Michael Keuchen, Martin Zwickel, Juristische Videokorrektur vs. handschriftliche Korrektur – Auf dem Weg zum Feedforward in:

ZDRW Zeitschrift für Didaktik der Rechtswissenschaft, page 23 - 50

ZDRW, Volume 8 (2021), Issue 1, ISSN: 2196-7261, ISSN online: 2196-7261, https://doi.org/10.5771/2196-7261-2021-1-23

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Juristische Videokorrektur vs. handschriftliche Korrektur – Auf dem Weg zum Feedforward Michael Keuchen/Dr. Martin Zwickel* Zusammenfassung: Digitale Lehr- und Lernformate finden im rechtswissenschaftlichen Studium zunehmenden Anklang. Elektronisches Prüfen und Korrigieren von juristischen Freitextklausuren führt dagegen ein Schattendasein. Positive Erfahrungen mit Lernvideos haben uns veranlasst, das Medium Video zur individuellen Korrektur von Klausuren einzusetzen. Damit sollten umfangreichere Feedbackmöglichkeiten zugunsten der Studierenden sowie eine bessere Integrierbarkeit weiterer Lehr- und Lernmaterialien geschaffen werden. Die Videokorrektur sollte zudem über ein Abgleichen der Niederschrift mit der Lösung hinausgehen und ein Feedforward für die Studierenden darstellen. Zu hinterfragen war, ob die Videokorrektur lesbarer, nachvollziehbarer und annehmbarer ist als eine übliche handschriftliche Korrektur sowie ob insgesamt der Lernerfolg maximiert werden kann. In der gegenwärtigen Corona-Krise, aber auch darüber hinaus bietet die Videokorrektur die zusätzliche Chance, ausführliches Feedback, wie es üblicherweise in Einzelgesprächen oder Sprechstunden erfolgt, bruchlos in den digitalen Raum zu verlagern. Auf der Basis der äußerst positiven Rückmeldungen der Studierenden aus einem Pilotprojekt zur Videokorrektur im Wintersemester 2019/20 und nach den Erfahrungen mit der vollständig digitalen Lehre (im Sommersemester 2020 und Wintersemester 2020/21) stellt der Beitrag didaktische Konzepte mit unterschiedlich umfangreichen Videokorrekturelementen dar und ordnet die Befragungsergebnisse und Vorschläge in den allgemeinen hochschuldidaktischen Diskurs ein. Digitales Korrigieren in Zeiten digitaler Lehre und elektronischen Prüfens Die juristische Lehre ist in Bewegung. Klassische Lehrformate wie Vorlesungen und Propädeutische Übungen erfahren die Einflüsse von elektronischen Lehrformen. Auf konzeptioneller Ebene entstehen Lehrveranstaltungen im Blended Learning Format, MOOCs (Massiv Open Online Courses), Live-Vorlesungen oder kollaborative Online-Formate.1 Daneben stehen mehr und mehr neuartige Lernmaterialen zur Verfügung. Lehrende bereichern, ergänzen oder ersetzen die Lernmaterialien mit digitalen Tools wie Vorlesungsaufzeichnungen, interaktiven Lernvideos, Lernmodulen, Karteikartensammlungen usw.2 A. * Der Autor Keuchen ist wissenschaftlicher Mitarbeiter, der Autor Zwickel Akademischer Oberrat an der Serviceeinheit „Lehre und Studienberatung“ des Fachbereichs Rechtwissenschaft der Friedrich- Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg (FAU). 1 Umfassend dazu Schärtl, in: ZDRW 2018, S. 336 ff.; Zwickel, in: JA 2018, S. 881 (886). 2 Zwickel, Digitaler Wandel und das Selbstverständnis der Rechtsdidaktik, S. 4. ZDRW 1 | 2021 23 ZDRW 1/2021, DOI: 10.5771/2196-7261-2021-1-23 Ebenso wird das elektronische Prüfen zunehmend diskutiert. Das elektronische Examen hat zwar (noch) nicht flächendeckend Einzug gehalten, wurde aber in vielen Pilotprojekten erprobt und stellenweise bereits eingeführt.3 Bisher unbeleuchtet erscheint das Korrigieren in der Zeit der digitalen Transformation und des E-Learnings. Wenn teilweise digital gelehrt wird und diese Inhalte dann elektronisch geprüft werden, kann man sich fragen, ob nicht zugleich ohne Medienbruch digital korrigiert werden sollte. Kann Mehrwert entfaltet werden, wenn Klausuren in Videoform individuell besprochen werden? Welche denkbaren didaktischen Szenarien einer Videokorrektur kommen in Betracht, und wie unterscheidet sie sich zu einer handschriftlichen Korrektur? Der Beitrag unternimmt zunächst eine Rückschau auf bisherige Ansätze juristischer Videokorrektur (B.), ehe das im Wintersemester 2019/20 an der Friedrich- Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg durchgeführte Pilotprojekt im Einzelnen beschrieben wird (C.). Die Evaluationsergebnisse werden sodann juristisch-fachdidaktisch bewertet (D.) und zu konkreten, für die juristische Lehrpraxis tauglichen Einsatzszenarien verdichtet (E.). Abschließend wird die Videokorrektur in den hochschuldidaktischen Diskurs des Prüfens und Feedbacks eingeordnet (F.) und ihre Ausbaufähigkeit in die Breite kritisch hinterfragt (G.). Bisherige Erscheinungen von Videofeedback und juristischer Videokorrektur Bei einem Videofeedback geben Lehrende den Studierenden detaillierte Rückmeldungen zu einem Lernergebnis in Videoform. Die Studierenden reichen beispielsweise ein Dokument ein, bei dem der Korrekturprozess in Audio- und/oder Videoform festgehalten und anschließend zur Verfügung gestellt wird. Dabei können die Lehrenden mittels Bildschirm- und Tonaufzeichnung (Screencast) unmittelbar Anmerkungen, Visualisierungen und Ergänzungen im Dokument vornehmen sowie ihre Gedankengänge zusätzlich in gesprochenen Worten detailliert transparent machen. An sich ist ein Videofeedback keine völlig neue Erscheinung,4 jedoch in der juristischen Lehre sehr selten vorzufinden. Vereinzelt gibt es Projekte und Versuche, Videos zur juristischen Klausurkorrektur einzusetzen. So erhalten Studierende an der Bucerius Law School seit April 2018 bei der Korrektur von Examens- übungsklausuren anstelle konventioneller Randbemerkungen mit abschließendem Votum eine Videodatei mit einer Bildschirmaufzeichnung, in der die gesamte Kor- B. 3 Zu einem Pilotprojekt einer elektronischen Juraklausur Becker/Weidt, in: ZRP 2017, S. 114. Seit April 2019 ist in Sachsen-Anhalt bei der Zweiten Juristischen Prüfung wahlweise eine elektronische Abfassung möglich. Ebenso Beurskens, Juristen an die Computer, faz.net vom 17.6.2019, https://w ww.faz.net/- irg-9o3uu (19.6.2020). Weiter plant das Bayerische Staatsministerium der Justiz die zunächst wahlweise Abfassung der Klausuren der Zweiten Juristischen Staatsprüfung an einem gestellten Notebook ab dem Jahr 2023/24. Dazu Bayerisches Staatsministerium der Justiz, Bayerische Justiz digitalisiert zweites Staatsexamen, justiz.bayern.de vom 29.10.2020, https://www.justiz.bayer n.de/presse-und-medien/pressemitteilungen/archiv/2020/107.php (31.12.2020). 4 Bereits in den 1960er Jahren wurde Videofeedback in der Lehrerbildung eingesetzt. M.w.N. Fukkink/Trienekens et al., in: Educ Psychol Rev 23 (2011), S. 45. 24 Keuchen/Zwickel | Juristische Videokorrektur vs. handschriftliche Korrektur rektur „live“ nachvollzogen werden kann.5 Ein anderes Pilotprojekt fand am Fachbereich Rechtswissenschaft der FAU im Rahmen des Crashkurses zur Vorbereitung auf die Übung für Fortgeschrittene im Bürgerlichen Recht statt.6 Dabei wurden die digitalen bzw. digitalisierten Klausurniederschriften der Studierenden in einem ersten Schritt durch das Anbringen von Markierungen bei kleineren Fehlern bearbeitet und in einem zweiten Schritt durch eine Bildschirmaufzeichnung mit eingesprochenen Kommentaren angereichert. Diese beiden Ausgestaltungen zeigen bereits, dass eine Videokorrektur einem unterschiedlichen didaktischen Design unterliegen kann. Welche verschiedenen typisierten Spielarten vorstellbar sind und welche Vorund Nachteile damit verbunden sind, wird in diesem Beitrag besprochen. Beschreibung des Pilotprojekts zur juristischen Videokorrektur an der FAU im Wintersemester 2019/20 Im Rahmen des schriftlichen Probeexamens im Examensklausurenkurs am Fachbereich Rechtswissenschaft der FAU hat die Serviceeinheit „Lehre und Studienberatung“ bei einer Klausur ein Pilotprojekt zur Videokorrektur7 abgehalten. Einen Eindruck von einem Korrekturvideo kann man sich unter https://youtu.be/GN9vp mX5zEI verschaffen. Ablauf und Aufbau des Pilotprojekts Dabei fassten 64 Studierende handschriftlich unter simulierten Examensbedingungen eine fünfstündige zivilrechtliche Examensklausur8 ab. Im Anschluss wurde eine zweigleisige Korrektur vorgenommen. Die Klausuren wurden zunächst eingescannt und als PDF-Datei abgespeichert. Die handschriftlichen Arbeiten gingen in den regulären Korrekturprozess und wurden herkömmlich korrigiert und benotet. Die digitalisierten Niederschriften wurden auf fünf andere Videokorrektoren und -korrektorinnen verteilt und von diesen bewertet. Dafür wurde mit dem Programm PDF Annotator 7 mittels Grafiktablet die digitalisierte Klausur durch Anmerkungen, Unterstreichungen, Symbole, Textkästen mit ergänzenden Hinweisen usw. gekennzeichnet sowie ein stichpunktartiges Votum mit Punktzahl abgegeben. Im Anschluss wurde mittels einer Bildschirm- und Tonaufzeichnung durch das Programm Camtasia 2019 ein individuelles Korrekturvideo erstellt. Hierbei vertieften die Vi- C. I. 5 Störmann/Schramm, Zwischen Randnotiz und Klausurenklinik: Videokorrektur juristischer Klausuren, hochschulforumdigitalisierung.de vom 27.8.2019, https://hochschulforumdigitalisierung.de/de/ blog/videokorrektur-juristischer-klausuren (19.6.2020). 6 Zwickel, Videokorrektur von Probeklausuren, blogs.fau.de vom 31.10.2019, https://blogs.fau.de/re wi/2019/10/31/730 (19.6.2020). 7 Das Projekt „E-Klausuren“ wird gefördert im Rahmen des QuiS Projektes (Qualität in Studium und Lehre an der FAU) „Digitalisierung in der Lehre@FAU“ (Teilprojekt 08) unter dem Förderkennzeichen 01PL17017 im Förderprogramm Qualitätspakt Lehre vom Bundesministerium für Bildung und Forschung. 8 Die Klausur ist veröffentlicht bei Keuchen, in: JA 2020, S. 821 ff. Zugleich findet sich ein Videobeitrag von Keuchen/Zwickel zu den Schwerpunkten, häufigen Stärken und Schwächen der Klausurbearbeitung und der Gewichtung unter https://youtu.be/S0ksbkQaUM0 (31.12.2020). ZDRW 1 | 2021 25 deokorrektorinnen und -korrektoren an besonders relevanten Stellen der Klausur durch zusätzlich eingesprochene Anmerkungen und Visualisierungen die Gedankengänge. Die Klausur wurde digital „durchgeblättert“, und für die Prüflinge wurden Stärken und Schwächen im Aufbau und bei der Problemverortung besonders sichtbar gemacht. Des Weiteren konnten in Fällen einer unzureichenden Sachverhaltsanalyse und -verwertung direkt „gemeinsam“ relevante Stellen des Sachverhalts durchgelesen und so unmittelbar Bezüge zur Klausurlösung hergestellt werden. Im Anschluss wurden im Votum gute und verbesserungswürdige Gesichtspunkte kompakt dargestellt und die Bewertung der Klausur mündlich begründet. Die Aufzeichnung erfolgte mittels Camtasia und wurde – soweit erforderlich – minimal geschnitten, mit einem vorgefertigten Intro und Outro kombiniert und zum Schluss mit weiteren Videos in einer Stapelproduktion gerendert.9 Schließlich wurden die Video- und PDF-Dateien den Studierenden individuell über das Lernmanagementsystem (Lernplattform) StudOn der FAU auf Basis von ILIAS 5.4.6 mit dem Objekt „Übung“ zu einem Ergebnistermin bereitgestellt. Zielsetzung des Pilotprojekts Das Projekt hatte einen Vergleich der Videokorrektur mit einer herkömmlichen handschriftlichen Korrektur vor Augen. Hinsichtlich des Lernerfolgs der Prüflinge war zu fragen, ob die Begründung nachvollziehbarer und damit die Bewertung verständlicher war. Durch eine ausführlichere Befassung sollte der Lernerfolg für die Studierenden über die Bewertung der konkreten Klausur hinaus maximiert werden. Der Screencast sollte es ermöglichen, mit den Prüflingen „in den Dialog“ zu treten und Antworten auf Schwächen zu geben, um damit eine größere Akzeptanz der Korrektur zu erreichen. Bei den Korrektorinnen und Korrektoren war zu hinterfragen, wie viel Mehraufwand hinter einer solchen Videokorrektur steckt. Andererseits sollten durch elektronische Prozesse gleichartige Fehler und Anmerkungen schnell auf weitere Klausuren vervielfältigt werden können, um so Zeit bei der Korrektur einzusparen. Selbstredend war es für die Korrektorinnen und Korrektoren das Ziel, durch ihre Korrektur noch effektiver auf den Lernerfolg der Studierenden einzuwirken. Fragestellungen und Evaluation des Pilotprojekts Im Anschluss wurde das Projekt sowohl aus der Perspektive der Studierenden als auch der Videokorrektorinnen und -korrektoren evaluiert. Quantitative und qualitative Evaluation der Studierenden Bei der Evaluation10 der Studierenden (n=39) wurde insbesondere abgefragt: II. III. 1. 9 Endgültige Erstellung des Videos aus der Synthese von Rohdaten und Einzelelementen durch Rechenleistung. 10 Die Evaluation ist veröffentlicht unter Keuchen/Zwickel, Erfahrungen und Evaluation zum Projekt Videokorrektur am Fachbereich Rechtswissenschaft der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen- Nürnberg, S. 2 ff. 26 Keuchen/Zwickel | Juristische Videokorrektur vs. handschriftliche Korrektur – Vor- und Nachteile einer Videokorrektur im Vergleich zu einer rein handschriftlichen Korrektur – Umfang und Nachvollziehbarkeit von Anmerkungen im Video – Mehrwert der Videokorrektur hinsichtlich Annehmbarkeit und Deutlichkeit des Feedbacks – Bessere Lesbarkeit der Anmerkungen – Zufriedenheit mit Bild, Ton sowie insgesamt – Mehrwert und Notwendigkeit der PDF-Datei neben der Videodatei – Bessere Verständlichkeit der Note aus der Videokorrektur oder aus der handschriftlichen Korrektur – Gewünschte Variante und Einsatzhäufigkeit von Videokorrekturen im Examensklausurenkurs in der Zukunft. Qualitative Evaluation der Videokorrektorinnen und -korrektoren Für die Befragung der Videokorrektorinnen und -korrektoren (n=5) war insbesondere von Interesse: – Vorgehensweise bei der Korrektur – Erfahrungen mit einer digitalen Korrektur im Vergleich zur handschriftlichen Korrektur – Stellenwert des Videos im Rahmen der Korrektur – Auseinandersetzung mit der individuellen Klausur und Einwirkungsmöglichkeiten auf die Studierenden – Technische Umsetzbarkeit – Aussagen zum Arbeitsaufwand, besonders im Vergleich zu einer handschriftlichen Korrektur – Anregungen, Kritik, Verbesserungsvorschläge, Lob usw. Juristisch-fachdidaktische Überlegungen zur Videokorrektur auf Basis der Evaluationsergebnisse Korrekturen haben im Bereich der Rechtswissenschaft immense Bedeutung. Allein im Bereich der juristischen Staatsexamina werden jährlich tausende Klausuren und Hausarbeiten korrigiert. Umso erstaunlicher ist es, dass bis heute weder eine juristische Fehlerlehre11 noch einheitliche, übergreifende Standards12 für juristische Klausuren existieren. Auf Basis der Evaluationsergebnisse soll der Frage nachgegangen werden, ob Videofeedback zu einer Verbesserung der juristischen Korrekturpraxis beitragen kann. 2. D. 11 Für Ansätze der Schaffung einer juristischen Fehlerlehre siehe Gramm, Kleine Fehlerlehre für Juristen nach Dr. Julius Knack, sowie Zwickel/Lohse/Schmid, Kompetenztraining Jura – Leitfaden für eine Juristische Kompetenz- und Fehlerlehre. 12 Für einen Vorschlag eines solchen Standards siehe aber Steffahn, Methodik und Didaktik juristischer Problemlösung, S. 272. ZDRW 1 | 2021 27 Bedeutung und Schwierigkeiten der juristischen Korrektur Die Korrektur juristischer Arbeiten erfüllt zuvörderst den Zweck, den Studierenden und den Dozierenden eine unmittelbare Rückmeldung zum Leistungsstand zu geben und Lernanreize zu setzen (pädagogische Bedeutung).13 Versteht man die Korrektur dergestalt als Feedbackinstrument, so steht fest, dass in diesem Fall nicht nur Fehler aufzudecken sind, sondern auch konkrete Verbesserungsvorschläge aufgezeigt werden müssen.14 Feedback lässt sich grundsätzlich danach unterscheiden, ob es aufgabenbezogen, prozessbezogen, auf die Selbstregulation oder auf die Person selbst bezogen ist.15 Von diesen Varianten hat das auf den Prozess und die Selbstregulation bezogene Feedback die stärksten Effekte, wenn es um die tiefgehende Vermittlung und Beherrschung einer höheren Aufgabe geht. Zielt man hingegen auf die Aufgabenbewältigungsstrategien ab, so ist das aufgabenbezogene Feedback am effektivsten.16 Die gute rechtswissenschaftliche Korrektur hat all diese Aspekte im Blick zu behalten. Im rechtswissenschaftlichen Studium sowie in dessen Prüfungen kommt es besonders auf das Verständnis der Grundlagen der Rechtsordnung und der juristischen Arbeitsmethodik sowie auf ein vertieftes Fachwissen in bestimmten Prüfungsfächern und die Anwendung auf einen konkreten Fall an.17 Idealerweise schult die gute Korrektur zugleich (aufgabenübergreifendes) Tiefenverständnis und (konkrete) Falllösungskompetenz. Hinsichtlich beider Punkte besteht im „Massengeschäft der juristischen Korrektur“ noch großer Verbesserungsbedarf. Vor allem in den Anfangssemestern erschöpfen sich Korrekturbemerkungen zu häufig noch in Wellenlinien am Rand der Klausur, Fragezeichen und Ausrufezeichen18 oder aber auch in schlichten Ablehnungen des geschriebenen Textes (z.B. „Nein!“, „falsch“ oder „inkonsequent“). Geschuldet ist dieser Befund zumeist nicht einem Fehlverhalten der einzelnen Korrektoren und Korrektorinnen,19 sondern vielfach Zeit- und bisweilen auch Platzmangel auf der Klausurniederschrift. Die Bearbeiter und Bearbeiterinnen können dadurch oft nicht genau verorten, an welchen Stellen sie hätten anders arbeiten sollen. Auch geben juristische Klausurkorrekturen zumeist nur eine Rückmeldung zur inhaltlichen Richtigkeit einzelner konkreter Antworten. Hinweise zur Arbeitsmethodik kommen oft zu kurz.20 Soweit es aber an Basiswissen mangelt, könnte mit einer (systematischen) Instruktion mehr erreicht werden als mit einem einfachen korrigierenden Feedback.21 Nur in seltenen Fällen I. 13 Ähnlich Dyrchs, in: Rechtspfleger-Studienhefte 1998, S. 6. 14 Zimmermann/Aksoy, Kompetenztrainer Rechtsdidaktik, Tool 6 Rn. 14. 15 Allgemein zu Arten und Bedeutung von Feedback: Dainton, Feedback in der Hochschullehre, S. 11 ff.; Hettie/Timperley, in: Zierer (Hrsg.), S. 204 (214). 16 Hettie/Timperley, in: Zierer (Hrsg.), S. 204 (214). 17 Vgl. §§ 16 Abs. 1 S. 3, 18 Abs. 1 BayJAPO. 18 Dyrchs, in: Rechtspfleger-Studienhefte 1998, S. 6 (7). 19 Ähnlich Frenzel, in: Kramer/Kuhn et al. (Hrsg.), S. 81 (86): „das unterstellte Bemühen, Klausuren dem Auftrag gemäß zu korrigieren“. 20 Steffahn, Methodik und Didaktik juristischer Problemlösung, S. 272. 21 Hettie/Timperley, in: Zierer (Hrsg.), S. 204 (215). 28 Keuchen/Zwickel | Juristische Videokorrektur vs. handschriftliche Korrektur erhalten hingegen Jura-Studierende Informationen zur Selbstregulation und zur persönlichen Ebene. Für curricular relevante Prüfungen oder gar die Staatsexamina tritt die eng mit dem System der juristischen Notenvergabe zusammenhängende außerpädagogische Bedeutung (Auslese, Legitimation der juristischen Profession)22 der juristischen Korrektur hinzu. Anders als die pädagogische Korrekturkomponente wird diese, soweit ersichtlich, im juristischen Bereich umfassend realisiert. Geeignetheit eines Videos für individuelles Feedback Für eine weitergehende Einbindung von Lernmaterialien und eine Integration von prozessbezogenem Feedback, d. h. vor allem für die pädagogische Bedeutung der Korrektur, könnten sich Videos besser als eine (rein) handschriftliche Korrektur eignen. Sind aber Videos überhaupt ein taugliches Medium für individuelle Rückmeldungen an die Lernenden? Üblicherweise werden im Rahmen der juristischen Klausurkorrektur kurze Textanmerkungen in die Originalarbeiten eingefügt. Bei einer Videokorrektur wird durch das ergänzend herangezogene Medium Video und den vielfältigen Einsatz von Darstellungselementen eine Visualisierung23 herbeigeführt. Durch die Kombination von Bewegtbild und gesprochenem Wort können daher weitere Lernkanäle der Studierenden angesprochen werden. Der Lernerfolg bezüglich der Wissensaufnahme kann dadurch deutlich gesteigert werden.24 Dadurch entstehen bei den Lernenden vermehrt Assoziationen, die sich positiv auf die Aufmerksamkeit und die Lernmotivation auswirken.25 Darüber hinaus kann ein gesprochenes Feedback, schon aus Platzgründen, deutlich umfangreicher als ein geschriebenes sein. Ein zweiminütiges mündliches Feedback entspricht ungefähr einer DIN A4 Seite Text mit rund 400 Wörtern.26 Jedoch führen insbesondere längere Lernvideos oder ganze Vorlesungsaufzeichnungen zu einem Lean-Back-Effekt.27 Die Zuschauer lassen sich durch das Video berieseln oder schalten dieses nach unseren Erfahrungen vor der Hälfte der Gesamtzeit ab.28 Dennoch machen die Verfasser sogar bei spezifischen juristischen Lernvideos immer wieder die Erfahrung, dass die Studierenden bei Evaluationen eine Videodauer von etwas über 10 Minuten noch nicht als zu lang empfinden und stets aufmerksam sein können. Wird das Video ausreichend anschaulich, kompakt, interaktiv (z.B. durch Einbau von Reflexionsfragen bzw. Lern-/Wiederholungsanweisungen)29 und aktivierend gestaltet, lässt sich dieser Effekt reduzieren. Dies konnte II. 22 Siehe hierzu Böning, in: Brockmann/Pilniok (Hrsg.), S. 159–176. 23 Siehe hierzu ausführlich Röhl/Ulbrich, Recht anschaulich – Visualisierung der Juristenausbildung. 24 Ihden, in: ZDRW 2019, S. 140 (151). 25 Garnitschnig/Lachmayer, Computergraphik und Rechtsdidaktik, S. 25. 26 Stannard, in: Thomas (Hrsg.), S. 16 (18). 27 Beurskens, in: ZDRW 2016, S. 1 (11). 28 Von ähnlichen Erfahrungen berichtet Handke, Handbuch Hochschullehre Digital, S. 63. 29 Für Gestaltungsoptionen von interaktiven Videos Zwickel, in: JA 2018, S. 881 (887) m.w.N. ZDRW 1 | 2021 29 zugleich für den Anwendungsfall der Videokorrektur bestätigt werden. Dort erhielten die Studierenden in einer Spannbreite von fünf Minuten bis zu zweiundzwanzig Minuten im Durchschnitt ein dreizehnminutiges Korrekturvideo. Abbildung 1: Verteilung der Videodauer bei 64 Korrekturvideos Die Videodauer beurteilten 92 % der Studierenden als genau richtig. Dies kann damit begründet werden, dass aufgrund der Individualität des Videos und der sehr einzelfallbezogenen Auseinandersetzung ein größeres Interesse vorlag und damit die Wertschätzung deutlich höher liegt. Neben den Videos standen den Studierenden noch die individuellen Korrekturen in PDF-Form und in handschriftlicher Form zur Verfügung sowie die Lösung als standardisiertes Feedback und ein allgemeiner Besprechungstermin. Trotz dieses „Überangebots“ an Feedback war für die Studierenden das Video nicht zu lange oder zu repetitiv. Sie begrüßten vielmehr, dass sich das Video im Gegensatz zu einem Besprechungstermin beliebig häufig und unabhängig von Zeit und Ort ansehen lässt. Mehrwert einer Videokorrektur gegenüber einer handschriftlichen Korrektur Im dargestellten Pilotprojekt war ein direkter Vergleich der verschiedenen Korrekturelemente möglich. Den Studierenden stand neben dem Korrekturvideo mit Bildund Audioaufnahme und den digitalen Anmerkungen in der PDF-Datei auch eine handschriftliche Korrektur zur Verfügung. Hierbei ließen sich zunächst teils erhebliche Abweichungen bei der Benotung feststellen, was die Frage aufgeworfen hat, mit welcher Korrekturart sich die Benotung der individuellen Klausur besser erklären lässt. Klausurergebnisse im Vergleich Die 64 Klausurbearbeitungen wurden einer Videokorrektur durch fünf Videokorrektoren/innen und zusätzlich einer herkömmlichen handschriftlichen Korrektur durch zwei Korrektoren/innen zugeführt. Allen Korrektor/innen stand eine aus- III. 1. 30 Keuchen/Zwickel | Juristische Videokorrektur vs. handschriftliche Korrektur führliche und ausformulierte Lösung mit Gewichtungshinweisen zur Verfügung. Bei den Korrekturen wurden die nachfolgenden Ergebnisse erreicht: Abbildung 2: Notenverteilungen im Vergleich Abbildung 3: Klausurauswertung im Vergleich Die Notenverteilungen in der Gruppe der Videokorrekturen und der herkömmlichen Korrekturen unterscheiden sich sehr deutlich voneinander. Die Durchfallquote ist in beiden Gruppen atypisch, wenn man diese mit den Ergebnissen der Ersten Juristischen Staatsprüfung in Bayern im Jahr 2018 vergleicht. Dort lag der Prozentsatz der nicht bestandenen Prüfungen bei 28 %.30 Bei der Videokorrektur fällt die Misserfolgsrate mit 42 % vergleichsweise hoch aus, hingegen bei der herkömmlichen Korrektur mit 11 % außergewöhnlich niedrig. Obwohl die Durchfallquote um 31 %-Punkte abweicht, liegt der Unterschied in der Durchschnittsnote bei nur 0,30 %-Punkten. Dies liegt mit daran, dass in der Gruppe der Videokorrektur die Notenskala deutlich breiter, nämlich mit bis zu 15 Notenpunkten ausgeschöpft wurde. 30 Bayerisches Landesjustizprüfungsamt, Bericht des Bayerischen Landesjustizprüfungsamtes für das Jahr 2018, https://www.justiz.bayern.de/media/pdf/ljpa/jahresberichte_mit_statistiken/bericht_2018. pdf, S. 4 (19.6.2020). ZDRW 1 | 2021 31 In der Folge lag der Mittelwert der Abweichungen zwischen den Einzelbewertungen der beiden Verteilungen bei 2,55 Notenpunkten. Die mittlere Streuung um den Mittelwert lag bei 2 Notenpunkten. In Einzelfällen kam es sogar dazu, dass Leistungen bei der einen Korrektur als bestanden und bei der anderen als nicht bestanden bewertet wurden. In zwei Fällen kam es sogar zu einer Abweichung von 8 Notenpunkten. Damit ergab sich eine relativ große Standardabweichung. In 87,5 % der Fälle wich die Note um einen Punkt oder mehr, in 41 % sogar um drei Punkte oder mehr ab. Nur 12,5 % der Bewertungen waren identisch. Abbildung 4: Abweichungen der Bewertungen Es ist davon auszugehen, dass es sich bei diesen Abweichungen um Zufallseffekte handelt, die nicht dem Korrekturmodus (Videokorrektur/handschriftliche Korrektur) zuzuschreiben sind. So konnte für Videokorrektur und handschriftliche Korrektur nicht in allen Fällen die gleiche Gruppe an Korrektorinnen und Korrektoren gewonnen werden. Auch ist nicht völlig fernliegend, dass die Korrigierenden, die für die Videokorrektur eingesetzt wurden, eher bereit sind, die Notenskala nach oben und unten voll auszuschöpfen. Bessere Nachvollziehbarkeit der Note bei der Videokorrektur Für die Studierenden stellte sich aufgrund dieser erheblichen Notenabweichungen die Frage, wie die unterschiedliche Bewertung zu begründen ist. Aufgrund dieser Ausgangslage ließ sich die Qualität des Feedbacks besonders gut abfragen, da die Studierenden zur Erklärung der Diskrepanz die Überzeugungskraft der Korrektur(en) heranziehen mussten.31 Danach erklärte sich für 78,38 % der Studierenden die konkrete Klausurnote in der Videokorrektur (PDF und Video) besser. Für 10,81 % war dies bei der rein handschriftlichen Korrektur der Fall. Keinen Unterschied empfanden 10,81 % der Befragten. 2. 31 Nach Schulze, Die Juristenprüfung zwischen Anspruch und Realität, S. 275, ist sogar für den Fall der Prüfung der Prüfling der primäre Adressat, der überzeugt werden soll. 32 Keuchen/Zwickel | Juristische Videokorrektur vs. handschriftliche Korrektur Abbildung 5: Bessere Nachvollziehbarkeit der konkreten Benotung Ergründet man dies nun weiter, so ist die Qualität des Feedbacks auf drei Ebenen zu unterscheiden. Zunächst muss dieses von den Studierenden sinnlich umfassend wahrgenommen werden können (wahrnehmende Ebene). Dies betrifft vor allem die Lesbarkeit der Korrekturanmerkungen. Dann muss eine inhaltliche Nachvollziehbar- und Verständlichkeit des Feedbacks gegeben sein (inhaltliche Ebene). Ebenso muss im Studierenden-Korrigierenden-Verhältnis eine persönliche Bereitschaft der Studierenden vorhanden sein, die Rückmeldungen anzunehmen (persönliche Ebene). Zusätzlich muss die formale Darstellungsweise als ein vierter Faktor berücksichtigt werden, welche die Qualität und Effektivität aller drei Ebenen und somit die Wirkung des Feedbacks insgesamt beeinflussen kann. Welche allgemeinen Aussagen und evaluationsbasierten Feststellungen lassen sich nun bezüglich dieser Ebenen nach dem Vergleich der Videokorrektur und der herkömmlichen Korrektur treffen? Wahrnehmende Ebene Für die Rezeption des Feedbacks ist auf der ersten Ebene entscheidend, dass die Korrekturanmerkungen überhaupt sinnlich von den Studierenden vollständig erfasst werden. Dies ist ein ganz generelles Problem, wenn Handschriften verwendet werden. Bei der Videokorrektur steht es dem Korrektor oder der Korrektorin frei, ob die Bemerkungen per Tastatureingabe getippt werden oder mittels Grafiktablet doch per Handschrift erfolgen. Für alle Studierenden war es sehr zutreffend oder zumindest zutreffend, dass die Anmerkungen in der Videokorrektur übersichtlicher und leichter zu lesen waren. Allein die bessere Möglichkeit der Kenntnisnahme des Feedbacks war für die Befragten ein erwähnenswerter und sehr oft vorgebrachter Vorteil. Für alle Befragten waren die Anmerkungen übersichtlicher und leichter zu lesen (sehr zutreffend und zutreffend). a) ZDRW 1 | 2021 33 Abbildung 6: Vergleich der Korrekturarten hinsichtlich der wahrnehmenden Ebene des Feedbacks Inhaltliche Ebene Auf der inhaltlichen Ebene kommt es auf die Erfassung der Bedeutung der Korrektur und des damit verbundenen Lernimpulses an. Dafür ist es dem Wortsinn einer Korrektur nach notwendig, dass Mängel in der Klausur nicht nur aufgedeckt, sondern durch einen konkreten zutreffenden Lösungsvorschlag berichtigt werden.32 Dadurch soll den Studierenden ein Feedback hinsichtlich ihres individuellen Lernfortschritts gegeben werden. Je zugänglicher und nachvollziehbarer das Feedback für die Studierenden ist, desto stärker kann der Lerneffekt sein.33 Die Rezeption von Feedback wird jedoch minimiert, wenn die Lehrenden keine begleitenden Informationen bereitstellen, es nicht in das bestehende Wissen integrieren, es schlecht aufbereiten oder die Präsentation unzureichend ist.34 Häufig beschränken sich Korrekturanmerkungen auf einzelne Worte wie „abwegig“, „gut“ oder „vertretbar“ und es werden bloße Wellenlinien, Streichungen oder Haken verwendet. Dadurch entstehen oft Verwirrungen und der genaue Fehler kann nur schwer durch die Studierenden festgestellt und daraufhin ein zielgerichteter Lernprozess eingeleitet werden.35 In der vorliegenden Evaluation bewerteten die Aussage, die Korrekturanmerkungen in der Videokorrektur seien umfangreicher als bei einer handschriftlichen Korrektur, 83,78 % als sehr zutreffend oder zutreffend. Eine bessere Nachvollziehbarkeit der Klausurbewertung durch die Videokorrektur nahmen 59,46 % als sehr zutreffend und 18,92 % als zutreffend an. Insbesondere im abschließenden Votum konnte eine bessere Verknüpfung der einzelnen Randbemerkungen mit der Endnote erfolgen. Feedback allein durch Kommentare kann bereits zu Leistungssteigerungen führen. Die bloße Vergabe von Noten oder Noten mit kurzen Kommentaren zeigt hingegen keinen Effekt.36 Da hier aber eine Kombination der beiden Elemente gegeben war, bejahten 83,78 % (sehr zutreffend und zutreffend) der Studierenden eine deutlichere Erkennbarkeit der eigenen Stärken und Schwächen der Klausurbearbeitung. Es lässt sich nicht nur feststellen, dass die Korrektur quantitab) 32 Knödler, in: JuS 1995, S. 365 (366). 33 Heidebach, in: ZDRW 2015, S. 205 (213); zur Nachvollziehbarkeit der Bewertung juristischer Klausuren siehe Kramer/Hauser, in: Brockmann/Pilniok (Hrsg.), S. 144 (153). 34 Hettie/Timperley, in: Zierer (Hrsg.), S. 204 (224 f.). 35 Zimmermann/Aksoy, Kompetenztrainer Rechtsdidaktik, Tool 6 Rn. 16. 36 Butler, in: Journal of Educational Psychology, 79 (1987), S. 474 (480). 34 Keuchen/Zwickel | Juristische Videokorrektur vs. handschriftliche Korrektur tiv umfassender, sondern ebenso auf der multimodalen Feedbackebene dichter ist und vielschichtigere Lernreize setzt.37 Abbildung 7: Vergleich der Korrekturarten hinsichtlich der inhaltlichen Ebene des Feedbacks Diese Aspekte hoben ebenso viele der Befragten bei den Freitextfragen besonders hervor. Für sie waren die stärkere Individualität des Feedbacks und ein damit verbundenes Eingehen auf die eigene Klausurlösung und spezifische Probleme besonders wertvoll. Damit wurde für die Prüflinge deutlicher, wie die Klausur so verbessert werden kann, dass die nächstbessere Notenstufe erreicht werden kann und nicht nur, welche Mängel im Vergleich zur „18-Punkte-Lösung“ bestehen. Feedback aus Testergebnissen muss informativ und ausreichend spezifisch sein.38 Der größere Umfang der Videokorrektur wurde äußerst positiv für die Nachvollziehbarkeit der Korrektur bewertet. Je klarer und widerspruchsfreier ein Feedback ist und je mehr Verwirrung vermieden wird, desto positiver ist der Einfluss.39 Zusätzlich gaben die kurzen gesprochenen Erklärungen einen besseren Aufschluss über die Einordnung der Fehler und deren Gewichtung. Ausführliche Randbemerkungen dienen nicht nur den Studierenden als ein Erkennungszeichen für die Gedanken des Korrektors oder der Korrektorin, sondern auch diese selbst profitieren von einem ersten Aussprechen und Zurechtlegen der Gedanken als Vorbereitung für das abschließende Gesamtvotum.40 Persönliche Ebene Für den Feedback- und Lernprozess ist die Beziehung zwischen den Lernenden und den Lehrenden bedeutend. Die affektive Beziehung wirkt sich auf die Lernmotivation, die Wissensaufnahme und das Vertrauen in die Kompetenz der Lehrperson c) 37 Brick/Holmes, in: CELDA 2008, S. 339 (340). 38 Hettie/Timperley, in: Zierer (Hrsg.), S. 204 (227). 39 Mathisen, in: Nordic Journal of digital Literacy, 7 (2012), S. 97 (111). 40 Knödler, in: JuS 1995, S. 365 (370). ZDRW 1 | 2021 35 aus.41 Insbesondere, wenn Lehrende über multiple Lernkanäle stärker, z.B. durch ein Bild oder die Stimme, in Erscheinung treten, wird die persönliche Ebene um relevante Faktoren erweitert. Dies kann sich förderlich wie auch hemmend auf den Lernerfolg auswirken. Dadurch, dass jedoch individueller und vertiefter auf die Klausurleistung eingegangen wurde, entstand für die Befragten der Eindruck eines größeren Interesses und einer stärkeren Auseinandersetzung mit der individuellen Klausur.42 Ein Folgeeffekt ist eine höhere Akzeptanz des Feedbacks, da aufgrund der sachlichen Auseinandersetzung ein größeres Vertrauen in die Kompetenz und Bewertung des Korrektors oder der Korrektorin entsteht.43 Für einige Teilnehmende verstärkten die (gesprochenen) Kommentare einen menschlichen Bezug und erleichterten die Akzeptanz der Korrektur. Für 59,46 % bzw. 27,03 % der Studierenden war es sehr zutreffend bzw. zutreffend, dass das in der Videokorrektur enthaltene Feedback persönlicher und leichter anzunehmen war als das einer handschriftlichen Korrektur. Abbildung 8: Vergleich der Korrekturarten hinsichtlich der persönlichen Ebene des Feedbacks Darstellungsweise des Feedbacks Wie das Feedback dargestellt wird, auf welche Methoden dabei zurückgegriffen wird und welche Lernkanäle angesprochen werden, hat Einflüsse auf alle dargestellten Ebenen. Effektivste Formen von Feedback sind Hinweise oder Bestärkungen in Form von video-, audio- oder computergestütztem Feedback.44 67,57 % der Evaluationsteilnehmenden bestätigten als sehr zutreffend, dass durch Bild, Ton und die digitalen Anmerkungen die Videokorrektur hilfreicher war als eine handschriftliche Korrektur. Jeweils 13,51 % stuften dies als zutreffend oder eher zutreffend ein. d) 41 Schweer, in: Schweer (Hrsg.), S. 203 (214). 42 So auch Nagel, hochschulforumdigitalisierung.de vom 8.8.2018, https://hochschulforumdigitalisieru ng.de/de/blog/videofeedback-in-der-lehre-ilka-nagel-im-videointerview (19.6.2020). 43 Ebenso Mathisen, in: Nordic Journal of digital Literacy, 7 (2012), S. 97 (105). 44 Hettie/Timperley, in: Zierer (Hrsg.), S. 204 (207). 36 Keuchen/Zwickel | Juristische Videokorrektur vs. handschriftliche Korrektur Abbildung 9: Vergleich der Korrekturarten hinsichtlich der Darstellungsweise des Feedbacks Zusammenfassung der qualitativen wie quantitativen empirischen Befunde Der weit überwiegende Teil der Prüflinge ist mit der Videokorrektur zufrieden. Von besonderer Bedeutung ist die gute Lesbarkeit der Anmerkungen, die eine bessere inhaltliche Nachvollziehbarkeit des Feedbacks zur Folge hat. Damit ist die Begründung der Benotung im Vergleich zu einer herkömmlichen Korrektur für die Studierenden transparenter und überzeugender. Dieses Ergebnis konnte sogar für die vorliegende Konstellation einer durchschnittlichen Notenabweichung von fast drei Punkten und einer strengeren Bewertung mit insgesamt deutlich höherer Durchfallrate bei der Videokorrektur erzielt werden.45 Abbildung 10: Zufriedenheit mit der Videokorrektur insgesamt Lohnt sich der Mehraufwand? Betrachtet man nun den zu betreibenden Aufwand bei einer Videokorrektur, so muss an erster Stelle bereits die Klausurniederschrift eingescannt und über ein entsprechendes Dateisystem den Videokorrektoren und -korrektorinnen zur Verfügung gestellt werden. Mit zunehmender Digitalisierung des juristischen Prüfungswesens46 wird sich dieser Arbeitsschritt langfristig reduzieren. Des Weiteren muss ebenso ein Zugriff auf eine entsprechende technische Ausstattung (Soft- und Hardware) gegeben sein. Diesbezüglich wurde teilweise geäußert, dass es nicht so leicht wie bei herkömmlichen Korrekturen möglich war, ein paar wenige Korrekturen 3. 4. 45 Für die Zukunft wäre ein Vergleich der Akzeptanz der Note in zwei gleichgelagerten Videokorrekturprojekten von Interesse. 46 Dazu mit Beispielen Schneider, "Das elektronische Examen ist eine Verführung", lto.de vom 19.11.2019, https://www.lto.de/persistent/a_id/38765 (19.6.2020). ZDRW 1 | 2021 37 „zwischendurch“ zu erledigen. Die Arbeitseinteilung war unflexibler, weil auf die notwendige universitäre Ausrüstung zurückgegriffen werden musste. Häufig findet eine Korrektur in heimischer Atmosphäre nach der beruflichen Haupttätigkeit der Korrektorinnen und Korrektoren statt, was hier nur bedingt möglich war. Jedoch sind mobile Lösungen oder kostenlose Programme vorhanden, um die entsprechende Flexibilität zu erhalten.47 Betrachtet man nun den Aufwand der Korrektur an sich, so zeichnet sich ein zweigeteiltes Bild ab. Entscheidend ist, ob der Videokorrektor oder die -korrektorin bereits Erfahrungen mit der Videoproduktion hat. Soweit dies nicht der Fall war, ergab sich im Vergleich zu einer regulären Korrektur ein um ca. 30 % höherer Zeitaufwand. Dies lag insbesondere an der erforderlichen Einarbeitung in die Software, am Finden eines effizienten Workflows und an der nötigen Postproduktion des Videos. Für darin Geübte war eine zeiteffektive Produktion machbar, da gerade bei gleichgelagerten Klausurfehlern ein Kopieren und Einfügen von Inhalten aus der Lösung und ein Wiederverwenden von zusätzlichen Lerninhalten, wie z.B. Gerichtsentscheidungen möglich war. Auch der Rückgriff auf Vorlagen und die Möglichkeit einer Stapelproduktion in Camtasia beschleunigten den Arbeitsablauf und erlaubten ein Rendern der Videos in großer Anzahl. Teilweise gaben die Videokorrektorinnen und -korrektoren noch an, sie hätten zwar ein zehnminütiges Korrekturvideo angepeilt, dann aber doch wegen der Leichtigkeit der gesprochenen Sprache Erläuterungen stellenweise ausführlicher begründet. Diesen zusätzlichen Zeiteinsatz erachteten sie im Nachhinein weiterhin für angemessen. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass jedenfalls kein doppelter Aufwand im Sinne einer regulären handschriftlichen Korrektur und zusätzlichen Videobearbeitung entsteht. Vielmehr kann nur bei einer effizienten Verschmelzung beider Formate Zeit eingespart werden, damit dann Mehrwert durch das Video entfaltet werden kann. Selbst die Videokorrektorinnen und -korrektoren, die einen Mehraufwand für sich festgestellt haben, kamen aber insgesamt zu dem Ergebnis, dass diesem ein deutlicher Mehrwert für die Studierenden gegenübersteht. Ebenso lässt sich durch ein entsprechendes Training und eine Optimierung der Arbeitsabläufe eine gute Balance zwischen Aufwand und Ertrag erreichen.48 Einsatzszenarien und Gestaltungsmöglichkeiten einer Videokorrektur im Jurastudium Auf Basis der vorangegangenen Erfahrungen zur Videokorrektur können nun konkrete Einsatzoptionen behandelt werden. Denkbar sind Ausgestaltungen von Videokorrekturen mit einer ersetzenden, ergänzenden oder weiterführenden Zielsetzung. E. 47 Siehe hierzu die Videodemonstration von Zwickel unter https://youtu.be/D5yhcy_00eM (19.6.2020). 48 Zu den gleichartigen Erfahrungen an der Bucerius Law School Schneider, Goodbye Randnotiz, lto.de vom 6.9.2019, https://www.lto.de/persistent/a_id/37467 (19.6.2020). 38 Keuchen/Zwickel | Juristische Videokorrektur vs. handschriftliche Korrektur Ersetzende Videokorrektur mit ausschließlichem Audiokommentar Eine Gestaltungsmöglichkeit besteht darin, eine rein schriftliche Korrektur, gleichgültig ob digital oder handschriftlich, einzig durch das Video zu ersetzen. Das Video stellt damit den alleinigen Bestandteil der Korrektur dar. In der minimalistischsten Gestaltung entfällt damit eine Annotation der Niederschrift und es wird die Ausarbeitung nur in Form eines digitalen Durchblätterns besprochen. Das kann bei der Aufzeichnung entweder mit oder ohne Unterbrechungen erfolgen. Abhängig wird dies davon sein, ob die Klausur zuvor vollständig durchgesehen wurde oder ob unmittelbar die Eindrücke des Korrektors oder der Korrektorin ausgedrückt werden sollen. Gerade bei der Korrektur von Examensklausuren erscheint es schwierig, die Klausur ohne eine vorherige Komplettdurchsicht an den Einzelstellen umfassend würdigen zu können, insbesondere wenn Probleme der Klausur, z.B. Verortungs- und Aufbaufragen an verschiedenen Stellen in der Klausur zur Sprache kommen. Dadurch können Passagen der Korrektur schnell fragwürdig werden und es entsteht ein zusätzlicher Aufwand, diese neu zu vertonen oder in der Postproduktion bearbeiten zu müssen. Ebenso kann sich ein Nachbearbeitungs- oder Mehraufwand hinsichtlich der ersten Korrekturen ergeben. Grundsätzlich sollten zu Beginn der Korrektur ein paar Klausuren vorkorrigiert werden, um einen Eindruck über die Stichprobe zu erhalten, bevor finale Anmerkungen und abschließende Bewertungen angebracht werden.49 Vorteile eines solchen Settings sind neben den unmittelbaren Eindrücken auch die vergleichsweise unaufwändige Produktionsweise. Digitale und visuelle Anmerkungen erfolgen nicht. Dies hat jedoch den ganz gravierenden Nachteil, dass das Korrekturergebnis weder für die Studierenden noch für die Korrigierenden nachhaltig und schnell erfassbar festgehalten wird. Für die Studierenden ist es misslich, wenn sie im Lernprozess zu einem späteren Zeitpunkt zur Wiederholung auf die Korrektur zurückgreifen wollen und insbesondere einzelne Stellen zeitsparend wiederholen möchten. Diese in einem Video zu finden und schnell zu erfassen, ist deutlich schwieriger als in der „Papierklausur“. Digitaler Text ist hingegen deutlich effizienter, weil er leicht durchsuchbar ist. Ob es für die Mehrheit der Studierenden auf eine Verschriftlichung ankommt, ist fraglich, da die Vorgehensweise, korrigierte Klausuren nach einer gewissen Zeit nochmals heranzuziehen, sehr uneinheitlich ist. Rund ein Drittel der Befragten greift überhaupt nicht auf das individualisierte Feedback zurück. Die relative Mehrheit von 24 % nutzt lediglich die Klausur mit Anmerkungen zur Wiederholung. Ein gleich großer Anteil will sich Teile oder das gesamte Video erneut ansehen. Niederschrift und Video wollen hingegen 18 % verwenden. I. 49 Zimmermann/Aksoy, Kompetenztrainer Rechtsdidaktik, Tool 6 Rn. 23, 25. ZDRW 1 | 2021 39 Abbildung 11: Vorgehensweise bei der Wiederholung anhand korrigierter Klausuren Frage: Sehen Sie sich korrigierte Klausuren nach einer gewissen Zeit zur Wiederholung noch einmal an? Falls ja, geben Sie bitte an, welchen Teil der Videokorrektur Sie noch einmal ansehen würden (Mehrfachauswahl möglich). Das Wiederholungsverhalten ist sehr heterogen. Dennoch bilden schriftliche Korrekturelemente für die Korrekturbegründung sowie für das Repetieren einen wesentlichen Bestandteil. Allein schon, weil eine unannotierte Klausur für die Korrektorin oder den Korrektor eine Herausforderung darstellt, wenn es um die Vergabe einer Punktzahl und deren Begründung geht. Kleinere Fehler können so leicht untergehen. Eine kompakte Zusammenfassung des Prüfungsergebnisses und der Begründung fehlt daher. Damit leidet die Nachvollziehbarkeit der Korrektur und somit die Akzeptanz des Feedbacks. Ergänzende Videokorrektur: Anreicherung der textbasierten Korrektur durch Videoinhalte Bei diesem Design erfolgt eine textbasierte Korrektur der Klausur am Computer. Hierbei werden – vergleichbar zu der handschriftlichen Korrektur – Anmerkungen vorgenommen und die Niederschrift korrigiert. Ebenso wird zum Schluss das Votum zumindest in Stichpunkten festgehalten. Auf dieser Basis wird im Anschluss ein Korrekturvideo produziert. Dieses beinhaltet die Textkorrektur und gesprochene Anmerkungen. Zugleich kann dadurch das Votum durch Audio ersetzt werden. Das Video hat die Zielsetzung, die Korrekturbegründung nachvollziehbarer darzustellen, um damit die Akzeptanz und den Lernerfolg zu steigern. Bei dieser Ausgestaltung kann nun die Frage gestellt werden, worin der konkrete Mehrwert der Videokorrektur gegenüber der digital-textbasierten Korrektur liegt. Insbesondere, wenn eine reichhaltig annotierte Niederschrift im Video besprochen wird, fragt man sich, warum es zusätzlich noch eines Videos bedarf, wenn der Videokorrektor oder die -korrektorin die Anmerkungen nur erneut ausspricht. Sinnvoll mag dies zunächst wegen einer Aktivierung weiterer Lernkanäle sein. Gespro- II. 40 Keuchen/Zwickel | Juristische Videokorrektur vs. handschriftliche Korrektur chene Kommentare sind ausführlicher und Visualisierungen tragen zusätzlich zum Verständnis bei. Korrekturanmerkungen in der digital korrigierten PDF-Datei könnten dadurch kürzer ausfallen. In der Bewertung der Frage nach dem Umfang der Korrekturanmerkungen waren sich die befragten Studierenden allerdings uneinig. Eine solche Vorgehensweise erachteten 50,36 % als sehr bzw. eher zutreffend, 48,65 % hingegen als eher nicht bzw. überhaupt nicht zutreffend (Abbildung 12). Fragt man die Studierenden danach, welche Korrekturvariante sie sich im Examensklausurenkurs wünschen würden, so präferieren 56,76 % der Befragten eine digitale Korrektur (PDF-Format) in Kombination mit einem Korrekturvideo (Abbildung 13). Abbildung 12: Notwendigkeit und Verhältnis von digitalen Anmerkungen zu gesprochenem Kommentar Abbildung 13: Gewünschte Korrekturvariante im Examensklausurenkurs In der Gesamtbewertung zeigt sich, dass für viele Lernende ein Zugriff auf verschiedene Korrekturelemente und damit eine Ansprache mehrerer Lernkanäle von Bedeutung ist. Insgesamt erscheint eine Verzahnung von schriftlichen Randbemerkungen und vertiefenden gesprochenen Erklärungen als bereichernd. Studierende empfanden Dopplungen jedenfalls nicht als störend, wobei der zusätzliche Arbeitsaufwand im Auge behalten werden muss. So genügen kurze Hinweise am Rand, welche im Video genauer erläutert werden. ZDRW 1 | 2021 41 Erweiternde coachende Videokorrektur In einem weiteren Schritt kann das Korrekturvideo für die einzelnen Studierenden mit notwendigen Lerninhalten angereichert werden. Diese bestimmen sich nach den punktuell zu Tage getretenen Stärken und Schwächen. Durch diese inhaltliche Anreicherung über die konkrete Klausur hinaus wird ein zusätzlicher Mehrwert erzielt. Durch den Einbau von weiteren Lerninhalten fungieren die Korrigierenden zugleich als punktuelle Lerncoaches. Die Aufgabe des Videokorrektors oder der -korrektorin geht damit über ein Abgleichen der Klausurniederschrift mit der Lösung hinaus und dient der weitergehenden Vermittlung des Wissens aus der Klausur und von methodischen Fertigkeiten. Hierbei verschmelzen Feedback und weiterer Unterricht miteinander, statt bloß eine vergangene Leistung zu bewerten.50 Werden den Lernenden konkrete Informationen zur Verfügung gestellt, die größere Möglichkeiten zum Lernen einräumen, dann erreicht Feedback seine wahren Wirkungen.51 Dies kann in Form von Einblendung und Erläuterung von Gesetzestext, Sachverhaltsanalysen oder Erklärungen zu Rechtsfragen sowie durch Aufmerksammachen auf spezifisches Lernmaterial erfolgen. Damit rechtfertigt sich mehr und mehr die Zweigleisigkeit von schriftlichen Randbemerkungen, die primär der Klausurkorrektur dienen und der gesprochenen Kommentare zur Ergänzung, die zugleich noch weitergehende Tipps und Lernimpulse beinhalten. Ein solches Design übersteigt das, was regelmäßig von Korrektorinnen und Korrektoren erwartet wird. Den Studierenden wird damit nicht nur ein in die Vergangenheit blickendes Feedback gegeben, sondern zugleich Feedforward. Dabei werden auf Basis des aktuell festgestellten Leistungs- und Wissensstandes zielgerichtet Veränderungsmöglichkeiten und Entwicklungspotenziale für die Zukunft aufgezeigt.52 Gute Korrekturen müssen neben einer retrospektiven Komponente Schlüsse für die künftigen Prüfungssituationen zulassen, um so das Lernverhalten, den Lernerfolg und die Motivation zu optimieren.53 Allein die Korrektur und die Analyse des Wissenstandes der Prüflinge führen zu einer erheblichen Steigerung des Arbeitsaufwands. Jedoch sollten die Korrekturen ebenso wenig zu einer mühsamen Lernmaterialsammlung werden, sondern die Eigenständigkeit sowie Selbstverantwortung der Studierenden in den Blick nehmen.54 Mit einer Hilfe zur Selbsthilfe und konkreten Arbeitsanweisungen können auch größere strukturelle Probleme im Bereich der juristischen Arbeitsmethodik angegangen und damit das Korrekturvideo zu einem Feedforward-Medium werden. Aufgrund einer einzigen Klausur dürfte dies aber nur schwer realisierbar sein. Denkbar wäre ein solches Unterfan- III. 50 Hettie/Timperley, in: Zierer (Hrsg.), S. 204 (205); Kulhavy, in: Review of Educational Research 47 (1977), S. 211 (212). 51 Hettie/Timperley, in: Zierer (Hrsg.), S. 204 (213). 52 Resch, in: journal für lehrerInnenbildung 2019, S. 98 (101 f.); Hettie/Timperley, in: Zierer (Hrsg.), S. 204 (211). 53 Steffahn, Methodik und Didaktik juristischer Problemlösung, S. 272; Zimmermann/Aksoy, Kompetenztrainer Rechtsdidaktik, Tool 6 Rn. 13. 54 Zimmermann/Aksoy, Kompetenztrainer Rechtsdidaktik, Tool 6 Rn. 20. 42 Keuchen/Zwickel | Juristische Videokorrektur vs. handschriftliche Korrektur gen jedoch in einem umfassenderen didaktischen Konzept, in dem durch denselben Korrektor oder dieselbe Korrektorin in regelmäßigen Zeitabständen eine Videokorrektur von Klausuren desselben Studenten oder derselben Studentin erfolgt, um so einerseits eine größere Basis für die Beurteilung zu haben und andererseits individuell auf die Lernentwicklung eingehen zu können. Fragt man die Studierenden nach einer gewünschten Häufigkeit der Videokorrektur im universitären wöchentlichen Examensklausurenkurs, so entschieden sich 59,46 % der Befragten für „bei jeder Klausur“. Abbildung 14: Gewünschte Häufigkeit einer Videokorrektur im Examensklausurenkurs Bei der dargestellten coachenden Videokorrektur profitieren ferner die Korrektorinnen und Korrektoren, da die Wirkung ihrer Leistung für sie selbst sichtbar wird. Feedback ist bidirektional und gibt zugleich den Lehrenden eine Rückmeldung über den Wissensstand der Lernenden und damit über den Erfolg oder Misserfolg der eigenen Lehrtätigkeit.55 Diese auf die Lehrenden bezogene Feedbackschleife wird zumeist an den Hochschulen nicht weiterverfolgt. Dies liegt vor allem an der Vielzahl der Lehrenden, die sich regelmäßig nicht – und erst recht nicht auf das Individuum bezogen – über den konkreten Lehrerfolg austauschen. Insgesamt kann eine Symbiose von Coaching und Videokorrektur für die Studierenden sehr wertvoll sein. Dennoch darf der gesteigerte Arbeitsaufwand nicht unterschätzt werden und lässt sich in der von den Studierenden gewünschten Häufigkeit im Massenbetrieb kaum umsetzen. Sinnvoller erscheint es, vereinzelt (ca. drei Mal) im Semester stichprobenartig durch die gleichen Videokorrektorinnen und -korrektoren sowohl die konkrete Klausur als auch den Lernfortschritt zu bewerten. Dieses Intervall bietet ausreichende Einblicke und Einflussmöglichkeiten in den Lernprozess der Studierenden. So gelingt es zugleich, das Üben im Rahmen des Examensklausurenkurses mit Hilfsangeboten wie der Klausurenklinik zu verschmelzen und damit „Präventionsarbeit“ zu leisten. Im Rahmen solcher Klausu- 55 Tinnefeld, Dimensionen der Prüfungsdidaktik, S. 71. ZDRW 1 | 2021 43 renkliniken56 betrachtet eine oder ein (Examens-)Tutor/in mehrere frühere Klausurleistungen in der Zusammenschau und erarbeitet daraus Verbesserungsansätze. Dieser Ansatz kann nun in das Konzept der coachenden Videokorrektur integriert werden, um wiederkehrende methodische und strukturelle Mängel frühzeitig zu erkennen und abzustellen, die bei einer Bewertung einer einzelnen Klausur nicht so deutlich zu Tage treten. Im Vergleich zu reinen Klausurenkliniken bietet die Videokorrektur den Vorteil, dass die Korrekturen für die Lernenden jederzeit reproduzierbar sind und diese für Korrektorinnen und Korrektoren weniger zeitaufwändig sind. Hinzu kommt, dass die Videokorrektur ermöglicht, das Feedforward in unmittelbarem zeitlichem Zusammenhang zur Korrektur aufzuzeichnen. Es ist daher, anders als in vielen Klausurenklinik-Projekten, gesichert, dass keine erneute Einarbeitung in die einzelnen Klausuren erfolgen muss. Einordnung der Ergebnisse und Konzepte in den hochschuldidaktischen Diskurs Die gefundenen Ergebnisse und Gestaltungsmöglichkeiten lassen sich in den größeren Zusammenhang der hochschuldidaktischen Forschung einordnen.57 Zwei besonders wichtige Verbindungslinien zwischen den vorstehenden Erwägungen zur juristischen Videokorrektur und der allgemeinen Hochschuldidaktik seien mit der Kompetenzorientierung der Lehre und der Prüfungstheorie hier nur kurz herausgegriffen. Kompetenzorientiertes Lehren und Prüfen Seit Jahren wird der hochschuldidaktische Diskurs von der Ausrichtung des Lehrens und Lernens an sog. learning outcomes geprägt,58 die grundsätzlich die Ergebnisse der Lehr-/Lernprozesse umschreiben (Schnittmenge aus Lernzielen und Lernergebnissen).59 Hierdurch wird die klassische Trennung zwischen Lehre und Prüfungen faktisch aufgegeben, da die Lernenden im Idealfall am Ende des Lernprozesses über genau die Kompetenzen verfügen, die als learning outcomes definiert wurden.60 Lernzieldefinition als Prüfungsvoraussetzung Voraussetzung für die Durchführung derart kompetenzorientierter Prüfungen ist aber eine operationalisierbare Definition der learning outcomes. Eine solche exis- F. I. 1. 56 Burger, in: ZDRW 2019, S. 165 (172). 57 Zum Fehlen einer Verbindung von Hochschuldidaktik und dem Diskurs um das Prüfen in der Rechtswissenschaft siehe Brockmann/Pilniok, in: Brockmann/Pilniok (Hrsg.), S. 71 (75 ff.). 58 Trute, in: Brockmann/Pilniok (Hrsg.), S. 54 (58); zur fehlenden Eindeutigkeit der Begrifflichkeiten: Walzik, Kompetenzorientiert prüfen, S. 17 f. 59 Walzik, Kompetenzorientiert prüfen, S. 18; Zumbach/Astleitner, Effektives Lehren an der Hochschule, S. 54. 60 Zumbach/Astleitner, Effektives Lehren an der Hochschule, S. 222. 44 Keuchen/Zwickel | Juristische Videokorrektur vs. handschriftliche Korrektur tiert für den rechtswissenschaftlichen Bereich bislang ebenso wenig61 wie ein Konsens zum Inhalt solcher learning outcomes.62 Die Videokorrektur leidet daher, wie jede andere juristische Korrektur auch, unter der weitgehenden Entkopplung von Prüfung und Ausbildung. Im juristischen Bereich findet sich diese Entkopplung in Extremform beim Blick auf die juristischen Staatsexamina,63 die zwar den Prüfungsstoff umfassend vorgeben, jedoch nicht zu einer an berufspraktischen Kompetenzen orientierten Lernzieldefinition führen. Im praktischen Einsatz erfolgt bei der Videokorrektur die für die kompetenzorientierte Lehre zentrale Umschreibung der erwarteten Handlungsstruktur64 aber zumindest ansatzweise im Rahmen des Feedback-Vorgangs durch die Korrektorinnen und Korrektoren. Während in der aktuellen Ausbildung der Juristinnen und Juristen die Lernziele nur vereinzelt klar kommuniziert werden, bietet die Videokorrektur zumindest im Rahmen einer Lernstandskontrolle die Formulierung eines Kompetenz-Erwartungshorizonts. Videokorrektur als Teil des Lernvorgangs Umgekehrt stellt sich die Prüfung in einer kompetenzorientierten Lehre zugleich als Mittel zur besseren Erreichung der im Rahmen der Lernerfolgskontrolle definierten Lernziele dar. In diesem Bereich entfaltet videogestütztes Feedback aktuell besonderen Mehrwert.65 Entscheidend ist für eine kompetenzorientierte Lehre nämlich, dass die Studierenden die Orientierung an den learning outcomes – im Sinne eines „Arbeitsbündnisses zwischen Lehrenden und Lernenden“66 – als sinnvoll annehmen können.67 Die für die Videokorrektur nachgewiesene höhere Akzeptanz der Korrekturen durch die Lernenden dürfte entscheidend zur Festigung eines derartigen „Arbeitsbündnisses“ beitragen.68 Durch die oben beschriebenen vielschichtigen Lernanreize, die von der Videokorrektur ausgehen, kommt es – freilich nur im Bereich des selbstgesteuerten Lernens – zudem zu einer gewissen Ausrichtung des Lernens am Prüfungsinhalt (constructive alignment).69 Indem gerade die coachende Videokorrektur weit über eine blo- ße Berichtigung im Stil eines Abgleichs mit der Musterlösung hinausgeht und stark auf die Erklärung juristischer Methodenkompetenz und individuell notwendiger 2. 61 Für erste Ansätze: Gerst/Hess, Valparaiso University Law Review 43 (2009), S. 513–594. 62 Reis, in: ZDRW 2013, S. 21 (28). 63 Brockmann/Dietrich/Pilniok, in: JURA 2009, S. 579 (584); Trute, in: Brockmann/Pilniok (Hrsg.), S. 54 (56 f.). 64 Hiller, in: Hartz/Marx (Hrsg.), S. 95 (103); Macke/Hanke et al., Kompetenzorientierte Hochschuldidaktik, S. 143. 65 So bereits allgemein unter D. II. und bezogen auf die Videokorrektur mitsamt den bestätigenden Evaluationsergebnissen unter D. III. 2. d). 66 Helsper, in: Koch-Priewe/Kolbe et al. (Hrsg.), S. 49 (64 f.). 67 Reis, in: ZDRW 2013, 21 (28). 68 Siehe die Resultate unter D. III. 2. c). 69 Biggs/Tang, Teaching for Quality Learning at University, S. 279 ff.; Biggs, in: Higher Education 32 (1996), S. 347-364. ZDRW 1 | 2021 45 Lerninhalte ausgerichtet ist, werden die Korrektorinnen und Korrektoren dazu angehalten, stärker auf hinter der inhaltlichen Lösung liegende Bearbeitungsstandards zu achten. Meta-Analysen aus der Hochschuldidaktik bestätigen ein solches Vorgehen mit intensiviertem Feedback. So konnte für wiederholtes Feedback ein mittelstarker Effekt auf das allgemeine Verhalten von Personen nachgewiesen werden,70 der in Lehr-/Lernszenarien sogar noch stärker sein soll.71 Aus Lernendenperspektive bietet die Videokorrektur wiederum die – im Vergleich zur herkömmlichen Klausurkorrektur – erhöhte Chance, das eigene Lern- und Arbeitsverhalten zu überdenken. Die in die Videos gut einbaubaren Darstellungen der korrekten Lösungen weisen empirisch eine deutlich bessere Effektivität als bloße Fehlerkennzeichnungen auf.72 So verstanden weist die Videokorrektur eine im Vergleich zur herkömmlichen Korrektur größere Tendenz zur Orientierung an learning outcomes auf, da sie sich nicht lediglich auf fachlich-inhaltliche Kompetenzen beschränkt. Sie fügt sich damit besonders gut in die allgemein anerkannte Zielstellung73 kompetenzorientierter Hochschullehre ein. Prüfungstheorie und Bewertungskriterien In der Prüfungstheorie wird zwischen formativen und summativen Lernerfolgskontrollen unterschieden. Die formative Prüfung soll dabei aus einer kontinuierlichen Beurteilung des Lernstands (Begleitung des Lernprozesses), die summative hingegen aus einer Prüfung am Ende einer Lehr-/Lernphase bestehen (Abschluss des Lernprozesses).74 Grundsätzlich kann die Videokorrektur in beiden Phasen gewinnbringend eingesetzt werden. Besonderen Mehrwert entfaltet die Videokorrektur im juristischen Bereich aber im Rahmen sog. formativer Assessments. Diese häufig nicht im prüfungsrechtlichen Sinne benoteten Prüfungen weisen die Besonderheit auf, dass Studierende und Dozierende noch auf das durch die Korrektur erzielte Feedback reagieren können. Empirisch konnte nachgewiesen werden, dass für die Lernenden die Beurteilung einer Klausur maßgeblich davon abhängt, wie gut sie sich auf die Klausur vorbereitet fühlten.75 Gerade ein frühzeitiges intensives Feedback in Form einer Videokorrektur bietet sich daher zur Vorbereitung auf eine summative Prüfung am Semesterende besonders an. Ausgewertet wird die Klausur im Rahmen der Videokorrektur wie im Rahmen jeder anderen juristischen Korrektur. Unweigerlich stellt sich, aus hochschuldidakti- II. 70 Kluger/DeNisi, in: Psychological Bulletin 119 (1996), S. 254 (278). 71 Schneider/Mustafić, Gute Hochschullehre, S. 133 m.w.N. 72 Kluger/DeNisi, in: Psychological Bulletin 119 (1996), S. 254 (265). 73 Zur Kritik an der Kompetenzorientierung siehe Zumbach/Astleitner, Effektives Lehren an der Hochschule, S. 54 f. m.w.N. 74 Schneider/Mustafić, Gute Hochschullehre, S. 130 m.w.N.; Walzik, Kompetenzorientiert prüfen, S. 16; Zumbach/Astleitner, Effektives Lehren an der Hochschule, S. 220. 75 Gordon/Fay, in: College Teaching 58 (2010), S. 93 (96 f.). 46 Keuchen/Zwickel | Juristische Videokorrektur vs. handschriftliche Korrektur scher Sicht, an dieser Stelle die Frage nach den Bewertungskriterien. In juristischen Korrekturen werden regelmäßig mehrere Bezugssysteme vermischt.76 Im sozialen Bezugssystem erfolgt ein Vergleich der einzelnen Arbeit mit den weiteren Arbeiten der sozialen Bezugsgruppe. Das kriterienbezogene Bezugssystem nimmt einen Vergleich mit zuvor festgelegten Kriterien vor. Im seltener anzutreffenden individuellen Bezugssystem schließlich erfolgt ein Vergleich mit früheren Leistungen der betreffenden Person. Vorzugswürdig soll im Hinblick auf die der allgemeinen Testtheorie zu entnehmenden Gütekriterien der Objektivität, der Validität und der Reliabilität der Korrektur das kriterienbezogene Bezugssystem sein.77 Genau an dieser Stelle stößt aber die Videokorrektur – wie auch die herkömmlichen Korrekturmethoden – an vom juristischen Ausbildungssystem abgesteckte Grenzen. So finden sich zumeist für die zu korrigierenden Klausuren keine vorab definierten learning outcomes, die als fachlich-inhaltliche Kriterien für die Bewertung dienen könnten. Auch die für den Vergleich mit einer sozialen Bezugsgruppe maßgeblichen Kriterien werden sich oftmals nur schwer ermitteln lassen. Dies gilt in besonderem Maße, wenn nicht nur juristisches Wissen in die Bewertung einfließen soll, sondern auch die juristische Methodenkompetenz der Falllösung mit erfasst werden soll. Es ist mithin auch bei der Videokorrektur besonders das Gütekriterium der Auswertungs- und Interpretationsobjektivität,78 das nicht stets als gesichert gelten kann. Äußerst wirkungsstark wären Videokorrekturen daher nur in Zusammenhang mit einer konsequent kompetenzorientierten Ausrichtung des juristischen Studiums. Ob es, nicht zuletzt auch durch Ideen wie die der juristischen Videokorrektur, zu einem solchen, nach aktuellen hochschuldidaktischen Erkenntnissen79 zwingend erforderlichen, engeren Bezug zwischen juristischem Lernen und Prüfen einerseits und juristischen Prüfungen und juristischen Praxiskompetenzen andererseits kommen wird, ist derzeit noch nicht gesetzt. Ausblick: Videokorrektur als Exot oder Ausbaufähigkeit in die Breite? Eines steht aber fest: Die Studierenden ziehen bereits aus einer digitalen und videounterstützten Korrektur großen Mehrwert. Die Korrektur wird zugänglicher und damit nachvollziehbarer. Wenn sich in der Zukunft im rechtswissenschaftlichen Studium das digitale Prüfen schrittweise einstellen wird, Klausurbearbeitungen digital erfolgen und weitere Lernmaterialien online (z.B. als Open Educational Resources) vorliegen, dann sind die Ausgangsbedingungen für Videokorrekturen im Übungs- und Lernprozess deutlich besser. Bis dahin darf nicht außer Acht gelassen werden, die Korrektorinnen und Korrektoren auf dieses Medium zu schulen und zu trainieren. Nur so kann ein Mehraufwand in Grenzen gehalten werden. G. 76 Für Details der Bezugssysteme bei der Bewertung von Prüfungsleistungen siehe Macke/Hanke et al., Kompetenzorientierte Hochschuldidaktik, S. 145 ff. 77 Macke/Hanke et al., Kompetenzorientierte Hochschuldidaktik, S. 146; Zumbach/Astleitner, Effektives Lehren an der Hochschule, S. 220. 78 Siehe dazu ausführlich Zumbach/Astleitner, Effektives Lehren an der Hochschule, S. 225. 79 Brockmann/Dietrich/Pilniok, in: JURA 2009, S. 579 ff.; Trute, in: Brockmann/Pilniok (Hrsg.), S. 54 (58 f.). ZDRW 1 | 2021 47 Aus Studierenden- und aus Korrigierendenperspektive hat sich gezeigt, dass der Aspekt eines Feedforwards der Videokorrektur ein erstrebenswertes Qualitätsmerkmal werden könnte und sollte. Nicht vergessen werden darf, bei einer solchen Rollenerweiterung für die Videokorrektorinnen und -korrektoren von einer zumeist retrospektiv ausgerichteten Korrekturtätigkeit zu perspektivisch agierenden Klausurencoaches, dass diese zusätzlich vergütet werden müssten.80 Zugleich müssten Workflows etabliert werden, wie universitätsinterne und -externe Videokorrektorinnen und -korrektoren unmittelbaren Zugriff auf die digitalen Klausurniederschriften sowie die notwendige Software- und Hardware erhalten können. Auch wenn vor einem Einsatz der Videokorrektur in der Breite auf Korrektorenund Korrektorinnenseite noch Handlungsbedarf besteht, sind die Studierenden schon jetzt empfangsbereit. Für sie gehören Videos bereits zum Lern- und Lebensalltag für Nachrichten, Bewerbungsvideos oder mehr und mehr Lernvideos. Warum also sollten Videos – insbesondere aber nicht nur in einer durch die Corona- Pandemie geprägten Zeit der Beschränkung persönlicher Kontakte und individueller Gespräche – nicht auch für Korrekturen eingesetzt werden? Literaturverzeichnis Becker, Maximilian/Weidt, Christopher, Untersuchung zur elektronischen Juraklausur in großen Gruppen, in: ZRP 2017, S. 114–118. Beurskens, Michael, Neue Spielräume durch Digitalisierung? E-Learning in der deutschen Rechtslehre, in: ZDRW 2016, S. 1–17. Biggs, John B., Enhancing teaching through constructive alignment, in: Higher Education 32 (1996), 347–364. Biggs, John B./Tang, Catherine, Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does, 4. Edition, Maidenhead 2011. Böning, Anja, Nicht für das Examen lernen wir? Über die Sozialisations- und Disziplinierungseffekte juristischer Prüfungen, in: Brockmann/Pilniok (Hrsg.), Prüfen in der Rechtswissenschaft: Probleme, Praxis und Perspektiven, Baden-Baden 2013, S. 159–176. 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Zusammenfassung

Digitale Lehr- und Lernformate finden im rechtswissenschaftlichen Studium zunehmenden Anklang. Elektronisches Prüfen und Korrigieren von juristischen Freitextklausuren führt dagegen ein Schattendasein. Positive Erfahrungen mit Lernvideos haben uns veranlasst, das Medium Video zur individuellen Korrektur von Klausuren einzusetzen. Damit sollten umfangreichere Feedbackmöglichkeiten zugunsten der Studierenden sowie eine bessere Integrierbarkeit weiterer Lehr- und Lernmaterialien geschaffen werden. Die Videokorrektur sollte zudem über ein Abgleichen der Niederschrift mit der Lösung hinausgehen und ein Feedforward für die Studierenden darstellen. Zu hinterfragen war, ob die Videokorrektur lesbarer, nachvollziehbarer und annehmbarer ist als eine übliche handschriftliche Korrektur sowie ob insgesamt der Lernerfolg maximiert werden kann. In der gegenwärtigen Corona-Krise, aber auch darüber hinaus bietet die Videokorrektur die zusätzliche Chance, ausführliches Feedback, wie es üblicherweise in Einzelgesprächen oder Sprechstunden erfolgt, bruchlos in den digitalen Raum zu verlagern. Auf der Basis der äußerst positiven Rückmeldungen der Studierenden aus einem Pilotprojekt zur Videokorrektur im Wintersemester 2019/20 und nach den Erfahrungen mit der vollständig digitalen Lehre (im Sommersemester 2020 und Wintersemester 2020/21) stellt der Beitrag didaktische Konzepte mit unterschiedlich umfangreichen Videokorrekturelementen dar und ordnet die Befragungsergebnisse und Vorschläge in den allgemeinen hochschuldidaktischen Diskurs ein.

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Abstract

The journal “Zeitschrift für Didaktik der Rechtswissenschaft (ZDRW)” is a journalistic forum for all aspects of the academic discourse about the teaching and learning of the law and legal studies. It opens and consolidates the perspective of research with regard to teaching and thus contributes new knowledge to the debate about legal studies and university didactics.

ZDRW thus forges links between general university didactics, specialized legal didactics and legal studies. Horizons are thus broadened on both sides and different perspectives enabled with regard to teaching and learning the law. This signifies an interdisciplinary approach since in addition to legal studies, other disciplines are called on to contribute their own knowledge on teaching and learning processes. These include general higher education didactics, psychology, neurosciences and educational science, sociology and other specialized higher education didactics able to contribute towards specialized teaching in legal studies.

ZDRW addresses all phases and aspects of legal education, providing general assistance for the improvement of both teaching and learning. To this end, apart from academic articles, a practical teaching forum is planned which will present ideas and discussions of detailed concepts for events and courses of study as well as individual didactical methods, thus providing impulses and points of connection for the individual teaching activities of our readers at various levels.

Website: www.zdrw.nomos.de

Zusammenfassung

Die „Zeitschrift für Didaktik der Rechtswissenschaft (ZDRW)“ stellt ein publizistisches Forum für alle Aspekte der wissenschaftlichen Befassung mit der Lehre und dem Lernen des Rechts und der Rechtswissenschaft dar. Sie eröffnet und verstetigt die Forschungsperspektive auf die Lehre und bringt damit neue Erkenntnisse in den rechtswissenschaftlichen und hochschuldidaktischen Diskurs ein.

Die ZDRW schlägt damit Brücken zwischen der allgemeinen Hochschuldidaktik, der rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik und der Rechtswissenschaft. So werden wechselseitig Blickwinkel erweitert und verschiedene Perspektiven auf das Lehren und Lernen von Recht und Rechtswissenschaft eröffnet. Damit ist bereits ein interdisziplinärer Anspruch benannt, da neben der Rechtswissenschaft selbst auch jene Disziplinen aufgerufen sind, die ihrerseits Erkenntnisse zu Lehr-Lern-Prozessen anbieten, diese einzubringen. Hierzu zählen neben der allgemeinen Hochschuldidaktik, der Psychologie, den Neuro- und Erziehungswissenschaften sowie der Soziologie auch andere Hochschulfachdidaktiken, von deren Erfahrungen die rechtswissenschaftliche Fachdidaktik profitieren kann.

Die ZDRW nimmt alle Phasen und Aspekte der Ausbildung in den Blick und gibt allen Hilfestellung, die Lehre und damit das Lernen zu verbessern. Hierfür ist neben den wissenschaftlichen Beiträgen ein lehrpraktisches Forum vorgesehen, das von der Vorstellung und Diskussion ausführlicher Veranstaltungs- oder auch Studiengangskonzepte bis zur Präsentation einzelner didaktischer Methoden auf vielen Ebenen Anregungen und Anknüpfungspunkte für die eigene Lehrtätigkeit der Leser bietet.

Homepage: www.zdrw.nomos.de