Martin Reynders, Was können die denn: Digitale Kompetenzen Studierender in:

ZDRW Zeitschrift für Didaktik der Rechtswissenschaft, page 74 - 87

ZDRW, Volume 8 (2021), Issue 1, ISSN: 2196-7261, ISSN online: 2196-7261, https://doi.org/10.5771/2196-7261-2021-1-74

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Was können die denn: Digitale Kompetenzen Studierender Martin Reynders* Zusammenfassung: Der vorliegende Beitrag stellt die Ergebnisse einer Befragung zu digitalen Kompetenzen Studierender vor. Die Befragung wurde 2018 an der Universität zu Köln durchgeführt. Der Beitrag soll als Hilfestellung für die Erstellung digitaler Lernangebote dienen, indem die Kompetenzen und Erwartungen der Studierenden, die bei der Konzeption eine Rolle spielen sollten, herausgearbeitet werden. Einleitung Immer wieder berichten Lehrende davon, dass Studierende mit digitalen Angeboten nicht zurechtkommen, und äußern dies mit einiger Verwunderung. Schließlich gelten die heute Studierenden doch als „digital natives“.1 Doch die mit dem Begriff verbundene Annahme scheint nicht zuzutreffen. So treten bei der Nutzung von Videokonferenzsoftware schon Probleme auf, obwohl Videotelefonie-Apps aus dem Alltag nicht mehr wegzudenken sind. Auch die Formatierung von häuslichen Arbeiten stellt für einige Studierenden eine große Hürde dar, von der Nutzung eines VPN-Client für den Zugriff auf lizensierte Datenbanken ganz zu schweigen. Diese subjektiven Eindrücke wurden auch von den Teilnehmer/innen der vom Autor mitbetreuten Session „Digitale Kompetenzen in der Rechtsdidaktik“2 im Rahmen der elearn.nrw 2017 bestätigt, was den Anstoß für eine vertiefte Auseinandersetzung mit dieser Thematik gab. Hintergrund dieser Diskrepanz zwischen erwarteten und vorhandenen Kompetenzen ist, dass Lehrende „digital natives“ vorschnell nicht nur oberflächliche Anwendungskompetenz, sondern eine umfassende und generelle Medienkompetenz zuschreiben, welche diese nicht zwangsläufig haben.3 Dies lässt sich gut am Beispiel der (Internet)Recherche aufzeigen. Internetsuchmaschinen bringen kaum brauchbare Ergebnisse, wenn man mit Schlagworten und Operatoren arbeitet, sondern liefern inzwischen die besten Ergebnisse, wenn man z. B. nach „Wie stelle ich Seitenzahlen ein?“ sucht. Die Suchanfrage „Welche Bücher gibt es zum Allgemeinen Verwaltungsrecht?“ aber wird in Bibliothekskatalogen regelmäßig zu keinen oder unpassenden Ergebnissen führen. Als „Anwendungskompetenz“ werden hier die erforderlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten beschrieben, die für den Umgang mit digitalen (Alltags-)Medien erforderlich sind, um diese zu bedienen und schnell zu A. * Der Autor war bis 2019 wissenschaftlicher Mitarbeiter des Kompetenzzentrums für juristisches Lernen und Lehren (KjLL) an der Universität zu Köln. Sein Dank gilt dem Team des KjLL für die Unterstützung bei der Durchführung und Auswertung der Befragung. 1 Der Begriff beschreibt üblicherweise die Angehörigen der mit digitalen Medien aufgewachsenen Generation, denen aufgrund dieser Tatsache zugeschrieben wird, den Umgang mit selben voll umfänglich zu beherrschen; s. Reinmann, in: Erpenbeck, S. 356. 2 S. zum Vortrag die Veranstaltungshomepage https://learninglab.uni-due.de/conferencesubmission/9 779 (13.8.2020). 3 Lermen, in: Erpenbeck/Sauter (Hrsg.), S. 337 (348); Reinmann, in: Erpenbeck/Sauter (Hrsg.), S. 355 (358). 74 Werkstattbericht ZDRW 1/2021, DOI: 10.5771/2196-7261-2021-1-74 gewünschten Ergebnissen oder Inhalten zu kommen. Der Begriff „Medienkompetenz“ ist umfassender und beinhaltet zusätzlich auch Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Funktionsweise und zugrundeliegende Abläufe betreffend. Schreibt man aufgrund der Anwendungskompetenz auch Medienkompetenz zu, ist dies, als würde man jemanden, der Autofahren kann, für eine KFZ-Mechatronikerin halten. Ein weiteres Problem ist, dass der Transfer der in der Freizeit erworbenen Kompetenzen in den Universitätsalltag häufig nicht gelingt.4 Hintergrund dieses Problems ist sicherlich auch, dass es in NRW lange keinen verbindlichen Standard gab, welche Fertigkeiten Abiturienten sich im Umgang mit Computern angeeignet haben sollen. Mit dem Medienpass NRW und dem dazugehörigen Lernplankompass5 gab es zwar erste Versuche der Standardisierung; doch blieben diese unverbindlich und in einigen Punkten unklar. So heißt es bei einer Teilkompetenz unter „Bedienen und Anwenden“ etwa: „Schülerinnen und Schüler wenden erweiterte Funktionen von Textverarbeitungs-, Präsentations- und Bildbearbeitungsprogrammen an.“ In den dazu angebotenen Materialien fand man eine Präsentation, in der die Nutzung der Pfeiltasten zur Navigation im Text und das Hervorheben von Wörtern durch Kursivsetzen erklärt wurden. Nach dem Verständnis des Autors gehört dies zu den Grundfunktionen eines Textverarbeitungsprogramms. Im Rahmen des Medienkompetenzrahmens NRW wurden nun aber Verbesserungen im Hinblick auf die Standardisierung der mit dem Abschluss erworbenen Medienkompetenzen erzielt.6 Auch in anderen Bundesländern bleiben die Angebote ähnlich unbestimmt7 und oft unverbindlich.8 Als Beispielaufgaben für die 6. Klasse wird hessischen Lehrer/innen 4 Heinze, Bedarfsanalyse für das Projekt i-literacy: Empirische Untersuchung der Informationskompetenz der Studierenden der Universität Augsburg, S. 5. 5 S. https://www.medienberatung.schulministerium.nrw.de/Medienberatung-NRW/Publikationen/Leit faden_Medeinpass_Final.pdf (13.8.2020). 6 https://medienkompetenzrahmen.nrw (13.8.2020). 7 Baden-Württemberg: http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/LS/BP2016BW/ALLG/EINFUEHR UNG (13.8.2020); Bayern: https://www.mebis.bayern.de (13.8.2020); Berlin und Brandenburg: https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene/Rahmenleh rplanprojekt/amtliche_Fassung/Teil_B_2015_11_10_WEB.pdf (13.8.2020); Bremen: www.lis.breme n.de/sixcms/media.php/13/2012_bpmedien_aktuell.36056.pdf (13.8.2020); Hamburg: https://www. hamburg.de/contentblob/4113906/d48af47f2394a8a55f733d79b4af106a/data/d-rahmenkonzept-m edienkompetenz.pdf (13.8.2020); Hessen: https://kultusministerium.hessen.de/schulsystem/bildungss tandards-kerncurricula-und-lehrplaene/kerncurricula/gymnasiale-oberstufe (13.8.2020); Mecklenburg-Vorpommern: https://www.bildung-mv.de/export/sites/bildungsserver/downloads/unte rricht/rahmenplaene_allgemeinbildende_schulen/fachuebergreifend/Finalfassung-Rahmenplan-digita le-Kompetenzen.pdf (13.8.2020); Niedersachsen: https://www.medienkompetenz-niedersachsen.de/f ileadmin/bilder/allg/Konzept_Medienkompetenz_Niedersachsen_2016_06_24_.pdf (13.8.2020); Rheinland-Pfalz: https://medienkompass.bildung-rp.de (13.8.2020); Saarland: https://www.saarland .de/SharedDocs/Downloads/DE/mbk/Bildungsserver/Unterricht_und_Bildungsthemen/Medienbildun g/Basiscurriculum.pdf?__blob=publicationFile&v=1 (13.8.2020); Sachsen: https://schule.sachsen.de/ 16093.htm (13.8.2020); Sachsen-Anhalt: https://mb.sachsen-anhalt.de/fileadmin/Bibliothek/Landesj ournal/Bildung_und_Wissenschaft/Publikationen/digitale_medien.pdf (13.8.2020); Schleswig- Holstein: https://lehrplan.lernnetz.de/index.php?DownloadID=977 (13.8.2020); Thüringen: https:// bildung.thueringen.de/fileadmin/ministerium/publikationen/Kurs_Medienkunde.pdf (13.8.2020). 8 In Hamburg ist ein Teil der medialen Themenfelder verbindlich, nämlich „Computerspiele“, „Datenschutz und Soziale Netzwerke“, „Urheberrecht“, „Cybermobbing“ sowie „Smartphones“ vgl. https://li.hamburg.de/medienpass-verbindlichkeit (13.8.2020). ZDRW 1 | 2021 75 vorgeschlagen, die Schüler/innen ein Bild von sich aufnehmen zu lassen, auszuschneiden, aufzukleben und einen Hintergrund dazu zu malen.9 Positiv fällt Mecklenburg-Vorpommern auf, wo im Bereich Kommunikation das Versenden von E- Mails mit Anhang und die Nutzung von CC/BCC sowie im Bereich Textverarbeitung die Nutzung von Formatvorlagen explizit erwähnt werden.10 Schon bei der Erstellung digitaler Lehr-/Lernangebote, muss beachtet werden, dass die Mediennutzungskompetenz der Studierenden Grenze des sinnvollen Einsatzes ist.11 Um zu vermeiden, dass wegen Schwierigkeiten im Umgang mit z. B. einem Lernmodul das Angebot als unattraktiv wahrgenommen wird, sollte es von vornherein an die Fähigkeiten der Studierenden angepasst sein oder die notwendigen Fähigkeiten eingangs vermitteln. Gute Inhalte erreichen den Empfänger nicht, wenn die Hürde, bis zum Inhalt durchzudringen, zu hoch ist. Kölner Digitalstudie Um die Ziehung dieser Grenze zu skizzieren, führten wir im Sommersemester 2018 an der Universität zu Köln eine Umfrage zu den digitalen Kompetenzen der Studierenden an der rechtswissenschaftlichen Fakultät durch. Mit einem sechsseitigen Fragebogen wurden Angaben zu den Themengebieten (TG) „Nutzung mobile Endgeräte“12 (TG1), „Computer und EDV-Kenntnisse“ (TG2), „Recherche“ (TG3) und „Nutzung digitaler Lernangebote“ (TG4) erhoben. Fragebogenentwicklung Der Fragebogen umfasst 38 Fragen, hauptsächlich Single-/Multiple-Choice-Fragen und Bewertungsskalen. Auf Freitextfelder wurde der aufwändigen Auswertung wegen weitestgehend verzichtet. In den Themengebieten „Computer und EDV-Kenntnisse“ sowie „Recherche“ wurden mit den Bewertungsskalen eine Selbsteinschätzung abgefragt, auf die Kontrollfragen im Single-/Multiple-Choice-Format folgten. Grund dafür ist, dass in anderen Studien festgestellt wurde, dass die Befragten ihre Fähigkeiten insbesondere im Bereich Recherche überschätzen.13 B. I. 9 6. Klasse Gymnasium, https://mz-hofgeismar.de/wp-content/uploads/2019/09/web_praxisleitfaden_ 19082019.pdf, S. 24 f (13.8.2020). 10 https://www.bildung-mv.de/export/sites/bildungsserver/downloads/unterricht/rahmenplaene_allgeme inbildende_schulen/fachuebergreifend/Finalfassung-Rahmenplan-digitale-Kompetenzen.pdf, S. 10 & 17 (13.8.2020). 11 Falke, Audiovisuelle Medien in E-Learning-Szenarien, S. 223 (231). 12 Mobiles Endgerät wird hier als Begriff für elektronischen Geräte verwendet, die einfach mitgenommen werden können. Ob diese internetfähig sind oder nicht, ist dabei irrelevant. 13 Heinze, Bedarfsanalyse für das Projekt i-literacy: Empirische Untersuchung der Informationskompetenz der Studierenden der Universität Augsburg, S. 23 f., 25; Heinze/Schnur, i-literacy – Konzeption, Entwicklung und Implementation eines Modells zur Förderung von Informationskompetenz, S. 2 f. 76 Werkstattbericht Durchführung Um zu vermeiden, dass nur digital affine Studierende teilnehmen und die gewählte Stichprobe deshalb nicht die Studierendenschaft in Gänze abbildet, wurde der Fragebogen ausgedruckt und in verschiedenen Vorlesungen verteilt. Ein erster Versuch, die Befragung bereits in Einführungsveranstaltungen für Studienanfänger durchzuführen, wurde abgebrochen, da den neuen Studierenden juristische Datenbanken und das Learning-Management-System der Universität noch nicht bekannt waren. Die Befragung wurde dann einen Monat nach Semesterbeginn durchgeführt. Das Gros der Fragebögen wurde in Grundstudiumsveranstaltungen verteilt; es wurde aber auch im Rahmen des Universitätsrepetitoriums befragt. Von 807 ausgegebenen Fragebogen waren 409 vollständig und 342 zu mindestens 90 % ausgefüllt. Die 56 Fragebogen, die zu weniger als 90 % ausgefüllt waren, wurden nicht in die Auswertung einbezogen, so dass insgesamt 751 Fragebögen ausgewertet wurden. Ergebnisse Durchschnittlich sind die Studierenden im 3. Fachsemester14 und 21 Jahre alt. 727 der Befragten haben das Abitur. 56 Teilnehmende haben eine abgeschlossene Ausbildung, wovon 52 Personen auch Abitur haben. Durch die Ausbildung haben also nur vier Personen die Hochschulzugangsberechtigung erworben. TG1 „Nutzung mobile Endgeräte“ 98 % der Teilnehmenden besitzen ein Smartphone, 96 % einen Laptop, 37 % ein Tablet und 16 % einen eBook-Reader. Auffällig ist, dass nur 22 Studierenden angeben, ausschließlich ein mobiles Endgerät zu besitzen (ausschließlich Laptop: 11; ausschließlich Smartphone: 10; ausschließlich Tablet: 1). Meist besitzen die Studierenden einen Laptop und ein Smartphone (53 %) oder Laptop, Smartphone und Tablet (25 %). In der Vorlesung wird meist das Smartphone eingesetzt (51 %), zum Lernen lieber der Laptop (88 %). Diese Prozentangaben beziehen sich auf die Gesamtzahl der Teilnehmenden (n=751). Betrachtet man nur diejenigen, die das jeweilige Endgeräte besitzen, steigt der Anteil leicht an (Smartphone in Vorlesung 52 %, Laptop zum Lernen 92 %). Ihr Tablet nutzt in der Vorlesungen etwa ein Drittel (35 %); zum Lernen setzt es die Hälfte ein (51 %).15 Nur der Laptop wird stärker zum Lernen (92 %) als in der Freizeit (89 %) eingesetzt.16 Die anderen Geräte verzeichnen die stärkste Nutzung im Freizeitbereich. Die eBook-Reader werden auch von denen, II. III. 1. 14 2,94, der Median liegt bei 2. FS. 15 Die Prozentangaben beziehen sich auf die, die ein Tablet besitzen. Auf alle Teilnehmenden (n=751) gerechnet nutzen es 13 % in der Vorlesung und 19 % zum Lernen. 16 Die Prozentangaben beziehen sich auf die, die einen Laptop besitzen. Auf alle Teilnehmenden (n=751) gerechnet nutzen es 88 % zum Lernen und 85 % in der Freizeit). ZDRW 1 | 2021 77 die ein solches Gerät besitzen, kaum in der Vorlesung (4 %) oder zum Lernen (5 %) eingesetzt. Nach konkreten Nutzungsarten gefragt, erhielt das Abfotografieren von Folien oder Tafelbildern mit dem Smartphone die höchste Zustimmung; das macht ca. die Hälfte (49 %) derer, die ein Smartphone besitzen. Nur 20 % nutzen ihr Smartphone statt gedruckter Gesetze. Laptops werden insbesondere für Mitschriften (41 %) und zum Ansehen von Lernvideos benutzt (39 %). 78 Werkstattbericht TG2 „Computer und EDV-Kenntnisse“ In TG2 und TG3 wurde erst eine Selbsteinschätzung abgefragt, der dann Fragen zu konkreten Aspekten der einzuschätzenden Fähigkeiten folgten. Bei der Selbsteinschätzung wurden verschiedene Aussagen, die die erfolgreiche Bewältigung konkreter Beispiele aus dem universitären Alltag betrafen, abgedruckt. Auf einer Skala von 1 „stimme gar nicht zu“ bis 5 „stimme voll zu“ gaben die Teilnehmenden ihre Zustimmung an; zusätzlich gab es die Option „kann ich nicht beurteilen“. Die Beispiele betrafen die Einrichtung von Netzwerkverbindungen, des VPN-Client und die Erstellung von Formatvorlagen sowie die Formatierung unterschiedlicher Abschnitte innerhalb eines Dokuments. Die Studierenden gaben an, keine Probleme mit der Einrichtung von Netzwerkverbindungen und des VPN-Client zu haben.17 Auch bei den Fragen zur Textverarbeitung schätzten die Studierenden ihre Fähigkeiten überwiegend gut ein.18 Hier zeigte sich aber bei den konkreten Fragen, dass nur etwa ein Drittel weiß, wie man in einem Dokumente Abschnitte mit unterschiedlichen Seitenzahlen einrichtet.19 Demgegenüber kannten mehr als die Hälfte die Voraussetzungen für die automatisierte Erstellung eines Inhaltsverzeichnisses.20 Insgesamt war es aber nur etwa ein Sechstel, das nur die Ebenenzuweisung auswählte; der Rest gab Ebenenzuweisung und Formatvorlagen oder nur Formatvorlagen an.21 Die Wahl ausschließlich der Ebenenzuweisung zeigt, dass die Studierenden mit der Programmlogik vertraut sind, denn die Formatvorlagen ermöglichen die Erstellung des Inhaltsverzeichnisses nur, da bei der Nutzung auch Ebenen zugewiesen werden. 2. 17 Netzwerkverbindung: Durchschnitt 4,69; Installation VPN: Durchschnitt 4,03 (allerdings konnten 19 % der Befragten dies nicht beurteilen). Für beides bietet die Universität zu Köln eine selbstausführende Installationsroutine an. 18 Formatvorlagen: Durchschnitt 3,49; 16 % konnten es nicht beurteilen; Formatierung: Durchschnitt 3,37; 15 % konnten es nicht beurteilen. 19 32 % wissen, wie Seitenzahlen in einem Dokument unterschiedlich formatiert werden können. 20 54 % gaben keine der falschen Auswahlmöglichkeiten bei der Frage nach der automatisierten Erstellung eines Inhaltsverzeichnisses an. 21 Ebenen: 342 (98 ausschließlich, 226 ohne falsche Angabe); Formatvorlagen: 373 (103 ausschließlich, 231 ohne falsche Angabe); 128 Formatvorlage und Ebenen. ZDRW 1 | 2021 79 TG3 „Recherche“ Die meisten Studierenden gaben an, dass sie Fachdatenbanken wie Internetsuchmaschinen nutzten,22 ihnen die Benutzung juristischer Datenbanken aber keine Schwierigkeiten bereite.23 Das überrascht, weil Internetsuchmaschinen anders funktionieren als wissenschaftliche Datenbanken (s. Beispiel Einleitung). Die Er- 3. 22 Durchschnitt: 3,41; Median: 4; auf einer Skala von 1 „stimme gar nicht zu“ bis 5 „stimme voll zu“; zusätzlich gab es die Option „kann ich nicht beurteilen“. Aussage: „Bei der Suche in Fachdatenbanken gehe ich genauso vor wie bei Internetsuchmaschinen (google/bing/yahoo/etc.).“. 23 Durchschnitt: 3,56; Median: 4; auf einer Skala von 1 „stimme gar nicht zu“ bis 5 „stimme voll zu“; zusätzlich gab es die Option „kann ich nicht beurteilen“. Aussage: „Die Benutzung juristischer Fachdatenbanken (z. B. beck-online, juris) bereitet mir keine Schwierigkeiten.“. 80 Werkstattbericht gebnisse der Recherche wurden kritisch bewertet,24 die erwartete Selbstüberschätzung zeigte sich nicht. Operatoren werden bei der Suche wenig verwendet und auffallend viele konnten dies nicht beurteilen.25 Den Onlinekatalog der Universitäts- und Stadtbibliothek Köln haben 66 % der Studierenden schon einmal benutzt; mehr nutzen die juristischen Fachdatenbanken.26 Dabei wurden im Freitextfeld, welche juristischen Fachdatenbanken genutzt werden, allerdings auch „Foren für Studierende“ und einmal sogar „Google“ genannt. TG4 „Nutzung digitaler Lernangebote“ Der Großteil der Studierenden findet den Einsatz digitaler Lernangebote sinnvoll.27 Auch beschreibt die Mehrheit die Benutzeroberfläche von ILIAS als eher intuitiv28 und findet Inhalte schnell.29 Allerdings wird die Vorbereitung auf die ILIAS-Nutzung durch die Universität als schlecht beurteilt.30 Dabei nahmen allerdings nur 77 Personen an Schulungen der Uni zur Nutzung digitaler Angebote teil. Aus der Schule kannten 176 Befragte Learning-Management-Systeme wie „ILIAS“ und „Moodle“. Auf dem Weg zur Universität und generell in Bus und Bahn wird eher wenig gelernt.31 Noch weniger werden Clouddienste genutzt, um Zugriff über mehrere Geräte zu haben.32 Nach Angaben der Studierenden stellen Lehrende über ILIAS hauptsächlich PDF und Vorlesungsaufzeichnungen bereit. Erstere benutzten 654 der Befragten, Letzte- 4. 24 Durchschnitt: 3,2; Median: 3; auf einer Skala von 1 „stimme gar nicht zu“ bis 5 „stimme voll zu“; zusätzlich gab es die Option „kann ich nicht beurteilen“. Aussage: „Bei meiner Recherche finde ich alles, was ich brauche.“. 25 Durchschnitt: 2,79; Median: 3; 34% können es nicht beurteilen; auf einer Skala von 1 „stimme gar nicht zu“ bis 5 „stimme voll zu“; zusätzlich gab es die Option „kann ich nicht beurteilen“. Aussage: „Bei der Suche in Fachdatenbanken verknüpfe ich Suchbegriffe mit Operatoren.“. 26 Insbesondere beck-online (77 %) und juris (49 %) (Mehrfachnennungen waren möglich). Nur 3 % gaben an, keine juristischen Fachdatenbanken zu nutzen. 27 Durchschnitt: 4,52; Median: 5; auf einer Skala von 1 „stimme gar nicht zu“ bis 5 „stimme voll zu“; zusätzlich gab es die Option „kann ich nicht beurteilen“. Aussage: „Der Einsatz digitaler Lernangebote ist sinnvoll.“. 28 Durchschnitt: 3,77; Median: 4; auf einer Skala von 1 „stimme gar nicht zu“ bis 5 „stimme voll zu“; zusätzlich gab es die Option „kann ich nicht beurteilen“. Aussage: „Der Einsatz digitaler Lernangebote ist sinnvoll.“. 29 Durchschnitt: 4,12; auf einer Skala von 1 „stimme gar nicht zu“ bis 5 „stimme voll zu“; zusätzlich gab es die Option „kann ich nicht beurteilen“. Aussage: „Der Einsatz digitaler Lernangebote ist sinnvoll.“. 30 Durchschnitt: 2,71; auf einer Skala von 1 „stimme gar nicht zu“ bis 5 „stimme voll zu“; zusätzlich gab es die Option „kann ich nicht beurteilen“. Aussage: „Auf die Benutzung von ILIAS wurde ich gut vorbereitet.“. 31 Durchschnitt: 2,75; auf einer Skala von 1 „stimme gar nicht zu“ bis 5 „stimme voll zu“; zusätzlich gab es die Option „kann ich nicht beurteilen“. Aussage: „Ich lerne auch unterwegs, z. B. in Bus und Bahn, auf mobilen Endgeräten.“. 32 Durchschnitt: 1,91; Median: 1; auf einer Skala von 1 „stimme gar nicht zu“ bis 5 „stimme voll zu“; zusätzlich gab es die Option „kann ich nicht beurteilen“. Aussage: „Meine Mitschriften/Lernunterlagen speichere ich in der Cloud, damit ich von allen mobilen Endgeräten aus Zugriff darauf habe.“. ZDRW 1 | 2021 81 re 567. Andere Elemente, die in ILIAS möglich sind, wurden kaum benutzt.33 60 Personen gaben an, ILIAS bisher gar nicht genutzt zu haben. Die Aussage, dass die Lehrenden ausreichend digitale Lernangebote einsetzten, fand wenig Zustimmung.34 311 der Befragten nutzen digitale Lernangebote, die außerhalb der Universität erstellt wurden. 466 wünschen sich mehr Angebote, insbesondere mehr Vorlesungsaufzeichnungen. Auf die Frage, ob die Studierenden ein Skript lieber als PDF-Datei am Bildschirm lesen oder einen Ausdruck bevorzugen, entschieden sich 117 für die PDF-Datei und 631 für den Ausdruck. Auswertung Im ersten Themengebiet der Umfrage zeigt sich, dass mobile Endgeräte, insbesondere Smartphones, aus dem Alltag der Studierenden kaum mehr wegzudenken sind. Diese Aussage lässt sich aber nicht uneingeschränkt auf den Universitäts- und Lernalltag übertragen. Außer dem Laptop werden die mobilen Endgeräte deutlich weniger in Vorlesungen und zum Lernen eingesetzt als in der Freizeit. Das mag daran liegen, dass die bekanntesten und den Forderungen der Studierenden nach beliebtesten digitalen Lehr-/Lernangebote Vorlesungsskripten, Übungsfälle und Vorlesungsaufzeichnungen sind. Insbesondere die ersten beiden sind auf Smartphones nur schwer zugänglich. Die Antworten im zweiten Themengebiet zeigen, dass die Textverarbeitungsfertigkeiten der Studierenden hinter dem zurückbleiben, was bei Hausarbeiten oft erwartet wird. Das Arbeiten mit Abschnitten, um unterschiedliche Seitenzahlen in einem Dokument einzurichten, und die Kenntnisse über automatisierte Inhaltsverzeichnisse sind wenig ausgeprägt. Allerdings ist hier die Selbstüberschätzung nicht ganz so deutlich wie erwartet.35 Bei den Inhaltsverzeichnissen zeigt sich auch eine Anwendungskompetenz der Studierenden, wenn sie mit Formatvorlagen zum Ziel kommen. Letztlich ist diese Anwendungskompetenz auch ausreichend. Gute Textverarbeitung setzt schließlich nicht voraus, dass man erst ein Programm zur Textverarbeitung schreibt. Setzt man die Fragen zur Textverarbeitung in Relation zu der Anzahl der geschriebenen Hausarbeiten, zeigt sich nach der ersten Hausarbeit ein deutlicher Kompetenzzuwachs. C. 33 Glossar: 26; VidKon: 86; Umfrage: 140; Lernmodul: 148; Wiederholung: 163; Forum: 55; nicht genutzt: 60. 34 Durchschnitt: 3,06. 35 Heinze/Schnur, i-literacy – Konzeption, Entwicklung und Implementation eines Modells zur Förderung von Informationskompetenz, S. 25. 82 Werkstattbericht Gravierender sind die Ergebnisse des dritten Themengebiets bezüglich der Recherchefertigkeiten. Die Studierenden berücksichtigen kaum die unterschiedliche Funktionsweise von kommerziellen Suchmaschinen und Fachdatenbanken bzw. Bibliothekskatalogen, die sich erheblich auf die Ergebnisse auswirkt. Hier wirkt sich die Anzahl der Hausarbeiten kaum aus. ZDRW 1 | 2021 83 Anders ist das bei der Nutzung des Bibliothekskatalogs (Kölner Universitäts-Gesamtkatalog – KUG). Diese nimmt unter den Studierenden, die drei oder mehr Hausarbeiten geschrieben haben, zu, allerdings nur auf 80 %. Unter denjenigen, die nur eine Hausarbeit geschrieben haben, sind es 76 % und unter denen, die keine Hausarbeit geschrieben haben, sogar weniger als die Hälfte der Studierenden. Fazit Die Ergebnisse der Auswertung bestätigen einige Erwartungen, andere werden aber widerlegt. So überrascht die Verbreitung digitaler Endgeräte und der Fokus auf die Nutzung in der Freizeit wenig, die doch selbstkritische Einschätzung der Textverarbeitungsfähigkeiten und Rechercheergebnisse hingegen schon. Auf dieser Grundlage kann aber nicht geklärt werden, ob und inwieweit zwischen den gegen- übergestellten Ergebnissen kausale Zusammenhänge bestehen. Dieses Fazit verbindet daher das durch die Befragung entstandene Bild mit den Überlegungen und Ideen, die Anlass für die Durchführung waren. Die Fokussierung der Studierenden auf Lernangebote, die altbekannte Methoden nur digital abbilden, wirft auch die Frage auf, warum keine „echten“ digitalen D. 84 Werkstattbericht Lehr-/Lernangebote gefordert werden. „Echte“ digitale Angebote meint hier solche, die für den digitalen Raum konzipiert wurden und dessen Potenziale ausschöpfen. Die bestehenden Angebote portieren meist analoge Formate in den digitalen Raum, ohne daran angepasst zu werden. Insbesondere auf Lernapps bezogen, ist es aber vielleicht auch Ausdruck der Tatsache, dass gerade Smartphone und Tablet als Freizeitgeräte und nicht als Lerngeräte betrachtet werden. Das deckt sich mit Erkenntnissen, dass sich Informationskompetenzen aus dem Alltag nicht oder nur schwer in den Studienalltag übertragen lassen.36 Diese Befunde dahin zu interpretieren, dass kein Interesse an digitalem Lernen besteht und mobile Endgeräte, Videoportale und Apps nur als Mittel zur Freizeitgestaltung dienen, wäre angesichts der Forderung nach mehr digitalen Lehr-/Lernangeboten allerdings verfehlt. Wahrscheinlicher ist, dass es auf ein mangelndes bestehendes Angebot solcher Angebote an der Fakultät zurückzuführen ist. Obwohl 62 % der Befragten mehr digitale Lehr-/Lernangebote fordern, nutzen nur 41 % fakultätsfremde Angebote. Betrachtet man die Nennung im Freitextfeld, zeigt sich, dass es hauptsächlich dieselben drei oder vier Angebote sind (insb. YouTube-Kanäle Jura Online und Paragraph Einunddreißig sowie die Podcasts der LMU). Darin spiegelt sich auch die mangelnde Bereitschaft der Studierenden wider, selbstständig nach Angeboten zu suchen. An der eigenen Fakultät werden keine konkreten Angebote eingefordert, weil die Studierenden nicht wissen, welche Angebote möglich sind. Möchte man wirklich die Wende hin zu digitalen Lehr-/Lernangeboten im hier verwendeten Sinne schaffen, muss von Seiten der Lehrenden der erste Schritt gemacht werden, solche anzubieten und zu etablieren. Was bei der Diskussion über mehr digitale Lehr-/Lernangebote nicht vergessen werden darf, ist, dass nur ca. 40 % der Studierenden elektronische Mitschriften anfertigen. Es ist also davon auszugehen, dass der überwiegende Teil Mitschriften weiter von Hand anfertigt. Ferner schreiben die Studierenden am Ende des Studiums ein Staatsexamen von Hand, wobei Gesetze (und im zweiten Staatsexamen auch Kommentare) in Papierform bereitliegen. Digitale Kompetenzen sind also gar nicht „examensrelevant“. Daher stellt sich die Frage, ob eine Abwendung von diesen Prüfformaten hin zu solchen, die vermehrt Informations- und andere Schlüsselkompetenzen abprüfen, im Studium überhaupt angebracht ist. Soll die Universität hier eine Vorreiterrolle übernehmen oder die Studierenden auf das Staatsexamen vorbereiten? Entscheidet man sich für Letzteres, macht es wenig Sinn, auf mehr digitale Kompetenzen zu setzen und bestehende Prüfungsformate grundlegend zu reformieren. Möchte man aber die Vorreiterrolle einnehmen, sollte die Lehre grundsätzlich neu konzipiert werden. Dies bietet auch die Chance, generell Lernziele, die mit einer Lehrveranstaltung erreicht werden sollen, neu zu definieren. Wichtiger als die exakte Kenntnis gängiger Fallkonstellationen und Streitstände sollte dann das Wissen um Systemzusammenhänge, die juristischen Methoden und den Um- 36 Heinze, Bedarfsanalyse für das Projekt i-literacy: Empirische Untersuchung der Informationskompetenz der Studierenden der Universität Augsburg, S. 5; Heinze/Schnur, i-literacy – Konzeption, Entwicklung und Implementation eines Modells zur Förderung von Informationskompetenz, S. 2. ZDRW 1 | 2021 85 gang mit juristischen Datenbanken, in denen die bisher gelernten Details nachgeschlagen werden können, sein.37 Im Sinne des Constructive Alignment38 müssen dann Vorlesung und Prüfung auf diese Lernziele ausgerichtet werden. Das bedeutet zum Beispiel, dass Prüfungen am Rechner mit Datenbankzugriff statt dem „Palandt“ geschrieben werden und in der Vorlesung vermehrt die Arbeit mit Literatur thematisiert wird. So wird es auch schwerer, bloß auswendig gelernte Fallkonstellationen und Streitstände zu repetieren um gute Ergebnisse zu erzielen, sondern Systemverständnis, Recherchefähigkeit und der sichere Umgang mit Quellen werden über die Ergebnisse entscheiden. Das sind nicht nur entscheidende Kompetenzen im Berufsleben; es ist auch ein Schritt zu einer wissenschaftlicheren Ausbildung. Ein zaghafter erster Schritt in diese Richtung ist die geplante Aufnahme von digitalen Fertigkeiten in den Katalog der Schlüsselkompetenzen nach dem JAG NRW. In Sachsen-Anhalt geht man weiter und hat bereits das E-Examen eingeführt.39 Es ist auch abzugrenzen zwischen Anwendungskompetenzen und informationstechnischen Kompetenzen. Die Zeiten, in denen die Bedienung eines PC Kenntnis über Kommandozeilenbefehle und damit informationstechnische Kompetenzen voraussetzte, sind dank grafischer Benutzeroberflächen, die immer intuitiver werden, vorbei. Heute reichen die Anwendungskompetenzen, d. h. das Wissen, welche Schaltflächen anzuklicken sind. Es muss also bei allen Angeboten, die nicht ausreichend intuitiv sind, eine Einführung geboten werden, welche die nötigen Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt, das Angebot wahrzunehmen. Alternativ können Angebote so gestaltet werden, dass sie dem Angebot an Spielen und anderen Apps, welche die Studierenden kennen, ähnlich genug sind. Hier stellt sich dann aber die Frage, ob das gewollt ist. Soll universitäre Lehre so simplifiziert werden, dass sie sich in solche Formate pressen lässt? Für Wissen, das auswendig zu lernen ist, mag das sinnvoll sein; Fragen der Subsumtion und Argumentation sind aber zu komplex, um in ein simples Format kondensiert zu werden. In Hinblick auf die Nutzung wissenschaftlicher Angebote wie Datenbanken und Bibliothekskataloge muss beachtet werden, dass diese inzwischen grundlegend anders als Internetsuchmaschinen funktionieren. Nur weil Studierende Informationen im Internet finden, heißt das nicht, dass sie auch bei einer Literaturrecherche gute Ergebnisse erzielen. Man muss also bei allen in der Lehre eingesetzten Inhalten auch beachten, dass zuerst die Bedienung vermittelt wird oder ergänzende Angebote schaffen, welche dies leisten. Hierbei muss aber beachtet werden, dass viele Studierende die Breite des Bildungsangebots, insbesondere auch außerhalb der Fakultät, nicht kennen. Von den Befragten wurde gefordert, es solle Textverarbeitungskurse geben, obwohl diese beispielsweise vom Regionalen Rechenzentrum der Uni- 37 Schärtl, in: ZDRW 2018, S. 336 (338 f.). 38 Ders., in: ZDRW 2018, S. 336 (340.). 39 Schneider, Das zweite Examen am Computer, Legal Tribune Online, 1.4.2019, https://www.lto.de/re cht/studium-referendariat/s/sachsen-anhalt-e-examen-am-pc-april-2019/ (13.8.2020). 86 Werkstattbericht versität zu Köln (RRZK) angeboten werden. Das lässt den Schluss zu, dass studentische Eigeninitiative bei der Suche nach solchen Angeboten gering ist. Was lässt sich daraus für künftige Lehr-/Lernangebote ableiten? Bei der Gestaltung von Angeboten muss die Kompetenz der Nutzer mitgedacht werden und die Nutzer müssen bereit sein, ihre Medienkompetenz zu reflektieren und sich, soweit erforderlich, auch eigeninitiativ fortzubilden. Literaturverzeichnis Heinze, Nina/Schnur, Jan-Mathis, i-literacy – Konzeption, Entwicklung und Implementation eines Modells zur Förderung von Informationskompetenz Heinze, Nina, Bedarfsanalyse für das Projekt i-literacy: Empirische Untersuchung der Informationskompetenz der Studierenden der Universität Augsburg Lermen, Markus, Digitalisierung und Hochschullehre, in: Erpenbeck, John/Sauter, Werner (Hrsg.), Handbuch Kompetenzentwicklung im Netz: Bausteine einer neuen Lernwelt, 1. Auflage 2017 Stuttgart, S. 337–335. Reinmann, Gabi, in: Lehren und Lernen mit Digital Natives an Hochschulen – Fünf Fragen zur Zukunft akademischen Lehrens und Lernens mit digitalen Medien, in: Erpenbeck, John/Sauter, Werner (Hrsg.), Handbuch Kompetenzentwicklung im Netz: Bausteine einer neuen Lernwelt, 1. Auflage 2017 Stuttgart, S. 355–369. Schärtl, Christoph, Die fortschreitende Digitalisierung als Herausforderung für die in: ZDRW 2018 S. 336–348. Schneider, Marcel, Das zweite Examen am Computer, Legal Tribune Online, 1.4.2019, https://www.lto.d e/recht/studium-referendariat/s/sachsen-anhalt-e-examen-am-pc-april-2019/ (13.8.2020). ZDRW 1 | 2021 87

Zusammenfassung

Der vorliegende Beitrag stellt die Ergebnisse einer Befragung zu digitalen Kompetenzen Studierender vor. Die Befragung wurde 2018 an der Universität zu Köln durchgeführt. Der Beitrag soll als Hilfestellung für die Erstellung digitaler Lernangebote dienen, indem die Kompetenzen und Erwartungen der Studierenden, die bei der Konzeption eine Rolle spielen sollten, herausgearbeitet werden.

References
Heinze, Nina/Schnur, Jan-Mathis, i-literacy – Konzeption, Entwicklung und Implementation eines Modells zur Förderung von Informationskompetenz
Heinze, Nina, Bedarfsanalyse für das Projekt i-literacy: Empirische Untersuchung der Informations-kompetenz der Studierenden der Universität Augsburg
Lermen, Markus, Digitalisierung und Hochschullehre, in: Erpenbeck, John/Sauter, Werner (Hrsg.), Handbuch Kompetenzentwicklung im Netz: Bausteine einer neuen Lernwelt, 1. Auflage 2017 Stutt-gart, S. 337–335.
Reinmann, Gabi, in: Lehren und Lernen mit Digital Natives an Hochschulen – Fünf Fragen zur Zu-kunft akademischen Lehrens und Lernens mit digitalen Medien, in: Erpenbeck, John/Sauter, Wer-ner (Hrsg.), Handbuch Kompetenzentwicklung im Netz: Bausteine einer neuen Lernwelt, 1. Auflage 2017 Stuttgart, S. 355–369.
Schärtl, Christoph, Die fortschreitende Digitalisierung als Herausforderung für die in: ZDRW 2018 S. 336–348.
Schneider, Marcel, Das zweite Examen am Computer, Legal Tribune Online, 1.4.2019, https://www.lto.de/recht/studium-referendariat/s/sachsen-anhalt-e-examen-am-pc-april-2019/ (13.8.2020).

Abstract

The journal “Zeitschrift für Didaktik der Rechtswissenschaft (ZDRW)” is a journalistic forum for all aspects of the academic discourse about the teaching and learning of the law and legal studies. It opens and consolidates the perspective of research with regard to teaching and thus contributes new knowledge to the debate about legal studies and university didactics.

ZDRW thus forges links between general university didactics, specialized legal didactics and legal studies. Horizons are thus broadened on both sides and different perspectives enabled with regard to teaching and learning the law. This signifies an interdisciplinary approach since in addition to legal studies, other disciplines are called on to contribute their own knowledge on teaching and learning processes. These include general higher education didactics, psychology, neurosciences and educational science, sociology and other specialized higher education didactics able to contribute towards specialized teaching in legal studies.

ZDRW addresses all phases and aspects of legal education, providing general assistance for the improvement of both teaching and learning. To this end, apart from academic articles, a practical teaching forum is planned which will present ideas and discussions of detailed concepts for events and courses of study as well as individual didactical methods, thus providing impulses and points of connection for the individual teaching activities of our readers at various levels.

Website: www.zdrw.nomos.de

Zusammenfassung

Die „Zeitschrift für Didaktik der Rechtswissenschaft (ZDRW)“ stellt ein publizistisches Forum für alle Aspekte der wissenschaftlichen Befassung mit der Lehre und dem Lernen des Rechts und der Rechtswissenschaft dar. Sie eröffnet und verstetigt die Forschungsperspektive auf die Lehre und bringt damit neue Erkenntnisse in den rechtswissenschaftlichen und hochschuldidaktischen Diskurs ein.

Die ZDRW schlägt damit Brücken zwischen der allgemeinen Hochschuldidaktik, der rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik und der Rechtswissenschaft. So werden wechselseitig Blickwinkel erweitert und verschiedene Perspektiven auf das Lehren und Lernen von Recht und Rechtswissenschaft eröffnet. Damit ist bereits ein interdisziplinärer Anspruch benannt, da neben der Rechtswissenschaft selbst auch jene Disziplinen aufgerufen sind, die ihrerseits Erkenntnisse zu Lehr-Lern-Prozessen anbieten, diese einzubringen. Hierzu zählen neben der allgemeinen Hochschuldidaktik, der Psychologie, den Neuro- und Erziehungswissenschaften sowie der Soziologie auch andere Hochschulfachdidaktiken, von deren Erfahrungen die rechtswissenschaftliche Fachdidaktik profitieren kann.

Die ZDRW nimmt alle Phasen und Aspekte der Ausbildung in den Blick und gibt allen Hilfestellung, die Lehre und damit das Lernen zu verbessern. Hierfür ist neben den wissenschaftlichen Beiträgen ein lehrpraktisches Forum vorgesehen, das von der Vorstellung und Diskussion ausführlicher Veranstaltungs- oder auch Studiengangskonzepte bis zur Präsentation einzelner didaktischer Methoden auf vielen Ebenen Anregungen und Anknüpfungspunkte für die eigene Lehrtätigkeit der Leser bietet.

Homepage: www.zdrw.nomos.de