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Resüm ee, Kritik und Ausblick in:

André Schütte

Bildung und Vertikalspannung, page 329 - 358

Welt- und Selbstverhältnisse in anthropotechnischer Hinsicht

1. Edition 2015, ISBN print: 978-3-958-32076-5, ISBN online: 978-3-8452-7732-5, https://doi.org/10.5771/9783845277325-329

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329 C Resümee, Kritik und Ausblick Die Rekonstruktion von Peter Sloterdijks Bildungsphilosophie, wie sie das ›anthropotechnische Dreieck‹ vorgegeben hat, ist nun beendet. Zwei Dinge hat sie geleistet: Erstens hat sie exemplarisch gezeigt, wie der Bildungsbegriff unter einem technikphilosophischen Paradigma bzw. in anthropotechnischen Ausdrücken reformuliert werden kann. Zweitens hat sie im Zuge dieser Reformulierung den kulturanthropologischen Begriff der Vertikalspannung als Grundbegriff dieser Bildungsphilosophie ausgewiesen, mit dessen Hilfe Bildungsprozesse begründet, legitimiert und neubeschrieben bzw. – um es anthropotechnisch zu formulieren – neujustiert werden können. Bildung – so kann am Schluss dieser Rekonstruktion gefolgert werden – kann mit Sloterdijk als eine Form homöotechnischen Welt- und Selbstverhaltens beschrieben werden (vgl. Abschnitt I). Diese Formbestimmung berücksichtigt zum einen sowohl die praktisch-anthropotechnische und körperlich-materielle Fundierung von Mensch und Kultur als auch das historische wie erkenntnistheoretische Primat des Ästhetischen im Hinblick auf menschliches Welt- und Selbstverhalten (vgl. Abschnitt II). Zum anderen berücksichtigt sie die Gewohnheitsstruktur jeglicher menschlicher und kultureller Praxis, aus der heraus mit Sloterdijk die ethische Forderung der Einnahme einer reflexiven Distanz zu ebendieser Praxis erhoben werden kann. Diese reflexive Distanz ermöglicht zugleich eine Orientierung an reflektierten und dynamisierten Formen kultureller Wertsetzung, die ganz allgemein mit dem postmodern-pluralen Verständnis von Kultur identifiziert und mit Sloterdijk als ›Schäume‹ bezeichnet werden können.1 Die ethische Praxis der Formgebung menschlichen Welt- und Selbstverhaltens in ›Schäumen‹ kann mit Sloterdijk als ästhetische Selbstbegrenzung im bewusst ›übenden Leben‹ bezeichnet werden, das auf eine ›Akrobatik der Existenz‹ im Sinne der Habitualisierung des mühelos und meisterhaft Gekonnten abzielt (vgl. Abschnitt III). Eine solche anthropotechnische Reformulierung von Bildungsprozessen mitsamt der Explikation anthropologisch und ethisch relevanter Anthropotechniken kann damit als Reaktion auf Michael Wimmers kulturwissenschaftlich ausgerichtete Analysen verstanden werden, denen zufolge »jede strikte Trennung […] von Humanität und Technologie problematisch« würde, weil es »die Techniken [sind], die Leute erst zu Subjekten machen.« (Wimmer, Kulturwissenschaft, S. 112) Die hier 1 Vgl. dazu etwa Reckwitz’ und Wimmers Ausführungen zu diesem Kulturbegriff im Kapitel ›Sloterdijks Bildungsphilosophie als Beitrag zu einer kulturwissenschaftlich ausgerichteten Allgemeinen Erziehungswissenschaft‹. RESÜMEE, KRITIK UND AUSBLICK 330 rekonstruierte Bildungsphilosophie Sloterdijks genügt den oben bereits aufgeführten Kriterien Wimmers, »den gegenwärtigen Verhältnissen« zu entsprechen, »ohne mit ihnen identisch zu sein« und zugleich »die medialen und technischen Bedingungen der Subjektgenese zu berücksichtigen.« (Wimmer, Kulturwissenschaft, S. 119) Mit dem Grundbegriff der Vertikalspannung eröffnet die hier rekonstruierte Bildungsphilosophie die Möglichkeit, die klassische bildungstheoretische Frage nach dem Verhältnis von Bildung und Kultur unter den postmodern-pluralen Bedingungen der Gegenwart neu zu stellen – eine Frage, die in der deutschen erziehungswissenschaftlichen bzw. bildungstheoretischen Diskussion etwa seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts zumindest in dieser Radikalität so nicht mehr gestellt wurde.2 Die hier rekonstruierte kulturwissenschaftliche bzw. kulturtheoretische Begründung und Legitimierung von Bildungsprozessen erscheint daher vor allem vor dem Hintergrund der bildungstheoretischen Postmoderne-Diskussion in der Erziehungswissenschaft bemerkenswert. Denn mit Sloterdijk kann diese Diskussion um einen sowohl pluralen wie auch gleichzeitig dezidiert normativ ausgerichteten Kulturbegriff erweitert werden, sodass exemplarisch gezeigt werden kann, wie (mit Sloterdijk) gegenwärtig Bildungsprozesse kulturtheoretisch verstanden, begründet und legitimiert werden können. Zudem erscheint das hier rekonstruierte Plädoyer für Bildung und Vertikalspannung vor dem Hintergrund von Sloterdijks Zeitdiagnose und Kulturkritik, die die spezifischen Ambivalenzen der Postmoderne in den Blick nimmt, interessant. Wie eingangs erwähnt, analysiert Sloterdijk, dass der Eintritt in die postmoderne Komfortgesellschaft mit der Entwertung des ökonomischen Selbstgewinns, dem sukzessiven Verschwinden praktischer Selbst- Verantwortung und sozialer Selbst-Sicherheit, der Abnahme kognitiver Grund-Bildung und einem zunehmenden Hang zu medialer Leichtprominenz bezahlt werden muss (vgl. Knobloch, Globalisierung, S. 97). Demgegenüber lässt sich sein Plädoyer für mehr Vertikalspannung als provozierender Aufruf verstehen, sich »von der Welt«, und zwar in Form von Kultur, wieder »anstrengen zu lassen.« (EUT 195) Diese kulturellen (und damit vertikal gespannten) Anstrengungsräume können allerdings nicht mehr mit dem Konzept des Nationalstaats verbunden werden. Kulturelle Bildungsprozesse im Sinne der hier vorgelegten Rekonstruktion hätten sich daher vielmehr an kleineren und fragileren, durch die verschiedensten ›anthropotechnischen Medien‹ konstituierten Räumen zu 2 Von daher könnte man an dieser Stelle fragen, ob die in dieser Arbeit verfolgte Rekonstruktion von Sloterdijks Bildungsphilosophie und die damit einhergehende Reformulierung von Bildung in anthropotechnischen Ausdrücken einen – um es in der Diktion Hans-Christoph Kollers zu formulieren – möglichen (und sehr provokanten) Anlass bietet, anders als bisher über Bildung nachzudenken. RESÜMEE, KRITIK UND AUSBLICK 331 orientieren, die Sloterdijk ›Schäume‹ nennt. Schäume, so Sloterdijk, bilden zwar auf der einen Seite mehr oder weniger abgeschlossene kulturelle Immunsysteme, doch sind sie auf der anderen Seite immer schon mit anderen Schäumen verbunden. Für Sloterdijk besteht die große Bildungsaufgabe der Menschheit im 21. Jahrhundert in der Aufgabe, im Zeitalter der Globalisierung eine weltumspannende »Ko-Immunitätsstruktur« (LÄ 713) zu schaffen. Der letzte Teil dieser Arbeit soll in einem resümierenden Schritt eine mögliche pädagogische Konsequenz aufzeigen, die sich aus der Rekonstruktion von Peter Sloterdijks Bildungsphilosophie ziehen lässt. Daher soll nun – bevor die Arbeit dann abschließend noch einige kritische Punkte hervorhebt, die es hinsichtlich einer erziehungswissenschaftlichen Rezeption von Sloterdijks Philosophie zu beachten gilt, und mit einem kurzen Ausblick schließt – auf den Beitrag Sloterdijks zur erziehungswissenschaftlichen Vorbild-Diskussion eingegangen werden. Bevor dies geschieht, soll jedoch noch auf einige Grenzen des in dieser Arbeit verfolgten Ansatzes aufmerksam gemacht werden, um deutlich zu machen, was diese Arbeit nicht leisten konnte, was aber mögliche Gegenstände zukünftiger Untersuchungen darstellen könnten: Mit der Bedeutung der Sprache und der politischen Dimension in Sloterdijks Denken sowie mit einer historisch-systematischen Einordnung von Sloterdijks technischer Bildungsphilosophie möchte ich drei Leerstellen benennen, die diese Arbeit offen gelassen hat. Sloterdijks Bedeutung für die zeitgenössische bildungstheoretische Diskussion wurde vor allem durch eine Kontrastierung zu Hans- Christoph Kollers Bildungstheorie angezeigt. Hier wurde u.a. auch betont, dass Sloterdijks Begriff der Anthropotechnik eine weitaus breitere anthropologische Basis besitzt als Kollers poststrukturalistisch geprägter Sprachbegriff. Und so wurde die Bedeutung der Sprache für Sloterdijks Philosophie zwar durchaus angedeutet, jedoch wurde ihr insgesamt (im Vergleich etwa zu anderen Anthropotechniken) wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Daher wäre es denkbar, in einer späteren Arbeit die onto-anthropologische Bedeutung der Sprache bei Sloterdijk herauszustellen, wie er es in ›Zur Welt kommen, zur Sprache kommen‹ unternimmt, und dies dann mit Sloterdijks Interpretation der Sprache als einem ›mikro-asketischem Modul‹ zu verbinden, um so die kultur- und bildungstheoretische Bedeutung der Sprache bei Sloterdijk zu begründen und herauszustellen. Weiterhin spielt in dieser kulturwissenschaftlich ausgerichteten Arbeit, die vor allem die Bedeutung der ›symbolischen Immunsysteme‹ fokussiert, die Bedeutung der politischen Dimension (die Sloterdijk auf der Ebene der ›sozio-immunologischen‹ Praktiken lokalisiert) bei Sloterdijk keine herausragende Rolle. Sloterdijks ›psychopolitischer‹ Ansatz setzt grundlegend dabei an, die Bedeutung der thymotischen Regungen des Menschen für die Politik fruchtbar zu machen. RESÜMEE, KRITIK UND AUSBLICK 332 Denkbar wäre es, in einer späteren Arbeit Sloterdijks psychopolitischen Ansatz zu rekonstruieren, wie er es bspw. in ›Im selben Boot. Versuch über die Hyperpolitik‹, ›Falls Europa erwacht‹, ›Der starke Grund zusammen zu sein‹, ›Zorn und Zeit‹ ›Streß und Freiheit‹ und ›Die nehmende Hand und die gebende Seite‹ exponiert, um dann die Frage nach der Politizität einer thymotischen Bildung nach Sloterdijk zu stellen. Neben diesen werkimmanenten Aspekten wäre sicherlich auch eine historischsystematische Einordnung von Sloterdijks hier rekonstruierter Philosophie der Bildung als (homöo-)technischer Bildung ertragreich gewesen. Eine mögliche spätere Arbeit könnte Sloterdijks Beitrag zur Frage nach der technischen Bildung unter Rekurs auf Theodor Litts (vgl. Litt, Bildungsideal; Litt, Technisches Denken) und Eugen Finks (vgl. Fink, Technische Bildung) technische Bildungstheorien herausstellen. In diesem Zusammenhang wäre das mehrwertige Denken Sloterdijks zu betonen, auf dem seine Technikphilosophie beruht. 1. Sloterdijks bildungsphilosophischer Beitrag zur erziehungswissenschaftlichen Vorbild-Diskussion Im Wort ›Bildung‹ steckt auch das ›Bild‹. Der Prozess der Bildung ist auf Bilder, und zwar auf Vor-bilder, angewiesen, »weil uns unsere sinnliche Wahrnehmung mit Blick auf uns selbst im Stick lässt.« (Meyer-Drawe, Macht des Bildes, S. 806) Weil in Sloterdijks Bildungsphilosophie unter dem Begriff der ›Vertikalspannung‹ die pädagogisch-anthropologische Frage nach Ideen der Vollkommenheit und Prozessen der Vervollkommnung mit der bildungstheoretischen Frage nach der Bedeutung von Bildern verschränkt wird, erscheint sie daher auch für die erziehungswissenschaftliche Vorbild-Diskussion relevant. Es bietet sich also an, die Bildungsphilosophie Sloterdijks in einem abschließenden und resümierenden Schritt nach ihrem Beitrag für die erziehungswissenschaftliche Vorbild-Diskussion zu befragen. Vorbilder können zum einen in ihrer orientierenden Funktion hinsichtlich der (individuellen) Selbstverbesserung, zum anderen aber auch in ihrer orientierenden Funktion hinsichtlich der (kollektiven) Weltverbesserung betrachtet werden. Ein solcher Begriff des Vorbildes schlösse demnach nicht nur bestimmte Personen mit ein, sondern könnte auch bestimmte Ereignisse, Institutionen und sogar bestimmte Praktiken bzw. Techniken hinsichtlich ihrer welt- und selbstverbessernden Vorbildlichkeit in den Blick nehmen. Mit Thomas Macho kann der Begriff des Vorbildes zudem einerseits unter einem Zukunftsaspekt als Versuch einer SLOTERDIJKS BILDUNGSPHILOSOPHISCHER BEITRAG 333 visuellen Repräsentation von Zukunft und andererseits unter einem Normaspekt betrachtet werden. Vorbilder im starken Sinn, so kann man mit Macho schlussfolgern, vereinen beide Aspekte: Einerseits bezeichnet er [scil. der Begriff des Vorbilds, A.S.] den antizipierenden Entwurf, das Modell, den Versuch einer visuellen Repräsentation von Zukunft, andererseits ein normatives Ideal, eine bestimmte Art von Prominenz (etwa des Heiligen, Kreativen, Heroischen), der zumal junge Menschen folgen und nacheifern. (Macho, Vorbilder, S. 13) Im Folgenden soll zum einen auf die Bedeutung von negativen Vorbildern (bspw. globale ökologische und ökonomische Krisen) bei Sloterdijk hingewiesen und diese problematisiert werden. In diesem Zusammenhang wird eine gewisse Nähe Sloterdijks zu Wolfgang Klafkis Argumentation für den Bildungswert ›epochaltypischer Schlüsselprobleme‹ aufzuzeigen sein. Zum anderen lassen sich – und hierin scheint der spezifische Gewinn für die erziehungswissenschaftliche Vorbild-Diskussion zu liegen – bei Sloterdijk jedoch auch durchaus positive Vorbilder auffinden. Diese zeichnen sich vor allem dadurch aus, dass bei ihnen ein (anthropo-)technisches Moment zum Tragen kommt, das als homöotechnisches Welt- und Selbstverhalten gedeutet werden kann: Sloterdijk schreibt zum einen der Solartechnik eine Vorbildfunktion für zukünftige globale Methoden der Energiegewinnung zu. Zum anderen erkennt er – neben den klassisch-hochkulturellen Vorbildern – in Sportlern, Handwerkern und Designern potentielle Vorbilder. Es ist vor allem, so möchte ich argumentieren, Sloterdijks kulturwissenschaftlicher Ansatz, der ihm die Aufwertung dieser kulturellen Sphären und der mit ihnen verbundenen Praktiken erlaubt. Und so erscheint Sloterdijks Bildungsphilosophie jedenfalls in dieser Hinsicht als aktualisierte und pluralisierte Fortführung von Friedrich Schillers klassischer Theorie ästhetischer Bildung, die vor allem die Vorbildlichkeit des Künstlers und seiner Werke in den Vordergrund rückt. Um Sloterdijks Beitrag zur Vorbild-Thematik würdigen zu können, soll er zuvor jedoch in die aktuelle erziehungs- und kulturwissenschaftliche Vorbild-Diskussion eingeordnet werden. Ursula Frost hat sich jüngst mit der »verschiedene[n] Bedeutung von Vorbildern in Geschichte und Gegenwart« (Frost, Vorbilder, S. 10) auseinandergesetzt. Historisch unterscheidet sie hier drei epochale Bedeutungsverschiebungen im pädagogischen Nachdenken über Vorbilder: Sowohl in der griechischen und christlichen Antike als auch im christlichen Mittelalter stehe die Idee der Angleichung (Platon) bzw. die Idee der imitatio christi im Vordergrund. Hier sei der Bezug auf ewige Vorbilder zu erkennen, im einen Falle die Welt der Ideen, im anderen Falle Jesus von Nazareth als menschgewordener Gott, wodurch »die Angleichung an Gott zur Nachfolge Christi« (Frost, Vorbilder, S. 12) wurde. Ab dem Zeitalter der Aufklärung stünden diese Vorbilder als allgemeingültige RESÜMEE, KRITIK UND AUSBLICK 334 jedoch in der Kritik. Menschliches Leben solle sich nun am Ideal vernünftiger Selbstbestimmung orientieren: Das Vorbild wird ersetzt durch das Beispiel, das keine Präfiguration enthält, die Nachahmung herausfordert, sondern eine Regel demonstriert, die Einsicht bewirkt […]. Beispiele sollen der Ermöglichung eigenständigen Subjektseins dienen. (Frost, Vorbilder, S. 13) Indes könne jedoch autonomes Subjektsein nicht getrennt werden vom Anspruch an ein moralisches Leben, welches weniger in einer an individuellen als vielmehr in einer an allgemeinen vernünftigen Maßgaben orientierten Lebensführung zum Ausdruck kommt. Demgegenüber findet Frost den Gedanken, dass jedes »einzelne Individuum […] auf seine Weise die ganze Menschheit« und »insofern ›Bild‹ der Menschheit« (Frost, Vorbilder, S. 15) darstellt, schon bei Humboldt, radikalisiert jedoch bei Nietzsche und schließlich auch in der Reformpädagogik wieder. Neben dieser Linie, die Prozesse der Erziehung und Bildung am Ideal persönlicher Selbstentwicklung orientiert, macht Frost jedoch eine zweite, wiederum bei Nietzsche ansetzende Linie auf, die »auf kreative Schöpfung des eigenen Selbst, also auf Selbsterfindung, verweist«. Ebenso wie die am Selbstverwirklichungs- bzw. Selbstentwicklungsideal orientierten Ansätze verweise diese Linie jedoch auf die zunehmende Fraglichkeit der Möglichkeit von Vorbildern überhaupt: Bei Nietzsche ist Bildung als Lebenskunst verstanden in dem Sinne, dass der Mensch sein eigener künstlerischer Schöpfer ist; er erfindet sich selbst. […] Während bei Kant und Humboldt Ziel der Bildung war, die eigenen Anlagen zu entfalten, betont Nietzsche, dass in der Lebensgeschichte das ›Selbst‹ erst entsteht – und als eines kann es nur ästhetisch gestaltet sein. (Frost, Vorbilder, S. 17) In diesem Zusammenhang verweist Frost auch auf die Proteste der 68er- Generation, die sich als ›Jugend ohne Vorbild‹ verstand: Der mit der 68er-Jugend verbundene, so nie vorher vollzogene Bruch zwischen den Generationen bedeutete auch einen Abriss der faktisch immer noch wirksamen Autorität der durch Erziehung und Bildung vorgehaltenen Vorbilder. (Frost, Vorbilder, S. 16) Gegenwartsdiagnostisch analysiert Frost eine paradoxe Situation: Denn einerseits beobachtet sie enorme Individualisierungsschübe durch das »Phänomen der postmodernen Ästhetisierung […]. Das Motto lautet: ›Erfinde dich selbst – immer neu!‹« Andererseits beobachtet sie eine »Explosion idealisierter ›Vorbilder‹« (Frost, Vorbilder, S. 18), in der sich Krise und Widerkehr der Vorbilder verschränken. Die Krise der Vorbilder habe ihre Wurzeln in der Aufklärung. Seitdem würde statt Fremdbestimmung auf freie Subjektivität, statt Mustergültigkeit auf Individualität und statt verbindlicher Menschen- und Weltbilder auf Pluralität gesetzt. Jedoch kämen Vorbilder gegenwärtig wieder, aber anders: Frost SLOTERDIJKS BILDUNGSPHILOSOPHISCHER BEITRAG 335 beobachtet »ganz neue Formen der Kopie von Modellen« in der Mode, im Bereich realer Models und fiktiver Figuren sowie im Bodybuilding und der plastischen Chirurgie: »Je flacher die Kopien, desto ernster wird das Abtöten der eigenen Persönlichkeitsmerkmale, wie sich etwa am Schlankheitswahn der Magersüchtigen erweist.« (Frost, Vorbilder, S. 20) Das Prinzip des im Bereich der audiovisuellen Medien gebräuchlichen ›Morphing‹ findet Frost auf dem Gebiet der Persönlichkeitsveränderung und der plastischen Chirurgie massenhaft verwirklicht. Frost spricht ihm exemplarischen Charakter hinsichtlich der Vorbild-Thematik zu: Im Morphing zeigt sich ein aufschlussreiches aktuelles Vorbild-Nachbildungsschema. Was ursprünglich als technische Möglichkeit für Musikund Fotoaufnahmen erstellt wurde, findet seine Anwendung auch auf dem Gebiet der Persönlichkeitsveränderung. Es gibt ein ›Quellbild‹, zu dem in berechneten Übergängen ein ›Zielbild‹ erstellt wird, so dass eines in das andere übergeführt wird. In der plastischen Chirurgie werden auf diese Weise ganze individuelle Erscheinungsbilder abgebaut und stufenweise in die anderer übertragen. Nachahmung wird so zur Wirklichkeit der Technologie. (Frost, Vorbilder, S. 19) Eine ähnliche Kritik am gegenwärtigen »Überangebot der Bilder und ›Vorbilder‹« (Frost, Vorbilder, S. 19) findet sich, wie gesehen, in Sloterdijks Kritik des ›Prominenten‹. Im Zusammenhang mit seinen Analysen zum ›Weltinnenraum des Kapitals‹ spricht er davon, dass sich in der »Massenkultur« eine »rein tautologische Form von Prominenz« (WIK 346) etabliert habe: »Bei diesen ist die Frage, warum sie bekannt oder berühmt sind, praktisch unbeantwortbar geworden.« (WIK 345) Sloterdijk führt diesen Trend zur Leichtprominenz u.a. auf die »Etablierung selbstbezüglicher Medienwelten« (WIK 345f) zurück. Auf die Vorbildthematik angewandt und in medientheoretischen Ausdrücken gesprochen, kann mit Jörg Zirfas in diesem Zusammenhang gefolgert werden, dass die (meisten) gegenwärtigen Prominenten als »Vorbilder nur noch Bilder sind und die Differenz zwischen Vorbildern und Abbildern sich schon lange in die Indifferenz der Simulakren aufgelöst hat« (Zirfas, Vorbilder, S. 359). In dieser ›Indifferenz der Simulakren‹ bewegt sich nun auch das von Sloterdijk analysierte ›User-Subjekt‹, das sich im Zuge des medialen Schubs der »Verfügbarmachung beliebiger Inhalte« (WIK 342f) »von den Zumutungen der integralen Persönlichkeitsformung« (WIK 343), d.h. der »Last, Erfahrungen zu sammeln«, entlastet hat: Zwar hört der User nicht auf zu sammeln […], aber was er sammelt, sind nicht Erfahrungen […]; es sind Adressen, unter denen mehr oder weniger geformte Wissensaggregate erreichbar wären, sollte man aus einem beliebigen Grund auf sie zugreifen wollen. (WIK 344) Dieser (kognitiven) Orientierung an »homogenen Inhalte[n]« entspricht bei Sloterdijk die (massenkulturelle) Orientierung an homogenen RESÜMEE, KRITIK UND AUSBLICK 336 Vorbildern, »die dafür bekannt sind, bekannt zu sein für nichts Besonderes.« (WIK 346) Im Jahr 2011 hat der Kulturwissenschaftler Thomas Macho eine gro- ße Studie zur Vorbild-Thematik vorgelegt, in dem er eine historisch, anthropologisch, medientheoretisch und insgesamt kulturwissenschaftlich ausgerichtete »Vorbild-Wissenschaft« (Macho, Vorbilder, S. 14) inauguriert, die an die historische Bildanthropologie Hans Beltings, Dietmar Kampers und Georges Didi-Hubermanns anschließt. Machos überwältigende Studie –, die sich mit (so sind die einzelnen Kapitel übertitelt) ›Bildern der Zukunft‹ (durch Träume, Orakel, Medien), ›Puppen oder Statuen?‹ (von Pygmalion bis zu Barbie), ›Nationalen Jungfrauen‹ (von der Gottesmutter, politischen und religiösen Modellen bis hin zu Doppelgängern), ›lebenden Modellen‹ (von den schönen Frauen zu großen und erfolgreichen Männern), ›prominenten Gesichtern‹, dem eigenen ›Tod im Bild‹ und schließlich mit ›lapidaren Utopien‹ beschäftigt, – fällt wohl das radikalste Urteil über den gegenwärtigen Kult des ›Vorbildes‹. Vorbilder verlören nicht nur ihren Zukunftsbezug, sondern auch ihre Normativität. Daher lässt sich sagen, dass Machos Buch weniger die Anwesenheit als vielmehr die »anwesende Verkörperung eines Abwesenden« im Vorbild der Gegenwart behandelt. »Anders ausgedrückt: Es geht um die Repräsentation des Todes.« (Zirfas, Vorbilder, S. 361)3 Machos Buch erscheint aber nicht nur aufgrund der Radikalität seiner Schlussfolgerungen für das Vorbild-Thema aufschlussreich. Das letzte Kapitel seines Buches ist mit ›Üben oder Züchten? Postskriptum zur Frage nach den Anthropotechniken‹ (Macho, Vorbilder, S. 431) betitelt und nimmt (neben Nietzsche, Heidegger und Foucault) explizit auf Sloterdijks Gedanken zur Anthropotechnik Bezug, wie er sie in den ›Regeln für den Menschenpark‹ und vor allem in ›Du mußt dein Leben ändern‹ entwickelt. Hier konzentriert sich Macho auf Sloterdijks Interpretation von Rilkes Sonett ›Archaïscher Torso Apollos‹, dessen Schlusszeilen Sloterdijk ja im Titel seines Buches zitiert. Sloterdijk verweist auf die Erfahrung »ästhetische[r] Ergriffenheit« (LÄ 46) im Anblick der Perfektion der Statue. Sie besitze einen unbedingten und daher vielfach verbindlicheren und intensiveren Appellcharakter als herkömmliche »Standartperfektion« (LÄ 42), weil es hier »um die Perfektion eines Bruchstücks geht« (LÄ 40), die Apolos Torso repräsentiert. Für Sloterdijk stellt dieser Torso 3 Nicht zufällig ziert ein Bild aus Valérie Belins Serie ›Modells II (Untitled)‹ aus dem Jahr 2006 den Umschlag von Machos Buch. Die Serie portraitiert männliche wie weibliche Models, die einerseits als makellose Schönheiten, andererseits als abstrakt normierte Körper mit leerem und abwesendem Blick gezeigt werden. Belin zeigt in ihrer Serie die Models im Stile der Mannequins. Von diesen schreibt Barbara Vinken, dass sie als »hergerichtete Hülle, Schein und Zerrbild idealer Schönheit […] immer nur auf den toten Körper der Puppe« verweisen (Vinken, Angezogen, S. 42). SLOTERDIJKS BILDUNGSPHILOSOPHISCHER BEITRAG 337 […] ein Gebilde [dar], das einen Anruf von oben abstrahlt, reduziert auf den puren Befehl, die unbedingte Weisung, die durchlichtete Weisung des Seins, das verstanden werden kann – und das nur in Imperativen spricht. (LÄ 46) An diesem Punkt setzen Machos Rückfragen ein: Muss es – so fragt er, indem er auf die von Klaus Theweleit in seinen ›Männerphantasien‹ beschriebenen stählernen soldatischen Körper und auf Arnold Schwarzenegger sowohl als Bodybuilder als auch in der Rolle des ›Terminators‹ verweist – der »autoritative Körper des Gott-Athleten« sein, der zeigt, »an welchem Modell die Veränderung sich zu orientieren hat«? Ist an ihm wirklich »ablesbar, wie Sein und Vorbildsein konvergieren« (LÄ 48)? Welchen Stellenwert nehmen in diesem Zusammenhang die »nicht-archaischen Torsi« (LÄ 80) ein? Sloterdijk selbst verweist in diesem Zusammenhang auf den armlos geborenen Carl Hermann Unthan, Macho auf die 3,6 Meter hohe Statue ›Alison Lapper Pregnant‹ des Künstlers Marc Quinn aus dem Jahre 2005, welche die armlose Künstlerin im achten Monat ihrer Schwangerschaft zeigt. Macho resümiert: Dem bewundernden Blick auf den Rumpf Apollos antwortet die Gewissheit, da sei ›keine Stelle, die dich nicht sieht‹ […]. Dem Blick auf die Skulptur Marc Quinns antwortet dagegen die Scham, mehr zu sehen, als eigentlich gesehen werden darf, als sei da keine Stelle, die ich nicht sehe. […] Ihr Stein spricht nicht, befiehlt nicht – und lässt den Betrachter dennoch nicht ungerührt. Muss ich mein Leben ändern? Läuft es darauf hinaus? (Macho, Vorbilder, S. 455) Offensichtlich schon, denn Macho verweist auf die »negativen Vorbilder« (Zirfas, Vorbilder, S. 362) globaler Katastrophen wie dem Anschlag auf das World Trade Center, der globalen Finanzkrise oder der Atomkatastrophe von Fukushima: Der ›absolute Imperativ‹ wird heute nicht mehr von einem Stein, einem Torso, einer meisterhaften Skulptur artikuliert, sondern von außergewöhnlichen Katastrophen. […] Die nahende Katastrophe verlangt die Umkehr; aber welche Richtung sollen wir einschlagen? (Macho, Vorbilder, S. 457) Und auch Sloterdijk kommt am Ende von ›Du mußt dein Leben ändern‹ zu einem ähnlichen Ergebnis: Die einzige Autorität, die heute sagen darf: ›Du mußt dein Leben ändern!‹ ist die globale Krise, von der seit einer Weile jeder wahrnimmt, daß sie begonnen hat, ihre Apostel auszusenden. (LÄ 701) Hier jedoch ist sowohl an Macho als auch an Sloterdijk die kritische Rückfrage angebracht, »inwieweit die Negativdidaxe von globalen Katastrophen nicht nur auf eine neue Spiraldrehung unserer von medialer Selbsttötung so faszinierten Kultur hinausläuft.« (Zirfas, Vorbilder, S. 362) Und so bleibt auch Macho am Ende seines Buches nichts RESÜMEE, KRITIK UND AUSBLICK 338 anderes als zu fragen: »Wie soll ich mein Leben ändern, zugunsten welcher Übungen und Perfektionen? Welchem Vorbild soll ich folgen?« (Macho, Vorbilder, S. 456) Und auch Sloterdijks Prospekt am Ende von ›Du mußt dein Leben ändern‹ mag nicht ganz zu überzeugen: »Alte Formen sind auf ihre Wiederanwendbarkeit zu prüfen, neue Formen zu erfinden.« (LÄ 698) Eine der Schlussfolgerungen jedoch, die aus Machos und Sloterdijks warnenden Hinweisen auf die globale Krise zu ziehen sind, ist aus bildungstheoretischer Perspektive interessant. Sloterdijk hat sie im ›Weltinnenraum des Kapitals‹ gezogen, und zwar im Kontext der Erörterung der Frage, was denn die Menschen im globalisierten »Weltsystem« (WIK 217) noch eine bzw. ob die globalisierte Menschheit überhaupt etwas eine. Er kommt zu folgender Schlussfolgerung: Was die globalisierte Menschheit heute verbindet, ist das Faktum, dass sie eine »›Problemgemeinschaft‹« (WIK 226) bildet: Allen Menschen sind die gegenwärtigen Probleme und der damit verbundene Druck »gemeinsamer Risiken und nationenübergreifender Bedrohungen« (WIK 223) gemein, für die bislang keine allgemein akzeptierten Lösungen gefunden werden konnten: Die ›Einheit der Menschen‹ in ihrer zerstreuten Gattung beruht jetzt darauf, daß sie alle, in ihren jeweiligen Regionen und Geschichten, zu Synchronisierten, aus der Ferne Betroffenen, Beschämten, Aufgerissenen, Angeschlossenen und Überforderten geworden sind […]. (WIK 229) Dies erinnert an Wolfgang Klafkis Begründung des Bildungswertes ›epochaltypischer Schüsselprobleme‹: Da es, wie Klafki schreibt, vor einem »Welt-Horizont« (Klafki, Grundzüge, S. 54) unmöglich erscheint, »einen verbindlichen Kreis von Kulturinhalten« anzugeben, bestehe doch wenigstens die Möglichkeit, sich über die gemeinsamen Probleme zu einigen, die die Allgemeinheit betreffen und für die gemeinsam nach Lösungen gesucht werden müsse (Klafki, Grundzüge, S. 56). Klafkis Vorschlag besteht darin, Bildung als den Zusammenhang von Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und (globaler) Solidaritätsfähigkeit zu bestimmen. Bildung bewähre sich Klafki zufolge jedoch vor allem hinsichtlich der Frage nach den Lösungen globaler ›Schlüsselprobleme‹: Zur bildenden Auseinandersetzung gehört zentral die […] Einsicht, daß und warum die Frage nach den ›Lösungen‹ der großen Gegenwarts- und Zukunftsprobleme verschiedene Antworten ermöglicht, die etwa durch unterschiedliche ökonomisch-gesellschaftlich-politische Interessen und Positionen oder durch klassen-, schichten- oder generationsspezifische Sozialisationsschicksale und Wertorientierungen oder durch höchst individuelle weltanschauliche Grundentscheidungen bedingt sein können. (Klafki, Grundzüge, S. 61) Da Klafki zufolge Schlüsselprobleme ›verschiedene Antworten‹ ermöglichen, erscheint es in dieser Hinsicht konsequent, wenn er betont, dass SLOTERDIJKS BILDUNGSPHILOSOPHISCHER BEITRAG 339 vor allem »ein geschichtlich vermitteltes Bewusstsein von zentralen Problemen der Gegenwart […] und der Zukunft« (Klafki, Grundzüge, S. 56, Herv. A.S.) wünschbar erscheint. Dieses Problembewusstsein beschreibt Klafki als den Zusammenhang von vier »grundlegende[n] Einstellungen und Fähigkeiten«: erstens »Kritikbereitschaft und -fähigkeit«, zweitens »Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit«, drittens »Empathie« und viertens »vernetzendes Denken« (Klafki, Grundzüge, S. 63). Klafkis Bildungsprogramm geht es – in diesem Punkt Jürgen Habermas nicht un- ähnlich – um die Bildung des demokratischen ›Weltbürgers‹ in einer »politisch verfassten Weltgesellschaft« (Habermas, Verfassung, S. 40).4 Vor dem Hintergrund globaler Schlüsselprobleme kann aus der Sicht der Kritischen Erziehungswissenschaft die Frage nach ›Vorbildern‹ daher folgendermaßen beantwortet werden: Hinsichtlich der Bildung des Individuums verweist Klafki auf die vorbildhafte, weil für die Zivilgesellschaft unabdingbare Bedeutung ›kommunikativer Kompetenz‹. Vorbild ist, wer über eine solche Kompetenz verfügt.5 Hier werden einige sachliche Schnittpunkte zu Sloterdijks Forderung nach der »Zivilisierung der Kulturen« (WIK 229) erkennbar, von der sich Sloterdijk die Suche nach den »guten Gewohnheiten gemeinsamen Überlebens« (LÄ 714) und so die Realisierung des »Projekt[s] eines globalen Immundesigns« (LÄ 713) erhofft. Denn auch hierzu ist Sloterdijk zufolge ›kommunikative Kompetenz‹ nötig, welche sich als die Einsicht zeigt, dass »keine der lokal überlieferten Lebensformen mit bloßen bordeigenen Mitteln der neuen Situation gewachsen ist.« (WIK 229) Nichtsdestoweniger ist bei Sloterdijk eine deutlich andere Schwerpunktsetzung zu erkennen. Sloterdijk fokussiert weniger die Frage nach einer Weltgesellschaft als vielmehr die Frage nach einer »Weltkultur« (ZZ 356, Herv. A.S.). Daher rückt in seinen Untersuchungen die Analyse von 4 Es zeigt sich ein deutlicher Überschneidungspunkt von Klafkis Bildungstheorie mit Jürgen Habermas’ Konzept der ›kommunikativen Kompetenz‹. Diese äußert sich Habermas zufolge u.a. in der Fähigkeit, »die besonderen Normen unter dem Gesichtspunkt der Verallgemeinerungsfähigkeit« (Habermas, Ich-Identität, S. 180) problematisieren zu können, »widerstreitende Normen‹« (Habermas, Ich-Identität, S. 177) zu erkennen und vor diesem Hintergrund durch reflektierte und begründete »Anwendung von Prinzipien« (Habermas, Ich-Identität, S. 180) zu handeln. 5 Nicht uninteressant ist in diesem Zusammenhang, dass Jürgen Habermas jüngst die Vorbildhaftigkeit der Europäischen Union auf dem Weg zu einer »kosmopolitischen Gemeinschaft« (Habermas, Verfassung, S. 82) betont hat: Denn hinsichtlich der »Konstitutionalisierung des Völkerrechts« (Habermas, Verfassung, S. 39) lässt sich für Habermas die »Europäische Union […] als entscheidender Schritt auf dem Weg zu einer politisch verfassten Weltgesellschaft begreifen.« (Habermas, Verfassung, S. 40) Habermas betont in diesem Zusammenhang vor allem die »Erzählung von der zivilisierenden Kraft der demokratischen Verrechtlichung über nationale Grenzen hinaus« (Habermas, Verfassung, S. 82). RESÜMEE, KRITIK UND AUSBLICK 340 »symbolischen beziehungsweise psycho-immunologischen«, d.h. kulturellen und ästhetischen »Praktiken« (LÄ 22), in den Fokus. Sloterdijks Kulturphilosophie folgt dem kulturwissenschaftlichen Grundsatz, dass die kulturelle Welt als ein mehr oder weniger fester Zusammenschluss von symbolischen Praktiken (›Schäume‹) zu verstehen ist und daher »körperlich-materiale soziale Praktiken als [primärer, A.S.] Ort des Sozialen und des Wissens« (Reckwitz, Praxistheorien, S. 306) gelten. Entscheidend ist hier, dass diese symbolischen Praktiken nicht nur in intersubjektiven, sondern vor allem auch in interobjektiven Zusammenhängen, also im Umgang der Menschen mit Dingen, wirksam werden. ›Dinge‹ haben bei Sloterdijk, wie gezeigt, den Status von ›anthropotechnischen Medien‹: Menschen werden durch ihren ›Gebrauch‹ dadurch geformt, dass ihr Gebrauch auf menschliche Welt- und Selbstverhältnisse selbst zurückwirkt. Damit lenkt Sloterdijk den Blick auf das Phänomen der ›Materialität der Kultur‹ (vgl. hierzu auch den Abschnitt II dieser Arbeit). Sloterdijk fasst dies folgendermaßen zusammen: Der Begriff ›Kultur‹ bezeichnet in seiner am wenigsten konfusen Definition Dressur-Systeme zur Übertragung von regional überlebenswichtigen kognitiven und moralischen Gehalten auf folgende Generationen. Weil diese Übertragung allenthalben Quelle ernsthafter Intelligenzarbeit bildet, entwickeln alle erfolgreichen, hinreichend reproduktionsfähigen Kulturen eine Art von ontologischem Zentralorgan, in dem das Urteil über die Lebenswichtigkeit oder Licht-Lebenswichtigkeit von ›Dingen‹ gefällt ist […]. ›Dinge‹ sind daher immer schon Verhandlungssachen auf dem Forum der Überlebensintelligenz […]. (LÄ 424) Gegenüber Klafkis sozialwissenschaftlich inspirierter Bildungstheorie, der Phänomene der Intersubjektivität vor dem Hintergrund eines primär ›intellektuellen‹ Status von Wissen untersucht, betont Sloterdijks Kulturphilosophie »nicht so sehr [den] intellektuellen als vielmehr den ›praktischen‹ Status des Wissens und deren ›symbolischer‹ Organisation der Wirklichkeit« (Reckwitz, Praxistheorien, S. 324). Kollektives moralisches Handeln – auch über den Generationenwechsel hinaus – wird von Sloterdijk nicht so sehr aus den für das jeweilige Kollektiv geltenden Sollens-Regeln heraus erklärt, welche sich in normativen Erwartungen, Kompetenzen, Werten, ›Rollen‹ oder auch Institutionen manifestieren. Sloterdijks kulturphilosophischer Zugang setzt gewissermaßen eine Ebene ›tiefer‹ an und findet in »der Repetitivität routinisierter Handlungsmuster« (Reckwitz, Praxistheorien, S. 316), den symbolischen Praktiken also, die »Voraussetzungen […], unter denen normorientiertes […] Handeln stattfindet.« (Reckwitz, Praxistheorien, S. 315). In diesem Zusammenhang spielen für Sloterdijk Techniken der Energiegewinnung und der Umgang mit natürlichen Ressourcen eine gro- ße Rolle. Denn in ihnen überkreuzen sich nicht nur ökologische, sondern auch moralische Wertsetzungen. Darüber hinaus strukturieren sie SLOTERDIJKS BILDUNGSPHILOSOPHISCHER BEITRAG 341 Sloterdijk zufolge die »Realitätsgefühle der Menschen« (WIK 356), also deren Welt- und Selbstverhältnisse, auf grundlegende Weise. Nicht nur vor dem Hintergrund unabsehbarer Folgen der Atomenergie, sondern auch, weil »in einhundert Jahren oder etwas später der fossilenergetische Zyklus an ein Ende gelangt« (WIK 361f), erhofft sich Sloterdijk auf dem Gebiet der Energiegewinnung eine grundlegende »Umwertung aller Werte«, welche von ihm vor allem auf das den ›Weltinnenraum des Kapitals‹ durchziehende Prinzip ›Überfluss‹ bezogen wird: Dieses nämlich ruht Sloterdijk zufolge auf dem alltotechnischen Grundsatz der »methodische[n] Ausbeutung der Erde durch die Menschen« (WIK 346), sodass die Existenz im ›Kristallpalast‹ »von der Grunderfahrung Energieüberschuß geprägt ist« (WIK 355). Ihr kulturhistorisches Fundament verortet Sloterdijk im Übergang von der Menschenarbeit zur Maschinenarbeit: Damit beginnt das Epos der Motoren: Mit ihrer Konstruktion betritt eine neue Generation heroischer Agenten die Zivilisationsbühne, aufgrund deren Erscheinen die energetischen Spielregeln der herkömmlichen Kulturen sich radikal verändern. (WIK 351f) Um die steam engines »als Kulturagenten systematisch zu integrieren«, wird jedoch die massenhafte Förderung der fossilen Energieträger Kohle, Steinöl, Erdgas und Erdöl notwendig. Vor allem bei der Förderung von Erdöl machen die Menschen die nach Sloterdijk fatale (und täuschende) Erfahrung leicht zugänglicher und prinzipiell unerschöpflicher fossiler Energiequellen: Seither gehört das Bild der Erdöl-Eruptivquelle […] zu den Archetypen nicht nur des amerikanischen Traums, sondern des modernen, von leicht zugänglichen Energiequellen eröffneten way of life schlechthin. (WIK 354) Diese grundlegende Erfahrung hat Sloterdijk zufolge nicht nur »die positiven Rückkopplungen zwischen Arbeit, Wissenschaft, Technik und Konsum über einen mehr als 250 Jahre währenden Zeitraum hin ermöglicht« (WIK 354). Seitdem hält für Sloterdijk zudem »das Prinzip Überfluss seinen Einzug in das Treibhaus der Zivilisation« (WIK 360). Dies impliziert gleichzeitig eine grundlegende Verschiebung menschlicher Weltund Selbstwahrnehmungen und -erfahrungen: So hat sich im Begriff der Wirklichkeit inzwischen die aktivische Konnotation des Immer-auch-anders-sein-Könnens eingenistet […], im Gegensatz zur Tradition, in welcher der Hinweis auf Wirklichkeit stets vom Pathos des So-und-nicht-anders-Seins durchzogen war […]. Folglich mußte sich auch der Begriff der Freiheit im Lauf der letzten einhundert Jahre von seinen herkömmlichen Bedeutungen lösen. Auf seinen aktuellen Obertonreihen bringt er neuartige Sinndimensionen zum Klingen, RESÜMEE, KRITIK UND AUSBLICK 342 insbesondere die Definition von Freiheit als Recht auf entgrenzte Mobilität und festliche Verschwendung von Energie. (WIK 355)6 Vor diesem Hintergrund diagnostiziert Sloterdijk die Notwendigkeit eines Übergangs in die »postfossile Ära« (WIK 362). Dieser Übergang habe, so seine These, nicht nur grundlegende ökologische und ökonomische Konsequenzen, sondern trage das Potenzial in sich, auch eine grundlegende moralische Umorientierung mit sich führen. In diesem Zusammenhang betont Sloterdijk die Vorbildfunktion homöotechnischer Energiegewinnungsmethoden, die Energie auf regenerativem Wege oder durch Solartechnologien zu gewinnen imstande sind. Zum einen betont Sloterdijk die ökonomischen Folgen einer solchen ökologischen Wende. So wird es Sloterdijk zufolge »vermutlich […] zu einer Verringerung der stofflichen Flüsse kommen – und damit zu seiner Revitalisierung der Regionalwirtschaften« (WIK 363). Zum anderen betont Sloterdijk die immensen moralischen Implikationen, die solche Techniken mit sich bringen und das den ›Kristallpalast‹ maßgeblich prägende ›Prinzip Überfluss‹ unterminieren: Mit dem Solarsystem ist unvermeidlich eine Umwertung aller Werte gesetzt – und da die Zuwendung zur aktuellen Sonnenenergie dem Rausch des Konsums vergangener Sonnenenergie ein Ende bereitet, könnte man von einer bedingten Rückkehr zu den ›alten Werten‹ sprechen – denn alle alten Werte waren Derivate des Imperativs, mit der im Jahreszyklus erneuerbaren Energie zu wirtschaften. In der Dämmerung der zweiten Umwertung zeichnet sich eine zivilisatorische Weltwetterlage ab, von der sich mit einiger Wahrscheinlichkeit sagen läßt, daß sie postliberale Züge aufweist – sie wird eine hybride Synthese aus technischen Avantgarden und ökokonservativer Mäßigung an die Macht bringen. (WIK 362)7 6 Um die Spezifizität fossilenergetisch fundierter Welt- und Selbstverhältnisse zu betonen, grenzt Sloterdijk sie von der grundlegenden existenziellen ›Gestimmheit‹ des agrarischen Zeitalters ab: »Die Realitätsgefühle der Menschen im agro-imperialen Weltalter waren auf Güter- und Ressourcenknappheit geeicht, weil ihnen die Erfahrung zugrunde lag, daß die Arbeit, verkörpert im mühseligen Ackerbau, gerade so ausreicht, um prekäre Inseln der humanen Künstlichkeit in die Natur zu stellen. […] Der agrarische Konservatismus brachte seine ökologisch-moralischen Konsequenzen in einem kategorischen Verschwendungsverbot zum Ausdruck. […] Der Verschwender mußte unter diesen Bedingungen als der Wahnsinnige gelten.« (WIK 356) 7 »Diese Wende würde vor allem den Übergang vom Rhythmus der Explosionen zu dem der Regernationen zum Zuge bringen. Der pazifische Stil müßte die kulturellen Derivate der Transition zum technosolaren Energie-Regime entfalten. Ob dies zugleich die Erwartungen an weltweite Friedensprozesse, an planetarischen Vermögensausgleich und Überwindung der globalen apartheit erfüllen wird, das verhüllt die Zukunft.« (WIK 364) SLOTERDIJKS BILDUNGSPHILOSOPHISCHER BEITRAG 343 Auf globaler Ebene stellt Sloterdijk also die weltverbessernde Vorbildlichkeit von Techniken regenerativer Energiegewinnung und der Solarenergie heraus. Wie aber steht es mit selbstverbessernden individuellen Vorbildern? Wer kann im ›Kristallpalast‹, der nach Sloterdijk vor allem ein »Gebilde ohne Höhe und Tiefe ist« (WIK 302), für die Aufrichtung von vertikalen Spannungen sorgen und Kultur als ›Schaum‹ realisieren? Einen ersten Hinweis gibt Sloterdijk in den Schlusssätzen seiner Studie zum ›Weltinnenraum des Kapitals‹: Zur Zeit der Polis vertrat Aristoteles die Meinung, daß Bürger nur sein könne, wem großseelisches Empfinden (megalopsychía) zur zweiten Natur geworden sei. Man sieht nicht recht, warum das für die Zeitgenossen der nationalstaatlichen und globalen Ära nicht mehr zutreffen sollte, bloß weil diese jetzt Kreativität statt Großgesinntheit sagen. Die Kreativen, so heißt es hin und wieder, sind jene, die das Ganze daran hindern, in schädliche Routinen zu versinken. Vielleicht ist die Zeit gekommen, die Phrase beim Wort zu nehmen. (WIK 415) Sloterdijk nimmt hier eine kulturhistorische Makroperspektive ein und verweist auf die Vorbildfunktion kreativer Menschen für die ›nationalstaatliche und globale Ära‹, also die gesamte Moderne und die Post- bzw. Spätmoderne. Einige Seiten zuvor hatte er vor allem die Wichtigkeit der »Sprachenentfaltung und hochkulturelle[r] Kompetenzen« (WIK 410) für die »Kulturweitergabe und die Übernahme dieser Offerte durch die Empfängergenerationen« (WIK 408) betont. Sloterdijk verweist auf die klassische Vorbildfunktion der bürgerlichen Hochkultur und ihrer maßgeblichen und kreativ-ingeniösen Träger. Doch nicht nur aufgrund seiner stark bildungsbürgerlichen Tönung vermag Sloterdijks Vorschlag nicht uneingeschränkt zu überzeugen. Sloterdijks Lob ›der Kreativen‹ kann vor allem vor dem Hintergrund des gegenwärtigen ›Kreativitätsdispositivs‹ (Reckwitz) zwar prinzipiell, jedoch nicht mehr uneingeschränkt zugestimmt werden. Vor diesem Hintergrund erscheinen seine Analysen, die er unter anderem in ›Du mußt dein Leben ändern‹ vorlegt, überzeugender. Hier nämlich kommen vor allem diejenigen Kreativen, die durch lange und beschwerliche Übung etwas mühelos und virtuos beherrschen, als potentielle Vorbilder in Frage. Ihre Vorbildlichkeit leitet Sloterdijk vor allem daraus ab, dass sie gegenüber dem im ›Kristallpalast‹ wirksamen Prinzip ›Entlastung‹ sich der »›Philoponie‹« verschrieben haben, also der »Liebe zu ponos, Mühe, Last, Strapaze« (LÄ 305). Erstens nennt er den Sportler, zweitens den Handwerker und drittens den mit dem Handwerker verwandten Designer als potentiell vorbildliche Sozialtypen. Alle drei erscheinen darüber hinaus interessant, weil sie einen bewussten und ästhetischen Umgang mit Köpern und Dingen pflegen. Hierdurch werden sie als Kulturschaffende deutlich, die im (homöotechnischen) Schaffensprozess gleichzeitig die Nichtbehrrschbarkeit und Selbst und Welt und damit ihre Angewiesenheit auf Andere erfahren. RESÜMEE, KRITIK UND AUSBLICK 344 Auf dem Gebiet des Sports, dem »Feld der technisch vermittelten Unwahrscheinlichkeiten« (LÄ 456), betrifft dies vor allem den Umgang mit dem eigenen Körper, aber auch den Dingen wie Bällen, Schlägern oder anderen Geräten. Indem Sloterdijk, wie bereits gezeigt, den Sport als ausgezeichnete Form einer weltzugewandten und ›entspiritualisierten Askese‹ beschreibt, betreibt er eine explizite Aufwertung dieses in der philosophischen Reflexion und der bildungsbürgerlichen Hochkultur in der Regel als subaltern beurteilten Phänomens.8 Sloterdijk betont, wie tief der Sport »in das Ethos der Moderne eingegriffen hat« (LÄ 49). Er warnt daher: »Gewähre dem Verdacht, der Sport sei eine Sache für die Dümmsten, nur soviel Raum, wie ihm zukommt«! (LÄ 51) Gegen- über Machos Einwand, dass vom Körper des Sportlers kein weiter Weg zum protzigen Bodybuilderkörper und – schlimmer noch – zum terminierenden Soldatenkörper führt, argumentiert Sloterdijk in einer jüngeren Publikation mit dem Verweis auf die Konvergenz von Sport und Kunst. Denn auch Sport erzeuge ›schöne Form‹, wie vor allem die antike griechische Sportpraxis zeige. Diese sei es auch, worauf er sich bezieht, wenn er Rilke zitiert: Ich meine, was der Dichter hörte, ist der athletische Imperativ, der das ganze 20. Jahrhundert durchhallt. Überall wo dieser Imperativ vernommen wird, sind wir kulturell auf der richtigen Seite, weil wir dann im griechischen Raum bleiben, in dem der Sport als eine Angelegenheit der Schönheit betrachtet wird. Dies ist im übrigen auch die Grundidee von Hans Ulrich Gumbrechts bedeutendem Buch Lob des Sports, in dem das Sportphänomen ganz entschieden nach der Seite der Schönheit hin interpretiert wird. Der römische Sport hingegen bedeutet etwas ganz anderes, er ist ein Sport des Erhabenen, des Grausamen, der Überwältigenden – das Präludium der gefährlichen Massenkultur, die auf dem Gewaltvoyeurismus beruht. (Sloterdijk, Spielen, S. 76) Friedrich Schiller lobt den ästhetischen Schein der schönen Form großer Kunstwerke und adelte das menschliche »Interesse am Schein« als »wahre Erweiterung der Menschheit« und »entscheidende[n] Schritt zur Kultur« (Schiller, Briefe, S. 109). Offensichtlich ist aber Sloterdijk zufolge auch der Sport in der Lage, auf seine Weise ›schöne Form‹ zu erzeugen, welche vielleicht ›athletischer Schein‹ genannt werden könnte. Sportler erscheinen daher bei Sloterdijk als Vorbilder, weil sie einen schönen 8 Adorno bspw. verhängt ein eindeutiges Verdikt gegenüber dem Sport, in welchem er nur ›Unfreiheit‹ erkennen kann: »Der moderne Sport, so ließe sich sagen, sucht dem Leib einen Teil der Funktionen zurückzugeben, welche ihm die Maschine entzogen hat. Aber er sucht es, um die Menschen zur Bedienung der Maschine um so unerbittlicher einzuschulen. Er ähnelt den Leib tendenziell der Maschine an. Darum gehört er ins Reich der Unfreiheit, wo immer man ihn auch organisiert« (Adorno zit. nach Franke, Sport, S. 6). SLOTERDIJKS BILDUNGSPHILOSOPHISCHER BEITRAG 345 Umgang mit dem eigenen Körper, mehreren Körpern untereinander (und auch den hierbei in Anwendung kommenden Dingen) pflegen.9 Neben dem Sport erkennt Sloterdijk im Handwerk das zweite und ebenso vorbildhafte Feld des bewussten menschlichen Umgangs mit dem eigenen Körper (der Hand zumal) und den Dingen.10 Auch hier geht es Sloterdijk um die Aufwertung einer symbolischen Praktik, welche die »zumeist aristokratisch verkanteten Handlungslehren alteuropäischen Typs«, »Hannah Arendts ansonsten in jeder Hinsicht bewundernswertem Buch The Human Condition, zu deutsch: Vita activa, 1957/1958« (LÄ 458), mit eingeschlossen, selbstbewusst missachtet hätten.11 Für Sloterdijk ist das Handwerk von entscheidender Bedeutung, weil in ihm das Prinzip der »Koinzidenz von Herstellen und Üben« wirksam ist, das sich also gerade der Dichotomie von vita activa und vita contemplativa entzieht. Ein Lob des Handwerks spricht Sloterdijk zufolge der »in der Moderne verleumdeten Wiederholung ein neues Ehrenzeugnis« zu, indem es gegenüber Imperativen uneingeschränkter Beschleunigung und Kreativität »das repetitive Lernen mitsamt seiner Langsamkeit und Originalitätsferne in Schutz« nimmt (LÄ 458).12 Für Sloterdijk ist daher die handwerklich-herstellende Praxis […] auf der Grenze zwischen Fabrikation und Meditation angesiedelt […]. Hierdurch wird begreiflich, wieso aus jeder gewissenhaft ausgeführten handwerklichen Arbeit ein spiritueller Mehrwert entstehen kann. (LÄ 460) 9 Denkt man zudem an die zunehmende Internationalisierung des Sports, so kann auch dessen Bedeutung für die Herausbildung einer globalen Weltkultur bemessen werden. 10 Auf die Bedeutung der ›Hand‹ im Prozess der Hominisation wurde bereits im Abschnitt II dieser Arbeit hingewiesen. Sie ist nicht nur für die Konstitution menschlicher Welt- und Selbstverhältnisse, sondern auch für Hand-Werk von entscheidender Bedeutung. Vgl. ausführlich dazu das Kapitel ›Das Chirotop: Bildung als Hand-Werk‹. 11 Das Buch zollte Sloterdijk zufolge »den überlieferten Verzerrungen einen viel zu hohen Tribut, indem es das Machen und erst recht das bloße Arbeiten ziemlich kraß gegenüber dem Handeln, sprich dem politischen Auftreten der Menschen, mit weitem Abstand in die zweite und dritte Reihe rückte.« (LÄ 458) 12 Dies veranschaulicht Sloterdijk mit Blick auf die Geschichte handwerklicher Curricula: »Daß Meister nicht vom Himmel fallen, weiß jeder, der sich an das Curriculum der älteren Handwerksberufe erinnert. Nach diesem muß ein Lehrling zunächst mindestens sieben Jahre in die Handgriffe seines Metiers initiiert werden, bevor er sein Gesellenstück vorlegen darf. Danach vervollkommnet sich der Geselle weitere fünf bis zehn Jahre in seiner Kunst, und erst nach zwölf- bis achtzehnjähriger Lehr- und Übungszeit kann er an die Herstellung eines Meisterstücks denken.« (LÄ 459) RESÜMEE, KRITIK UND AUSBLICK 346 Damit werden die Handwerkstätten nicht nur zum Ort der Herstellung einer »zwischen Produktion und Kontemplation schwebenden Subjektivitätsform« (LÄ 461), sondern von Sloterdijk auch zu einem Ort der Hervorbringung von Kultur aufgewertet. Sloterdijk erkennt im Handwerker einen »Erzeuger von Artifizien, die den Kreis der natürlichen Dinge mehr oder weniger auffällig überschreiten« (LÄ 460). Sloterdijk verweist auf die enge Verwandtschaft zwischen Handwerk und Kunst: Während die Herkunft der Kunst aus dem Handwerk noch die »zwei Naturen des Kunstwerks«, nämlich »ganz Handwerk und ganz Mirabile« zu sein, erkennen lässt, so könne auch die »Wiedereroberung des Wunderbaren von den Werkstätten aus« (LÄ 462) beobachtet werden. Darum nennt Sloterdijk Handwerksstücke auch »›Kunststücke‹« (LÄ 460). Er suggeriert damit, dass offensichtlich auch jene ›ästhetischen Schein‹ zu erzeugen imstande sind, weswegen auch ihren Herstellern, den Handwerkern, Vorbildqualitäten zuzusprechen sind. Vor dem Hintergrund dieses Lobs des Handwerks erscheint es einleuchtend, dass sich Sloterdijk auch ausführlich mit dem Phänomen des Designs, mit Designern und ihren Produkten beschäftigt. Denn als »praktische Ästhetik des Alltags« (Selle, Design, S. 7) steht das Design gewissermaßen in der Mitte zwischen Handwerk und Kunst. Sloterdijk betont die orientierende Funktion des Designs und den Designprodukten in zunehmend individualistischen Gesellschaften. Als angewandte Kunst beschreibt Sloterdijk das Design als notwendigen […] Regulator in der subjektiven Ökologie der individualistischen Zivilisation; es klimatisiert nervöse Großgesellschaften und wirkt mit an der Feineinstellung von Illusions- und Elan-Systemen. (ÄI 157) Ähnlich wie Frost betrachtet Sloterdijk jedoch die umfassenden spätmodern-individualistischen Ästhetisierungsversuche durchaus kritisch. In diesem Zusammenhang beobachtet Sloterdijk, dass Designer zusehends zu »Lieferanten von Spielzeug für letzte Menschen« (ÄI 161) würden: Die vormalige Avantgarde-Idee, das Leben des Einzelnen selbst zum Kunstwerk zu machen, hat nun, mit einer Verzögerung von kaum drei Generationen, die Basis erreicht. Was man Lifestyle nennt, ist der Durchbruch von Design auf die Ebene der Selbststilisierungen und der Biographien. Das Individuum greift jetzt nach der Kompetenz, sich selber als Kompromiss zwischen Kunstwerk und Maschine auszuführen – etwa nach dem Vorbild von Andy Warhol, der längst weltweit als Patriarch des designgestützten Neo-Individualismus rezipiert wird. Von ihm haben nachrückende Generationen gelernt, dass Souveränität ein Effekt aus der Investition von Energie in flache Prozesse ist. (ÄI 158) Nichtsdestoweniger spricht Sloterdijk den Designern und ihren Produkten eine Schlüsselrolle in der Kultur der Moderne und dem Erfahrungshorizont moderner Subjekte zu. Im Gegensatz zu Wolfgang Fritz Haugs SLOTERDIJKS BILDUNGSPHILOSOPHISCHER BEITRAG 347 marxistisch geprägtem Ansatz sieht Sloterdijk in Designprodukten nämlich nicht nur ausschließlich »Schein, auf den man hereinfällt.« (Haug, Warenästhetik, S. 153) Im bewussten alltäglichen Umgang mit Designprodukten realisiere sich Sloterdijk zufolge ›Passivitätskompetenz‹. Das Design und designte Produkte antworteten damit auf die paradoxe moderne Erfahrung des Bewusstseins, etwas selbst zu können und gleichzeitig vieles selbst nicht zu können: Der Einzelne im Kompetenz-Universum muss sich selber als relativer Souverän in seiner Wirkungssphäre verstehen. Eben dadurch gerät der moderne Einzelne in eine Falle, aus der es kein Entrinnen – zumindest kein direktes – gibt. Die Falle klafft dadurch auf, dass das leistungsstolze Subjekt des Kompetenzsteigerungszeitalters im Gesamtwirbel der Kompetenzspirale nur eine immer kleinere, immer weiter relativierte und spezialisierte Position einnehmen kann. Der moderne Könner kann immer weniger immer besser. (ÄI 143) Als »Können des Nichtkönnens« (ÄI 144f) stellt Sloterdijk das Design als eine spezifisch moderne Antwort auf die anthropologische Grunderfahrung der Nicht-Beherrschbarkeit der Welt und des Angewiesen-Seins auf Andere und heraus. Daher versteht er es auch als spezifisch (spät-) moderne Fortführung frühmenschlicher Rituale. Während Sloterdijk Rituale als Prozesse kollektiver Sinn- und Formgebung interpretiert, erscheint das Design in der (Spät-)Moderne als eine Möglichkeit, dem individuellen Leben eine Form (und damit auch Sinn) zu verleihen. Diese Form kann sich dann bspw. in einem Lebensstil ausdrücken, was ohne Designprodukte so nicht möglich wäre: Gekonntes Nichtkönnen stiftet eine Art Leerlaufverhalten […], in dem das Leben auch in Gegenwart des Ohnmächtigmachenden weitergehen kann. […] Die Lücke, durch die Ohnmacht, Panik und Tod ins Leben eindringen, wird von archaischen Zeiten an durch Rituale geschlossen. In diesem Sinn darf man von der Geburt des Designs aus dem Geist des Rituals sprechen. (ÄI 146) Designprodukte wurzeln nicht nur (anthropologisch) im Ritual und verstehen sich als im Alltag gebräuchliche angewandte Kunst, sondern begegnen den Menschen zudem als Waren. Unter dem Aspekt der ›Warenform‹ hat vor allem der Kunsttheoretiker Wolfgang Ullrich Designprodukte untersucht. Denn wer »als Grundlage aller Waren Gestaltung ansieht, erblickt im Konsum ein relevantes Feld der Ästhetik« (Ullrich, Konsum, S. 7). Waren haben Ullrich zufolge neben ihrem Gebrauchs- auch einen sogenannten ›Fiktionswert‹, der die Waren symbolisch auflädt und sie so zu »Bedeutungsträger[n]« macht (Ullrich, Konsum, S. 77). Sie […] weisen als Teil eines Lebensstils oder Zeitgeists über sich hinaus, mit ihnen werden gezielt Assoziationen geweckt. Damit aber bieten sie RESÜMEE, KRITIK UND AUSBLICK 348 Inszenierungen von Emotionen, Handlungen und Situationen und gehören in die Welt des Fiktionalen. (Ullrich, Konsum, S. 10) Indem Ullrich den Fiktionswert von Waren als nicht notwendige Zutat zu ihrem Gebrauchswert interpretiert, rückt er gestaltete Waren in die Nähe des klassischen Kulturverständnisses. Nach Schiller zeichnet es die Kultur aus, dass sie »ästhetischen Überfluß in das Notwendige« (Schiller, Briefe, S. 119) bringt. Schillers Programmatik in den ›ästhetischen Briefen‹ analog fragt Ullrich nach »Wege[n] von der Ästhetik zur Ethik« (Ullrich, Konsum, S. 20): inwieweit der ›ästhetische Schein‹ des Designs »spielerische, distanzierende, reflektierende, emanzipatorische, stimulierende, kompensatorische oder heilsame Wirkungen besitzen könnte« (Ullrich, Konsum, S. 19f). Damit komme den Designprodukten eine grundlegende Orientierungsfunktion in einer säkularisierten und individualisierten Kultur zu: Sofern sie den Alltag interpretieren und determinieren, verhindern sie einen Orientierungsverlust, der in einer säkularen und individualistischen Kultur droht. (Ullrich, Konsum, S. 77) Designer verleihen Dingen eine schöne Form. Damit bringen sie Kultur hervor und eignen sich als potentielle Vorbilder. Während Schiller an den vorbildlichen Künstler appellierte, er solle am »Müßiggange« der Menschen seine »bildende Hand versuchen« (Schiller, Briefe, S. 38), so geht Ullrich davon aus, dass es heute nicht so sehr die Künstler, sondern vielmehr gerade die Produktdesigner sind, die diese Forderung Schillers umsetzen können: Gerade alltägliche Tätigkeiten wie Duschen, Kochen oder Rasieren würden nie so bewusst erlebt, gäbe es nicht entsprechend aufwendig inszenierte Produkte. Mit ihnen gelingt es, noch aus banalen Handgriffen Rituale werden zu lassen. Vor allem aber entwickeln sich durch die Vielfalt an Produktvarianten differenzierte Deutungen und Explikationen der einzelnen Tätigkeiten. Produktentwickler leisten damit, was man sonst eher von Dichtern oder Künstlern erwartet. (Ullrich, Konsum, S. 69f) Neben den klassischen Vorbildern der Hochkultur und den ›negativen Vorbildern‹ globaler Krisen findet man bei Sloterdijk also einige Argumente, die dafür sprechen, den kulturellen Kanon an Vorbildern zu erweitern: Mit der Energiegewinnung durch Solartechnik führt Sloterdijk eine vorbildliche Technik, mit dem Sportler, dem Handwerker und dem Produktdesigner führt Sloterdijk drei bisher vernachlässigte Sozialtypen als potentielle Vorbilder auf. In diesem Zusammenhang erscheint es ratsam, noch einmal auf Thomas Machos Vorbildbegriff zurückzukommen. Dieser hatte das Vorbild ja zum einen als normatives Ideal, zum anderen als »Versuch einer visuellen Repräsentation von Zukunft« (Macho, Vorbilder, S. 13) verstanden. Die Solartechnik verweist exemplarisch auf einen möglichen Zustand, in dem der Umstieg von Allotechnik MÖGLICHKEITEN UND GRENZEN EINER BILDUNGSTHEORETISCHEN LEKTÜRE 349 auf Homöotechnik vollzogen ist. Insofern eine solche Homöotechnik Slo terdijk zufolge eine ›Umwertung aller Werte‹ impliziert, wird bei ihr auch der Normaspekt manifest. Dieser Normaspekt wird nun auch bei den Sportlern, Handwerkern und Designern sinnfällig, da sie durch »Liebe zu ponos, Mühe, Last, Strapaze« (LÄ 305) einen schönen Umgang mit dem eigenen Körper und den Dingen kultivieren. Die drei Letztgenannten repräsentieren aber auch einen zukünftigen Zustand, da sie und ihre Hervorbringungen auf einen Zustand gesteigerter Reflexivität menschlicher Welt- und Selbstverhältnisse verweisen: Der Sportler verweist darauf, dass ein schöner Umgang mit dem eigenen Körper nicht ohne einen reflexiven bzw. bewussten Umgang möglich ist. Dieser wurde von Sloterdijk als Sich-Operieren beschrieben. Handwerksstücke und Designprodukte verweisen auf die Grenzen des eigenen Könnens. Ihr reflexiver Gebrauch würde daher auf die »freie Kultivierung der passiven Momente im Selbstbezug des Einzelnen« (LÄ 592) verweisen, was oben als die Steigerung des Operiert-Werdens zum Sich-Operieren-Lassen gedeutet wurde.13 Zusammenfassend lässt sich also feststellen: In allen vier von Sloterdijk genannten Beispielen handelt es sich um Vorbilder im starken Sinne des Wortes. 2. Möglichkeiten und Grenzen einer bildungstheoretischen Lektüre der Philosophie Sloterdijks Spätestens an dieser Stelle sind jedoch einige kritische Rückfragen ebenso angebracht wie notwendig; erscheint Sloterdijk in dieser Arbeit summa summarum als ein weitaus unproblematischerer Denker, als welcher er in der Regel rezipiert wird. Mehr noch: In breiten Kreisen der akademischen Landschaft gilt Sloterdijk geradezu als persona non grata. Die Frage, wie Sloterdijks Philosophie aus bildungstheoretischer Perspektive zu bewerten ist, wird zugleich die Möglichkeiten und Grenzen einer bildungstheoretischen Lektüre der Philosophie Sloterdijks, so wie sie hier geleistet wurde, erkennen lassen. Sloterdijks Philosophie gilt allgemein als umstritten – auch in der Erziehungswissenschaft. Das mag zum einen dem Sachverhalt geschuldet sein, dass sich Sloterdijk selbst als intellektuelles enfant terrible inszeniert 13 Vgl. das Kapitel ›Im auto-operativ gekrümmten Raum: Sich-operieren und Sich- Operieren-Lassen. Ebenso wurde gezeigt (vgl. das Kapitel ›Allotechnik und Homöotechnik‹), dass es gerade ein solcher höherer Bewusstseinsstand dieser normativ ›Operationen zweiter Ordnung‹ ist, der strukturell den Wechsel von allotechnischem zu homöotechnischem Verhalten ermöglicht. RESÜMEE, KRITIK UND AUSBLICK 350 oder doch wenigstens den Ruf eines solchen zu genießen scheint. Ein weiterer Grund ist sicherlich in der sprachlichen Gestalt seiner Philosophie zu finden. Zwar lobt Jürgen Habermas bereits unmittelbar nach Erscheinen der ›Kritik der zynischen Vernunft‹ die »literarisch glanzvolle Verbindung von philosophischer Essayistik und Zeitdiagnostik« Sloterdijks, beschreibt sie im gleichen Atemzug jedoch auch als »argumentfreie Methode« (Habermas zit. nach van Tuinen, Sloterdijk, S. 127). Habermas’ Bemerkung ist nicht unplausibel: Sloterdijks sprachgewaltige Werke bieten großes Lesevergnügen, wenn man an assoziativ-essayistischem und poitenschwangerem Stil, metaphernreichen Formulierungen, blitzartigen Einfällen und unerwarteten Wendungen Gefallen finden kann. Nichtsdestoweniger lassen aber Sloterdijks ›Versuche‹, wie sie denn auch oft im Untertitel genannt werden, durchgängig Systematik, distinkte Begrifflichkeiten und ein diskursives Abwägen von Argumenten vermissen. Das erschwert den Zugang zu und die Zugänglichkeit von Sloterdijks Philosophie immens. Nicht selten erfreut sich der Leser an Sloterdijks Sprache, verbleibt aber mehr oder weniger ratlos, wenn es darum geht zu sagen, was sie denn nun genau bedeuten soll. Es scheint, als schwebe sie konstant im Ungefähren. Andererseits scheint aber gerade auch Sloterdijks Erfolg als öffentlicher Intellektueller auf seinem kreativen wie witzigen Sprachgebrauch zu beruhen. So nimmt er mitunter alltäglich gebräuchliche und gängige Redeweisen auf, um sie auf philosophische Sachverhalte anzuwenden – bspw. dann, wenn er die Philosophieund Kulturgeschichte auf »neo-morphologische Weise« (WIK 14) als Geschichte menschlichen »In-Form-Kommens« (LÄ 50) erörtert. Mit solchen und anderen witzigen ›Sprachspielen‹ gelingen Sloterdijk nicht nur überraschende Blickverschiebungen auf menschheits- und ideengeschichtliche Prozesse. Diese tragen zudem auch dazu bei, alltägliche und scheinbar profane Erfahrungen in ein Kontinuum übergreifender kultureller Prozesse einzuordnen und so – auf witzige Weise – Orientierung zu schaffen. Es ist als Verdienst Sloterdijks anzusehen, mit seinen ›Regeln für den Menschenpark‹ »den humanistisch-menschenfreundlich-pädagogischen Horizont« (Schirlbauer, Pädagogenzunft, S. 472) gesprengt und durch seine Humanismus-Kritik »ein Störelement in die allzufriedenen bildungspolitischen und bildungstheoretischen Diskurse« eingeführt zu haben (Schirlbauer, Pädagogenzunft, S. 473f), indem er den Humanismus als Kampfstrategie einer ›Schlacht um den Menschen‹ und ihn damit selbst als technisches Experiment zur Hervorbringung eines bestimmten Menschentyps ausweist. Mit Sloterdijk kann jeglicher pädagogischen Utopie eine Absage erteilt werden, die sich anschickt, eine wie auch immer geartete ›Natur‹ des Menschen verwirklichen zu wollen. Sloterdijk weist mit Nachdruck darauf hin, dass Menschen nie »unmittelbar zur sogenannten Natur gelebt« (S I 46) haben, sondern sich ›immer schon‹ MÖGLICHKEITEN UND GRENZEN EINER BILDUNGSTHEORETISCHEN LEKTÜRE 351 im Wirkungsbereich bestimmter Kultur- bzw. Anthropotechniken befinden.14 Die hier geleistete bildungstheoretische Lektüre Sloterdijks kann so als Beitrag zur erziehungswissenschaftlichen Grundlagendiskussion angesehen werden, welche vor allem das von Wimmer (vgl. Wimmer, Kulturwissenschaft, S. 113) angesprochene Technologie- und Legitimationsproblem betrifft: Wie kann pädagogisches Nachdenken und Handeln noch begründet und orientiert werden kann, wenn klassische das abendländische Denken und Handeln orientierende Dichotomien wie die von Natur und Kultur, Humanität und Technologie in Frage gestellt sind? »Die gute Form zu finden ist eine Design-Aufgabe, zu der ein moralisch-logisches Exerzitium gehört.« (LÄ 220) Es ist ein Verdienst Sloterdijks, in diesem Zusammenhang den in der Erziehungswissenschaft vernachlässigten Begriff der Übung als ethische Praxis der Formgebung anthropotechnisch und kulturtheoretisch rehabilitiert zu haben. Sloterdijk weist der Übung ihre Dignität dadurch zu, dass er aus einer »Überflieger-Perspektive« (Schirlbauer, Pädagogenzunft, S. 472) heraus den Übungscharakter der westlichen und (fern-)östlichen Hochkulturen und Vervollkommnungsprogramme seit der ›Achsenzeit‹ herausstellt. Aus dieser hoch oben ansetzenden Perspektive erscheint menschliches Übungsverhalten mit einer ebenso klaren wie starren Zielgerichtetheit und Zielfixiertheit ausgestattet.15 Das aber ist unterkomplex. Zwar deutet Sloterdijk in einem Interview an, dass »Menschen mehr durch Ablehnung […] als durch Anlehnung« (AÜ 132), also gerade nicht-teleologisch, lernen. Er belässt es aber bei dieser solitären Anmerkung und verfolgt den pädagogisch nicht unbedeutenden Tatbestand nicht weiter, dass übende Wiederholungen in einem entscheidenden Punkt der von ihm in ›Du mußt dein Leben ändern‹ herausgestellten Zielgerichtetheit nicht gehorchen und dass damit Übungen auch nicht notwendigerweise eine lineare Zeitstruktur aufweisen. Für eine pädagogische Theorie der Übung ist dieser vereinzelte Hinweis auf die ›Negativität‹ der Übung zweifellos zu wenig. Dies betont auch Malte Brinkmann, der diesen und weiteren negativen Momenten in seinen Überlegungen zur ›pädagogischen Übung‹ weitaus größeres Gewicht zumisst. Er weist sie demgegenüber geradezu als Ausgangspunkte seiner ›Phänomenologie des Übens‹ aus: 14 Käte Meyer-Drawe, die Sloterdijk im Zuge ihrer Kritik an den Lebensreformbewegungen um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert heranzieht, betont genau dies: »Natur ist nur noch Metapher. Sie ist nicht das, was hinter uns liegt, sondern das, was wir aus ihr machen.« (Meyer-Drawe, Haarige Faust, S. 212) 15 Unter Verweis auf die aristotelische causa finalis bestimmt Sloterdijk daher auch konsequenterweise die Zeitstruktur der Übung als »imaginäre Vorwegnahme der Ankunft des Übenden im entfernten Übungssziel« (LÄ 382). RESÜMEE, KRITIK UND AUSBLICK 352 Die Produktivität aktiven Übens und die Chancen der pädagogischen Übung kommen erst in den Blick, wenn man ihren passiven und heteronomen Charakter, die negativen Erfahrungen der Irritation, der Enttäuschung und des Scheiterns sowie die normalisierenden und disziplinierenden Aspekte zum Ausgangspunkt weiterer Überlegungen macht. (Brinkmann, Übung, S. 16) Ein sich an Sloterdijk anlehnendes Verständnis von Bildung als übendem Besserwerden ist also nicht unproblematisch. Dies wird noch deutlicher, wenn die von Brinkmann angesprochenen ›normalisierenden und disziplinierenden Aspekte‹ der Übung weiterverfolgt erden. So betont Christoph Menke, der ›zweierlei Übungen‹ im Werk Michel Foucaults rekonstruiert, »daß sich zu üben nicht als solches schon eine […] Praxis freier Lebensführung ist; sich zu üben kann auch eine Praxis der Disziplinierung« (Menke, Zweierlei Übung, S. 285), also der Normalisierung, sein.16 Menke macht deutlich, dass bei Foucault beide – also ästhetisch-freie und disziplinierende – Übungsformen in einem »Verhältnis irreduzibler Spannung« (Menke, Zweierlei Übung, S. 293) zueinander stehen. Das Paradox der modernen Disziplinargesellschaft bestehe Foucault zufolge im Ineinanderfallen von Normalisierung und Freisetzung: Den Subjekten wird Macht dadurch entzogen, dass sie mit Macht ausstattet werden: Die Übungen der Disziplin zielen darauf, Fähigkeiten der Selbstführung zu gewinnen, die nach der sozial geteilten ›Norm‹ der ausführenden Praxis für diese Praxis gut sind. (Menke, Zweierlei Übung, S. 292) Dahingegen betont Foucault die Notwendigkeit ästhetisch-freier bzw. »experimentell[er]« (Foucault, Was ist Aufklärung, S. 49) Übungen, die entgegen den als universal, notwendig und verpflichtend erachteten disziplinierenden Übungen auf »die Führung eines guten Lebens« (Menke, Zweierlei Übung, S. 295) aufgrund persönlicher Entscheidung abzielen und damit das in den Blick nehmen, »was einzig, kontingent und das Produkt willkürlicher Beschränkung ist.« (Foucault, Was ist Aufklärung, 16 Eine ähnliche Kritik ist auch hinsichtlich Sloterdijks kulturwissenschaftlichen Analysen zum Begriff der Gewohnheit angebracht. Es ist sicherlich zu begrüßen, dass Sloterdijk gegenüber Bourdieus Habitus-Begriff auf die freiheitsermöglichenden Momente ›guter Gewohnheiten‹ in der individuellen wie kollektiven Existenz hinweist. Aber auch dies erscheint aus einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive ergänzungsbedürftig. Denn auch (und gerade) in pädagogischen Kontexten sollte nicht ausgeblendet werden, dass es vor allem der Habitus als ›somatisiertes Klassenbewusstsein‹ ist, der zum einen für die Stabilität sozio-kultureller Ordnung und damit zum anderen auch für die Reproduktion von sozialer Ungleichheit und kultureller Macht sorgt – und dass dies nicht nur für diejenigen gilt, die pädagogische Angebote annehmen, sondern dass auch das Denken, Wahrnehmen und Handeln von Pädagoginnen, Pädagogen, Erziehungswissenschaftlerinnen und Erziehungswissenschaftlern habituell geprägt ist. MÖGLICHKEITEN UND GRENZEN EINER BILDUNGSTHEORETISCHEN LEKTÜRE 353 S. 48) Würde diese Spannung zwischen disziplinierenden und ästhetisch-freien Übungen vergessen, bestünde die Gefahr, so Menke, dass die disziplinäre Selbstbeziehung die freie nicht nur inhaltlich, sondern auch formal überforme und so gar zum Modell persönlicher Lebensführung werde. Zusätzliches Gewicht gewinnt dieses Argument Menkes, wenn Sloterdijks Ausführungen zur Projektion vertikaler Spannungen auf die Zeitachse und der Ausarbeitung curricularer Stufen mit Charles Larmores Kritik am ›Begriff der Lebensplanes‹ in Verbindung gebracht werden (vgl. Larmore, Lebensplan, S. 41–61). Larmore argumentiert, dass die Aufstellung und Ausführung eines Lebensplanes, also sein Leben wie eine Tätigkeit auf ein Ziel auszurichten, den abendländischen Begriff der Selbstbestimmung geprägt hat, gleichviel, ob es sich nun um sozial oder individuell gesetzte Zielbestimmungen handelt. Selbstbestimmung werde aber zur Selbstunterwerfung, wenn das eigene Leben kontingenzvergessen als Tätigkeit der Verwirklichung solcher Ziele verstanden bzw. dahingehend verabsolutiert werde. Zudem kann man mit Alfred Schäfer einwenden, dass ein solches Verständnis von Bildung die Gefahr birgt, nicht nur »die Identifizierbarkeit und Repräsentierbarkeit der Wirklichkeit von Bildung«, sondern auch »das Phantasma der Planbarkeit und Kontrollierbarkeit von Bildungsprozessen« zu befeuern, was dann wiederum »die Frage nach wirklichen oder wirklichkeitsadäquaten Normierungen aufwirft.« (Schäfer, Bildung, S. 52) Für Schäfer hängt ein kritischer Begriff von Bildung daran, »dass Bildung als Möglichkeitsraum, als Differenz von Möglichkeit und Wirklichkeit verstanden wird.« (Schäfer, Bildung, S. 52) Vor diesem Hintergrund kann mit einem an Foucaults ›kritische Ontologie der Gegenwart‹ anschließenden Ansatz, wie ihn bspw. Christiane Thompson vertritt, gegenüber Sloterdijk auf die mannigfachen »Brüche und Kontingenzen« verwiesen werden, von denen aus »ein Feld möglicher Umkehr oder Ver- änderung« (Thompson, Emanzipation, S. 48) jenseits identifizierbarer Zielorientierung eröffnet wird. In anthropologischer Hinsicht kann mit Christoph Wulf und Dietmar Kamper auf die Einseitigkeit von Sloterdijks perfektionszentrierter Darstellung des Übens hingewiesen werden, die die »Grenzen der Perfektibilität bzw. die Unverbesserlichkeit des Menschen« (Kamper/Wulf, Anthropologie, S. 10) zwar nicht kategorisch ausblendet, diese jedoch dem Perfektionismus unterordnet. Es bliebe in Rechnung zu stellen, dass demgegenüber Erfahrungen ›radikaler Alterität‹ von Welt und Selbst, die ›Antwort auf das Fremde‹ (Waldenfels) sowie die Anerkennung der Andersartigkeit des Anderen (Levinas) ebenso zur Grundstruktur von Bildungsprozessen gehören. Sloterdijk betont zwar den Vorrang der Koexistenz vor der Existenz sowie die Ungeheuerlichkeit von Mensch und Welt. Jedoch erscheint es fraglich, ob den beschriebenen Phänomenen ausschließlich ›passivitätskompetent‹ begegnet werden kann und soll. RESÜMEE, KRITIK UND AUSBLICK 354 Hier zeigen sich die Grenzen von Sloterdijks Technikdenken, das keine andere Art von Passivität zulässt, die sich nicht selbst wiederum als Modus von Aktivität versteht. Vielmehr könnte demgegenüber – und zwar mit Malte Brinkmann – eine Passivität eingeklagt werden, die sich als Modus der konstitutiven Offenheit für die Welt, die Mitwelt und nicht zuletzt für sich selbst (in seiner Leiblichkeit bspw.) versteht. Als mögliche Reaktionen auf den Imperativ ›Du musst dein Leben ändern!‹ käme dann nicht mehr allein die aktive und vom ›Pathos der Distanz‹ getragene Sezession, sondern auch die Möglichkeit der »Anerkennung asymmetrischen und vorintentionalen Fremdseins« (Brinkmann, Vertikalität, S. 383) in den Blick. Innerhalb dieser kritischen Grenzen jedoch kann aber auch die Bedeutung einer pädagogischen Lektüre der Philosophie Sloterdijks ermessen werden: Die bildungstheoretische Relevanz einer pädagogischen Lektüre Sloterdijks für die Gegenwart zeigte sich vor allem durch die Kontrastierung zu Hans-Christoph Kollers Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Kollers Ansatz lässt die außersprachliche Dimension menschlicher Welt- und Selbstverhältnisse als Marginalie erscheinen. Hier erscheint es sinnvoll, mit Sloterdijks Begriff der ›Anthropotechnik‹ ein weitaus ausdifferenzierteres anthropologisches Fundament zu bezeichnen, als Kollers sprachzentrierter Ansatz es erlaubt. Zudem erweist sich Sloterdijks Technikbegriff als systematische Kategorie, um den als Bildung beschriebenen Welt- und Selbstbezug zu beschreiben, der zudem die konstitutive Normativität betont, unter der menschliche Weltund Selbstverhältnisse stehen. Letztlich erweist sich Kollers Hypostase des ›Neuen‹ als problematisch. Als substanziell an die Erschaffung des Neuen gebunden, impliziert Bildung bei Koller einen radikalen Bruch nicht nur mit der eigenen und einer kollektiven Identität, sondern auch mit der Vergangenheit. Demgegenüber vermag sie es nicht, auf ein mögliches Gemeinsames jenseits des gemeinsamen Anderswerdens hinzuweisen. Sofern man in Sloterdijks Philosophie eine postmodern informierte große Erzählung verstehen möchte, liefert diese im Allgemeinen und der hieran anschließende bildungstheoretische Grundgedanke des an Vertikalspannungen orientierten übenden Besserwerdens im Besonderen die Möglichkeit, Bildungsprozesse als sinnhaften Teil eines übergreifenden kulturellen Geschehens zu verorten. Geht man schließlich von Andreas Reckwitz’ Zeitdiagnose aus, der zufolge die Orientierung am Neuen unter dem Leitbegriff der Kreativität eine zeitgenössische hegemoniale Tendenz ausmacht, so wird einsichtig, dass Kollers Bildungstheorie es nicht vermag, Ambivalenzen des postmodernen Raumes begrifflich fassen zu können. Und so erscheint auch zeitdiagnostisch das von Sloterdijk präferierte übende Leben gegenüber Kollers bildungstheoretischer Neophilie als die angemessenere Form der Welt- und Selbstgestaltung. MÖGLICHKEITEN UND GRENZEN EINER BILDUNGSTHEORETISCHEN LEKTÜRE 355 Unter Berufung auf das von Jörg Ruhloff exponierte Verständnis von problematisierendem Vernunftgebrauch (vgl. Ruhloff, Vernunftgebrauch, S. 148–157) muss jedoch auch in diesem Zusammenhang die nur begrenzte Legitimität der Orientierung an Sloterdijk betont werden. Denn der an Koller erhobene Vorwurf, bestimmte gegenwärtige Zumutungen an Einzelne oder Gruppen zu übersehen, kann auch und ebenso gut gegen Sloterdijk selbst erhoben werden. Gerade vor dem Hintergrund der Integration von Subjekten in heutige Macht- und Produktionsverhältnisse eröffnet sich die bereits oben angesprochene Zweideutigkeit des Übens. Ein solcher Blick erscheint umso dringlicher, wenn man es vor dem Hintergrund des Abbaus staatlicher Sozialleistungen, der Verschärfung von Arbeitsmarktbedingungen und dem gleichzeitigen Ruf nach ›Eigenverantwortung‹ nicht wie Sloterdijk für eine »Geschmacksfrage« hält, unterschiedliche Aktivierungsmodelle als ›Lebenskunst‹ oder ›Empowerment‹ zu bezeichnen (LÄ 515). Einer Verbrüderung von Sloterdijks ›Akrobatik der Existenz‹ mit der Logik neoliberaler Selbstausbeutung werden damit jedenfalls in dieser Hinsicht keine großen Schranken gesetzt – ein Argument, das Jörg Zirfas gegen Sloterdijk in Stellung bringt. Sloterdijks anthropologische Apologie des Stress-Phänomens, seine Vorbehalte gegen Bourdieus Habitus-Konzept und seine von Francis Fukuyamas Theorie vom ›Ende der Geschichte‹ inspirierte Gegenwartsdiagnose von der kapitalistisch-demokratischen Welt als einem ›Treibhaus der Entspannung‹ bzw. als einer ›Disziplinengesellschaft‹ laufen Gefahr, schnell den Blick auf all diejenigen als sekundär erscheinen zu lassen, die durch Stress überfordert und erschöpft sind, ausgegrenzt und benachteiligt werden, nicht können (auch das Nichtkönnen nicht können), Fehler machen, scheitern oder denen es nicht gelingt, ihre Leidenschaften, Gewohnheiten und Vorstellungen zu disziplinieren und zu virtuosem Können steigern zu können. Dass Sloterdijk dem Hochmut der ›asketischen Extremisten‹ auch noch affirmativ eine Bühne bereitet, mutet vor diesem Hintergrund zynisch an: Die entscheidende Botschaft des Akrobaten an die Mitwelt liegt in dem Lächeln, mit dem er sich nach dem Auftritt verbeugt. Noch deutlicher spricht sie in der nonchalanten Handbewegung vor dem Abgang, jener Geste, die man für einen Gruß an die oberen Ränge halten könnte. In Wirklichkeit übermittelt sie eine moralische Lektion, die soviel besagt wie: Für unsereinen ist dergleichen gar nichts. (LÄ 306) Sloterdijk stellt einen weithin geteilten Konsens Frage: die Sache der Gleichheit. Er benennt aber auch klar die scheinbar paradoxen Voraussetzung, unter der es für ihn gerechtfertigt erscheint, die ›Sache der Gleichheit‹ zu befragen: Eine solche Befragung könne, wenn überhaupt, dann nur »unter egalitären Prämissen« (VM 90) geschehen, d.h. unter liberalen, demokratisch-wohlfahrtsstaatlichen Voraussetzungen. Nur vor RESÜMEE, KRITIK UND AUSBLICK 356 diesem egalitären Hintergrund betont Sloterdijk die Ungleichheit der Menschen, von der er ausgeht, dass sie »in ihren Askesen liegen könnte – in den Verschiedenheit der Stellungnahmen und Herausforderungen des übenden Lebens« (LÄ 66). Trotzdem: Ein Verständnis von Bildung, dass sich um die Sloterdijkschen Begriffe Übung, Vertikalspannung und eine ›Akrobatik der Existenz‹ gruppiert, zehrt von dem, was mit Käte Meyer-Drawe als ein ›metaphorischer Gehalt von Bildung‹ bezeichnet werden kann. Dieser lässt sich bis hin zur imago-dei-Lehre der Genesispassage zurückverfolgen und inauguriert eine Selbstdeutung des Menschen als »Mandatsträger von Gottes Gnaden« (Meyer-Drawe, Metaphorischer Gehalt, S. 162). Doch gemäß dem Bilderverbot der Genesis darf sich der Mensch von Gott kein Bild machen. Und so verweise Meyer-Drawe zufolge eine weitere metaphorische Signatur des Begriffs der Bildung darauf, dass hiermit auch Versagung im Sinne einer »Unverfügbarkeit« (Meyer-Drawe, Metaphorischer Gehalt, S. 168) bezeichnet wird. Sloterdijks anthropotechnischer Aktivismus und Perfektionismus, den auch Begriffe wie ›Homöotechnik‹ und ›Passivitätskompetenz‹ nur bedingt einhegen können, läuft in bildungstheoretischer Hinsicht Gefahr, diesen spannungsreichen Verweisungshorizont vergessen zu lassen. 3. Ausblick: Sloterdijk und die Provokation der Bildung Es empfiehlt sich, Sloterdijks Philosophie, ihre (kulturwissenschaftliche) ›Zarathustra-Perspektive‹ und die ihr zugrunde liegende methodische Standartoperation, vertraute philosophische Kategorien und (kulturhistorische) Prozesse »um ihren vernachlässigten Gegensatz zu ergänzen« (Žižek, Zorn und Ressentiment, S. 277), als satirisch-polemische Provokation zu lesen. Eine solche Provokation verdient, ernst genommen zu werden, weil sie imstande ist, Leerstellen aufzuzeigen und Dinge und Verhältnisse aus ungewohntem Blickwinkel zu betrachten. Sloterdijks hyperbolischer Witz vermag es, Bindungen an eingeschliffene Betrachtungsweisen und mentale Routinen zu lösen. Aber: Der Kyniker Sloterdijk wagt sich zwar »mit nackten Wahrheiten hervor«, die jedoch in ihrer Ausschließlichkeit stets »etwas Unwahres behalten.« (KZV 27) Schon Habermas moniert, »dass sich der Kyniker schlechthin abhängig machen muss von der Produktivität seiner Gegner; er lebt als Parasit von den Behauptungen der anderen und läuft Gefahr, an Langeweile zu sterben, sobald Sokrates aufhört, zu sprechen und zu widersprechen.« (Habermas zit. nach van Tuinen, S. 127) AUSBLICK: SLOTERDIJK UND DIE PROVOKATION DER BILDUNG 357 Die vorliegende Arbeit kann das »zentrale[] Problem von Bildungstheorie überhaupt« (Meyer-Drawe, Schillers Bildungsbegriff, S. 34) weder lösen noch glätten. Zwar entgeht sie – wenn auch mit den benannten Einschränkungen – der Hypostasierung von Bildung in »pure Selbstschöpfung« (Meyer-Drawe, Metaphorischer Gehalt, S. 173). Doch auch hier erhält sich die »Basisparadoxie sämtlicher Universalismen« (LÄ 303), dass nämlich letztlich doch nur eine »kleine[] Minderheit asketischer Extremisten« (LÄ 349) dazu imstande ist, die Wonnen einer reflektierten, meisterhaft gekonnten sowie mühelos-virtuos individualisierten Existenz zu genießen – obwohl von ihr nichtsdestoweniger behauptet wird, sie sei eigentlich allen möglich, wenigstens für alle vorbildlich. Auch in diesem Falle bleibt Bildung konstitutiv in den von Adorno analysierten »Schuldzusammenhang des Privilegs verstrickt« (Adorno, Halbbildung, S. 107). Sloterdijk verdeckt diesen Widerspruch aber nicht, sondern lässt keine Gelegenheit aus, ihn in deutlich-nonchalanter Zuspitzung (nicht nur auf sachlicher Ebene, sondern auch rhetorisch) offen zutage treten zu lassen, sodass gerade hierdurch der dem Bildungsbegriff selbst inhärente Provokationscharakter ganz klar expliziert wird. Offensichtlich handelt es sich bei der Frage nach der ›Bildung‹ also auch um eine »Beschäftigung mit unlösbaren Problemen« im Sinne Bazon Brocks. Dieser betont, »daß gerade die Zumutung der Unlösbarkeit des Problems ungemein stimulierend auf den Betrachter wirkt[]« (Brock, Lustmarsch, S. 84). Gerade weil mit Sloterdijk die Unlösbarkeit des Bildungsproblems so klar expliziert werden kann, erscheint eine erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung mit seinem Werkschaffen ertragreich. Deren Möglichkeiten und Grenzen lassen sich daher folgendermaßen zusammenfassen: Die Lektüre Sloterdijks verspricht Gewinn, wenn sie Perspektiven verschiebt, ohne sie aufzugeben.

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Zusammenfassung

Peter Sloterdijk gilt nicht nur als einer der bedeutendsten deutschen Gegenwartsphilosophen, sondern auch als einer der umstrittensten. Die Erziehungswissenschaft hat eine systematische Auseinandersetzung mit seinem Werkschaffen bislang versäumt. Die vorliegende Arbeit schließt diese Lücke, indem sie eine pädagogische Lektüre von Sloterdijks Philosophie unternimmt. Der Autor geht von der These aus, dass Sloterdijks Philosophie eine ernst zu nehmende Provokation für die Erziehungswissenschaft darstellt. Denn mithilfe von Sloterdijks begrifflichem Instrumentarium ist es möglich, den Bildungsbegriff in anthropotechnischen Ausdrücken zu reformulieren. Auf der Grundlage dieses kulturwissenschaftlichen Reformulierungsprogramms wird ein zeitgemäßer nachidealistischer und nachhumanistischer Bildungsbegriff konturiert, der auf die Herausforderungen einer globalisierten, mediatisierten und technisierten Welt antwortet. Sloterdijks Begriff der Vertikalspannung dient hier als bildungstheoretischer Grundbegriff. Ihm liegt in anthropologischer Hinsicht die Form des übenden Lebens zugrunde, ist handlungstheoretisch das Subjekt als Träger einer Reihe von Übungen zugeordnet, während er ethisch auf die Zielgestalt einer ›Akrobatik der Existenz‹ verweist. Bildung wird so als ein historisch, kulturell und diskursiv vermitteltes Bündel körperlich-materiell fundierter und zielgerichteter Selbstformungspraktiken des Menschen beschrieben.

Historisch ordnet sich die Arbeit in die Bildungsdiskussion der Moderne vom Neuhumanismus (Humboldt) bis hin zu aktuellen Reformulierungsversuchen (Koller) ein. Systematisch greift sie dabei Fragen nach dem Verhältnis von Selbst, Anderem und Welt, von Aktivität und Passivität, Identität, Fremdheit, der Hervorbringung des Neuen in sowie der Teleologie von Bildungsprozessen auf. So ist es möglich, Möglichkeiten und Grenzen einer bildungstheoretischen Auseinandersetzung mit der Philosophie Sloterdijks zu bestimmen.