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André Schütte

Bildung und Vertikalspannung, page 1 - 12

Welt- und Selbstverhältnisse in anthropotechnischer Hinsicht

1. Edition 2015, ISBN print: 978-3-958-32076-5, ISBN online: 978-3-8452-7732-5, https://doi.org/10.5771/9783845277325-1

Bibliographic information
www.velbrueck-wissenschaft.de ISBN 978-3-95832-076-5 VELBRÜCK WISSENSCHAFT Peter Sloterdijk gilt nicht nur als einer der bedeutendsten deutschen Gegenwartsphilosophen, sondern auch als einer der umstrittensten. Die Erziehungswissenschaft hat eine systema tische Auseinandersetzung mit seinem Werkschaffen bislang versäumt. Die vorliegende Arbeit schließt diese Lücke, indem sie eine päda gogische Lektüre von Sloterdijks Philosophie un ternimmt. Der Autor geht von der These aus, dass Sloterdijks Philosophie eine ernst zu nehmende Provokation für die Erziehungswissen schaft darstellt. Denn mithilfe von Sloterdijks begriff ichem In strumentarium ist es möglich, den Bildungsbegriff in anthropo technischen Ausdrücken zu reformulieren. Auf der Grund lage dieser kulturwissenschaftlichen Neufassung wird ein zeitge mäßer nachidealistischer und nachhumanistischer Bil dungs begriff konturiert, der auf die Herausforderungen einer globali sierten, mediatisierten und technisierten Welt antwortet. André Schütte hat Philosophie, Germanistik und Pädagogik in Köln studiert und wurde dort im November 2014 promoviert. Zurzeit arbeitet er als Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehr stuhl für Allgemeine Pädagogik an der Universität Siegen. S ch üt te • B ild un g un d Ve rt ik al sp an nu ng André Schütte Bildung und Vertikalspannung Welt und Selbstverhältnisse in anthropotechnischer Hinsicht VELBRÜCK WISSENSCHAFT André Schütte Bildung und Vertikalspannung André Schütte Bildung und Vertikalspannung Welt- und Selbstverhältnisse in anthropotechnischer Hinsicht VELBRÜCK WISSENSCHAFT Erste Auflage 2015 © Velbrück Wissenschaft, Weilerswist 2015 www.velbrueck-wissenschaft.de Printed in Germany ISBN 978-3-95832-076-5 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar. 5Vorwort Bei dem vorliegenden Buch handelt es sich um die veröffentlichte und leicht überarbeitete Fassung meiner Dissertation, die im November 2014 von der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln angenommen wurde. Ich möchte den vielen Menschen danken, die meinen Schreibprozess begleitet und unterstützt haben: Ursula Frost verdanke ich nicht nur meine Begeisterung für erziehungs- und bildungsphilosophische Fragestellungen. Als Doktormutter stand sie mir mit kritischen Rückfragen und wertvollen Ratschlägen zur Seite. Jörg Zirfas hat die Arbeit ebenfalls begutachtet und in instruktiven Gesprächen wichtige Hinweise gegeben. Rainer Wisbert war nicht nur Vorsitzender der Prüfungskommission. Den Gesprächen, die wir vor allem in der Entstehungsphase dieser Arbeit geführt haben, verdanke ich entscheidende Weichenstellungen. Jana Bäuerlen danke ich nicht nur für die Protokollführung während der Disputation, sondern auch für ihre Ermutigungen. Ein wesentlicher Teil dieser Arbeit ist in meiner Zeit an der Universität Bayreuth entstanden. Ich möchte Otto Hansmann und Lutz Koch für diese schöne Zeit danken, vor allem aber Birgitta Fuchs. Ebenso gilt mein Dank Phillip Knobloch. Er hat diese Arbeit in allen ihren Phasen entscheidend begleitet. Ohne die mittlerweile zahllosen Gespräche mit ihm wäre sie nicht das geworden, was sie ist. Auch die Forschungskolloquien von Ursula Frost sowie von Käte Mayer-Drawe und Klaus Harney boten mir die Möglichkeit, meine Gedanken zur Diskussion zu stellen und im Dialog weiterzuentwickeln. Den Teilnehmerinnen und Teilnehmern aus Köln wie aus Bochum sei für die herzliche Atmosphäre, die herausfordernden Rückfragen und die wertvollen Raschläge in den Diskussionen gedankt. Weiterhin möchte ich Markus Rieger-Ladich für viele Hinweise während der Publikationsphase, dem Verlag Velbrück Wissenschaft, insbesondere Marietta Thien, für die sehr gute Zusammenarbeit danken. Nicht zuletzt danke ich Helga und Norbert Schütte für die vielfältigen Formen der Unterstützung, die sie mir in den letzten Jahren haben zukommen lassen. Ganz besonders möchte ich aber Inga Schneider danken – und das nicht nur für ihre Geduld. Köln, im Juli 2015 Inhalt Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 A Methodische, wissenschAftstheoretische und progrAMMAtische Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1. Einführende Bemerkungen zum Begriff der Vertikalspannung 17 2. Die Einordnung der Bildungsphilosophie in das Werkschaffen Sloterdijks. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3. Die Rezeption Sloterdijks in der Erziehungswissenschaft . . . . 26 4. Der methodische Ansatz dieser Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 4.1 Das dreidimensionale handlungstheoretische Schema als heuristisches Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 4.2 Das ›anthropotechnische Dreieck‹ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4.2.1 Sloterdijks Technikphilosophie als Antwort auf die technisch-methodologische Frage . . . . . . . . . . . 31 Einführende Bemerkungen zu Sloterdijks Technik-philosophie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Die technikphilosophische Bedeutung des Begriffs der Vertikalspannung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 4.2.2 Anthropologisch relevante Anthropotechniken . . . 33 4.2.3 Ethisch relevante Anthropotechniken . . . . . . . . . . . 33 4.3 Die Grenzen des ›anthropotechnischen Dreiecks‹ . . . . . . 34 5. Sloterdijks Bildungsphilosophie als Beitrag zu einer kulturwissenschaftlich ausgerichteten Allgemeinen Erziehungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 5.1 Die kulturwissenschaftliche Perspektive in den Geistes- und Sozialwissenschaften. Historische und systematische Aspekte im Anschluss an Andreas Reckwitz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 5.2 Die kulturwissenschaftliche Perspektive in der (Allgemeinen) Erziehungswissenschaft und das Problem der Bildung. Sloterdijks technisches Bildungsverständnis vor dem Hintergrund des Ansatzes von Michael Wimmer 41 6. Sloterdijks Beitrag zur bildungstheoretischen Diskussion . . . . 43 6.1 Humboldt versus Sloterdijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 6.1.1 Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie . . . . . . . 44 6.1.2 Humboldts metaphysischer und Sloterdijks immunologischer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 6.1.3 Die Frage nach der Technik Humboldts und Sloterdijks Antwort . . . . . . . . . . . . 54 6.2 Koller versus Sloterdijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 6.2.1 Hans-Christoph Koller: Bildung anders denken . . . 56 6.2.2 Sprache oder Anthropotechnik? . . . . . . . . . . . . . . . 68 6.2.3 Sloterdijks Kritik der Kritik an ›großen Erzählungen‹ 70 6.2.4 Der Zwang zur Innovation: Bildung im ›Kreativitätsdispositiv‹ (Reckwitz) . . . . 72 6.2.5 Besser statt anders werden: Bildung und Vertikalspannung . . . . . . . . . . . . . . . . 78 7. Sloterdijks Zeitdiagnose als Theorie der Globalisierung und seine Kulturkritik: ›Kristallpalast‹ und ›Weltinnenraum des Kapitals‹ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 7.1 Die kosmisch-uranische und die terrestrische Globalisierung, die Konsolidierung des kapitalistischen Weltsystems und die europäische Expansion . . . . . . . . . . 81 7.2 Die elektronische Globalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 7.2.1 ›Kristallpalast‹ und ›Weltinnenraum des Kapitals‹ . . 85 7.2.2 Die fünf Ebenen der Entlastung . . . . . . . . . . . . . . . 88 7.3 Ambivalenzen im ›Kristallpalast‹ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 B bildung und VertikAlspAnnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 I Anthropotechnik: Sloterdijks Philosophie der Moderne und der Technik . . . . . . 95 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 1. Die Moderne als Affirmation des menschlichen Weltverhältnisses 98 1.1 Kultur- und wissenschaftshistorische Grundlagen: Die Artifizialisierung der Welt und des modernen Menschen– und sein Unbehagen daran . . . . . . . . . . . . . . 107 1.2 Der ontologische Status des Technischen in der menschlichen Welt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 2. Technik und Anthropotechnik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 2.1 Technik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 2.1.1 Zum Begriff der ›Technik‹ bei Sloterdijk . . . . . . . . 120 2.1.2 Sloterdijks Auseinandersetzung mit Heideggers ›Frage nach der Technik‹ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 2.2 Anthropotechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 2.2.1 ›Anthropotechnik‹ als Grundbegriff der Philosophie Sloterdijks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 2.2.2 Allotechnik und Homöotechnik . . . . . . . . . . . . . . 130 3. Humanismus und Technik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 3.1 Zur Gentechnik-Frage und Sloterdijks Antwort darauf . . 140 3.2 Sloterdijks mikrologische Humanismus-Kritik – nebst seiner Kritik an humanistischer Erziehung und Bildung . . 148 3.2.1 Adornos und Horkheimers sozialphilosophische Kritik am klassischen Bildungsverständnis . . . . . . . 149 3.2.2 Sloterdijks ›mediologische‹ Deduktion der Humanitas und seine Dekonstruktion des Humanismus-Begriffs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 3.3 Humanität als Kunst des Übergangs: Sloterdijks makrologische Humanitätsdefinition . . . . . . . 156 3.4 Der operable Mensch und seine Anthropotechniken . . . . 161 3.4.1 Der operable Mensch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 3.4.2 Im auto-operativ gekrümmten Raum: Sich-Operieren und Sich-Operieren-Lassen . . . . . . . 163 II Welteröffnende Vertikalspannungen: Anthropologie und Anthropotechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 1. Ontologie oder Anthropologie? Sloterdijk mit und gegen Heidegger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 1.1 Die ontologische Differenz in ›Sein und Zeit‹ . . . . . . . . . . 180 1.2 Mensch und Welt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 1.2.1 Die Gleichursprünglichkeit von Mensch und Welt . 181 1.2.2 Das Ungeheure: Die Unmöglichkeit menschlicher Selbst- und Welterkenntnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 1.2.3 Der anthropogenetische Mechanismus, die Dinge und die Ontologie der Umwelt . . . . . . . . . . . . . . . . 189 1.2.4 Zur-Welt-Kommen: Von der Umwelt zur Welt . . . . 192 1.3 Wohnen in Sphären . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 1.3.1 Die Sphäre als Mittel-Welt-Lage . . . . . . . . . . . . . . 193 1.3.2 Wohnen – Sloterdijks Raumbegriff . . . . . . . . . . . . . 194 2. Theorie des ›Anthropotops‹ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 2.1 Das Chirotop: Bildung als Hand-Werk . . . . . . . . . . . . . . 198 2.1.1 Werfen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 2.1.2 Schlagen und Schneiden: Synthesis und Analysis . . 202 2.2 Das Phonotop: Soziale Synthesis durch Klang . . . . . . . . 204 2.3 Das Uterotop: Die Welt als externer Uterus . . . . . . . . . . . 207 Exkurs I: Sloterdijks Theorie des Subjekts im historisch-systematischen Kontext: Halten und Gehalten-Werden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Kants vernünftiges Selbstversprechen . . . . . . . . . . . . . . . 215 Nietzsches Heroismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Adorno und das ›Schmerz-Apriori‹. . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Von der Gelassenheit zur ›Akrobatik der Existenz‹: Das Subjekt als Träger seiner Übungsreihen bei Sloterdijk 225 2.4 Das Thermotop: Konstitutiver Luxus für das Luxuswesen Mensch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 2.5 Das Erototop: Differenzen zwischen Menschen . . . . . . . . 236 2.6 Das Ergotop: Aufgaben, Pflichten, Stress . . . . . . . . . . . . 239 2.7 Das Alethotop: Lokale Entsprechungspraktiken. . . . . . . . 244 2.8 Das Thanatotop: Sloterdijks Grundlegung des Immungedankens . . . . . . . . 252 2.8.1 Distanz und Invasion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 2.8.2 Lokale Immunität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Kulturkritik und Immunologie: Adorno und Sloterdijk . . 254 Nietzsches Entdeckung der immunologischen Paradoxie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 2.8.3 Das Thanatotop als ›Theotop‹: Der Raum des Menschen als kulturelles Immunsystem . . . . . . . . . 259 2.8.4 Das Thanatotop als ›Xenotop‹: Die Transzendenz des Anderen . . . . . . . . . . . . . . . . 261 2.9 Das ›Nomotop‹: Moralische Architektur . . . . . . . . . . . . . 263 III Selbststeigernde Vertikalspannungen: Ethik und Anthropotechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 1. Die gute Gewohnheit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 1.1 Sloterdijks Kritik an Bourdieus Habitus-Konzept. . . . . . . 273 1.2 Die gesellschaftliche Dimension der ›asketologischen Differenz‹ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 1.3 ›Sich selbst überlegen sein‹: Die ethische Unterscheidung im Menschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 1.4 Theorie basaler Erschlossenheiten: Leidenschaften, Gewohnheiten, Vorstellungen . . . . . . . . . 296 Exkurs II: Die pädagogische Reaktion auf die Entdeckung der Vertikalspannung: Platons Höhlengleichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 Thymós und paideia. Das Höhlengleichnis aus nachmetaphysischer Perspektive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 2. Aufstiegstechniken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 2.1 Konversion zum Können und Doppelnatur der Wiederholung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 2.2 Sezession: Der Schritt aus der Gewöhnlichkeit in die Hochkultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 2.3 Rezession: Die Emergenz der Eigensphäre . . . . . . . . . . . . 310 2.4 Zeit der Vollendung: Zum ›Anfang der Geschichte‹ . . . . . 314 2.4.1 Fünf Arten der Stiftung existentieller Zeit . . . . . . . 314 2.4.2 Ergriffenheit durch das Ziel. Elementare Dreistufigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317 2.4.3 Projektion auf die Zeitachse und Ausarbeitung curricularer Stufen . . . . . . . . . . . . . . 319 2.5 Der Lehrer als Führer in die Unwahrscheinlichkeit. Hochkultur und Akrobatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 2.5.1 Der Akrobat als modernes kulturelles Vorbild . . . . 324 2.5.2 Sloterdijks Schulkritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326 C resÜMee, kritik und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 1. Sloterdijks bildungsphilosophischer Beitrag zur erziehungswissenschaftlichen Vorbild-Diskussion . . . . . . . . . . 332 2. Möglichkeiten und Grenzen einer bildungstheoretischen Lektüre der Philosophie Sloterdijks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349 3. Ausblick: Sloterdijk und die Provokation der Bildung . . . . . . 356 Siglen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359 Literaturverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361

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Zusammenfassung

Peter Sloterdijk gilt nicht nur als einer der bedeutendsten deutschen Gegenwartsphilosophen, sondern auch als einer der umstrittensten. Die Erziehungswissenschaft hat eine systematische Auseinandersetzung mit seinem Werkschaffen bislang versäumt. Die vorliegende Arbeit schließt diese Lücke, indem sie eine pädagogische Lektüre von Sloterdijks Philosophie unternimmt. Der Autor geht von der These aus, dass Sloterdijks Philosophie eine ernst zu nehmende Provokation für die Erziehungswissenschaft darstellt. Denn mithilfe von Sloterdijks begrifflichem Instrumentarium ist es möglich, den Bildungsbegriff in anthropotechnischen Ausdrücken zu reformulieren. Auf der Grundlage dieses kulturwissenschaftlichen Reformulierungsprogramms wird ein zeitgemäßer nachidealistischer und nachhumanistischer Bildungsbegriff konturiert, der auf die Herausforderungen einer globalisierten, mediatisierten und technisierten Welt antwortet. Sloterdijks Begriff der Vertikalspannung dient hier als bildungstheoretischer Grundbegriff. Ihm liegt in anthropologischer Hinsicht die Form des übenden Lebens zugrunde, ist handlungstheoretisch das Subjekt als Träger einer Reihe von Übungen zugeordnet, während er ethisch auf die Zielgestalt einer ›Akrobatik der Existenz‹ verweist. Bildung wird so als ein historisch, kulturell und diskursiv vermitteltes Bündel körperlich-materiell fundierter und zielgerichteter Selbstformungspraktiken des Menschen beschrieben.

Historisch ordnet sich die Arbeit in die Bildungsdiskussion der Moderne vom Neuhumanismus (Humboldt) bis hin zu aktuellen Reformulierungsversuchen (Koller) ein. Systematisch greift sie dabei Fragen nach dem Verhältnis von Selbst, Anderem und Welt, von Aktivität und Passivität, Identität, Fremdheit, der Hervorbringung des Neuen in sowie der Teleologie von Bildungsprozessen auf. So ist es möglich, Möglichkeiten und Grenzen einer bildungstheoretischen Auseinandersetzung mit der Philosophie Sloterdijks zu bestimmen.