisch ausschließendes Verhältnis. Da die Erarbeitung von Sloterdijks Technik-Philosophie mitsamt seinen bildungstheoretischen Konsequenzen ausführlich im Abschnitt I dieser Arbeit verhandelt wird, sollen hier nur zwei kurze Andeutungen erfolgen: Erstens weist Sloterdijk in den ›Regeln für den Menschenpark‹ dem klassischen Humanismus nach, SLOTERDIJKS BEITRAG ZUR BILDUNGSTHEORETISCHEN DISKUSSION 56 selbst ein technisches Verfahren zur Herstellung eines ganz bestimmten Menschentyps darzustellen: Der Humanist läßt sich den Menschen vorgeben und wendet dann auf ihn seine zähmenden, dressierenden, bildenden Mittel an – überzeugt […] vom notwendigen Zusammenhang von Lesen, Sitzen und Besänftigen. (RMP 39) Weil vor diesem Hintergrund die Opposition von Humanismus und Technik seine Gültigkeit verliert, macht Sloterdijk zweitens den Vorschlag, den Menschen von einem technikphilosophischen Ansatz her zu denken und menschliche Welt- und Selbstverhältnisse technisch bzw. anthropotechnisch zu beschreiben. In diesem Zusammenhang schlägt er mit dem Begriff der ›Homöotechnik‹ einen Begriff zur Beschreibung praktischer Welt- und Selbstverhältnisse vor. Als eine »nicht-herrische Form von Operativität« (DS 227) habe sie eher den Charakter »von Kooperation als den von Herrschaft« (DS 230). Homöotechnisches Weltund Selbstverhalten setze »Einsicht in die internen Bedingungen des Mit-Seienden« (DS 231) sowie »Vorsicht und Selbstrelativierung auf das andere hin« (AL 301) voraus. 6.2 Koller versus Sloterdijk 6.2.1 Hans-Christoph Koller: Bildung anders denken Hans-Christoph Kollers 2012 erschienenes Buch trägt mit ›Bildung anders denken‹ einen programmatischen Titel. Koller unterbreitet mit dieser Publikation den Vorschlag, das Nachdenken über den Begriff der Bildung zu verändern und somit das, was bislang als Bildung bezeichnet wurde, anders als bisher zu fassen, indem er den Entwurf einer eigenständigen Konzeption von Bildung vorlegt. Der Begriff der ›Tansformation‹ spielt hier eine herausragende Rolle: Bildung im Sinne des hier vorzustellenden Konzepts kann […] als ein Prozess der Erfahrung beschrieben werden, aus dem ein Subjekt ›ver- ändert hervorgeht‹. […] Der Titel dieses Buches besagt also, dass damit nicht nur vorgeschlagen wird, den Bildungsbegriff anders zu denken als bisher, sondern auch das Bildungsgeschehen als ein Andersdenken oder Anderswerden zu begreifen. (Koller, Bildung, S. 9) Die bildende Erfahrung des Anderswerdens präzisiert Koller als eine Transformation der »grundlegenden Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses von Menschen« (Koller, Bildung, S. 16). Aus der Tradition der Rhetorik entlehnt, markiert der Begriff der ›Figur‹ das sprach- und erkenntnistheoretische Fundament, auf dem Kollers Bildungstheorie aufbaut. Koller nämlich geht davon aus, KOLLER VERSUS SLOTERDIJK 57 […] dass die Verhältnisse, in denen Menschen zur Welt und zu sich selber stehen, als sprachlich bzw. semiotisch, d.h. zeichenförmig strukturierte (oder eben figurierte) Verhältnisse aufzufassen sind. (Koller, Bildung, S. 16) Was den Anlass zur Transformation dieser Verhältnisse anbelangt, so geht Koller davon aus, dass sich Transformationen […] immer dann vollziehen, wenn Menschen mit neuen Problemlagen konfrontiert werden, für deren Bewältigung die Figuren ihres bisherigen Welt- und Selbstverhältnisses nicht mehr ausreichen (Koller, Bildung, S. 16). Bildung ereignet sich für Koller in Situationen, in denen die bisher erworbene Sprache die aktuale Erfahrung nicht mehr angemessen artikulieren kann. Folglich argumentiert Koller dafür, den Bildungsprozess als einen »Prozess der Entstehung neuer Sätze und Diskursarten zu begreifen, […] bei dem neue sprachliche Möglichkeiten ge- oder erfunden werden« (Koller, Bildung, S. 97). In historisch-systematischer Hinsicht versteht sich Kollers Bildungstheorie als kritische Anknüpfung an das klassische Bildungsverständnis Wilhelm von Humboldts. Er setzt hier bei Humboldts sprachphilosophischen Schriften an, denen zufolge die Sprache das entscheidende Medium der Wechselwirkung zwischen Ich und Welt darstellt. Für Koller ist hier von Bedeutung, dass Humboldt die Sprache als »Medium der […] Konstitution von Gegenständen und Gedanken« (Koller, Bildung, S. 12) betrachtet. Hieraus folgere Humboldt, dass »jede Sprache eine eigene Sichtweise der Welt darstellt«. Daher spreche er so »der Verschiedenheit und Vielfalt sprachlicher Weltansichten eine zentrale Bedeutung für die bildende Auseinandersetzung des Menschen mit der Welt« zu, weil diese »dem Ich neue Weisen des Denkens und Empfindens erschließ[en] und so die Grenzen der bisherigen Weltansicht erweiter[n].« (Koller, Bildung, S. 13)21 Da jedoch Humboldts letztlich aber doch vereinheitlichend-harmonisches Denken Koller zufolge »jede radikale Pluralität ausschließt« (Koller, Bildung, S. 14) und zudem »den realen Bedingungen«, unter denen Bildungsprozesse stattfinden, »(zu) wenig Beachtung schenkt« (Koller, Bildung, S. 15), muss Koller seinen philosophischen Referenzrahmen erweitern, um ein postmodern-aktualisiertes Verständnis von Bildung grundlegen zu können. In diesem Zusammenhang spielt die Philosophie 21 In diesem Zusammenhang spielt es für Koller keine entscheidende Rolle, dass Humboldt sprachliche Bildung an das Erlernen des Lateinischen und vor allem des Griechischen bindet. Dass dies aus Kollers Ansatz heraus durchaus konsequent ist, soll im Folgenden näher erläutert werden. Denn ich gehe davon aus, dass Kollers Humboldt-Lektüre methodisch dem entspricht, was Judith Butler ›Resignifizierung‹ nennt. SLOTERDIJKS BEITRAG ZUR BILDUNGSTHEORETISCHEN DISKUSSION 58 Jean-François Lyotards eine überragende Rolle, die zum einen das zeitdiagnostische, zum anderen das erkenntnistheoretische Fundament von Kollers Ansatz markiert. Koller geht von einer gesellschaftlichen Gegenwartsdiagnose aus, die er mit Lyotard als ›Postmoderne‹ bezeichnet und deren charakteristisches Merkmal die »radikale[] Pluralität von Sprachspielen oder Diskursarten« (Koller, Widerstreit, S. 14) darstelle. Radikal sei diese Pluralität insofern, als ihr an einer konsensfähigen Grundlage mangele, von der aus die Sprachspiel- und Diskurspluralität unter eine einheitliche Ordnung gebracht werden könne. Mit dieser Diagnose schließt sich Koller Lyotards Analysen an, die dieser 1979 in seinem Essay ›Das postmoderne Wissen‹ vorgelegt hat. Ausgehend von der Frage nach dem Geltungsanspruch wissenschaftlichen Wissens, legt Lyotard hier ein Verständnis der Postmoderne vor, das sich als Skepsis gegen- über ›großen‹ oder ›Metaerzählungen‹ ausdrückt. Lyotard nennt zwei die Moderne dominierende Metaerzählungen: die politisch ausgerichtete ›Erzählung der Emanzipation‹ und die philosophische als ›spekulative Erzählung‹.22 In der Postmoderne hätten aber derartige große Erzählungen ihre Glaubwürdigkeit eingebüßt, weil sie zum einen zur Vereinheitlichung der Begründungsweisen von Wissen führen und damit zum anderen die tatsächliche Vielfalt nebeneinander existierender ›Sprachspiele‹ nicht anerkennen. Und so müsse in der Postmoderne nach anderen Arten der Legitimation von Wissen gesucht werden. In kritischer Distanz zur Legitimation durch ›Performativität‹, die die Verbesserung von Input-Output-Relationen als Legitimationskriterium von Wissen annimmt, die aber Lyotard zufolge weder der tatsächlichen wissenschaftlichen Entwicklung – vor allem im Bereich der Grundlagenforschung – gerecht werde noch die kritische Dimension des Wissens beachte, schlägt Lyotard eine andere Legitimationsstrategie vor: die Legitimation durch ›Paralogie‹. Die Paralogie zeichnet sich Lyotard zufolge dadurch aus, dass sie etablierte Regelsysteme und deren Logik durchbricht, indem sie neue wissenschaftliche Spielregeln (er)findet bzw. vorzuschlägt: Die Forschungen, die unter der Vorherrschaft eines Paradigmas gemacht werden, streben danach, sie zu stabilisieren; sie sind wie die Ausbeutung einer technologischen, ökonomischen und künstlerischen ›Idee‹. Das ist immerhin etwas. Aber man ist erstaunt, daß immer jemand kommt, um 22 Das charakteristische Merkmal der Emanzipationserzählung macht die Entdeckung der Fähigkeit der Menschheit als Gattung aus, als praktisches Subjekt der Geschichte aufzutreten, sodass sie »das wissenschaftliche Wissen (wie auch die politischen Institutionen) aus dem autonomen Willen« (Koller, Widerstreit, S. 25) ebendieses Subjekts zu legitimieren versucht. Demgegenüber steht in der philosophischen Erzählung »der spekulative Geist als Erkenntnissubjekt« im Zentrum: »Legitim ist ein Wissen aus dieser Perspektive dann, wenn es sich in den umfassenden und einheitlichen Prozeß der ›Bildung‹ dieses Geistes einordnen läßt.« (Koller, Widerstreit, S. 25) KOLLER VERSUS SLOTERDIJK 59 die Ordnung der ›Vernunft‹ zu stören. Man muß eine Macht voraussetzen, die die Erklärungsfähigkeiten destabilisiert und sich in der Verordnung neuer Normen des Begreifens manifestiert, oder, wenn man dies vorzieht, im Vorschlag neuer Regeln des wissenschaftlichen Sprachspiels, die ein neues Forschungsfeld abgrenzen. (Lyotard, Postmodern, S. 177) Lyotards These von der Legitimierung wissenschaftlichen Wissens durch Paralogie ist indes nicht zu trennen von seiner Diagnose der Gegenwart als Postmoderne. Die paralogische Praxis erscheint für Lyotard auch deswegen legitim, weil sie das auf gesamtgesellschaftlicher Ebene wirksame Pluralitäts- und Heterogenitätsprinzip auf der Ebene des wissenschaftlichen Diskurses fortsetzt. In ›Bildung anders denken‹ wendet Hans-Christoph Koller den Gedanken der paralogischen Praxis auf seine Bildungstheorie an. Koller zufolge kann legitimerweise dann von ›Bildung‹ gesprochen werden, wenn sich Paralogien ereignen: Auf eine Formel gebracht lässt sich die Transformation von Welt- und Selbstverhältnissen im Anschluss an Lyotard mithin als ein innovatorisches bzw. paralogisches Sprachgeschehen beschreiben, bei dem neue sprachliche Möglichkeiten ge- oder erfunden werden […]. (Koller, Bildung, S. 97) Lyotards erkenntnistheoretisches Fundament besteht in der Annahme logischer und zeitlicher Vorgängigkeit der Sprache vor dem erkennenden Subjekt. Damit geht Lyotard davon aus, dass es nicht das Subjekt ist, das aus der Einheit seines Selbstbewusstseins heraus souverän die Sprache hervorbringt, sondern dass vielmehr umgekehrt es die Sprache ist, der Subjekte ihre Möglichkeit und Wirklichkeit verdanken. Das Subjekt ist Lyotard zufolge ein Effekt der Sprache. Nicht das denkende oder reflexive Ich (je) hält der Prüfung des alles umfassenden Zweifels stand […], sondern der Satz und die Zeit. Aus dem Satz: Ich zweifle folgt nicht, daß ich bin, es folgt vielmehr, daß es einen Satz gab. (Lyotard zit. nach Koller, Widerstreit, S. 33)23 23 ›Der Satz‹ stellt für Lyotard die letzte und auf nichts Weiteres mehr rückführbare Einheit dar, von dem alle weiteren ›Instanzen‹ auszugehen haben. Nichtsdestoweniger beschreibt Lyotard den Satz als ein ›Universum‹, der von keinem anderen Satz ersetzt werden könne. Schon auf Satzebene also setzt Lyotard radikale Pluralität voraus. Trotzdem bestreitet Lyotard aber nicht, dass gewisse Familien- ähnlichkeiten zwischen Sätzen bestehen können. Daher nimmt er die Existenz von ›Satz-Regelsystemen‹ an. So unterscheidet Lyotard bspw. deskriptive, präskriptive, evaluative, interrogative und ostensive Sätze. Auch hier wiederholt Lyotard sein Pluralitäts- und Heterogenitätspostulat: Sätze unterschiedlicher Satz-Regelsysteme können nicht ineinander überführt werden. In diesem Zusammenhang spielt weiterhin die Verkettung von Sätzen für Lyotard eine große Rolle. Denn SLOTERDIJKS BEITRAG ZUR BILDUNGSTHEORETISCHEN DISKUSSION 60 Hieraus zieht Koller nun bildungstheoretische Konsequenzen. Ausgehend von Lyotards grundlegender Annahme der Vorgängigkeit der Sprache vor dem erkennenden und handelnden Ich kann Koller die von ihm zu Beginn von ›Bildung anders denken‹ aufgeworfene Frage nach der Struktur menschlicher Welt- und Selbstverhältnisse dahingehend beantworten, dass Lyotards […] Sprach- und Diskurstheorie es erlaubt, die Positionierung von Subjekten in Relation zur Welt und zu sich selber eben nicht als Ausdruck einer vorgängigen Subjektivität zu begreifen, sondern vielmehr als Effekt sprachlicher Prozeduren, nämlich als Resultat der Verkettung von Sätzen gemäß bestimmter diskursiver Regeln. (Koller, Bildung, S. 96) Subjekte existieren aus dieser Perspektive also mitnichten aus sich selbst heraus, sondern sind, was Möglichkeit und Wirklichkeit ihrer Existenz anbelangt, auf die außersubjektive Instanz der Sprache angewiesen, als deren Resultat oder Effekt sie zu verstehen sind. Neben der Analyse der Struktur menschlicher Welt- und Selbstverhältnisse nennt Koller die Analyse möglicher Anlässe bildender Transformationsprozesse als zweite Dimension, der eine Theorie transformatorischer Bildungsprozesse Rechnung zu tragen habe. Mit Lyotard schlägt er folgende Antwort vor: Die Erfahrung des ›Widerstreits‹ veranlasse Menschen zur grundlegenden Transformation ihrer Welt- und Selbstverhältnisse. Um dies zu begründen, zieht Koller Lyotards gleichnamiges philosophisches Hauptwerk heran, in dem die These von der radikalen Pluralität von Sprachspielen ohne übergreifenden Metadiskurs auf sämtliche in der Gesellschaft wirksamen Diskurse ausgeweitet wird: Die für das ganze Buch zentrale These besagt, dass es beim Aufeinandertreffen zweier unterschiedlicher Diskursarten zu einem Widerstreit (différend) kommt, d.h. zu einem Konflikt, der prinzipiell nicht zu schlichten ist, weil eine übergreifende Urteilsregel fehlt. (Koller, Bildung, S. 92) bestimmte Satz-Regelsysteme legen bestimmte Weisen der Verkettung nahe; ein Fragesatz bspw. legt eine Antwort nahe. Hierbei geht Lyotard aber lediglich davon aus, dass Sätze verkettet werden müssen, die Art und Weise der Verkettung ist prinzipiell offen – auf eine Frage kann ebenso eine Gegenfrage oder ein Imperativsatz folgen. Als ›Diskurs‹ bestimmt Lyotard nun solche Satz-Regelsysteme, die nach Maßgabe bestimmter Zwecksetzungen bestimmte Verkettungen als besonders »›passend‹ oder ›triftig‹ erscheinen lassen« (Koller, Bildung, S. 91). Zwecke von Diskursen können bspw. das Wissen, Verführen, Rechtfertigen, Kontrollieren, Überzeugen, Zum-Lachen- oder Zum-Weinen-Bringen sein. »Von Zwecken und Verkettungsmodi ausgehend lassen sich nun verschiedene Diskursarten unterscheiden; im Widerstreit beschreibt Lyotard u.a. die kognitive oder wissenschaftliche, die ökonomische, die philosophische und die narrative Diskursart. Auch hier handelt es sich nicht um eine geschlossene Taxonomie; die Sprache ist Lyotard zufolge vielmehr grundsätzlich offen für neue Sätze und Diskursarten.« (Koller, Bildung, S. 91f) KOLLER VERSUS SLOTERDIJK 61 Koller präferiert gegenüber Bucks Theorem der ›negativen Erfahrung‹ und Waldenfels’ Phänomenologie der Erfahrung des Fremden Lyotards Konzept des Widerstreits, um von dort aus die Anlässe bildender Transformationsprozesse genauer zu bestimmen, […] weil der Begriff des Widerstreits es erlaubt, politische, gesellschaftliche oder kulturelle Auseinandersetzungen als Fälle von Widerstreit, und d.h. als Konflikte aufzufassen, die sich durch das Aufeinandertreffen miteinander unvereinbarer Sprachspiele oder Diskursarten auszeichnen […], [für die] keine übergeordneten Urteilsregeln existieren. (Koller, Bildung, S. 96) Eine nähere Bestimmung des Widerstreits liefert folgendes Zitat Lyotards: Der Widerstreit ist der instabile Zustand und der Moment der Sprache, in dem etwas, das in Sätze gebracht werden können muß, noch darauf wartet. Dieser Zustand erhält das Schweigen als negativen Satz, aber er appelliert auch an prinzipiell mögliche Sätze. Was diesen Zustand anzeigt, nennt man normalerweise Gefühl. ›Man findet keine Worte‹ usw. (Lyotard zit. nach Koller, Bildung, S. 93) Bildungsprozesse, so wäre aus diesem Zitat zu schließen, können dann stattfinden, wenn es zu einem Widerstreit kommt, durch den etablierte und verfestigte Welt- und Selbstverhältnisse ›instabil‹ werden, weil deren sprachliche Struktur nicht zulässt, dass ›etwas‹ zur Sprache kommt, das aber ›in Sätze gebracht werden können muss‹. Neben dem artikulierten Protest eines Individuums (bspw. eines Fremden) oder einer Gruppe (etwa in einer bestimmten Gesellschaft oder Kultur Benachteiligte), der deren Anliegen zur Sprache und damit zu Gehör bringen möchte, um auf das Vorliegen eines Widerstreits aufmerksam zu machen, nennt Lyotard auch das Schweigen als mögliches Indiz für das Vorliegen eines Widerstreits. Denn Lyotard geht davon aus, dass ein Widerstreit aufgrund von Machtverhältnissen weit häufiger in das überführt wird, was er einen ›Rechtstreit‹ nennt. In einem solchen Rechtstreit können Konflikte deshalb geschlichtet werden, weil sie innerhalb einer Diskursart ausgetragen werden – und zwar meistens in derjenigen, die sich gegenüber der anderen durchgesetzt hat. Damit aber kann dem Unrecht der einen Konfliktpartei kein Ausdruck verliehen werden, weil es in dem Idiom, in dem es zur vermeintlichen Beilegung des Konflikts kommt, »nicht figuriert« (Lyotard zit. nach Koller, Bildung, S. 92). Weiterhin enthält das obige Zitat einen Hinweis darauf, dass Lyotard trotz weiten Sprachbegriffs nichtsdestoweniger Außersprachliches annimmt. Dieses Außersprachliche hat eine doppelte Funktion: Zum einen ist es dasjenige, von dem Lyotard annimmt, das es potentiell noch nicht zur Sprache kam, aber ›in Sätze gebracht werden können muss‹. Zum anderen markiert das Außersprachliche den letztendlichen Maßstab, mit dessen Hilfe dar- über geurteilt werden kann, ob es sich im Falle eines Konflikts um einen SLOTERDIJKS BEITRAG ZUR BILDUNGSTHEORETISCHEN DISKUSSION 62 offen ausgetragenen und anerkannten Widerstreit oder nicht doch um einen Rechtstreit handelt, bei dem die unterlegene Konfliktpartei ihrer Mittel beraubt wurde, ihr Unrecht zu artikulieren. Lyotard belässt es hier jedoch bei dem kurzen und auch wenig differenzierten Hinweis darauf, dass dieses Außersprachliche ›normalerweise Gefühl‹ genannt werde. Die von Lyotard sprach- und diskurstheoretisch hergeleitete radikale Pluralität von Sprachspielen und Diskursarten erscheint unter der hier eingenommen Perspektive sogar als eine ethische Forderung. Denn nur durch Anerkennung und Realisierung dieser radikalen Pluralität könne man Lyotard zufolge ›dem Widerstreit gerecht werden‹. Der Grundsatz dieser von Lyotard im ›Widerstreit‹ entfalteten Theorie der Gerechtigkeit lautet daher: Je pluraler, desto (potentiell) gerechter. Denn je mehr Diskurse und Sprachspiele zugelassen werden, desto weniger Unrecht wird unterdrückt und desto mehr Individuen und Gruppen können sich dadurch, dass sie zu Wort kommen dürfen, Recht verschaffen. Den Grundgedanken Lyotards, dem Widerstreit gerecht zu werden, wendet Koller nun pädagogisch, indem er ihn nicht nur zum Ausgangspunkt seiner bildungstheoretischen Arbeit, sondern ihm hier sogar den Charakter eines Prinzips – wenn auch nicht explizit – zuschreibt: Meine bildungstheoretischen Schlussfolgerungen aus diesen Überlegungen laufen nun auf den Vorschlag hinaus, die ethische Dimension bei Lyotard als Ausgangspunkt für eine Neufassung des Bildungsbegriffs zu nehmen und Bildung als jenen Prozess der Entstehung neuer Sätze und Diskursarten zu begreifen, der zu Anerkennung und zum Offenhalten des Widerstreits erforderlich ist. (Koller, Bildung, S. 97) Und so kann Kollers zu Beginn von ›Bildung anders denken‹ vorgenommene Bestimmung von Bildung dahingehend präzisiert werden, dass dieser Prozess die (nicht so sehr selbst herbeigefügte, sondern vielmehr krisenhaft erlittene) Erfahrung eines Widerstreits darstellt, durch die das bislang etablierte und sprachlich strukturierte Welt- und Selbstverhältnis insofern in Frage gestellt wird, als es nicht die Möglichkeit bietet, einem ›Anderen‹ gerecht zu werden, d.h. ihm zur Sprache zu verhelfen. Von dem hier aufgezeigten sozial- und erkenntnistheoretischen Hintergrund aus ist eine solche Auffassung von Bildung durchaus konsequent: Aus Kollers Standpunkt heraus muss Bildung geradezu als ein Anderswerden beschrieben werden, weil er mit Lyotard stets die Möglichkeit offen halten muss, »dass es immer ›etwas‹ geben kann, das (noch) nicht gesagt worden ist.« (Koller, Bildung, S. 93) Daher macht nach Koller das Anderswerden die notwendige Bedingung von Bildungsprozessen aus: Wer nicht anders wird, bildet sich auch nicht. Hinreichend bestimmt ist der Bildungsprozess damit aber noch nicht. Denn nicht jede ›Veränderung‹ oder Transformation wirkt bildend. Hier zeigt sich die Bedeutung der ethischen Dimension in Kollers Bildungstheorie. Denn Koller schließt »solche Transformationen aus, in denen die radikale Pluralität KOLLER VERSUS SLOTERDIJK 63 von Diskursarten und Orientierungsmustern verleugnet oder unterdrückt wird.« (Koller, Bildung, S. 97 FN) So kann nach Koller bspw. die Transformation eines toleranten in einen intoleranten Menschen eher als Fall von Unbildung gelten, während er die Transformation eines intoleranten in einen toleranten Menschen wohl durchaus als Bildungsprozess gelten lässt. Von hier aus kann Licht auf einen weiteren Punkt hinsichtlich Kollers postmoderner Reformulierung des Bildungsbegriffs geworfen werden. Koller selbst nimmt in einer Fußnote Bezug auf den Vorwurf der ›postmodernen Indifferenz‹ seiner Bildungstheorie, dem zufolge jede beliebige Transformation von Welt- und Selbstverhältnissen schon als ›Bildung‹ identifiziert werden könne, eben weil sich ›etwas‹ änderte. Mit dem Hinweis auf die ethischen Implikationen des Pluralitätspostulats sollte dieser Vorwurf zwar entkräftet sein. Nichtsdestoweniger zeigt dieser Vorwurf einen nicht uninteressanten Aspekt in Kollers Bildungstheorie an. Denn Koller weitet den potentiellen Geltungsbereich von ›Bildung‹ derart weit aus, dass dies auf den ersten Blick tatsächlich einer wahllosen Indifferenz nahe zu kommen scheint. Aber auch hier zeigt sich Kollers bildungstheoretischer Einsatz konsequent von Lyotards Philosophie des Widerstreits bestimmt: Koller bestimmt nicht nur den Bildungsprozess als ein Anderswerden. Auch der Begriff der Bildung selbst muss Koller zufolge transformiert werden. Für Koller stellen klassische Bildungstheorien offensichtlich immer noch große Erzählungen sensu Lyotard zur Legitimierung wissenschaftlichen (bzw. pädagogischen) Wissens dar, das insofern seine Glaubwürdigkeit verloren hat, als es zur Vereinheitlichung der pädagogisch-bildungspraktischen Sprachspiele tendiert und damit deren tatsächliche Vielfalt entweder übersieht oder nicht sehen kann. Bisherige Bildungstheorien scheinen für Koller bestimmte Wirklichkeitsbereiche (und Inhalte) auszuschließen oder zumindest stark zu vernachlässigen, wenn es darum geht, bildende Erfahrungen zu legitimieren.24 Mit der Erfahrung dieses Widerstreits ist, um in der Diktion Kollers zu bleiben, ein Anlass in Form einer krisenhaften Erfahrung analysiert, der es Koller zufolge notwendig macht, Bildung anders zu denken bzw. das Nachdenken über den Begriff der Bildung selbst zu transformieren. Wie aber verläuft dieser Transformationsprozess – und unter welchen Bedingungen steht er? Nach Koller müsste ein solcher Transformationsprozess dem Pluralitätspostulat insofern gerecht werden, als es die Pluralität möglicher Bildungsverläufe nicht unterdrückt und so bisherige Bildungstheorien nicht pauschal für ungültig resp. illegitim erklärt. Kollers bildungstheoretischer Ansatz müsste daher den Dialog mit der Tradition suchen, diese in ihrem relativen Recht belassen, jedoch auch deren 24 Vgl. hierzu Humboldts Sanktionen bezüglich der Abwahl des Lateinischen oder Griechischen. SLOTERDIJKS BEITRAG ZUR BILDUNGSTHEORETISCHEN DISKUSSION 64 relative Beschränktheit herausarbeiten, von der aus eine Reformulierung des Bildungsbegriffs von Kollers Standpunkt aus nötig wird. Insbesondere vor dem Hintergrund von Kollers Postmoderne-Deutung, der zufolge diese »nicht als Nach- oder Anti-Moderne zu verstehen ist, sondern als eine Radikalisierung und Zuspitzung genuin moderner Tendenzen« (Koller, Widerstreit, S. 15), würde auf der einen Seite die Verabschiedung moderner Bildungstheorien Kollers Pluralitätsprinzip widerstreiten, sodass auf der anderen Seite ein kritischer Anschluss an Bildungstheorien, vorzugsweise an solche mit liberal-bürgerlichem bzw. demokratischem Impetus, sinnvoll erscheint. An dessen ›Ende‹ stünde konsequenterweise eine bildungstheoretische Paralogie, d.h. eine neue Lesart des Bildungsbegriffs. Die Feststellung, dass Koller eine solche mit ›Bildung anders denken‹ vorschlägt, ist trivial. Interessanter erscheint mir in diesem Zusammenhang Kollers Relektüre bildungstheoretischer Klassiker, deren Aktualität er unter den Bedingungen postmoderner Popularkultur hervorhebt. In seinem Einführungsbuch ›Grundbegriffe, Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft‹ versucht Koller den Bezug der bildungstheoretischen Positionen Humboldts, Horkheimers und Klafkis zur pädagogischen Praxis zu verdeutlichen, indem er einen literarischen Text, nämlich den 1998 erstmals erschienenen Roman ›About a boy‹ des britischen Popliteraten Nick Hornby zu rate zieht.25 Was die Veranschaulichung der Bildungstheorien durch den Roman ›About a boy‹ anbelangt, so konzediert Koller diesbezüglich bestimmte Schwierigkeiten: »Von Bildung ist auf den ersten Blick bei Hornby einfach nicht die Rede« (Koller, Grundbegriffe, S. 87). Nichtsdestoweniger ist an einer Stelle des Romans von sogenannten ›Bildungsgütern‹ die Rede, von denen Koller ausgeht, dass sie »entfernt an Humboldt erinner[n]« (Koller, Grundbegriffe, S. 87). An einer Stelle nämlich wird von einem Ausflug ins Britische Museum und in die National Gallery berichtet, den Will mit Marcus unternimmt. In ›About a boy‹ werden diese Besuche jedoch zynisch als »pädagogisch wertvolle Nummer« deklassiert, durch die die Protagonisten sich weniger bilden als vielmehr »gelangweilt« werden (Hornby zit. nach Koller, Grundbegriffe, S. 87). Ebenso erscheinen auch diejenigen Gegenstände, die unter der kritischbildungstheoretischen Perspektive Klafkis und Horkheimers als bildende gelten, unter den Bedingungen der Popkultur als nicht mehr (unbedingt) anschlussfähig. Im Roman ›About a boy‹ ist es Marcus’ Mutter Fiona, von der Koller annimmt, sie hätte »ein Bewusstsein von gesellschaftlichen Schlüsselproblemen im Sinne Klafkis entwickelt«. Allerdings verhilft ihr ein solches Bewusstsein keineswegs zu Selbstbestimmung, 25 Der Roman handelt von den Erlebnissen des 12-jährigen Marcus und seiner ihn allein erziehenden Mutter Fiona, die kürzlich von Cambridge nach London gezogen sind und dort auf den 36-jährigen Will treffen. KOLLER VERSUS SLOTERDIJK 65 Mitbestimmung und Solidarität; Fiona ist akut selbstmordgefährdet. Und auch Fionas Versuche, ihre Mitmenschen für solche Probleme zu sensibilisieren, gehen fehl, wie Koller ausführt: Da heißt es etwa auch Marcus’ Sicht, Fiona finde moderne Filme viel zu kommerziell und wolle nicht, dass er sich im Fernsehen ›Schrottsendungen‹ ansehe, oder sie lehne einen bestimmten Musiker ab, weil der ›die falsche Einstellung zu Frauen‹ habe […]. Und aus Wills Perspektive wird von Fionas ›politischen Ansichten aus den Achtzigern‹ und ihrem Glauben an ›Ökologie‹ und anderen ›Sachen‹ berichtet, ›die ihm so ziemlich scheißegal waren‹ […]. (Koller, Grundbegriffe, S. 113) Koller selbst scheint sich dem Urteil von Will und Marcus anzuschlie- ßen – und damit auch ein Urteil über die gegenwärtige Relevanz der kritischen Bildungstheorien mit ihrer Betonung der gesellschaftspolitischen Dimension von Bildungsprozessen abzugeben: Was bei Hornby in Bezug auf klassische Bildungsgüter ›pädagogisch wertvoll‹ heißt, nennt Koller in Bezug auf die Bildungstheorie (aus der Umkreis) der Frankfurter Schule ›politisch korrekt‹: Denn angesichts der alltäglichen Probleme, in denen Marcus steckt und von denen Fiona kaum etwas mitbekommt, erscheint die Beschwörung gesellschaftlicher Schlüsselprobleme als zwar political correct, aber doch irgendwie weltfremd. (Koller, Grundbegriffe, S. 114) ›Alltägliche Probleme‹ scheinen im traditionellen bildungstheoretischen Idiom bislang nicht (oder nur unzureichend) zu figurieren. Um den Bildungsbegriff so zu pluralisieren, dass mit ihm auch die »Entwicklung von Jugendlichen in der heutigen Gesellschaft […] als Bildungsprozesse« (Koller, Grundbegriffe, S. 92) gedeutet werden können, sucht Koller in der bildungstheoretischen Tradition nach Momenten, an denen unter den für ihn zentralen Bedingungen postmoderner Gesellschaften festzuhalten sich lohnt.26 Hier ist es für Koller, wie bereits angedeutet, vor allem die Sprachtheorie Humboldts, die angesichts der condition postmoderne anschlussfähig erscheint, weil sie es Koller zufolge erlaube, die postmoderne Pluralität von Lebensformen […] als Vielfalt und Verschiedenheit von sprachlichen Weltansichten zu begreifen und Bildung im Sinne der Erweiterung der je eigenen Weltansicht als entscheidende Voraussetzung für die Bewältigung solcher Pluralität anzusehen. (Koller, Grundbegriffe, S. 88f) 26 Auch hier wird deutlich, dass Koller den Geltungsbereich von ›Bildung‹ pluralisiert: Denn aus Kollers Standpunkt heraus werden nun auch Entwicklungsprozesse als Bildungsprozesse werden. Diese Intuition bekräftigt er in ›Bildung anders denken‹, indem er betont, dass »etwa die entwicklungstheoretischen Konzeptionen Piagets und Wygotskis […] durchaus Ähnlichkeiten mit dem Konzept transformatorischer Bildungsprozesse aufweisen« (Koller, Bildung, S. 19), führt dies jedoch nicht weiter aus. SLOTERDIJKS BEITRAG ZUR BILDUNGSTHEORETISCHEN DISKUSSION 66 Und so deutet Koller Marcus’ im Roman beschriebenes Kennenlernen der Grunge-Subkultur unter der Perspektive der »Erweiterung der eigenen Ausdrucksmöglichkeiten« (Koller, Grundbegriffe, S. 172) als einen Bildungsprozess, weil Marcus sich hier […] in eine neue Sprache hineinspinnt: in die Sprache der Jugendkultur seiner Altersgenossen, deren Art, sich zu kleiden, ihre Hörgewohnheiten und -vorlieben, ihre Weise, Gespräche zu führen usw. (Koller, Grundbegriffe, S. 89) In Kollers Buch ›Bildung anders denken‹ finden sich nun entscheidende Hinweise auf das theoretisch-methodische Fundament, von dem aus Koller die gerade beschriebene Relektüre bildungstheoretischer Klassiker vornimmt. Nachdem Koller nach der Struktur von Welt- und Selbstverhältnissen und dem Anlass von Transformationsprozessen gefragt hat, soll in einem dritten Schritt eine Theorie der Transformation selbst erfolgen. Hier geht es vor allem darum zu klären, »wie im Zuge der Transformation Neues entsteht« (Koller, Bildung, S. 18). Weil Koller Bildung als sprachlichen Innovationsprozess versteht, sind für ihn vor allem solche Theorien von besonderem Interesse, die nach der ›Entstehung neuer Lesarten‹ fragen. Koller stellt – was schon aufgrund der an Lyotard orientierten Subjektkritik nicht verwundert – »die bewusste Intention als ›bestimmende[n] Mittelpunkt des Kontextes‹« (Koller, Bildung, S. 129), die ein seiner selbst vollständig mächtiges Subjekt in seine Äußerungen legt, in Frage. An Derrida und seiner dekonstruktiven Lektürepraxis orientiert, betont Koller demgegenüber die »Nichtbeherrschbarkeit ihrer Kontexte« (Koller, Bildung, S. 130) und die »nie völlig beherrschbare[] Vieldeutigkeit eines Textes.« (Koller, Bildung, S. 129) Bildende Transformationsprozesse als paralogische Praxis sprachlicher Innovation mit dem Ziel der Hervorbringung neuer Figurationen des Welt- und Selbstverhältnisses bestünden daher »darin, vielfältig differierende, einander ergänzende und widersprechende Deutungen hervorzubringen.« (Koller, Bildung, S. 130) Mit Judith Butlers Begriff der ›Resignifizierung‹ hat Koller schließlich einen Begriff an der Hand, der das Entstehen neuer Lesarten spezifizieren kann. Weil Koller zufolge Äußerungen nie vollständig durch die Intention ihres Sprechers determiniert sind, sind sie auch nicht vollständig an ihre früheren Kontexte gebunden. Deswegen könnten sie aus ihnen herausgelöst und so in ihrer Bedeutung verändert werden. Und so ergibt sich für Koller hieraus die Möglichkeit, […] das Transformationsgeschehen selber als Resiginifizierung […] zu begreifen. Die Entstehung neuer Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses vollzöge sich demnach in sprachlichen (oder anderen zeichenförmigen) Praktiken, die bereits vorhandene Figuren wiederaufführen und dabei zugleich abwandeln. Das Neue wäre demzufolge also nicht das KOLLER VERSUS SLOTERDIJK 67 ›ganz andere‹, völlig Unbekannte, Noch-nie-Dagewesene, sondern vielmehr eine Wiederholung des schon Vorhandenen, die das Wiederholte in einen anderen Kontext versetzt und so in seiner Bedeutung verschiebt. (Koller, Bildung, S. 135) Einen solchen Prozess der ›Resignifizierung‹ im Sinne einer Deutungspluralisiserung bzw. Bedeutungsverschiebung vollzieht Koller vor allem mit Humboldts Bildungstheorie. Mit Lyotard wurde in diesem Zusammenhang schon auf das unerschöpfliche Potential der Sprache abgehoben, das mit Butler und Derrida aus der Perspektive der Iterierbarkeit von Zeichen, also einer »Wiederholbarkeit, die ein Anderswerden impliziert« (Koller, Bildung, S. 128), noch einmal bestätigt wird. Koller vollzieht hier eine bewusste Dekontextualisierung einiger Momente von Humboldts Sprachtheorie, um sie postmodern bzw. popkulturell zu rekontextualisieren. Die Entstehung einer neuen Lesart von Humboldts Sprach- und Bildungstheorie lässt sich hier als Wirkung einer synekdochischen Operation – nämlich eines totum pro parte – deuten: Während Humboldt sprachliche Bildung vor allem an das Erlernen besonderer Sprachen (Griechisch und Lateinisch) koppelt, wird dies in Kollers Humboldt-Deutung verallgemeinert: das Erlernen einer jeden Sprache, wenn sie nur fremd ist, kann eine bildende Wirkung entfalten – und dies gilt dann auch für die »Sprache der Jugendkultur« (Koller, Bildung, S. 170). Kollers programmatischer Ansatz und das damit verbundene Programm, Bildung ›anders‹ zu denken, ist in der erziehungswissenschaftlichen Literatur vielfach rezipiert worden. Berechtigtes Lob und Anerkennung erntet hier vor allem sein Versuch, mit der bildungstheoretisch fundierten Biographieforschung philosophisch orientierte Reflexion über den Begriff der Bildung mit der qualitativ-empirischen Rekonstruktion von Bildungsprozessen zu vermitteln. Hans-Rüdiger Müller lobt in seiner Rezension zu Kollers Buch ›Bildung und Widerstreit‹ den »überaus gehaltvollen« (Müller, Koller, S. 264) Ansatz des Autors, Krassimir Stojanov sieht in Kollers Werkschaffen ein »beeindruckendes Zeugnis« (Stojanov, Philosophie, S. 68) bildungsphilosophischer Forschung. Dies kann hier in Bezug auf Kollers Versuch, der Popkultur bzw. auch »alltäglich stattfindende[n] Suchbewegungen« (Stojanov, Philosophie, S. 74) bildendes Potential zuzusprechen, auch nur noch einmal bekräftigt werden. Kollers herausragende erziehungswissenschaftliche Leistung besteht darin, eine postmodern aktualisierte (und zwar in epistemologischer, sozio-kultureller und wissenschaftstheoretischer Hinsicht) Bildungstheorie begründet zu haben. Trotzdem soll Kollers Ansatz einer kritischen Würdigung unterzogen werden – nicht zuletzt deshalb, um den hier in Bezug auf das Werk Sloterdijks zu entwickelnden Ansatz schärfer zu konturieren. Ich möchte hier drei Punkte ansprechen. Der erste Punkt betrifft Kollers poststrukturalistisch orientierten Ansatzpunkt, demzufolge menschliche Welt- und Selbstverhältnisse SLOTERDIJKS BEITRAG ZUR BILDUNGSTHEORETISCHEN DISKUSSION 68 grundsätzlich sprachlich strukturiert sind. Hier wird zu zeigen sein, dass die Technikphilosophie Sloterdijks eine weitaus breitere anthropologische Basis besitzt als der sprachphilosophische Ansatz Kollers, dessen systematischer Relationierung von Bildung und Subjekt enge Grenzen gesteckt sind. Die Punkte zwei und drei fragen auf einer grundsätzlichen Ebene nach der Aktualität von Kollers Ansatz und weisen auch hier einige Grenzen auf. Punkt zwei setzt sich kritisch mit Kollers Ansatz an Lyotards Kritik der ›großen Erzählungen‹ auseinander. Der dritte und letzte Punkt setzt bei Kollers Bildungsprinzip der ›Pluralität‹ und dem damit eng verbundenen Verständnis von Bildung als eines (sprachlichen) Innovationsprozesses an. In diesem Zusammenhang möchte ich (unter Zuhilfenahme der kritischen Kultursoziologie von Andreas Reckwitz) in zeitdiagnostischer Hinsicht für meinen Ansatz an Sloterdijks Konzept der ›Vertikalspannung‹ argumentieren. 6.2.2 Sprache oder Anthropotechnik? Hans-Rüdiger Müller hält Kollers »theoretische Grundidee« von der »konstitutiven Sprachgebundenheit der Bildung« für »nicht unverdächtig« (Müller, Koller, 265): Substanziell sei Bildung an die Erschaffung des Neuen, zumindest die Suche danach, gebunden. Der Verstoß gegen etablierte Sprachspiele und das Finden oder Erfinden von neuen Möglichkeiten sprachlicher Artikulation sei die Quelle neuer Erkenntnisse und mithin auch der Maßstab, an dem sich Bildung […] bewähren müsse. (Müller, Koller, S. 269f) Kollers Ansatz, das hier angesprochene Doppel von ›Skepsis‹ und ›Innovation‹ zusammenzuführen, begrüßt Müller insofern, als er die »prinzipielle Skepsis gegenüber allen Totalitäts- und Vereinheitlichungstendenzen« ebenso teilt wie Kollers »Kritik an kernhaften Subjektkonzeptionen«. Hinsichtlich des letztgenannten Punktes findet Müller aber bei Koller keine Antwort auf die Frage, »wie die Bildung eines Sprachgeschehens ›unabhängig‹ vom sich artikulierenden Subjekt noch systematisch rückbezogen werden kann auf die Bildung des Subjekts selbst.« (Müller, Koller, S. 270) In ›Bildung anders denken‹ antwortet das Kapitel zur ›Entstehung des Neuen in transformatorischen Bildungsprozessen‹, vor allem der Rekurs auf Butlers und Derridas Lektürepraxis zur ›Entstehung neuer Lesarten‹, auf diesen Kritikpunkt, lässt aber, ebenso wie schon ›Bildung und Widerstreit‹, das »leibhaftige Dasein des Menschen« (Müller, Koller, S. 270) wie überhaupt alles Außersprachliche (vgl. etwa den Hinweis auf das ›Gefühl‹) als Marginalie erscheinen, obgleich auch durchaus der Bereich jenseits der Sprache Quellen des Widerstreits bereit hält. KOLLER VERSUS SLOTERDIJK 69 Vor dem Hintergrund dieser Kritik erscheint ein bildungstheoretischer Anschluss an die Philosophie Peter Sloterdijks aus mehreren Gründen gehaltvoll: Erstens weist sich ebenfalls Sloterdijk nicht nur als totalitätskritisch und pluralitätssensibel aus und entwickelt zweitens eine Subjektvorstellung, die sich dezidiert von ›kernhaften Subjektkonzeptionen‹ absetzt.27 Sloterdijks Begriff der Technik erweist sich zudem als systematische Kategorie, um den als ›Bildung‹ bezeichneten Welt- und Selbstbezug des Subjekts zu beschreiben. Zur ›Bildung des Subjekts‹ sind ganz bestimmte Techniken erforderlich; Bildung ist technische Bildung. Weiterhin umfasst Sloterdijks Begriff von Technik ein um ein vielfaches ausdifferenzierteres anthropologisches Feld als der von Koller gebrauchte und an Lyotard orientierte Sprachbegriff. Sloterdijks Technikbegriff legt ein weitaus stärkeres Gewicht einerseits auf die Dimension der ›Körperlichkeit‹, andererseits auf die ›Materialität der Dinge‹, also auf Objekte und Artefakte. Hierüber gibt Sloterdijks im Folgenden darzustellende ›Theorie des Anthropotops‹ ausführlich Kunde, welche gegenüber der Betonung der rationalen Seite des Welt- und Selbstverhältnis die nicht begrifflich vermittelte (und vermittelbare) Dimension menschlicher Selbst- und Weltverhältnisse fokussiert, ohne diese jedoch auf ein nichtsinnhaftes Verhalten zu reduzieren.28 Krassimir Stojanov plädiert für eine Ergänzung des Kollerschen Bildungsbegriffs durch Robert Brandoms Begriff der ›praxisimmanenten Norm‹, denn: »Insofern sich Subjekte an sozialen Praktiken beteiligen, vollziehen sie unumgänglich normative Setzungen.« (Stojanov, Philosophie, S. 71) Sloterdijk teilt diese Prämisse, leitet sie jedoch nicht sprachanalytisch wie Brandom, sondern im weitesten Sinne technikphilosophisch her. Hinzu kommt, dass Sloterdijk soziale Praktiken als materiell fundierte Sinnsysteme, d.h. als kulturelle Praktiken versteht: Die im Zusammenhang mit Sloterdijks ›Theorie des Anthropotops‹ virulenten Techniken geben zudem Aufschluss über die konstitutive Normativität bzw. die »lokale Regelspannung« (S III 470), unter der der menschliche Weltbezug Sloterdijk zufolge sowohl in individueller wie auch in gemeinschaftlicher Hinsicht steht. »Die Gewohnheiten formen die Tugenden und Laster, Gewohnheitskomplexe die ›Kulturen‹.« (LÄ 501) Menschliches Weltverhalten manifestiert sich nach Sloterdijk in Mustern repetitiver Handlungsroutinen, auf welche im letztgenannten Zitat der Terminus ›Gewohnheit‹ verweist und der den Ermöglichungsgrund sozialer Ordnung ebenso wie kollektiver Sinnstiftung darstellt. 27 Vgl. hierzu vor allem das Kapitel ›Sloterdijks Theorie des Subjekts: Halten und Gehalten-Werden‹. 28 Vgl. hierzu das gleichnamige Kapitel. SLOTERDIJKS BEITRAG ZUR BILDUNGSTHEORETISCHEN DISKUSSION 70 6.2.3 Sloterdijks Kritik der Kritik an ›großen Erzählungen‹ Kollers Ausführungen vermögen es zudem nicht, auf ein mögliches Gemeinsames hinzuweisen, das durch bildende Erfahrungen erschlossen werden könnte. Ein solches muss Sloterdijk zufolge aber in den Blick geraten, wenn man mit ihm davon ausgeht, dass eine der dringlichsten Aufgaben der Gegenwart darin besteht, danach zu fragen, wie menschliches Zusammenleben unter den Voraussetzungen einer aufgeklärten, pluralzivilisierten Weltkultur verwirklicht werden kann. Nicht nur Sloterdijks Analyse der Gewohnheitsstruktur menschlichen Welt- und Selbstverhaltens, sondern Sloterdijks Philosophie im Ganzen kann als Versuch gelesen werden, dieses mögliche Gemeinsame zu explizieren.29 In diesem Zusammenhang schließt Sloterdijk dezidiert kritisch an die von Lyotard vorgebrachte Kritik an den großen Erzählungen an. Er teilt mit ihr die Kritik an den ›provinziellen Zügen‹ und den ›deterministischen Vorurteilen‹, die derlei Erzählungen tragen und die mit ihnen einhergehen, sowie die Kritik an den »Zielprojektionen von schamloser Linearität«, die durch sie in den Lauf der Dinge eingeschmuggelt worden seien.30 Nichtsdestoweniger zieht er ein kritisches Resümee: »An dieser Auffassung ist alles richtig, bis auf die Schlußfolgerung, die nahezu immer in die falsche, die resignative Richtung gezogen wird.« (WIK 12) Daher können Sloterdijks Schriften, die nach den Angaben des Autors »das Erzählerische und das Philosophische« (WIK 14) auf eine neue und kritische Weise zu verbinden suchen, als Versuch gelesen werden, auf ein Gemeinsames in Form einer neuen ›großen Erzählung‹ hinzuweisen. Denn Sloterdijk ist sich sicher: »Um die Lage zu erhellen, sind große Erzählungen nötig.« (WIK 11) Sloterdijk versteht sie als eine Überbietungsform bisheriger großer Erzählungen: »Das Elend der großen Erzählungen herkömmlicher Machart liegt keineswegs darin, daß sie zu groß, sondern darin, daß sie nicht groß genug waren.« (WIK 14) Sloterdijks große Erzählung möchte »empirische Orientierung im Prozeß der Zivilisation« liefern – ausgehend von der Überzeugung, »daß es diesen Prozeß tatsächlich gibt und daß er in gewissen Grenzen rational nachvollziehbar ist.« Im Gegensatz zu bisherigen großen Erzählungen, die auf ein konkretes zukünftiges Ziel ausgerichtet waren, mündet die Sloterdijksche Erzählung in eine prinzipiell offene Zukunft: »Wir hüten uns […] vor normativen Aussagen über Endabsichten der Geschichte.« 29 Vgl. hierzu vor allem den Abschnitt ›Selbststeigernde Vertikalspannungen: Ethik und Anthropotechnik‹. 30 Insofern sie bspw. von einem »unverbesserlichen Eurozentrismus« durchzogen waren, attestiert ihnen Sloterdijk »unüberwindlich provinzielle Züge.« (WIK 12) KOLLER VERSUS SLOTERDIJK 71 (S III 861) Trotz gewisser äußerlicher Ähnlichkeiten will Sloterdijk seinen Ansatz von idealistischen Prozesstheorien absetzen: Wir sind endgültig keine Idealisten mehr. Bei unserer Anhäufung zufälliger Erfindungen sind wir nicht dem Weltgeist auf der Spur, auch die Stimme der Seinsgeschichte vernehmen wir nicht. (S III 860) Und so wendet sich Sloterdijk auch eher zurück als nach vorn. Sloterdijks Werkschaffen kann als Versuch einer philosophischen Erzählung der Geschichte der Menschheit gelten. Die Form, die sie in dieser Arbeit annimmt, ist Geschichte des menschlichen Welt- und Selbstverhältnisses, also die Geschichte der Bildung der Menschheit. Inspiriert von Gotthard Günthers Geschichtsphilosophie, lassen sich bei Sloterdijk drei Stadien der Menschheitsgeschichte unterscheiden, die er auch ›Weltalter‹ nennt. Deren Abfolge beschreibt zugleich auch die »Geschichte von Beseelungsverhältnissen« (KM 362). Diesen Weltaltern liegt Sloterdijk zufolge je eine bestimmte Ontologie zugrunde. Das erste seelische Weltalter nennt Sloterdijk ›animistisches Altertum‹: Hier ist alles beseelt. Ihm liegt eine einwertige Ontologie zugrunde: Die Grenzen zwischen ›Subjekt‹ und ›Objekt‹ bzw. ›Seele‹ und ›Ding‹ verlaufen hier fließend. Subjekt und Objekt können weder deutlich noch allgemein verbindlich voneinander unterschieden werden. Das zweite seelische Weltalter nennt Sloterdijk ›subjektivistisches oder personalistisches Mittelalter‹. Ihm liegt eine zweiwertige Ontologie zugrunde. Hier findet die sukzessive sich verschärfende (und kulturell je unterschiedlich sich vollziehende) Grenzziehung zwischen Subjekt und Objekt, Ding und Seele statt, wie auch Günther betont: »Das Ding ist niemals Seele, und die Seele ist nirgends und in keinem Betracht ein Ding.« (Günther, Weltgeschichte, S. 222) Für das dritte seelische Weltalter verwendet Sloterdijk den Ausdruck ›asubjektive oder kyberntische Neuzeit‹. Historisch fällt es mit der Moderne, wie Sloterdijk sie versteht, zusammen.31 Ihm liegt eine dreiwertige Ontologie (›Tertium datur‹) zugrunde. Denn mit dem Auftreten des Künstlichen im weitesten Sinne gerät die Einteilung des Seienden in Subjektives und Objektives bzw. die Unterscheidung zwischen Beseeltem und seelenlosem Ding insofern ins Wanken, als nun deutlich wird, dass ein Teil der Eigenschaften, die bisher exklusiv der Subjekt- bzw. Seelen-Seite zugeschrieben wurden, (auch) der Dingseite zugeschrieben werden können. Angesichts des Künstlichen verliert das zweiwertig-antithetische Schema an Plausibilität, denn es zeigt sich, dass jenes weder das Eine noch das Andere ist. Im Gegensatz zu Antike und Mittelalter (die Sloterdijk dem zweiten seelischen Weltalter zuordnet) zeichnet sich das 31 Abschnitt I dieser Arbeit wird u.a. auch Sloterdijks Moderne-Verständnis darlegen, das Kapitel ›Humanität als Kunst des Übergangs: Sloterdijks makrologische Humanitätsdefinition‹ geht etwas ausführlicher auf die hier genannte Weltalter-Theorie ein. SLOTERDIJKS BEITRAG ZUR BILDUNGSTHEORETISCHEN DISKUSSION 72 menschliche Weltverhältnis in der Moderne dadurch aus, dass es nicht auf eine wie auch immer geartete Transzendenz ausgerichtet ist, sondern seine eigene Welthaftigkeit sukzessive zu bejahen beginnt. Die technische Moderne leitet die Affirmation des menschlichen Weltverhältnisses ein. Der moderne Mensch begreift seine Anthropotechniken als Anthropotechniken – und sich selbst als ›operablen Menschen‹ (Karl Rahner). 6.2.4 Der Zwang zur Innovation: Bildung im ›Kreativitätsdispositiv‹ (Reckwitz) Ich komme nun auf den dritten Kritikpunkt an Kollers Bildungskonzeption zu sprechen. Er berührt das Prinzip, das Kollers Konzeption von Bildung durchzieht, nämlich das Prinzip der Pluralität. Hans-Rüdiger Müller bemängelt Kollers »formalistische Konzeption von Bildung als Erzeugung neuer Redeweisen«, die »gegenüber den inhaltlichen, sachbezogenen Aspekten des Bildungsprozesses völlig indifferent« bliebe (Müller, Koller, S. 272). Diese von Müller beklagte vermeintliche inhaltliche und sachliche Indifferenz in Kollers Bildungsdenken stellt, so könnte man aus Kollers Perspektive formulieren, jedoch kein malum, sondern die notwendige Konsequenz eines ernstgemeinten Gedankens der Pluralität dar: (Fast) alles (bspw. sogar die Popkultur) kann jetzt als Gegenstand der Bildung gelten. Ein solches Bildungsverständnis hat dann notwendigerweise eine ›formalistische Konzeption von Bildung‹ zur Folge.32 Müllers Kritik geht es aber um mehr. Die von Müller vermissten ›Geltungsfragen‹ (Müller, Koller, S. 272) zeigen sich insbesondere hinsichtlich der »ungelöste[n] Frage, […] nach welchen Kriterien wir zwischen berechtigten und unberechtigten Innovationszumutungen 32 Stojanov beschreibt den ›Vorteil‹, den eine solche formalistische bzw. ›kulturlose‹ Konzeption mit sich bringt: Denn so würde ein der deutschen Bildungstheorie ebenso immanenter wie »zentraler Widerspruch« vermieden, dem zufolge Bildung auf der einen Seite als Selbst-Bildung beschrieben wird und so nur auf höchst indirekte Weise durch äußere Einwirkung beeinflussbar erscheint, während auf der anderen Seite Bildung als »pädagogische Tradierung eines kollektiv-homogenen Systems tradierten kulturellen Wissens von der älteren an die jüngere Generation ausgedeutet wird«. Das diesem Widerspruch implizite Postulat einer »Strukturhomologie zwischen Subjektentwicklung und Kulturaneignung« erscheine, so Stojanov, »unter den immer klarer zu Erscheinung tretenden Bedingungen soziokultureller Pluralität in den spätmodernen Gesellschaften […] nicht stichhaltig.« (Stojanov, Philosophie, S. 74) Daher hält es Stojanov für äußerst berechtigt, den Vorgang der Bildung »und seine Mechanismen […] an sich und unabhängig von der Frage der pädagogischen Kulturvermittlung zu beschreiben.« (Stojanov, Philosophie, S. 75) KOLLER VERSUS SLOTERDIJK 73 unterscheiden können.« Denn Müller hegt in diesem Zusammenhang außerordentlich Zweifel […] gegenüber einem allzu dogmatisch formulierten Gebot der permanenten Innovation. Die Entstehung des Neuen darf nicht zu einer Norm der Originalität hypostasiert werden, die sich affirmativ allen Innovationsansprüchen unterwirft, denen wir gegenwärtig innerhalb und außerhalb unserer Bildungsmilieus begegnen. (Müller, Koller, S. 271) Kollers Bildungstheorie macht das Ethos postmoderner Pluralität zu ihrem Prinzip. Auf der einen Seite stellt sie eine Bildungstheorie für einen plural verfassten Raum dar, auf der anderen Seite beschreibt Koller Bildung, indem er sie als paralogisches Sprachgeschehen fasst, selbst als ein Pluralwerden. Die dazugehörige Haltung besteht in der prinzipiellen Offenheit für und gegenüber Pluralität. Daher verhält sie sich konsequenterweise kritisch gegenüber jeglichen Tendenzen, die der Pluralität von Sprachspielen und Sinnentwürfen gegenüber feindlich gesinnt sind. Allerdings fehlen ihr für Unterscheidungen innerhalb des plural verfassten Raumes Mittel und Begriffe. Dies ist genau der Punkt, an dem Müllers Kritik ansetzt. Sie geht von der Intuition aus, dass innerhalb des pluralen Raumes postmoderner Gesellschaften nicht jede Innovation, wie Kollers Theorie das zu präjudizieren scheint, automatisch mit Erfahrungs- und Freiheitsgewinnen einhergeht, sondern dass bestimmte Innovationen durchaus mit Zwängen und illegitimen Zumutungen verbunden sein können – eine Problemstellung, auf die Kollers Bildungstheorie keine Antwort geben kann. Müllers Kritik kann durch aktuelle kultursoziologische Befunde gestützt werden. In seinem 2012 erschienenen Buch ›Die Erfindung der Kreativität‹ untersucht Andreas Reckwitz ebendiese von Müller angesprochene Doppelbödigkeit des Gebots der Innovation unter dem Leitbegriff der Kreativität. Reckwitz’ These: Kreativität umfasst in spätmodernen Gesellschaften dabei eine Dopplung von Kreativitätswunsch und Kreativitätsimperativ, von subjektivem Begehren und sozialer Erwartung: Man will kreativ sein und soll es sein. (Reckwitz, Kreativität, S. 10)33 Dieses Doppel von Kreativitätswunsch und Kreativitätsimperativ umfasse, so Reckwitz, »die gesamte Struktur des Sozialen und des Selbst in der Gegenwartsgesellschaft.« (Reckwitz, Kreativität, S. 15) Reckwitz versteht unter dem Begriff der Kreativität hier die Fähigkeit, Neues hervorzubringen. Ihr entspricht ein schöpferisches Selbst, dem Künstler analog. Dem kreativen Selbst gehe es dabei um die »sinnliche und affektive Erregung durch das wahrgenommene Neue«, das vom Betrachter 33 Vgl. des Näheren meine Rezension zu Reckwitz’ Buch: Schütte, Reckwitz, S. 316– 319. SLOTERDIJKS BEITRAG ZUR BILDUNGSTHEORETISCHEN DISKUSSION 74 als »Selbstzweck sinnlich wahrgenommen, erlebt und genossen« werde (Reckwitz, Kreativität, S. 11). Reckwitz macht auf mannigfache »neuartige Zwänge eines Aktivismus permanenter ästhetischer Innovation« (Reckwitz, Kreativität, S. 18) in der Gegenwartskultur aufmerksam, die aus einer Universalisierung der Orientierung an der kreativen Hervorbringung des Neuen resultieren und die potentiell nicht nur »für jedes Individuum und jede soziale Praxis« (Reckwitz, Kreativität, S. 343), sondern auch für »Organisationen und Institutionen« (Reckwitz, Kreativität, S. 11) gelten. Angeregt von den Arbeiten Michel Foucaults zur Genealogie der Moderne, zeichnet Reckwitz den Prozess nach, durch den sich, ausgehend vom Kunstfeld am Ende des 18. Jahrhunderts, im Laufe des 20. Jahrhunderts in den ökonomischen Managementtechniken und den creative industries, in Psychologie, den Massenmedien und ihrem Star-System sowie in der veränderten Gestaltung des urbanen Raumes sukzessive eine normative Leitorientierung am Ideal der Kreativität etabliert hat.34 34 Ulrich Bröckling (vgl. Bröckling, Unternehmerisches Selbst) hat die Subjektivierungsform des ›unternehmerischen Selbst‹ analysiert, das sämtliche Welt- und Selbstverhältnisse einem radikalen Ökonomismus unterstellt und – aus eben diesem Grund – ebenso die permanente kreative Selbsttransformation des Individuums fordert. Gegenüber Bröckling, der von einer Ökonomisierung der ›Lebenswelt‹ (und damit auch der ästhetischen Praktiken) ausgeht, analysiert Reckwitz umgekehrt eine Ästhetisierung des Ökonomischen. Und so geht es Reckwitz darum, eine alternative Geschichte der modernen Ökonomie zu erzählen: »Sie ist im Kern weder als ein Prozess der Formalisierung und Rationalisierung noch der Vermarktlichung zu erzählen. In ihrem Verlauf unterwirft vielmehr das vermeintliche kulturelle Andere der wirtschaftlichen Rationalität, das Ästhetische, die Ökonomie der affektiven Logik kreativer Produktion und ästhetischer Rezeption. Am Ende dieses Prozesses hat sich auch die Opposition zwischen Ökonomie und Kunst, wie sie für den bürgerlichen und organisierten Kapitalismus galt, in eine Strukturähnlichkeit von ökonomischen und künstlerischen Produkten verwandelt.« (Reckwitz, Kreativität, S. 145) Die ästhetische Ökonomie wird von Reckwitz durch vier Eigenschaften charakterisiert: Erstens gilt für die Produkt- wie für die Organisationsentwicklung das Prinzip permanenter Innovation. In der Arbeitspraxis ist dieses Prinzip dann zweitens in steigendem Maße semiotisch, perzeptiv und affektiv ausgerichtet: »Es geht jedoch weniger um die Fabrikation von Ideen im Sinne von kognitiven Einsichten, sondern um die assoziative Stiftung von Bedeutungen, die an materielle Träger (Wörter, Bilder, Töne, Gebäude, Verhaltensweisen) und an sinnliche Wahrnehmung und Emotionen gekoppelt sind.« (Reckwitz, Kreativität, S. 142) Drittens werde diese Arbeit von einer bestimmten Motivationskultur getragen, der zufolge eine befriedigende Arbeit kreative, und das heißt abwechslungsreiche und herausfordernde, Arbeit sein muss. Viertens begreift eine demgemäß orientierte Wirtschaft die bzw. ihre Konsumenten als ästhetisch bzw. kreativ orientierte Subjekte, die daran interessiert sind, »im Umgang mit Gütern und Dienstleistungen sinnliche und affektive Erfahrungen zu machen. Ökonomische Organisationen KOLLER VERSUS SLOTERDIJK 75 Reckwitz deutet die Verwirklichung und Institutionalisierung des von ihm sogenannten ›Kreativitätsdispositivs‹ als einen durchaus janusköpfigen Prozess: Auf der einen Seite stellt das Ideal der Kreativität eine kritische Gegenfolie gegen die kulturell wie psychologisch massenhaft betriebene Formung eines diszipliniert-asketischen Selbst als Norm der modernen Gesellschaft dar. Nicht nur die Kultur- und Gesellschaftskritik von Rousseau bis Adorno, sondern auch die avancierte Bildungstheorie von Humboldt, Schiller bis hin zu Koller verweist emphatisch auf das schöpferische Potential des Menschen. Insofern erweist sich die weitgehende Durchsetzung dieses Ideals in der Gegenwartsgesellschaft als ein nicht zu unterschätzender Freiheitsgewinn. Nichtsdestoweniger geht Reckwitz auf der anderen Seite davon aus, dass die Idee der Kreativität heute jedoch auch mannigfache Zwänge des kreativen Aktivismus mit sich bringt. In diesem Zusammenhang spricht Reckwitz von einer »umfassenden ästhetischen Mobilisierung der Subjekte und des Sozialen« (Reckwitz, Kreativität, S. 326), die sich »auf die Performanz der Kreativität« richtet: »Sich selbst zum Gegenstand kreativer Gestaltung zu machen, markiert dann die reinste Form der Kreativität«: »Hier geht es nicht darum, besser zu sein, sondern anders.« (Reckwitz, Kreativität, S. 327) Hieraus erwachse der »Idealtypus der kreativen Lebensführung«: Ihr geht es darum, »jegliche Alltagspraxis […] und die gesamte Biografie« am Kreativitätsideal auszurichten (Reckwitz, Kreativität, S. 343). Es ist in diesem Zusammenhang nicht uninteressant, dass Reckwitz die »Universalisierung der Orientierung am Kreativen« (Reckwitz, Kreativität, S. 343) als eine »historisch außergewöhnliche Erscheinung des letzten Drittels des 20. Jahrhunderts« (Reckwitz, Kreativität, S. 16) begreift – also in der Zeit, in der Lyotard seine Bücher schrieb, auf die sich Kollers Bildungstheorie maßgeblich beruft. Was bis dorthin künstlerischen und gegenkulturellen Nischen vorbehalten war, flottiere seit den 1970er-Jahren in die »dominanten Segmente der Gegenwartskultur«. (Reckwitz, Kreativität S. 14) Ebenso wie Reckwitz es für das Kreativitätsdispositiv nachzeichnet, spielt auch für Kollers Bildungsdenken »das Kriterium der Neuheit eine entscheidende Rolle« (Koller, Bildung, S. 89). Speziell, wenn die Bildungsleistung des Kollerschen Bildungssubjekts mit Judith Butler als ›Resignifizierung‹ beschrieben wird, ähnelt sie damit den Produktionsverfahren der postmodernen Kunst seit den 1960er-Jahren. Zu denken wäre hier an Andy Warhols Siebdruckverfahren, Elaine Sturtevants Postproduction Art oder Sherry Levines und Cindy Shermans Fotografien. Sie sind allesamt als »rekontextualisierende Zitation[en]« zu verstehen, die nicht ex nihilo erschaffen, sondern sich bereits vorhandener Dinge müssen entsprechend eine Sensibilität für die Bedürfnisse ihres ästhetischen Publikums entwickeln.« (Reckwitz, Kreativität, S. 143) SLOTERDIJKS BEITRAG ZUR BILDUNGSTHEORETISCHEN DISKUSSION 76 bedienen, sodass das künstlerisch Neue auf der einen Seite relativiert, aus der anderen Seite jedoch ungleich »subtiler markiert – und damit potenziert« wird. (Reckwitz, Kreativität, S. 110) Kollers Bildungstheorie und bildungstheoretisch orientierte Biographieforschung fügt sich durchaus zwanglos in die Logik des von Reckwitz analysierten Kreativitätsdispositivs. Sie erscheint als eine (um es mit Reckwitz, der sich hier explizit auch Foucault bezieht, zu sagen) ganz bestimmte ›Ordnung des Wissens‹, die dann auch die empirische Erforschung von transformatorischen Bildungsprozessen koordiniert, welche, gemäß der Logik eines Dispositivs, zu etwas ›disponiert‹, nämlich, »bestimmte Formen des Sozialen und des Subjekts aktiv hervorzubringen« (Reckwitz, Kreativität, S. 49). Für Koller ist das biographische Interview eine exemplarische Situation, in der Bildung als sprachliche Innovation geschehen kann. Das biographische Interview erscheint demgemäß als Ort der Hervorbringung der »narrative[n] Identität des kreativen Selbst« (Reckwitz, Kreativität, S. 346). Und so heißt es bei Koller, dass […] das Erzählen der eigenen Lebensgeschichte eine geeignete Form darstellt, Bildungsprozesse anzustoßen, die sich während des Erzählens selber vollziehen, indem Vergangenes und Gegenwärtiges in Beziehung gesetzt wird. (Koller, Bildung, S 168) Vor diesem Hintergrund verliert Kollers Bildungstheorie aber ihren kritischen Stachel, wenn es darum geht, auf die dominanten hegemonialen Tendenzen gegenwärtiger Kultur und Gesellschaft aufmerksam zu machen. Schenkt man den Analysen Reckwitz’ Glauben, so wäre zu konstatieren, dass Kollers Theorie einem Gegendiskurs entstammt, der im Laufe der letzten rund 30 Jahre sich vom gegenkulturell ›Anderen‹ der Gesellschaft zu dessen intimen Arkanum transformiert hat: Was in diesem Kontext »als eine Emanzipationshoffnung in Stellung gebracht« wurde, ist mittlerweile »in die Hegemonie umgeschlagen« (Reckwitz, Kreativität, S. 14). Denn eine Theorie der Bildung im Sinne Kollers vermag keine begrifflichen Unterscheidungen zu liefern, die dazu verhelfen, auf die immanenten Widersprüche des Kreativitätsdispositivs aufmerksam zu machen, das mannigfache »Dissonanzerfahrungen und neue Mangelzustände« (Reckwitz, Kreativität, S. 345) aus sich selbst heraus produziert. Anders ausgedrückt: Bildung als Praxis kreativer (sprachlicher) Innovation ist heute problematisch geworden. Das Ideal der Kreativität avanciert Reckwitz zufolge zum »Telos eines sozialen Anforderungskataloges«: Dass Kreativität in diesem Sinne zur Leistungsanforderung wird, gilt im Rahmen der kreativen Lebensführung für die ästhetische Arbeit im Beruf ebenso wie für persönliche Beziehungen […]. Es gilt schließlich auch für die Selbstinterpretation und narrative Identität des kreativen KOLLER VERSUS SLOTERDIJK 77 Selbst, das sein biografisches Gelingen an seine kreative Leistungsfähigkeit im Beruflichen und Privaten bindet. (Reckwitz, Kreativität, S. 346) Kreativität erscheint als eine Eigenschaft von jedem – wird aber nicht von jedem erreicht. Die Universalisierung des Kreativen habe eine »erneute soziale Differenzmarkierung« (Reckwitz, Kreativität, S. 346) zwischen Kreativen und Nichtkreativen (aus Sicht transformatorischer Bildungstheorie: Gebildeten vs. Nichtgebildeten) zur Folge, mit dem »Differenz- und Distinktionszwang« bzw. »soziale Marginalisierung« verbunden sind: Wenn das Erbringen kreativer Leistungen soziale Inklusion sichert, dann führt ein diesbezügliches Leistungsdefizit entsprechend zur sozialen Herabstufung und Marginalisierung. Das Individuum muss die Verantwortung dafür übernehmen, dass es sein Potenzial nur ungenügend genutzt oder realisiert hat. (Reckwitz, Kreativität, S. 346f) Weil, wie Reckwitz zeigt, das Ideal kreativer Lebensführung eng mit den (post-)modernen Vorstellungen von Individualität und Authentizität verknüpft ist, scheint ein Mangel an Kreativität auf mangelnde Individualität und Authentizität schießen zu lassen. Obzwar der Schluss von gesellschaftlichen Problemfeldern auf psychische Krankheitsbilder nicht unproblematisch erscheint, so liegt der Schluss nahe, das Aufkommen des Kreativitätsimperativs in der Massengesellschaft mit der seit den 1980er-Jahren zu beobachtenden Steigerung der sogenannten ›Unzulänglichkeitserkrankungen‹, vor allem der Depression, in Verbindung zu bringen.35 Auch Alain Ehrenberg legt in seinen Analysen zum ›Erschöpften Selbst‹ einen solchen Schluss nahe: »Die Depression ist eine Krankheit, die sich außerordentlich gut für das Verständnis der zeitge- 35 Komplementär zu diesen Depressions- und Erschöpfungstendenzen in der Gegenwartskultur interpretiert Reckwitz die ›Aufmerksamkeitsstörungen‹ als zweites für das Kreativitätsdispositiv typisches und durch dasselbe hervorgebrachtes Krankheitsbild. Hierfür macht Reckwitz zwei Faktoren verantwortlich, nämlich die »Verkürzung der Aufmerksamkeitsspanne« sowie die »Entwertung der Präsenz des gegenwärtigen Moments zugunsten zukünftiger […] Ereignisse« (Reckwitz, Kreativität, S, 352). Soziologisch macht er in diesem Zusammenhang auf von ihm sogenannte ›Ästhetisierungsüberdehnungen‹ aufmerksam, die eine derartige ›Ökonomie der Aufmerksamkeit‹ begünstigen. Exemplarisch nennt er hier die Massenmedien, in denen er einen »Relevanzgewinn kurzfristiger medialer Themenfixierung mit Erregungswert« (Reckwitz, Kreativität, S. 354) beobachtet, den Bereich persönlicher Beziehungen, in denen sich Reckwitz zufolge »das Knüpfen und Aufrechterhalten von Partnerschafts- und Freundschaftsbeziehungen zunehmend von Kriterien leiten lässt, inwiefern diese Beziehungen eine individuelle selfcreation und gemeinsame Konsumfreizeit ermöglichen« (Reckwitz, Kreativität, S. 354f) sowie die Politik, zu der als einer ›postdemokratischen Konstellation‹ »vor allem eine ästhetische Personalisierung der Politik und eine Eventifizierung der politischen Kommunikation beitragen.« (Reckwitz, Kreativität, S. 355) SLOTERDIJKS BEITRAG ZUR BILDUNGSTHEORETISCHEN DISKUSSION 78 nössischen Individualität eignet, das heißt der Dilemmata, in denen sie steckt.« (Ehrenberg, Erschöpftes Selbst, S. 14) Ehrenberg zufolge ist die Depression […] eine Krankheit der Verantwortlichkeit, in der ein Gefühl der Minderwertigkeit vorherrscht. Der Depressive ist nicht voll auf der Höhe, er ist erschöpft von der Anstrengung, er selbst sein zu müssen. (Ehrenberg, Erschöpftes Selbst, S. 15) 6.2.5 Besser statt anders werden: Bildung und Vertikalspannung Vor dem Hintergrund dieser Zeitdiagnose liegt die Schlussfolgerung nahe, dass es auch bildungstheoretisch nicht mehr ausreicht, ein rein affirmatives Verhältnis zum auf Pluralität ausgerichteten Anderswerden zu pflegen. Das Prinzip Pluralität, das Kollers Bildungstheorie durchzieht, bedarf weiterer begrifflicher Unterscheidungen, weil offenbar auch innerhalb prinzipiell pluraler Kontexte nicht jede Innovationsbewegung unkritisch als eine bildende interpretiert werden kann. Peter Sloterdijks Begriff der Vertikalspannung erscheint vor diesem Hintergrund als ein solches Konzept, das geeignet ist, einen kritisch-affirmativen Standpunkt im plural verfassten Raum einnehmen zu können. Die spezifische Erweiterung für die Bildungstheorie, die sie durch die Rekonstruktion von Sloterdijks Bildungsverständnis anhand des Begriffs der Vertikalspannung erfährt, besteht in der Möglichkeit, nun auch innerhalb eines prinzipiell plural verfassten Raumes Geltungsunterscheidungen zu treffen, ohne damit jedoch das zivile Ethos der Pluralität zu untergraben. Sloterdijks Werkschaffen kann unter diesem Gesichtspunkt als Versuch interpretiert werden, das Phänomen der Vertikalspannung unter den gegenwärtigen soziokulturellen Bedingungen der Pluralität philosophisch zu rehabilitieren und damit auf die Möglichkeit ›nicht herrschaftlicher Stufungen‹ zu verweisen. Von ihnen nimmt er an, dass sie […] eine ethisch kompetentere und empirisch adäquatere Alternative zu der grobschlächtigen Herleitung aller Hierarchie-Effekte oder Stufenphänomene aus der Matrix von Herrschaft und Unterwerfung (LÄ 208) darstellen. Als adäquate Form einer an vertikalen Spannungen orientierten Gestaltung menschlicher Welt- und Selbstverhältnisse bestimmt Sloterdijk die Übung bzw. das übende Leben, da diesem ebendiese Orientierung notwendig inhärent ist. Als Form ästhetischer Selbstbegrenzung kann das übende Leben als eine der Gegenwartskultur angemessene Form der Welt- und Selbstgestaltung angesehen werden, da es ein anderes Verhältnis zu Raum und Zeit kultviert, als es von den kreativökonomischen Selbstoptimierungsdispositiven verlangt wird: Anstatt KOLLER VERSUS SLOTERDIJK 79 auf Beschleunigung zu setzen, die ein solches ›Regime des Neuen‹ (Reckwitz) forciert, fokussiert das übende Leben unterbrechende und wiederholende actiones in distans; anstatt den Adaptionserfordernissen des Aufmerksamkeitsmarktes gemäß sich permanent kreativ und immer anders zu publizieren, zieht es sich vorerst lieber zurück. Das übende Leben ist Sloterdijk zufolge nicht nur Übung an etwas, sondern immer auch Übung mit jemandem: Es hat weder Publikum noch Gegenspieler, sondern, wie auch Reckwitz betont (vgl. Reckwitz, Kreativität, S. 359), in erster Linie Teilnehmer und Mitübende. Mit seinem Plädoyer für die Selbstsorgeform des übenden Lebens unter den soziokulturellen Bedingungen und Problemlagen der Gegenwart steht Sloterdijk nicht allein. Für Andreas Reckwitz stellt die ›Alltagsästhetik der Wiederholung‹, die auf die »gekonnte Wiederholung« setzt und die sich an einem Ideal der »Meisterschaft und Mühelosigkeit« orientiert (Reckwitz, Kreativität, S. 364), eine der Gegenwartskultur angemessene Form der Welt- und Selbstgestaltung dar. Sie stellt in seinen Augen eine Alternative zum ›Kreativitätsdispositiv‹ dar, weil sie […] sich darin übt, in der Reproduktion ästhetischer Praktiken Wahrnehmungen und Emotionen gleichförmig hervorzurufen und in der Konzentration auf ästhetische Objekte und Umgebungen jenen mentalen Fluss, der die zweckrationale Praxis begleitet, nicht noch zusätzlich anzuheizen, sondern vielmehr stillzustellen. Eine umfassende Ästhetisierung in dieser Form würde eine solche Wahrnehmungs- und Erfahrungsweise, die auf Objekte und Umgebungen konzentriert ist, mehr und mehr in die bislang zweckrationale Alltagspraxis integrieren. In der Ästhetik der Wiederholung gründet ästhetische Befriedigung nicht im Reiz, sondern in der Erfahrung des Nichtmobilen und Nichtdynamischen. (Reckwitz, Kreativität, S. 363) Reckwitz’ Ausführungen und sein Plädoyer für die ›Ästhetik der Wiederholung‹ lesen sich fast wie ein kultursoziologischer Kommentar zu Sloterdijks Buch ›Du mußt dein Leben ändern‹ und dem darin entfalteten Plädoyer für die anthropotechnische Orientierung an Vertikalspannungen. Vor dem Hintergrund der Bildungstheorie Hans-Christoph Kollers erscheint es daher nicht nur in systematischer, sondern auch in zeitdiagnostischer Hinsicht ›spannend‹, eine Rekonstruktion von Peter Sloterdijks Bildungstheorie unter dem Leitbegriff der Vertikalspannung zu unternehmen. SLOTERDIJKS ZEITDIAGNOSE 80 7. Sloterdijks Zeitdiagnose als Theorie der Globalisierung und seine Kulturkritik: ›Kristallpalast‹ und ›Weltinnenraum des Kapitals‹ Es wurde oben bereits erwähnt, dass Sloterdijks hier zu rekonstruierende Bildungsphilosophie vor allem vor dem Hintergrund seiner Zeitdiagnose, die auf die spezifischen Ambivalenzen der Postmoderne hinweist, Konturen gewinnt. An dieser Stelle kann jedoch freilich nur in einigen groben Zügen auf Sloterdijks Zeitdiagnose und Kulturkritik eingegangen werden – ausführlichere und vertiefende Analysen von Sloterdijks Zeitdiagnostik müssten an anderer Stelle geleistet werden. Nichtsdestoweniger sollen diese Ausführungen verdeutlichen, dass Sloterdijks Plädoyer für mehr Vertikalspannung in einem nicht unbeträchtlichen Maße von seiner Zeitdiagnose und Kulturkritik motiviert sind. Die wohl prominenteste Stelle in seinem jüngeren Werkschaffen, die sich mit der Analyse der ›Tendenzen des Zeitalters‹ befasst, markiert sein Buch ›Im Weltinnenraum des Kapitals‹ von 2005. Sloterdijks Theorie der Gegenwart versteht sich hier als eine Theorie der Globalisierung. Hier geht er zum einen von der Beobachtung aus, dass das Phänomen der Globalisierung nicht recht verstanden werden kann, wenn nicht »an die philosophische Herkunft des Globus-Motivs« erinnert würde. Sloterdijk erinnert daran, dass der Globus »eine einfache Idee, die Kosmosthese, und einen doppelten kartographischen Gegenstand vertritt, den Himmel der Alten und die Erde der Modernen« (WIK 18f). Zum anderen greife es zu kurz, den Begriff der Globalisierung einzig charakteristisch für den gegenwärtigen Weltstand zu verwenden. Vielmehr stelle die Gegenwart eine bestimmte Stufe in der Geschichte der Globalisierung dar, als welche Sloterdijk die Kulturgeschichte des ›Abendlandes‹ neu betrachtet. Und so unterscheidet Sloterdijk drei Phasen der Globalisierung: erstens die antike kosmisch-uranische, zweitens die neuzeitliche terrestrische und drittens die gegenwärtige elektronische Globalisierung.36 36 Zu Begriff und Geschichte der Globalisierung nach Sloterdijk vgl. die Rekonstruktion von Knobloch: Knobloch, Globalisierung, S. 85–104. DIE KOSMISCH-URANISCHE UND DIE TERRESTRISCHE GLOBALISIERUNG 81 7.1 Die kosmisch-uranische und die terrestrische Globalisierung, die Konsolidierung des kapitalistischen Weltsystems und die europäische Expansion Die kosmisch-uranische Globalisierung vollziehe sich bei den Griechen bzw. den Römern […] in der Rationalisierung der Weltstruktur durch die antiken Kosmologen, die zum ersten Mal mit begrifflichem, besser: morphologischem Ernst die Gesamtheit des Seienden in sphärischer Gestalt konstruierten und dieses erbauliche Ordnungsgebilde dem Intellekt zur Betrachtung anboten. (WIK 20) Sloterdijk verweist auf den immunologischen Sinn der Vorstellung von der Welt als einer Kugel: So rufe die Bezeichnung ›Kosmos‹ »den Schmuck- und Schönheitscharakter ins Gedächtnis«, während dieselbe Sache unter der Bezeichnung ›Uranos‹ unter der Perspektive vorgestellt würde, »daß die Welt in einem letzten Äther-Gewölbe ihre Grenze findet – eine Anschauung, die man ebensogut eine Hoffnung nennen kann.« (WIK 19) Als terrestrische Globalisierung markiert Sloterdijk einen Prozess, der zwischen 1492 und 1945 stattfand und als ›Zeitalter der europäischen Expansion‹ bekannt ist. Während in der Antike der Globus gedacht und mathematisch vermessen wurde, bestehe das charakteristische Merkmal der terrestrischen Globalisierung darin, dass sich in dieser Epoche eine »durchaus neuartige Zuwendung zu dem Planten Erde« (WIK 22) vollziehe: Praktisch wurde sie nach Sloterdijk durch die christlich-kapitalistische Seefahrt vollzogen, ihre politische Konsequenz bilde der Kolonialismus der europäischen Nationalstaaten. Insgesamt leite die terrestrische Globalisierung das post-metaphysische Zeitalter ein und stelle die Weichen zur Konsolidierung des kapitalistischen Weltsystems. Vor allem die großen Seefahrten der Portugiesen führten dazu, tradierte Vorstellungen von der Welt und dem Menschen zu verwerfen. Sloterdijk spricht auch von einem ›Umrundungschock‹, den die Europäer hierdurch erlitten hätten, wodurch die immunisierende Funktion der antiken Kosmos-Vorstellung zunehmend in Frage gestellt wurde: Während einst die spekulative Kosmos-Kugel der Philosophen eine Höchstform von Geborgenheit im Umfassenden zur Anschauung erhoben hatte, verkündete der neue ›Erdapfel‹ – wie Behaim seinen Globus nennt – […] die topologische Botschaft der Neuzeit: daß die Menschen Lebewesen sind, die am Rand eines unebenen Rundkörpers existieren (WIK 54). SLOTERDIJKS ZEITDIAGNOSE 82 Dies nennt Sloterdijk die Eröffnung des kosmologischen Abgrundes, zu dem die Eröffnung des ethnologischen Abgrundes hinzutritt. Durch beide Abgründe werde den Europäern die »Zufälligkeit ihres Daseins und Soseins« demonstriert: Ein zweiter Abgrund tut sich auf in den fremden Kulturen, die nach der ethnologischen Aufklärung jedem demonstrieren, daß anderswo so gut wie alles auch ganz anders sein kann. Was wir für die ewige Ordnung der Dinge hielten, ist nur ein lokaler Immanenzzusammenhang, der uns trägt (WIK 50). Und so sei die alte Welt zum Standort geworden, jenseits der Vorstellung, geographisches und kulturelles Zentrum der Welt darzustellen: Standorte sind ehemalige Heimaten, die sich dem entzauberten und sentimentalen Blick von Rückkehrern darbieten. An solchen Plätzen wirkt das Raumgesetz der Neuzeit: daß man nicht länger den eigenen Herkunftsort als Nabel des Seienden und die Welt als dessen konzentrisch angeordnetes Umfeld deuten kann. (WIK 51) Nachdem dieser »Umrundungsschock« (WIK 72) auf europäischem Boden verdaut ist, seien die folgenden Jahrhunderte von dem Versuch gekennzeichnet, »das Außen für Europäer verkehrssicher zu machen« (WIK 151). Denn indem die frühen Seefahrer sich gegen den Ost- und für den Westkurs entschieden hatten, leiteten sie zum einen die »Emanzipation des ›Abendlandes‹ von seiner unvordenklich solarmythologischen Ausrichtung nach Osten« (WIK 57) ein. Auf dessen Grundlage konnten die Europäer in einen Raum eintreten, der nun prinzipiell als ein homogener Raum wahrgenommen werde: Die Wendung nach Westen induziert die Geometrisierung des europäischen Verhaltens in einem globalisierten Ortsraum. […] Dem Westen […] fiel die zivilisationsgeschichtlich folgenschwere Rolle zu, den ortsräumlichen und geometrischen Vorstellungen der Erde und des Raumes überhaupt zum Durchbruch zu verhelfen. Mit den Aufbrüchen nach Westen beginnen Bewegungen, die eines Tages in gleichgültigen Verkehr nach allen Richtungen enden werden. (WIK 59f) Die mit der ›Wendung nach Westen‹ erfolgte Geometrisierung des Raumes (und des Verhaltens in ihm) bringt für Sloterdijk aber nicht nur eine touristische, sondern vor allem eine ökonomische Revolution mit sich. Denn es sind vor allem diese Momente, die die »Konsolidierung des kapitalistischen Weltsystems« (Knobloch, Globalisierung, S. 90) maßgeblich bedingten: Eine vom europäischen Begehren anvisierte und okkupierte Gruppe von Gewürzinseln im Südmeer ist in dieser Sicht nicht nur ein Flecken auf einer vagen Weltkarte, sondern auch ein Symbol für zu erwartende Gewinne. Der Globus ist in den Händen derer, die ihn zu gebrauchen wissen, die wahre Ikone des navigierbar gewordenen Erdkörpers; mehr DIE ELEKTRONISCHE GLOBALISIERUNG 83 noch stellt er ein Bild der Geldquellen dar, die aus der Zukunft auf die Gegenwart zufließen. (WIK 77) Sloterdijk weist in diesem Zusammenhang auf die nahe Verwandtschaft der sozialen Praktiken bzw. Techniken des ›Entdeckens‹ und des ›Investierens‹ hin, welche letztere er als einen Fall von ›Risikohandeln‹ interpretiert: »Kredit nehmen, Investieren, Planen, Erfinden, Wetten, Sich-Rückversichern, Risiken streuen, Rücklagen bilden« (WIK 79). Risikohandelnde Personen werden von Sloterdijk als idealtypische Repräsentanten eines neuen Menschenschlages interpretiert – nämlich des Unternehmers –, der im weltgeschichtlichen Prozess der europäischen Weltnahme auf den Plan tritt: Es ist dies ein Typus, der in der neuen Eigentums- und Geldwirtschaft die Erfahrung gewonnen hat, daß Schaden klug macht, doch Schulden klüger. […] Diese Schuldner-Produzenten geben der Idee der geschuldeten Schuld ihre umwälzende, neuzeitliche Bedeutung: Aus einem moralischen Makel wird ein ökonomisch sinnvolles Anreizverhältnis. Ohne die Positivierung von Schulden kein Kapitalismus. (WIK 79) Sloterdijk deutet das Zusammenspiel dieser beiden Fälle des Risikohandelns – Entdecken und Investieren – als maßgeblichen Motor der europäischen Expansion. Auch die summarischste Darstellung der noch weithin unerschlossenen Erdzonen folgt darum von Anfang an einem neuen methodischen Ideal: dem einer gleichmäßigen Erfassung aller Punkte auf der Oberfläche des Planeten unter dem Aspekt ihrer Erreichbarkeit für europäische […] Methoden, Interessen, Maßnahmen – mochten die realen Zugriffe oft erst Jahrhunderte später oder nie erfolgen. (WIK 59) 7.2 Die elektronische Globalisierung Sloterdijk deutet die Etablierung des goldbasierten Währungssystems von Bretton Woods aus dem Jahre 1944 sowie die Installierung einer elektronischen Atmosphäre und des Satellitenenvironments im Erd-Orbit im Laufe der 1960er- und 1970er-Jahre als Vollendungspunkte der terrestrischen Globalisierung. Ein halbes Jahrtausend nach den vier Fahrten des Kolumbus präsentiert sich die umfahrene, aufgedeckte, dargestellte, besetzte und benutzte Erde als ein Körper, der in dichte Gewebe aus Verkehrsbewegungen und telekommunikativen Routinen eingesponnen ist. Virtuelle Schalen haben den imaginierten Ätherhimmel ersetzt; durch funk-elektronische Systeme ist das Wegdenken der Entfernungen in den Macht- und Konsumzentren effektiv implementiert. Die global players leben in einer Welt ohne Abstände. In aeronautischer Hinsicht ist die Erde auf eine SLOTERDIJKS ZEITDIAGNOSE 84 Jet-Flugstrecke von höchstens fünfzig Stunden reduziert; bei Satelliten- Umrundungen und Mir-Umläufen, neuerdings in Umläufen der Internationalen Raumstation ISS, haben sich Einheiten von circa neunzig Minuten eingespielt; für Radio- und Lichtbotschaften ist die Erde nahezu zu einem stehenden Punkt geschrumpft – sie rotiert, als zeitkompakte Kugel, in einem elektronischen Filz, der sie wie eine zweite Atmosphäre umgibt. (WIK 217) Hiermit trete die terrestrische Globalisierung in die Ära der elektronischen Globalisierung ein, deren Hauptmerkmal die ständige Zirkulation von Informationen auf der einen, von Kapitalen auf der anderen Seite darstellt. Dadurch, dass die Welt in räumlicher Hinsicht entdeckt und erfasst ist, ist Sloterdijk zufolge mit dem Ende der terrestrischen Globalisierung auch die ›Geschichte‹ an ihr Ende gekommen: Das ›Ende der Geschichte‹ läßt sich durch eine Beinahe-Tautologie ausdrücken: Die Geschichte der ›Welt‹ ist an ihr Ende gelangt, wenn die Geschichte der Entwicklung des Bildes von der Welt als Erde mehr oder wenig [sic] abgeschlossen ist und allgemein zugestellt wurde. (WIK 257)37 In kultur- wie in gesellschaftstheoretischer Hinsicht ist in diesem Zusammenhang bedeutend, dass mit dem Eintritt in die Phase der elektronischen Globalisierung nicht nur das Zeitalter der europäischen Expansion beendet ist, sondern dass damit zugleich der »Bedeutungsverlust der Nationalstaatlichkeit« (WIK 238) einhergeht. Wenn der immunologische Sinn des Konzepts ›Nationalstaat‹ darin besteht, […] für die Mehrheit seiner Bewohner eine Art von Häuslichkeit, jene zugleich imaginäre und reale Immunstruktur, bereitzustellen, die als Konvergenz von Selbst und Ort oder als regionale Identität […] erlebt werden konnte (WIK 234), dann kann aus der Tatsache, dass es »in diesem Nationalwohnzimmer hier und dort schon sehr unangenehm zieht« (WIK 234), der in dieser Situation beobachtbare »epochale Trend zu individualistischen Lebensformen« (WIK 239) erklärt werden: Es sind heute in den avancierten ›Gesellschaften‹ die Individuen – vielleicht zum ersten Mal in der Geschichte hominiden Zusammenlebens –, die sich als Träger von Immunkompetenzen von ihren (bis dahin vorrangig schützenden) Gruppenkörpern lösen und massenhaft ihr Glück und Unglück abkoppeln wollen vom In-Form-Sein der politischen Kommune. (WIK 239f) 37 »Die logische Folge dieser Überlegungen besteht […] in der Forderung, den Begriff ›Geschichte‹, im Sinn von Weltgeschichte, künftig auf eine relativ kurze Sequenz von Ereignissen zu beschränken: jene zwischen 1492 – dem Datum der ersten Kolumbusfahrt – und 1945 beziehungsweise 1974, dem Jahr, in dem die letzten portugiesischen Kolonien sich als Konsequenz der ›Nelkenrevolution‹ vom Mutterland trennten.« (WIK 238) DIE ELEKTRONISCHE GLOBALISIERUNG 85 Das ›unangenehme Ziehen‹ im Nationalwohnzimmer mache sich vor allem in der Erosion vormaliger Geltungs- bzw. Wertzuschreibungen bemerkbar. Obwohl Sloterdijk die zivilisierende Wirkung dieses ›unangenehmen Ziehens‹ betont, beurteilt er diesen Prozess, der maßgeblich zur Individualisierung und Flexibilisierung der Lebensformen beigetragen hat, als prinzipiell ambivalent, da es durch ihn Sloterdijk zufolge in moralischer Hinsicht zu einem massiven Orientierungsverlust komme: Die neuen Immunitätstechniken (in ihrem institutionellen Zentrum: die Privatversicherungen und Pensionsfonds, an ihrer individuellen Peripherie: Diätetik und Biotechnik) empfehlen sich als Existenzialstrategien für ›Gesellschaften‹ aus Einzelnen, bei denen der lange Marsch in die Flexibilisierung, die Schwächung der ›Objektbeziehungen‹ und die generelle Lizensierung von untreuen oder reversiblen Verhältnissen zwischen Menschen zum ›Ziel‹ geführt haben – zu dem von Spengler richtig prophezeiten Endzustand jeder Kultur: jenem Zustand, in den es unmöglich geworden ist zu entscheiden, ob die Einzelnen tüchtig oder dekadent sind (aber tüchtig in welcher Hinsicht und dekadent in bezug auf welche Höhe?). (WIK 241) Sloterdijk deutet diesen Orientierungsverlust allerdings nicht als vermeidbares und/oder durch pädagogische Intervention revidierbares Ereignis, sondern als eine logische Folge und notwendiges Strukturmoment der elektronischen Globalisierung bzw. des westlichen Kapitalismus. Hieraus erklärt sich sodann auch, warum Sloterdijk zum einen zur Beschreibung dieses Raumes die von Dostojewski geborgte Metapher des ›Kristallpalastes‹, zum anderen zur Beschreibung der in diesem Raum typischen Weise des Welt- und Selbsterlebens die von Rilke geborgte Metapher des ›Weltinnenraums‹ benutzt. 7.2.1 ›Kristallpalast‹ und ›Weltinnenraum des Kapitals‹ Sloterdijks Rede vom westlichen Kapitalismus als ›Kristallpalast‹ lehnt sich an Dostojewskis Erzählung ›Aufzeichnungen aus dem Kellerloch‹ an, in der das Wort auftaucht – offenbar unter dem Eindruck des Besuches der Londoner Weltausstellung von 1862. Sloterdijk zufolge erkannte Dostojewski die weitreichende symbolische Wirkkraft des »gleichsam immaterialisierten und künstlich klimatisierten« Weltausstellungsgebäudes, das rund 17.000 Menschen beherbergen konnte: Mit seiner Errichtung überschritt das Prinzip Interieur eine kritische Schwelle: Es bedeutete von da an weder die bürgerliche oder aristokratische Wohnung noch deren Projektion in die Sphäre der städtischen Einkaufskaskaden – es setzte vielmehr dazu an, die Außenwelt als ganze in eine magische, von Luxus und Kosmopolitismus verklärte Immanenz zu versetzen. (WIK 266) SLOTERDIJKS ZEITDIAGNOSE 86 Gegenüber der Verklärungslogik im Inneren des Kristallpalastes macht Sloterdijk auf die ihm immanente Widersprüchlichkeit aufmerksam, auf deren Grund er errichtet ist. Denn er verspricht die All-Inklusion der Menschen, welche Sloterdijk zufolge allein schon aus systemischen Gründen unmöglich ist: Die Tatsache, daß der Kristallpalast zu Beginn des 21. Jahrhunderts nach den günstigsten Berechnungen ein knappes Drittel der Angehörigen von homo sapiens inkludiert, wahrscheinlich aber nur ein Viertel oder noch weniger, erklärt sich unter anderem durch die systemische Unmöglichkeit, eine Einbeziehung aller Mitglieder der Menschengattung in ein homogenes Wohlfahrtssystem zu den heutigen technischen, energiepolitischen und ökologischen Bedingungen materialiter zu organisieren. (WIK 303f) An einer anderen Stelle heißt es daher auch lapidar: »Vorteile sind eben das, wovon es nicht genug für alle gibt.« (S III 402) Sloterdijks im ›Weltinnenraum des Kapitals‹ verfasste ›Theorie der Gegenwart‹ ist topologisch begrenzt: Sie bezieht sich nämlich nur auf den »komfort-animierten artifiziellen Kontinent im Weltmeer der Armut« (WIK 306). Nichtsdestoweniger herrscht im Kristallpalast ein bestimmter Modus des Welt- und Selbstverhaltens. Dieser wird von Sloterdijk unter Berufung auf ein Gedicht (es heißt: ›Es winkt zu Fühlung fast aus allen Dingen‹) von Rilke als ›Weltinnenraum‹ beschrieben. Sloterdijk beschreibt es näherhin als »Erlebnis der ›inneren Unermeßlichkeit‹«. Hierdurch, so Sloterdijk, »verliert der Umgebungsraum seine Fremdheitsqualität und wird als ganzer in das ›Haus der Seele‹ verwandelt.« (WIK 308) Es ist wichtig zu betonen, dass dieser ›Weltinnenraum‹ im Inneren des Kristallpalastes für Sloterdijk prinzipiell »von der monetären Vermittlung modifiziert« (WIK 326) ist und daher auch von ihm zum ›Weltinnenraum des Kapitals‹ spezifiziert wird, der ›Innen‹ und ›Außen‹ miteinander zu verbinden imstande ist: ›Weltinnenraum des Kapitals‹ ist […] als soziotopologischer Ausdruck zu verstehen, der hier für die interieurschaffende Gewalt der zeitgenössischen Verkehrs- und Kommunikationsmedien eingesetzt wird: Er umschreibt den Horizont der von Geld erschlossenen Zugangschancen zu Orten, Personen, Waren und Daten – von Chancen, die ausnahmslos aus der Tatsache abzuleiten sind, daß die maßgebliche Form von Subjektivität innerhalb der Großen Installation durch die Verfügung von Kaufkraft bestimmt ist. (WIK 309) Für Sloterdijk sind ›Weltinnenraum des Kapitals‹ und ›Ende der Geschichte‹ Termini, die auf sich gegenseitig stützende Sachverhalte verweisen. Dem geldvermittelten Raumgefühl ›innerer Unermesslichkeit‹ DIE ELEKTRONISCHE GLOBALISIERUNG 87 korrespondiert Sloterdijk zufolge die auf das Zeiterleben38 bezogene Grundstimmung einer diffusen ›Langeweile‹.39 Sloterdijk betont zwar, »daß ausgeweiteter Warenverkehr nicht schon als solcher die allgemeine Korruption bedeutet«, da in seiner Deutung hierdurch lediglich »widerrufbare Optionen an die Stelle von bleibender Zugehörigkeit« treten. (WIK 325)40 Trotzdem habe die auf ewige Entspannung ausgerichtete Langeweile »unvermeidlich die Freisetzung des Bösen im Menschen zur Folge« – wenn auch in seiner domestizierten Form: Mehr noch, das Böse, seiner historischen Vorwände und utilitären Einkleidungen beraubt, kann erst in der nachgeschichtlichen Langeweile (skuka) zu seiner quintessentiellen Form auskristallisieren: Von allen Ausreden gereinigt, wird nun […] offenkundig, daß das Böse die 38 Sloterdijk bezeichnet die globalisierte Welt die »Synchronwelt« (WIK 217). An anderer Stelle erklärt er ihre Funktion: »Auf dem Grund aller Globalisierungsroutinen wirkt die Notwendigkeit, die über die Erde zerstreut lebenden ›Partner‹ in einer gemeinsamen Weltzeit anzusiedeln.« (TU 374) Er fährt fort: »Notwendigerweise folgt auf die Darstellung der Erdaktionismus im ›Weltbild‹ ein Welt-Uhrensystem und ein Welt-Nachrichtensystem. Die Benutzung von beiden ist so wenig harmlos wie einst die Betrachtung von Globen; sie läuft zuletzt darauf hinaus, die Menschen aus ihren Lokalgeschichten, ihren ethnischen Rhythmen, ihren nationalen Kalendern zu lösen, um sie in eine homogene Synchronweltzeit einzufügen.« Ihre Performanzen finden sich Sloterdijk zufolge in der Aktualitäten-, d.h. in der Nachrichten- und in der Jubiläumskultur: »Als Aktualitätenkultur kämmt die Synchronkultur täglich die Ereignissträhnen im globalen Betrieb durch auf jene Knoten und Differenzen, die hinreichend große Unterschiede machen, um Aufmerksamkeit zu erregen; als Jubiläumskultur stellt sie sicher, daß wir zu sämtlichen regional mächtigen Ereignissen von früher den gleichen Abstand setzen. Sie verschafft der Regel Geltung, daß alles, was einst Geschichte vorantreibende Potenzen und Ereignisse waren, heute zu homogener Jubiläumsmaterie verwandelt wird. In diesem Sinn ist das Informationswesen der Synchronwelt ein Garant unserer beginnenden Nachgeschichtlichkeit.« (TU 377) 39 Neben der Langeweile auf der einen Seite entdeckt Sloterdijk den Stress auf der anderen Seite als die Stimmung im Kristallpalast prägendes Phänomen. Allerdings deutet er den Stress als von der Langeweile bzw. dem Wunsch nach Entspannung abgeleitetes Phänomen, das auf die Enttäuschung dieser im Kristallpalast generalisierten Erwartung bezogen ist: »In diesem Raum generalisierter Entlastung mußte es zur Entdeckung der Stress-Phänomene kommen, da die Formulierung eines allgemeinen Stress-Begriffs erst möglich wurde, nachdem das komplementäre Konzept der Entlastung in Theorie und Praxis etabliert war. […] Die diffuse Langeweile einerseits, der spezifische Stress andererseits machen die atmosphärischen Universalien der Treibhausexistenz aus.« (WIK 333f) Zur (kultur-)anthropologischen Bedeutung des Stress vgl. das Kapitel ›Das Ergotop: Aufgaben, Pflichten, Stress‹. 40 Da Warenverkehr auf arbeitsteiliger Organisation beruht, scheint es nicht unwichtig zu betonen, dass Sloterdijk die Realisation von Arbeitsteilung als eine Form von ›Fernstenrücksicht‹ interpretiert. Vgl. dazu das Kapitel ›Das Nomotop: Moralische Architektur‹. SLOTERDIJKS ZEITDIAGNOSE 88 Qualität der bloßen Laune besitzt. Es äußert sich als bodenlose Setzung, als willkürlicher Geschmack am Leiden und Leidenlassen, als streunende Destruktion ohne spezifischen Grund. […] Seine Volksausgabe ist der Sadomasochismus im Mittelschichtshaushalt […]; seine Luxusversion ist der ästhetische Snobismus […]. Auf den Jugendmärkten […] erscheint das integrierte Böse als Cool. Wert oder Unwert – beides richtet sich nach dem Ergebnis des Würfelwurfs. Ohne besonderen Grund wird in der Langeweile das eine geschätzt und das andere verworfen. (WIK 269f) 7.2.2 Die fünf Ebenen der Entlastung Knobloch betont, dass Sloterdijks Absicht darin besteht, auf allen Ebenen zu verdeutlichen, »dass Erleichterung als Hauptmotiv der Gegenwart und das Erleichtert-Sein als Wesensmerkmal der Komfortgesellschaft verstanden werden kann.« (Knobloch, Globalisierung, S. 97) Ergänzend hierzu sei noch angefügt, dass Sloterdijk dem Prinzip ›Erleichterung‹ das Prinzip ›Überfluss‹ zur Seite stellt und beide miteinander verschränkt, um das Existieren im ›Kristallpalast‹ zu beschreiben. Auf der Grundlage der »methodische[n] Ausbeutung der Erde durch den Menschen« (WIK 346) sei die Existenz im ›Kristallpalast‹ grundlegend »von der Grunderfahrung Energieüberschuß geprägt« (WIK 355). Diese wirke auf die »Realitätsgefühle der Menschen« insofern ein, als sie ihnen »das Gefühl permanenter Entgrenzungen« (WIK 356) vermittelt. Um den ›Weltinnenraum‹ der kristallpalastartigen Verwöhnungsinstallation genauer zu beschreiben, bedient sich Sloterdijk eines architektonischen Bildes, nämlich dem eines Verwöhnungsaufzuges, der fünf von Sloterdijk unterschiedene ›Ebenen der Entlastung‹ erreichen lässt und miteinander verbindet. Das erste Stockwerk wird durch den durch kaufkrafterleichterten Objektzugang strukturiert und durch (das durch die elektronische Globalisierung optimierte) moderne Transportwesen gestützt. Sloterdijk spricht in diesem Zusammenhang vom ›Verwöhnungswert‹ des Geldes: Der erste Aspekt des Verwöhnungswertes von Geld erscheint als die Tatsache, daß die Welt der Objekte, sofern sie käuflich sind, in einem historisch kaum gekannten Ausmaß erreichbar und verfügbar geworden ist. (WIK 355)41 Der zweite Aspekt des Verwöhnungswertes von Geld zeigt sich darin, dass ein übermäßiger Erwerb von Vermögen möglich ist und nicht notwendigerweise in einem proportionalen oder überhaupt in einem 41 Für Sloterdijk macht der Kaufkraftbesitz mithin die Inklusionsbedingung in den Kristallpalast aus. DIE ELEKTRONISCHE GLOBALISIERUNG 89 Verhältnis zu den Anstrengungen steht, die jemand zu seiner Anhäufung unternimmt. Sloterdijk folgert: »Der höchste Verwöhnungswert geht somit von unverdientem Geldbesitz aus, bei dem der Zusammenhang zwischen Eigenleistung und Vermögen ohne Rest zertrennt ist.« (WIK 336f) Das Ideal des ›leistungslosen Einkommens‹ grundiert aber nicht nur die Geschäfte am Fiskus, sondern bildet auch die Basis des modernen Wohlfahrtsstaates und dessen ›sozialer Netze‹, die den Zugang der ersten Ebene der Entlastung für die meisten Kristallpalastbewohner gewährleisten. In der Form der »Umstellung der Staatstätigkeit von Kriegsvorbereitung auf Konfliktmanagement« überträgt das zweite Stockwerk das auf der ersten Ebene wirksame Prinzip der Ausschaltung des ökonomischen Ernstfalls auf den außenpolitischen Bereich. Diese Übertragung hat die »›pazifizierende‹ Transformation der Mentalitäten« (WIK 339) zur Folge, deren Verwöhnungsmerkmal im Faktum des größtenteils inkorporierten »Anspruchs auf kampflose Sicherheit« (WIK 341) besteht – ein Anspruch, der Sloterdijk zufolge jedoch bedenken sollte, »daß auch für Populationen des Wohlstandsraumes Sicherheit nicht ganz umsonst zu haben ist.« (WIK 340)42 Das dritte Stockwerk strukturiert sich nach Sloterdijk durch die Generalisierung von Sicherheitserwartungen in der Form eines weit ausgebauten Versicherungswesens: Versicherungen sind als pragmatische Immunsysteme zu beschreiben, deren Funktion es ist, Maßnahmen gegen diffus erwartbare, unwillkommene Belastungen zu institutionalisieren. […] Diese Systeme müssen von ihrem Entlastungscharakter her verstanden werden, die sie von den Versicherten die Zumutung abwenden, sich auf die Vermeidung und Bewältigung unwillkommener Störungen individuell vorzubereiten. (WIK 341) Das vierte Stockwerk strukturiert sich durch den Prozess der Homogenisierung des Wissens und den »Schub zur Verfügbarmachung beliebiger Inhalte« (WIK 342f) durch die neuen massenhaften Informationsmedien. Das Zusammenspiel dieser beiden Momente bedingt für Sloterdijk ein ›neues Verhältnis zwischen den Inhalten und ihren Benutzern‹. Dieses beschreibt er mit dem Begriff der ›Veräußerlichung‹, welche auf die Entstehung einer neuen Form von Subjektivität hindeutet, die Sloterdijk das ›User-Subjekt‹ nennt. Wie schon das dritte Stockwerk für Sloterdijk unter immunologischer Perspektive auf das Ende der humanistischen Kultur im Kristallpalast schießen lässt (Sloterdijk führt zuweilen folgende Gleichung auf: ›Versicherung ist Humanismus minus Buchkultur‹), 42 Die sichtbarste Ausprägung dieser Transformation tritt nach Sloterdijk in der Erosion der historischen Männlichkeit und der damit einhergehenden »tiefgehenden Metamorphosen der Geschlechterbeziehungen im 20. Jahrhundert, einschließlich des Feminismus und des Homoerotismus« (WIK 340f), zu Tage. SLOTERDIJKS ZEITDIAGNOSE 90 so manifestiert sich historisch im vierten Stockwerk das Ende der klassisch-humanistischen Bildung und der ihr koordinierten Form von Subjektivität: Wie die nachcartesische Philosophie die Gleichaltrigkeit von gedrucktem Buch und Subjekt zur Voraussetzung hatte, so das zeitgenössische Denken die Gleichaltrigkeit von Information und elektronischem Medienbenutzer. Der Einbruch der neuen Medien in die Komfortsphäre ist ein eminent verwöhnungsrelevantes Ereignis, […] weil sich im Gebrauch der digitalen Medien ein von Grund auf neues Verhältnis zwischen den Inhalten und ihren Benutzern einspielt. Man kann die Tendenz wohl am besten mit dem Begriff der Veräußerlichung charakterisieren, vorausgesetzt, man hält den Ausdruck von moralischen Wertungen frei. Veräu- ßerlichung bedeutet, daß eine leichtere Form von Subjektivität, sagen wir das postmoderne ›User-Selbst‹, die gravitätischere Form der Subjektivität, das neuzeitliche ›gebildete Selbst‹, abzulösen beginnt. (WIK 343) Sloterdijks noch ausführlich zu rekonstruierte Humanismus-Kritik wird zeigen, dass der Autor diesen Prozess auf der einen Seite nicht ausschließlich als Verlustrechnung bilanziert.43 Auf der anderen Seite steht Sloterdijk der Tendenz einer derartigen Umgestaltung der Welt- und Selbstverhältnisse kritisch gegenüber: Die individualisierten Einzelnen verhalten sich, als seien sie zu der Einsicht gelangt, daß man zum immunitären Optimum nicht findet, wenn man ›die Welt‹ vielfältig in sich aufnimmt, sondern eher, wenn man die Berührungen mit ihr ganz eng definiert. (WIK 242) Dieser Wandel ist Sloterdijk zufolge eng mit der beschriebenen Wechselwirkung zwischen der Homogenisierung des Wissens und dessen massenhafter Verbreitung durch die neuen Medien verknüpft, die wiederum das Subjekt vom ›Leser‹ zum ›User‹ disponiert: Der User ist der Agent, der es nicht mehr nötig hat, ein bildungsmäßig geformtes Subjekt zu werden, weil er sich von der Last, Erfahrungen zu sammeln, freikaufen kann. Das Wort ›Freikauf‹ meint einen Entlastungseffekt, den die homogenen Inhalte, die Informationen, ihrem Benutzer gewähren, sobald sie nicht durch eine zweitaufwendige Ausbildung zu erwerben sind, sondern nach einer kurzen Einweisung in entsprechende Techniken ›abgerufen‹ werden können. Zwar hört der User nicht auf zu sammeln […], aber was er sammelt, sind keine Erfahrungen, das heißt personhaft integrierte, erzählerisch und begrifflich geordnete Komplexe des Wissens; es sind Adressen, unter denen mehr oder weniger geformte Wissensaggregate erreichbar wären, sollte man aus einem beliebigen Grund auf sie zugreifen wollen. (WIK 344) 43 Vgl. das Kapitel ›Sloterdijks mikrologische Humanismus-Kritik – nebst seiner Kritik an humanistischer Erziehung und Bildung‹. AMBIVALENZEN IM ›KRISTALLPALAST‹ 91 Im fünften und letzten Stockwerk innerhalb des Kristallpalasts tummeln sich nun all diejenigen, die unter den beschriebenen Bedingungen Vorbildfunktionen für die Massen übernehmen. Diese Funktionsträger profitieren erstens vom Faktum der Schwächung der Meritokratie, zweitens von der Erosion vormaliger Legitimierungsstrategien von zumeist hochkulturellem Wissen sowie drittens von den Publikationsmöglichkeiten der Massenmedien. Sloterdijk spricht hier vom Typus des ›Prominenten‹: Mit der Etablierung selbstbezüglicher Medienwelten im Inneren des Kristallpalastes macht sich seit jüngerer Zeit auch beim Phänomen Prominenz ein Entlastungseffekt geltend, der dafür sorgt, daß der ältere Zusammenhang zwischen Leistung und Prestige zertrennt wird. Infolgedessen läßt sich die Prominenzorientierung als Eigenwert pflegen. Immer mehr Menschen im Komfortsystem haben […] registriert, daß das In-den-Medien-Sein ein effektives Äquivalent zu dem herkömmlichen Prominent-Sein-aufgrund-von-Leistungen bildet, so daß sie es nicht ganz grundlos für eine gute Idee halten können, den Umweg über Werk und Leistung einzusparen und direkt in den Studios aufzutauchen. Die Medien greifen den Trend zur Leichtprominenz auf und halten immer zahlreichere Podien bereit, auf denen Nichtleister in die Sichtlinie geraten. […] Im Zentrum dieses Trends profiliert sich die Figur des Moderators, der seinerseits die Höhen der Prominenz erklimmt, indem er Prominente vorstellt. Die Stunde der Wahrheit über die mediale Verwöhnungsspirale schlägt, wenn Präsentatoren sich gegenseitig vor großem Publikum präsentieren; sie beweisen in solchen Momenten, daß auch an der Prominenzbörse die Stufe der Derivatgeschäfte erreicht ist. (WIK 346) 7.3 Ambivalenzen im ›Kristallpalast‹ Die elektronische Globalisierung treibt die durch die terrestrische Globalisierung hervorgebrachte Geometrisierung des Raumes und des menschlichen Verhaltens in ihm auf die Spitze. Denn wenn »Menschsein« als eine »Frage der Kaufkraft« (WIK 26) und die »Erde als ein Körper, der in dichte Gewebe aus Verkehrsbewegungen und telekommunikativen Routinen eingesponnen ist« (WIK 217), erlebt wird, dann hat das erhebliche Konsequenzen für die allgemeinen Raumgefühle der Menschen: Hinsichtlich der allgemeinen Raumgefühle ist für die dritte Welle der Globalisierung bezeichnend, daß sie den realen Globus enträumlicht und an die Stelle der gewölbten Erdkugel einen nahezu ausdehnungslosen Punkt setzt beziehungsweise ein Netzwerk aus Schnittpunkten und Linien […]. (WIK 27) Sloterdijk beschreibt die Etablierung des Kristallpalasts demnach als ein ambivalentes Projekt. Auf der einen Seite beendet sie das heroische SLOTERDIJKS ZEITDIAGNOSE 92 Entdeckerzeitalter der europäischen Expansion und etabliert demokratische Staats- bzw. Organisationsformen auf der Grundlage der Anerkennung der Menschenrechte, wohlfahrtsstaatlicher Organisation und liberalem Kapitalismus. Die mit der Einrichtung des Kristallpalast einhergehende Schwächung nationalstaatlicher Bedeutung zeitige zwar auf der einen Seite weitreichende pazifizierende Wirkungen und den Trend zur Übernahme individualisierter Lebensformen, sie führe aber auf der anderen Seite nicht nur zu einer Abnahme kognitiver Grundbildung, welche durch Tendenzen zur Homogenisierung des Wissens und dem Auftauchen digitaler Medien verstärkt werden. Mehr noch führe sie sowohl zu einem massiven Orientierungsverlust hinsichtlich moralischer Fragen als auch (bedingt dadurch) zu einer Aushöhlung kultureller Identifikationsfiguren durch ›Prominente‹. Sloterdijk schließt daraus, dass es vor diesem Hintergrund zunehmend schwieriger werde, attraktive und repulsive Lebensformen überhaupt noch voneinander unterscheiden zu können.44 Und so erstaunt es auch nicht, dass Sloterdijk den Kristallpalast als einen von jeglicher Vertikalspannung befreiten Raum beschreibt: »Der kapitalistische Weltpalast […] entwickelt sich fast ausschließlich in der Horizontalen, da er ein Gebilde ohne Höhe und Tiefe ist.« (WIK 301f) Weil »der Raum nun als eine fast zu vernachlässigende Größe wahrgenommen wird« (WIK 393), verweist Sloterdijk darauf, dass im Zuge der elektronischen Globalisierung die Gefahr bestehe, ein ›Selbst ohne Ort‹ sowie immer mehr ›Orte ohne Selbst‹ hervorzubringen. Demgegen- über macht Sloterdijk auf die Irreduzibilität der raumschaffenden, kultur- und sinnerzeugenden vertikalen Dimension des Daseins aufmerksam und weist damit darauf hin, »was Dasein als sich verräumlichende Kraft bedeutet« (WIK 401). Sloterdijk bezeichnet dieses »Grundverhältnis« (WIK 404) des Menschen zur Welt und zu sich selbst als Wohnen bzw. Einwohnen: Wo gewohnt wird, sind Sachen, Symbionten und Personen zu lokalen Solidarsystemen zusammengefaßt. […] Das Wohnen schafft ein Immunsystem aus wiederholbaren Gesten; es verbindet das Entlastet-Sein dank erfolgreicher Habitualisierungen mit dem Belastet-Sein durch deutliche Aufgaben. (WIK 402) 44 Vor dem Hintergrund stellt sich Sloterdijk »die Frage, wie sich im Klima der unabweislichen kollektiven Forderung nach ständiger Entlastungssteigerung der periodisch zurückkehrende Imperativ der Wiederbelastung ohne politische Regressionen verarbeiten läßt.« (WIK 348) Ich interpretiere Sloterdijks Neubeschreibung der Gesellschaft als ›Disziplinengesellschaft‹ und »multidisziplinäre Welt mit expandierenden Könnensgrenzen« (LÄ 246) als einen Versuch, eine neue (und zudem normativ getönte) Perspektive im Kristallpalast einzunehmen, die ›Belastung ohne politische Regression‹ zu denken imstande ist. Vgl. dazu ausführlicher das Kapitel ›Die gesellschaftliche Dimension der asketologischen Differenz‹. AMBIVALENZEN IM ›KRISTALLPALAST‹ 93 Wer Sloterdijk zufolge der Welt demgemäß bewusst einwohnt, der erzeugt unweigerlich Schäume (bzw. Kultur). Ihnen gegenüber könne man sich weder »als Kartograph oder Landvermesser« (WIK 403) noch als entspanntes User-Subjekt verhalten. Und so seien einwohnende Weltund Selbstverhältnisse auch »ohne Wiederholung und Aushalten bei einer Sache nicht zu leisten« (WIK 404). Vor diesem Hintergrund erscheint es offenkundig, dass das in dieser Arbeit zu rekonstruierende Plädoyer Sloterdijks für ›Bildung und Vertikalspannung‹ in beträchtlichem Maße gegenwartsdiagnostisch motiviert ist – denn offensichtlich sind es für Sloterdijk gerade vertikale Spannungen, derer die individualisierten Existenzen im kristallpalastartigen Weltinnenraum des Kapitals bedürfen. Sloterdijks Plädoyer für mehr Vertikalspannung kann vor den hier erörterten zeitdiagnostischen Zusammenhang daher nicht nur als eine Provokation, sondern – im Sinne Adornos – als ein ausgemachter »Anachronismus« in kritischer Absicht gelten: Tut indessen der Geist nur dann das gesellschaftlich Rechte, solange er nicht in der differenzlosen Identität mit der Gesellschaft zergeht, so ist der Anachronismus an der Zeit: an Bildung festzuhalten, nachdem die Gesellschaft ihr die Basis entzog. (Adorno, Halbbildung, S. 121)

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Zusammenfassung

Peter Sloterdijk gilt nicht nur als einer der bedeutendsten deutschen Gegenwartsphilosophen, sondern auch als einer der umstrittensten. Die Erziehungswissenschaft hat eine systematische Auseinandersetzung mit seinem Werkschaffen bislang versäumt. Die vorliegende Arbeit schließt diese Lücke, indem sie eine pädagogische Lektüre von Sloterdijks Philosophie unternimmt. Der Autor geht von der These aus, dass Sloterdijks Philosophie eine ernst zu nehmende Provokation für die Erziehungswissenschaft darstellt. Denn mithilfe von Sloterdijks begrifflichem Instrumentarium ist es möglich, den Bildungsbegriff in anthropotechnischen Ausdrücken zu reformulieren. Auf der Grundlage dieses kulturwissenschaftlichen Reformulierungsprogramms wird ein zeitgemäßer nachidealistischer und nachhumanistischer Bildungsbegriff konturiert, der auf die Herausforderungen einer globalisierten, mediatisierten und technisierten Welt antwortet. Sloterdijks Begriff der Vertikalspannung dient hier als bildungstheoretischer Grundbegriff. Ihm liegt in anthropologischer Hinsicht die Form des übenden Lebens zugrunde, ist handlungstheoretisch das Subjekt als Träger einer Reihe von Übungen zugeordnet, während er ethisch auf die Zielgestalt einer ›Akrobatik der Existenz‹ verweist. Bildung wird so als ein historisch, kulturell und diskursiv vermitteltes Bündel körperlich-materiell fundierter und zielgerichteter Selbstformungspraktiken des Menschen beschrieben.

Historisch ordnet sich die Arbeit in die Bildungsdiskussion der Moderne vom Neuhumanismus (Humboldt) bis hin zu aktuellen Reformulierungsversuchen (Koller) ein. Systematisch greift sie dabei Fragen nach dem Verhältnis von Selbst, Anderem und Welt, von Aktivität und Passivität, Identität, Fremdheit, der Hervorbringung des Neuen in sowie der Teleologie von Bildungsprozessen auf. So ist es möglich, Möglichkeiten und Grenzen einer bildungstheoretischen Auseinandersetzung mit der Philosophie Sloterdijks zu bestimmen.