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Monika Althoff

Fallsupervision

Diskursgeschichte und Positionsbestimmung

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8379-3040-5, ISBN online: 978-3-8379-7737-0, https://doi.org/10.30820/9783837977370

Series: Therapie & Beratung

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Monika Althoff Fallsupervision Therapie & Beratung Psychosozial-Verlag Monika Althoff Fallsupervision Diskursgeschichte und Positionsbestimmung Mit einem Geleitwort von Ronny Jahn im Namen der Deutschen Gesellschaft für Supervision und Coaching e.V. »Diskursgeschichte der Fallsupervision – Rekonstruktion und Positionsbestimmung durch sozialpädagogische, sozialwissenschaftliche und tiefenhermeneutische Zugänge« Zugl. Dissertation Universität Bielefeld, 2020 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Originalausgabe © 2020 Psychosozial-Verlag, Gießen E-Mail: info@psychosozial-verlag.de www.psychosozial-verlag.de Alle Rechte vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (durch Fotografie, Mikrofilm oder andere Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden. Umschlagabbildung: Wassily Kandinsky, Das bunte Leben, 1907 Umschlaggestaltung und Innenlayout nach Entwürfen von Hanspeter Ludwig, Wetzlar Satz: Satzherstellung Verlagsdienstleistungen Heike Amthor, Fernwald ISBN 978-3-8379-3040-5 (Print) ISBN 978-3-8379-7737-0 (E-Book-PDF) 5 Inhalt Geleitwort der Deutschen Gesellschaft für Supervision und Coaching e. V. 11 1 Einleitung 13 1.1 Gegenstandsbereich 13 1.2 Erkenntnisinteresse 24 1.3 Methodisches Vorgehen und Aufbau der Arbeit 31 Teil I Rekonstruktion und Analyse des Diskurses zum Fall in Sozialer Arbeit und Supervision 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit 39 2.1 Casework – vom Feld zum Fall als Prozess des Helfens 39 2.1.1 Von der Philanthropie zur Fallarbeit 39 2.1.2 Bürokratische, professionalisierte und methodenorientierte Umgangsweisen mit Fällen 43 2.1.3 Erbhygiene, Eugenik und Menschenführung 56 2.1.4 Etablierung des Casework – Handlungskonzepte und Methoden 59 2.1.5 Fazit für Fallanalyse und Fallarbeit 68 2.2 Professionalisierung der Sozialen Arbeit zwischen therapeutischem und aufklärungsorientiertem Handeln 70 2.2.1 Reformen in der Gesellschaft und die Therapiebewegung 70 2.2.2 Beratung und Kritik der Therapeutisierung 77 2.2.3 Kritik des Casework und Entwicklung neuer Ansätze 82 6 Inhalt 2.2.4 Diskurse zur Profession und zur Professionalisierung der Sozialen Arbeit 88 2.2.5 Theorien und Methoden der Sozialen Arbeit – Alltagswende und Lebenswelt 91 2.2.6 Fazit für Fallanalyse und Fallarbeit 99 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung mit manageriellen Vorzeichen und systemischer Einflussnahme 101 2.3.1 Die zweite Moderne, Individualisierung und Pluralisierung 101 2.3.2 Soziale Arbeit als Dienstleistung und ihre Managerialisierung 109 2.3.3 Professionalisierung der Sozialen Arbeit und Widersprüche in der Fallarbeit 115 2.3.4 Fallverstehen und Handlungsmethoden der Fallarbeit 126 2.3.5 Fazit für Fallanalyse und Fallarbeit 160 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision 165 3.1 Casework und Praxisberatung als Wurzel der Supervision 165 3.1.1 Praxisberatung respektive Supervision zwischen Beratung und Kontrolle 165 3.1.2 Fazit für Praxisberatung beziehungsweise Fallsupervision 171 3.2 Institutionalisierung der Supervision und ihre Inanspruchnahme demokratischer und therapeutischer Ansätze 173 3.2.1 Entwicklungslinien in der Supervision und der Psychoboom 173 3.2.2 Eingang der Gruppendynamik in die Supervision 181 3.2.3 Konzeptmerkmale einer kritisch-reflexiven Supervision 185 3.2.4 Fazit für Fallsupervision 190 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung 193 3.3.1 Supervision und Coaching in der transformierten Arbeitswelt und neue Beratungskritik 193 3.3.2 Expansion und verbandliche Selbstorganisation der Supervision 202 3.3.3 Beratungsansätze der Supervision und Rollentheorien 207 3.3.4 Fazit für Fallsupervision 226 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 7 Inhalt Teil II Zur sozialtheoretischen Begründung der Fallsupervision 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision 233 4.1 Gesellschaft, soziale Systeme und kommunikatives Handeln 233 4.1.1 Systemtheorie von Niklas Luhmann 234 4.1.2 Rationalisierungstheorie, Diskursethik und Theorie des kommunikativen Handelns von Jürgen Habermas 243 4.2 Diskussion und Fazit aus Niklas Luhmanns und Jürgen Habermas’ Theorien 259 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision 271 5.1 Professionalisierung der Sozialen Arbeit und rekonstruktive Sozialforschung 272 5.1.1 Professionalisierungstheorie und die Methode der Objektiven Hermeneutik von Ulrich Oevermann 272 5.1.2 Paradoxien beruflichen Handelns und die Fallanalyse von Fritz Schütze 283 5.2 Rekonstruktive Methoden der Sozial- und Biografieforschung 296 5.2.1 Erlebte und erzählte Lebensgeschichte und Biografien 297 5.2.2 Biografie als Subjektkonzept und soziales Konzept 302 5.3 Konzeption des Habitus nach Pierre Bourdieu 304 5.4 Fazit zum Diskurs der Fallsupervision 310 6 Psychoanalyse und Fallsupervision 315 6.1 Psychoanalytische Pädagogik und Supervision 317 6.2 Seelisches Verstehen im Fall mithilfe psychoanalytischer Theorien 325 6.2.1 Das Modell des Unbewussten und das Verstehen der psychischen Wirklichkeit des Menschen 325 6.2.2 Ich-Psychologie und die Abwehrmechanismen 328 8 Inhalt 6.3 Übertragungs- und Beziehungsanalyse als Werkzeuge einer Theorie der Emotionen 334 6.3.1 Übertragung, Gegenübertragung und Objektbeziehungstheorie 334 6.3.2 Ethnopsychoanalyse und ihre Integration der Selbstreflexion 344 6.4 Einbezug der Subjektivität durch Introspektion und Selbstanalyse 345 6.4.1 Selbstanalyse, Introspektion, Selbstpsychologie und Intersubjektivität 345 6.4.2 Das Konzept des inneren Analytikers 349 6.5 Balintgruppenarbeit 352 6.5.1 Entwicklung des Balintgruppenkonzepts 352 6.5.2 Bedeutung für die theoretische Fundierung der Fallsupervision 356 6.5.3 Bedeutung für die Praxis der Fallsupervision 358 6.6 Resümee 361 6.6.1 Fazit zum Diskurs der Fallsupervision und Kritik des psychoanalytischen Zugangs 361 6.6.2 Bedeutung der Psychoanalyse für die Praxis der Fallsupervision 370 7 Fazit und Ausblick 377 Literatur 387 Danksagung 419 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 »Die Größe der wahren Kunst im Gegenteil, […], lag darin beschlossen, jene Wirklichkeit, von der wir so weit entfernt leben, wiederzufinden, wieder zu erfassen und uns bekanntzugeben, die Wirklichkeit, von der wir uns immer mehr entfernen, je mehr die konventionelle Kenntnis, die wir an ihre Stelle setzen, an Dichte und Undurchdringlichkeit gewinnt, jene Wirklichkeit, deren wahre Kenntnis wir vielleicht bis zu unserem Tode versäumen und die doch ganz einfach unser Leben ist.« Marcel Proust »Auf der Suche nach der verlorenen Zeit« (Proust 2000: 3984f.) 11 Geleitwort der Deutschen Gesellschaft für Supervision und Coaching e. V. Die Praxis der Supervision steht nicht erst seit neuestem am Scheideweg von Professionalisierung und Deprofessionalisierung. Auf welche Handlungsprobleme antwortet Supervision, welche Ziele verfolgt sie und mit welchen Methoden? Und daran anschließend, in welche Supervisionsformate wird differenziert: Fallsupervision, Teamsupervision oder gar Organisationsupervision, und wie unterscheidet sich Supervision von anderen Beratungsangeboten wie etwa Coaching und Organisationsberatung? Auf diese Fragen finden sich viele individuelle Antworten, eine kollektive schlüssige Antwort der »Profession« Supervision fehlt. Supervision ist damit weniger Profession als vielmehr Auslegungssache. Für die weitere Professionalisierung von Supervision sind ein theoretisch gesättigter Diskurs und das damit verbundene Ringen um Begriffe sowie die Suche nach begrifflicher Trennschärfe unerlässlich. Der praktischen Realisierung von Supervision steht dies nicht entgegen, sondern umgekehrt ermöglicht erst begriffliche Auseinandersetzung und Klarheit die reflexive Weiterentwicklung supervisorischer Praxis. Monika Althoff leistet mit ihrer Arbeit einen wichtigen Beitrag zum Diskurs um Supervision sowie ihrer Professionalisierung. Fokussiert auf den Ursprung supervisorischer Praxis in der Sozialen Arbeit arbeitet sie mit ihrer diskursgeschichtlichen Forschung einen Kern supervisorischer Expertise heraus: Fallverstehen durch Fallrekonstruktion in der Fallsupervision. Sie zeigt, dass weder eine einzelne Persönlichkeitstheorie oder Sozialtheorie noch eine bestimmte Methodenschule hinreichend sind, um einen in einer Fallsupervision in Rede stehenden Fall zu verstehen und sich daraus ergebende praktische Implikationen zu sondieren. Wesentlich ist vielmehr die Prämisse einer prinzipiell sinnhaft strukturierten Welt und damit verbunden die Annahme, dass relevante Sinnstrukturen eines vor- 12 Geleitwort der Deutschen Gesellschaft für Supervision und Coaching e. V. liegenden Falles durch gemeinsame Sinnrekonstruktion und Sinnexplikation herausgearbeitet und auf ihre Angemessenheit hin überprüft werden können. Supervisorische Expertise liegt dann nicht zu allererst in einer Theorie oder Methode begründet, sondern in rekonstruktiver Sinnerschlie- ßung. Auf dem Weg der weiteren Professionalisierung von Supervision stünde vor diesem Hintergrund die Frage, welche Theorien und Methoden hilfreich sind, um Sinndimensionen eines Falles zu erschließen und den Fall in seiner herausfordernden Mannigfaltigkeit zu verstehen. Die zunächst historisch interessierte Hinwendung zur Fallsupervision, deren Ausgangspunkt die Soziale Arbeit ist, bietet damit einen Ausgangspunkt zum weiteren Diskurs um die Frage nach dem »eigentlich Supervisorischen«. Die Ausführungen von Monika Althoff legen nahe, Fallsupervision in der Sozialen Arbeit als »Blaupause« für supervisorische Arbeit in weiteren professionalisierungsbedürftigen beruflichen Kontexten sowie supervisionsorientierte Beratung in anderen beruflichen Feldern zu nutzen. Die Auseinandersetzung mit der Praxis und Theorie der Fallsupervision, insbesondere in der sozialen Arbeit, ist dann kein »Schnee von gestern«, sondern gebotene Notwendigkeit auf dem Professionalisierungsweg supervisorischer Praxis. Gern fördert die DGSv die Veröffentlichung. Dr. Ronny Jahn Vorstandsmitglied der DGSv 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 13 1 Einleitung 1.1 Gegenstandsbereich Fallsupervision wird in dieser Arbeit als ein spezifisches Supervisionsformat verstanden und stellt einen »kasuistischen Raum« (Müller 2009: 36) dar, in dem Supervisand_innen ihre Klient_innen beziehungsweise einen Fall einbringen und damit den Fall zu einem solchen machen. Eine Erzählung oder Darstellung wird zu einer Fallgeschichte, indem die Erzählung in die Interaktion von Supervisand_in und Supervisor_in transformiert wird. Die Fallgeschichte ist an die Supervisand_innen gebunden und kann nur im Zusammenhang mit ihnen gehört und verstanden werden. Ein Ausschnitt aus dem beruflichen Handeln wird erzählt und zum Gegenstand der Supervision. Der Ausschnitt ist eine Interaktion oder Handlungssituation mit Adressat_innen, Klient_innen, Schüler_innen oder Patient_innen in der Sozialen Arbeit, Gesundheitswesen und Bildungswesen, die subjektiv geschildert wird und die jeweils eigene Perspektive der_des Supervisand_in darstellt. Die Supervisand_innen sind in der beruflichen Situation oder Interaktion dabei gewesen und dadurch mit ihrem Erleben und ihren eigenen Eindrücken Teil des Falles (vgl. ebd.: 33ff.; König & Schattenhofer 2017: 10). Die Klient_innen sind in der Fallsupervision indirekt anwesend. Supervisor_innen hingegen haben die Situation nicht miterlebt, sondern bekommen die Fallgeschichte erzählt. Dennoch werden sie – und gegebenenfalls weitere an der Fallsupervision Beteiligte – Teil des Falls und seiner Gestalt. In seiner Erzählung ist der Fall mit seinen Handlungen in seiner Gestalthaftigkeit, das heißt in seiner Ganzheit und in seiner Organisiertheit zu erfassen. Für die Erzählung und zur Gestaltentwicklung braucht es Raum und Zeit (vgl. Rosenthal 1995: 22ff., 186ff.). In der Fallsupervision wird gemeinsam sowohl in einem induktiven Vorgehen auf das Einzigar- 14 1 Einleitung tige und Besondere des Falles geschaut als auch die Fallgeschichte in Bezug zur_zum Supervisand_in, ihrer_seiner Rolle und der beteiligten Organisation analysiert (vgl. König & Schattenhofer 2017: 11; Lehmenkühler- Leuschner & Leuschner 1997: 50ff.). Fallsupervision wird als ein spezifisches Supervisionsformat verstanden, das in dieser Arbeit explizit hervorgehoben wird. Die Beratung zeichnet sich dadurch aus, dass es immer ein Zusammenspiel von konkreter Fallanalyse und Problembearbeitung einerseits und andererseits der Analyse und des Haltens der widersprüchlichen Spannung zwischen dem Anspruch der Klient_innen, den Bedürfnissen und Interessen der Professionellen und den Interessen der Organisationen gibt (vgl. Lehmenkühler-Leuschner & Leuschner 1997: 56, 68). Neben den spezifisch zu identifizierenden Zielen jeder einzelnen Supervisionssitzung lassen sich gültige Ziele der Fallsupervision auf der Ebene des Falls beziehungsweise der Klient_innen, der Ebene der Supervisand_innen und der Ebene der Profession zusammenfassen. Auf der Ebene des Falls beziehungsweise der Klient_innen ist das Ziel der Fallsupervision, mehr zu verstehen. Dabei ist ein seelisches, soziales und lebensweltliches Verstehen und dessen Interdependenzen in Bezug auf die Klient_innen in den Blick zu nehmen (vgl. Gröning 2015²: 103ff.). Auf der Ebene der Supervisand_innen ist ein Ziel von Fallsupervision die Selbstreflexion, die sich auf ihr eingebunden-Sein sowohl in den Fall als auch in die Organisation bezieht, und die unter anderem Rollenklärung, Konfliktlösung oder die Reflexion der Beziehungsdynamik mit den Klient_innen beinhaltet. Entlastung und eine angemessene Wahrnehmung der eigenen Wirklichkeit (vgl. Weigand 2012¹: 17) sind ebenfalls mit Fallsupervision intendiert. Auf der Ebene der Profession dient Fallsupervision dazu, alternative Handlungsmöglichkeiten, Problemlösungen und professionelle Entscheidungshilfen für die handlungspraktischen Fragen des Falls zu entwickeln. Neue, alternative Perspektiven und deren Reflexion unterstützen die Handlungssicherheit der Supervisand_innen im Fall. In Abgrenzung zur Supervision, in der Themen zum Team oder zur Organisation behandelt und reflektiert werden, oder zur Einzelsupervision, die eher individuell-berufliche Fragestellungen aufgreift, wird in der Fallsupervision eine weitere Dimension – die Dimension des Falles – behandelt und analysiert. Für diese weitere Dimension braucht es theoretische und methodologische Grundlegungen. In dieser Arbeit setze ich mich mit dieser theoretischen und methodologischen Fundierung auseinander. Mein erkenntnisleitendes Interesse ist eine systematische Darstellung 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 15 1.1 Gegenstandsbereich derjenigen Theorien und Methodologien, die ein wissenschaftliches und theoriegeleitetes Verstehen in der Fallsupervision ermöglichen beziehungsweise weiterentwickeln. Dazu sind Theorien heranzuziehen, die die soziale Wirklichkeit zu verstehen helfen und die auf das Verstehen von sozialem Handeln, aber auch von sozialer Ordnung und sozialem Wandel fokussiert sind (vgl. Joas & Knöbl 2004: 37). Das wissenschaftliche Verstehenskonzept, das in dieser Arbeit beschrieben wird, beruht nicht darauf, soziale Phänomene anhand von kausalen Aussagen und mit empirischen Generalisierungen zu erklären, sondern beruht auf Verstehen. Die basistheoretischen Denktraditionen der Hermeneutik, der Phänomenologie und der Kritischen Theorie bilden den Zugang für das Erkennen der sozialen Wirklichkeit. Anstelle von Beobachtungen der empirisch-analytischen Wissenschaften wird ein Sinnverstehen als Zugang zu den Tatsachen genutzt und werden Texte ausgelegt (vgl. Habermas 1969: 157f.). Die theoretische und methodologische Fundierung der Fallsupervision wird als wichtige Aufgabe der aktuellen Theoriearbeit zur Supervision gesehen. Es soll gezeigt werden, dass Theorien der Sozialen Arbeit, die sich dort als besonders einflussreich erwiesen haben, ebenso anschlussfähig sind für eine Theoriebildung der Fallsupervision. Zudem wird in einem schöpferischen Rückgriff auf bisherige diskursbestimmende und bewährte Theorien der Supervision geprüft, ob diese Theorien in den aktuellen Diskurs um Fallsupervision passen und dort für gegenwärtige Problemlagen Verstehensansätze und einen Reflexionsrahmen bieten (vgl. Joas & Knöbl 2004: 12ff.; Lambers 2015: 268ff.). Zur Praxis und zum Angebot der Fallsupervision Die Deutsche Gesellschaft für Supervision und Coaching e. V. ist ein Berufs- und Fachverband für Berater_innen, Supervisor_innen und Coaches und vertritt deren fachliche und berufspolitische Interessen. Das Kernkonzept ist Supervision und ihr Bezugsrahmen ist die Arbeitswelt. Auf ihrer Webseite nimmt die DGSv für sich in Anspruch, dass sie die Konzeptentwicklung, Forschung und Praxis der Supervision fördert (vgl. DGSv 2008) und dabei den Fokus auf qualitätsvolle Beratung und zertifizierte Weiterbildungen beziehungsweise Studiengänge legt (vgl. DGSv 2012). Der Verband setzt auf ein breites Spektrum von Beratungen, das sowohl heterogene theoretische und methodische Beratungsansätze, unterschiedliche Beratungsziele (wie z. B. Supervision, Coaching, Organisationsberatung) als auch unterschiedliche Nutzer_innen (wie z. B. Mit- 16 1 Einleitung arbeiter_innen, Führungskräfte, Teams, Organisationen, Unternehmen) umfasst. Mit einer Datenbank, in der alle Mitglieder der DGSv erfasst sind, wirbt sie damit, dass für unterschiedliche Beratungsanliegen qualifizierte und passende Supervisor_innen oder Coaches gefunden werden können. In der Datenbank können die DGSv-Mitglieder ihr Profil hochladen, sodass Supervisionsinteressierte die Profile abrufen und nach Feldern wie Ort, Branchen und Beratungsanliegen filtern können.1 Von denjenigen Mitgliedern, die ein Profil auf der Webseite der DGSv ausgefüllt haben, geben 71% der Supervisor_innen an, dass sie Fallbesprechungen beziehungsweise Fallsupervision anbieten.2 In der Rubrik ›Beratungsanliegen‹ sind auf der Webseite 22 Supervisionsanliegen aufgezählt, aus denen die DGSv-Mitglieder sieben für ihr Profil auf der Webseite auswählen können. Abbildung 1 zeigt die Verteilung, welche thematischen Schwerpunkte mit welcher Häufigkeit angegeben worden sind. In dem Diagramm zeigt der Vergleich, dass ›Fallbesprechungen‹ nach ›Teamentwicklung‹ und ›Berufsrolle‹ am dritthäufigsten genannt wird. Abb. 1: Beratungsanliegen, die DGSv-Mitglieder in ihren Profilen als Beratungsthemen angeben, in Prozentangaben. Quelle: Deutsche Gesellschaft für Supervision und Coaching e.V., Profile der Mitglieder am 30.08.2018; eigene Berechnungen 1 Vgl. www.dgsv.de [Zugriff am 13.11.2019] 2 Von 4.724 Mitgliedern der DGSv im August 2018 haben 2.274 Mitglieder das Profil für die Berater_innen-Suche ausgefüllt. Von diesen 2.274 Mitgliedern haben 1.610 Mitglieder (71%) entweder in der Rubrik ›Beratungsanliegen‹ die Kategorie ›Fallbesprechungen‹ oder in einem freien Textfeld ›Fallsupervision‹ als Arbeitsschwerpunkt angegeben. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 17 1.1 Gegenstandsbereich Knapp drei Viertel der Mitglieder, die ihr Beratungsprofil angegeben haben, nennen Fallbesprechungen als Thema beziehungsweise als Themenschwerpunkt ihrer Supervisionstätigkeit. Das Ergebnis deckt sich mit einer Onlinebefragung der Mitglieder der DGSv im Herbst 2016.3 Eine zentrale Frage dieser Untersuchung war, ob sich die Themen in der Supervision verschieben und genauer formuliert, ob sich das Supervisionsziel der Verbesserung beruflichen Handelns zugunsten der Bewältigung belastender Arbeitsbedingungen verschiebt. »Gefragt wurde, ob sich die Themen in der Supervision in den letzten Jahren verändert haben. Dafür gab es sieben Vorgaben und die Möglichkeit, in einer offenen Frage weitere Themen zu nennen. Die klassische Auftragsstellung Fallreflexionen und Konflikte mit Adressaten sind bei 70% [der 1.202 befragten Supervisor_innen] ein stabiles Thema« (Effinger 2017: 11, Hervorh. i.O.). In einer weiteren, von der DGSv in Auftrag gegebenen Studie ist die Nachfrageseite, also Organisationen und Unternehmen, nach den Zielen von Supervision und Coaching befragt worden. Die Studie ist in Berlin durchgeführt worden und es wurden Fragebögen an 815 Organisationen im Non- Profit-Bereich verschickt, von denen 220 (27%) ausgefüllt zurückgeschickt worden sind (vgl. Görtler 2011). »Als wichtigstes Ziel der Supervision wurde von den Organisationen zu 61% die ›Kompetenzverbesserung in der Arbeit mit den Klient/innen‹ angegeben« (ebd.: 36).4 In der Supervision als einem reflexiven Beratungsinstrument wird Kompetenzverbesserung in der fachlichen Arbeit durch Fallarbeit und Fallreflexion erreicht. Es ist zu konstatieren, dass die Organisationen aus dem sogenannten Non-Profit-Bereich den größten Wert darauf legen, dass in der Supervision ihre Mitarbeitenden ihre persönlich-beruflichen Kompetenzen weiterentwickeln. 3 Die Untersuchung wurde von der Evangelischen Hochschule Darmstadt mit Unterstützung der DGSv durchgeführt. Dazu wurden 4.286 Mitglieder der DGSv angeschrieben, von denen 1.202 (28%) geantwortet haben (vgl. Effinger 2017). 4 Folgende andere Ziele wurden angegeben: Klärung von Konflikten (53%), Entwicklung von Rollen (44%), Reflexion von Arbeitsbeziehungen (41%), qualifizierte Bewältigung von Stress (32%), Prävention von Konflikten (31%), bessere Kooperation (31%), nicht die Organisationsziele sind relevant (19%), Erhaltung von Mitarbeitenden-Motivation (16%), Kompetenzentwicklung (16%) und andere Ziele oder keine Angaben (9%) (vgl. Görtler 2011: 36). 18 1 Einleitung Fallsupervision in der Supervisionsliteratur Die oben dargelegte Bedeutung und Verbreitung der Fallsupervision in der Praxis findet wenig Entsprechung in der Fachliteratur und kaum in der Forschung. In einer ausführlichen Literaturrecherche und Literaturanalyse zur Supervision werden alle Aufsätze beziehungsweise Beiträge, die das Thema Fallsupervision beinhalten, erfasst. Die zentrale Fragestellung der Untersuchung lautet: Auf welche Weise wird das Beratungsformat Fallsupervision in Supervisionsprozessen gestaltet? Daraus leiten sich folgende weiterführende Fragen ab: 1. Auf welche Theorien und theoretischen Ansätze wird in Fallsupervision Bezug genommen? 2. Wie sehen die zugrunde liegenden Konzeptionen für die Fallsupervision aus? 3. Welches methodische Vorgehen wird in der Fallsupervision gewählt? Die Kriterien zur Auswahl sind demnach, dass die Beiträge eine konzeptionelle und/oder theorieorientierte Aussage beinhalten und/oder eine Methode zur Fallsupervision vorstellen. Beiträge, die lediglich ein Fallbeispiel aus dem Arbeitsfeld der Supervisand_innen zur Illustration nutzen und keine Ausführungen zu Theorie, Konzept, Methode und deren Verknüpfung machen, werden nicht berücksichtigt. Da sich in der Supervisionsfachwelt der jeweils aktuelle Fachdiskurs zu großen Teilen in den Fachzeitschriften abbildet, werden folgende drei Fachzeitschriften genutzt: Forum Supervision (erscheint seit 1993 zweimal jährlich), supervision – Mensch, Arbeit, Organisation (erscheint seit 1982 zweimal jährlich bis 1999, ab 2000 viermal jährlich) und OSC – Organisationsberatung, Supervision, Coaching (erscheint seit 1994 viermal jährlich). Folgende Beiträge befassen sich explizit mit Fallsupervision und dienen als eine Orientierungshilfe für mehr Wissen zur Fallsupervision. Die genannten Aufsätze gehen über eine kurze Fallschilderung zur Illustration hinaus und lassen sich in ihren Inhalten und Intentionen unter folgende Überschriften systematisieren:5 5 Bei der Zeitschrift OSC erfolgte die Suche ab dem ersten Heft in 2000, und es wurde eine elektronische Vorauswahl getroffen, indem eine Schlagwortsuche nach ›Fall‹, ›Fallsupervision‹, ›Fallarbeit‹ und ›Fallbearbeitung‹ durchgeführt wurde. Die dadurch erlangten zwölf Treffer wurden nach den genannten Kriterien Konzept, Theorie, Methode durchgesehen (gefunden sieben Beiträge). Für die Zeitschrift Forum Supervision wurden 51 Hefte 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 19 1.1 Gegenstandsbereich Fallsupervision mit dem Fokus auf eine spezifische Theorie und ihre Anwendung in der Praxis Eine spezifische Theorie und eine auf dieser Theorie beruhende methodische Vorgehensweise werden mithilfe eines Beispiels einer Fallsupervision dargestellt und für Beratung nutzbar gemacht. 16 Beiträge: psychodramatisches Supervisionsmodell (vgl. Weiß 1991); Ansatz zur integrativen Gestaltsupervision (vgl. Schreyögg 1991); personenzentrierte Supervision (vgl. Westermann 1991); soziologisches Verstehen anhand von angewandter Rollentheorie am Beispiel des Krankenhauses und seiner Patient_innen (vgl. Becker-Kontio 1994); Anwendung der analytischen Methode in der Gruppensupervision (vgl. Bardé & Münch 1995); systemische Fallsupervision (vgl. Thimm 1997); sozialwissenschaftliche und psychoanalytische Handlungskompetenz in Supervision (vgl. Lehmenkühler-Leuschner  & Leuschner 1997); tiefenhermeneutische Analyse einer gruppenanalytischen Supervisionssitzung (vgl. Haubl 2000); psychodramatisches Verfahren für Fallsupervision (vgl. Ottomeyer 2004); szenisches Verstehen in der Fallsupervision (vgl. Kopyczinski 2004); Fallbeispiel und Theorie zur Ethnopsychoanalyse (vgl. Rohr 2012); Theorie der Fallanalyse von Fritz Schütze (vgl. Gröning & Schütze 2016); sozialtheoretische Einordnung von Fallsupervision mit Lehramtsstudierenden (vgl. Rumpold 2016); psychoanalytische Fallsupervision in der stationären Jugendhilfe (vgl. Hamburger 2017); theoretische Positionsbestimmung der Fallsupervision (vgl. Althoff 2018); Einbezug sozialwissenschaftlicher Theorien für Fallarbeit mit einem Schwerpunkt auf Bourdieu und Foucault (vgl. Gröning 2018) Fallsupervision in einem spezifischen Arbeitsfeld Fallsupervision in bestimmten Arbeitsfeldern, die mithilfe des individuellen Einzelfalls spezifische Eigenschaften des Arbeitsfeldes und Herausforderungen in der fachlichen Arbeit konzeptionell beschreiben. Die Beschreibungen heben zum Teil Feldkompetenz als ein erforderliches Kriterium hervor. (1993 bis 2018) durchgesehen (gefunden 29 Beiträge) und für die Zeitschrift supervision wurden insgesamt 110 Hefte (1982 bis 2018) nach den Kriterien untersucht (gefunden 54 Beiträge). 20 1 Einleitung 17 Beiträge: Fallbericht zu einem Fall aus der Telefonseelsorge (vgl. Becker 1982); Fallsupervision als Beratung für die Praxis der Sozialen Arbeit (vgl. Bode 1983); Fallsupervision in Tageseinrichtungen für Kinder (vgl. Lehmenkühler-Leuschner 1984); Konzept zur Gruppensupervision mit Lehrer_innen (vgl. Münch 1984); Fallsupervision mit AIDS-Berater_innen (vgl. Filsinger & Schäfer 1992); Konzept für Fallsupervision in der Sozialpädagogischen Familienhilfe (vgl. Conen 1992); Fallsupervision in einer stationär-psychiatrischen Einrichtung (vgl. Heltzel 1997); Konzept einer patientenbezogenen Einzelfallbesprechung in einem psychiatrischen Krankenhaus (vgl. Hübner 1997); Supervision und Fallsupervision in einer Jugendhilfeeinrichtung (vgl. Effertz 2007); Konzept und Intention von kontinuierlicher Fallsupervision in einer psychosomatischen Rehabilitationsklinik (vgl. Hirsch 2010); Einzelfallhilfe und Supervision im ASD (vgl. Hege 2011); Darstellung supervisorischer Arbeit und eines supervisorischen Selbstverständnisses im Maßregelvollzug (vgl. Eberhardt 2010); Fallsupervisionsbeispiel in der psychosozialen Prozessbegleitung (vgl. Wohlatz 2012); Supervision und Fallsupervision in Frauenhäusern (vgl. Finster 2014); Fallbericht aus einem sozialpsychiatrischen Arbeitsfeld (vgl. Mitzscherlich 2016); Kurzbeschreibung einer Fallsupervision in der Jugendhilfe (vgl. Ruthemeier 2017); psychoanalytische Fallsupervision in der stationären Jugendhilfe (vgl. Hamburger 2017) Heranziehung eines Falls zur Verdeutlichung eines thematischen Schwerpunktes in der Praxis Fallschilderungen werden bearbeitet und reflektiert und als Beispiele für einen thematischen Schwerpunkt herangezogen. Zehn Beiträge: Beschreibung eines Fallsupervisionskonzept anhand von Felddynamik und Beziehungsdynamik (vgl. Jansen 1986); Bericht zu einer Fallsupervisionsgruppe zum Thema sexuellen Missbrauchs (vgl. Stemmer-Lück 1991); Fallsupervision zum Thema Sexualität als Arbeitsgebiet in Institutionen (vgl. Bauer 1997); Fallsupervisionsbeispiele zum Thema Produktion von Unbewusstheit in der Schule (Grawe 1999); Fallsupervisionsbeispiele für das Thema ›Symbolisierungsprozesse‹ (vgl. Gogoll 2001); Fallbesprechungen in einem Team zum Thema ›innere und äußere Realität‹ (vgl. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 21 1.1 Gegenstandsbereich Johnsson 2001); Identitätsentwicklung der Institution im Spiegel der Fallsupervision (vgl. Degenhardt 2003); Bedeutung eines ethischen Standpunktes in der Fallbesprechung (vgl. Dinges et al. 2005); Darstellung des Themas ›Trauma‹ durch ein Fallsupervisionsbeispiel (vgl. Scherl 2012); Fallsupervision mithilfe von kreativen Mitteln (vgl. Schwarz & Domes 2016) Methodische beziehungsweise praxisorientierte Darstellung der Fallsupervision Der Fokus der Darstellung von Fallsupervision liegt in der Methodik und der Verlauf von Fallsupervision wird in Phasen eingeteilt, die jeweils ein Ziel verfolgen. Intention ist die Vermittlung der praktischen Anwendung eines Modells.6 Zehn Beiträge: Modell der Fallsupervision für die Professionalisierung von Sozialarbeiter_innen (vgl. Stark 1988); psychoanalytisch orientiertes Diagnosemodell für Interventionen in der Supervision (vgl. Jansen  & Stemmer-Lück 1995); Fallbesprechungen als Form kollegialer Beratung, mit oder ohne Supervisor_in (vgl. Schattenhofer 1997); Modell der Fallsupervision in vier Phasen (vgl. Neidhard 2000); Ablauf einer Fallsupervision im Team (vgl. Schaub et al. 2002); Prozessschema für eine psychoanalytisch-systemische Supervision (vgl. Wedekind 2004); psychodramatisches Rollenspiel als Methode in der Fallarbeit (vgl. Schwinger 2005); Darstellung der Phasen einer systemischen Fallberatung (vgl. Nienaber 2007); der Fall als Erkenntnisquelle und unterschiedliche Phasen in der Fallberatung werden mit ihrem jeweiligen Erkenntnisgewinn für Falleinbringer_in beziehungsweise für die Gruppe dargestellt (vgl. Busse 2009); Variante zur Fallsupervision mit einem Fachberater und einem Prozessberater (vgl. Jelinek 2016) 6 Für Fallsupervision sind zudem folgende Beiträge bedeutsam, die in Monografien ver- öffentlicht wurden. König und Schattenhofer (2017) haben eine Einführung herausgebracht, die Fallbesprechungen und Fallsupervision eng entlang der Praxis beschreiben. Sie weisen darauf hin, dass Fallsupervision ein Konzept benötigt, das die Vielschichtigkeit der Fallbearbeitung erfassen kann. Rappe-Giesecke (2009) unterscheidet zwischen den drei Programmen Selbstthematisierung, Institutionsanalyse und Fallarbeit und arbeitet für jedes Programm ein jeweiliges anwendungsorientiertes Phasenmodell aus (ähnlich Kersting & Krapohl 1994). 22 1 Einleitung Gegenüberstellung von Teamsupervision und Fallsupervision Eine häufig erwähnte Unterscheidung ist Teamsupervision und Fallsupervision. Fallsupervision wird verstanden als Blick auf die Beziehungsdynamik zwischen Fachkräften und Adressat_innen und auf fachliche Inhalte der jeweiligen Tätigkeit der Fachkraft im sozialen Bereich. In der Teamsupervision wird der Zusammenarbeit im Team und dem institutionellen Faktor Aufmerksamkeit geschenkt. Drei Beiträge: Gaertner stellt in seinem Artikel Team- und Fallsupervision nicht einander gegenüber, sondern grenzt fallbezogene, gruppendynamisch-selbsterfahrungsbezogene und institutionsbezogene Teamsupervision voneinander ab und zeigt die Gemeinsamkeiten dieser Konzepte auf (vgl. Gaertner 1982); Team- und Fallsupervision als Alternative (vgl. Buchinger 1996); Buer stellt beispielhaft den Unterschied zwischen einer Fallsupervision und Teamsupervision vor (vgl. Buer 2003) Fallarbeit wird in die Intervision verlagert Fallarbeit findet in Intervisionsgruppen statt, das bedeutet, dass Fallbesprechungen ohne Supervisor_in als Praxisberatung unter Kolleg_innen stattfinden. Fallarbeit wird damit der supervisorische Rahmen entzogen. Sechs Beiträge: Rotering-Steinberg 1988; Fengler et al. 1994; Reppel 2002; Hermann-Stietz 2009; Lippmann 2013; Salomonsson 2017 Fallarbeit nach der Balintgruppenmethode Der Balintgruppenansatz hat Fallsupervision stark geprägt und ist klinisch fundiert. Sowohl die Zeitschrift supervision als auch Forum Supervision haben dazu Themenhefte herausgegeben, die den Ansatz Balints für (Fall-) Supervision darstellen (»Supervision und Balintgruppenarbeit«, Zeitschrift supervision Heft 4, 1983, sieben Beiträge; »Balintgruppenarbeit«, Zeitschrift Forum Supervision Heft 11, 1998, sechs Beiträge). Weitere sechs Beiträge: Balintgruppenarbeit mit Lehrer_innen (vgl. Garlichs 1984); Balintgruppenarbeit als Modell einer Fallkonferenz und Grundparadigma der Supervision (vgl. Bardé 1991); Balintgruppenarbeit und die Modifikation für Supervision (vgl. Rappe-Giesecke 1995); Methoden der Balintgruppenarbeit konstruktivistisch 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 23 1.1 Gegenstandsbereich betrachtet (vgl. Kersting 1995); Balintgruppe für Klinikseelsorger_ innen (vgl. Grunewald 2003); Nutzen der Balintmethode in Supervision (vgl. Schubert 2011) Aufsätze mit spezifischer Herangehensweise an das Thema Fallsupervision Einige Aufsätze zur Fallsupervision zeichnen sich durch einen eigenen, spezifischen Ansatz zur Fallsupervision aus und werden hier aufgezählt. Neun Beiträge: Bedeutung der Klient_innen und Patient_innen für die Professionalisierung der Supervision und Abgrenzung einer Fallorientierung von Dienstleistungsideologie und Psychotechniken (vgl. Gaert ner 1998); die Arbeitsgruppe PAMIR beschreibt ein Projekt, in dem Supervisionssitzungen mit Methoden der sozialwissenschaftlichen Hermeneutik und der psychoanalytischen Sozialforschung untersucht werden (vgl. Arbeitsgruppe PAMIR 2003); Darstellung eines Ansatzes rekonstruktiver Forschung in der Supervision (vgl. Müller 2008); Graf- Deserno stellt mit einer Rekonstruktion eines Unterrichtstranskripts nach Oevermann die Weiterentwicklung einer kasuistischen Arbeit in der Supervision dar (vgl. Graf-Deserno 2011); Praxisbericht zur Supervision mit Feuerwehrleuten enthält methodisches Vorgehen, Konzept und Theorie (vgl. Gorißen 2014); Fallsupervision im Kontext der Ausbildung (vgl. Behrend & Rumpold 2014); Analyse des Falls ›Kevin‹ mittels ethnografischer Fallarbeit von Schütze (vgl. Suhr & Savinov 2016); Bedeutung des Fallverstehens in der Supervision (vgl. Weigand 2018); strukturhermeneutische Rekonstruktion und Interpretation eines Falls in der Supervision (vgl. Griewatz & Walpuski 2018) Das Ergebnis ist, dass sich 90 Beiträge in 237 Heften explizit mit Fallsupervision auseinandersetzen. Die explorative Analyse aller Zeitschriften legt den Schluss nahe, dass Fallarbeit als ein Thema unter anderen Themen in der Supervision behandelt wird, welches kein herausgehobenes Konzept benötigt. Ausführungen zur Supervision schließen häufig Fallsupervision mit ein, ohne dass die Möglichkeit der Übertragbarkeit oder Nicht-Übertragbarkeit der praktischen oder theoretischen Überlegungen und deren Konsequenzen für Fallsupervision reflektiert und geprüft werden. Die erfassten Artikel zur Fallsupervision bleiben einzeln stehen, da kein Bezug aufeinander genommen wird und kein Diskurs stattfindet. Die wissenschaftliche Analyse und Reflexion ist unzureichend, da ein großer Teil 24 1 Einleitung der Aufsätze die Intention eines Praxisberichtes verfolgen. Fallsupervision bleibt in der Supervisionsforschung und in den Supervisionskonzeptionen randständig. 1.2 Erkenntnisinteresse Kritik der bisherigen Supervisionsforschung zur Fallsupervision und der Praxis der Fallsupervision Der explorative Zugang zur Supervisionsliteratur legt den Schluss nahe, dass Fallsupervision ein vernachlässigtes Konzept ist und nicht als eigenständiges Beratungsformat hervortritt. Die daraus abzuleitende Kritik lässt sich in folgende drei Punkte zusammenfassen, die eng zusammenhängen. 1. Zur Fallsupervision fehlt der supervisorische Diskurs in der Fachwelt. In der Forschung und in der Literatur taucht Fallsupervision nur vereinzelt auf und es gibt kaum Ausführungen zu Fallsupervisionskonzepten oder zu Modellen der Fallsupervision, die sich mit Zielen der Fallsupervision auseinandersetzen, die ihre methodischen und theoretischen Grundlagen und Vorgehensweisen strukturiert darstellen, die praktische Vorgehensweisen vorstellen und die die benötigte Reflexions- und Verstehenskompetenz erläutern. Obwohl Fallsupervision in Teams und Gruppen ein zentrales Format der Supervision darstellt (z.B. Oevermann 2010), fehlt eine fachliche Auseinandersetzung. 2. Fallsupervision unterliegt häufig einer methodischen und theoretischen Engführung. Die in der Supervisionsliteratur beschriebenen Fallsupervisionen sind Einzelfallbeschreibungen, die mittels einer spezifischen, supervisorischen Schulen- oder Theorierichtung bearbeitet beziehungsweise reflektiert werden. Die Darstellungen reduzieren sich häufig auf die methodische Anwendung der Theorierichtung, indem technische Ratschläge zum schrittweisen Vorgehen gegeben werden und unterkomplexe Vorgehensweisen eher der Abgrenzung von anderen Supervisionsschulen dienen, als einen Fall aus der Praxis der Supervisand_innen zu bearbeiten. Zudem findet eine Trivialisierung des Falls dahingehend statt, dass der Fall nicht in seiner Gestaltlogik – als ›die wirkliche Geschichte‹ der_des Klient_ in – (vgl. Rosenthal 1995: 22ff.) rekonstruiert wird, sondern auf eine bestimmte supervisorische Haltung beziehungsweise Strömung hin 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 25 1.2 Erkenntnisinteresse interpretiert und damit der Fall erklärt wird. Die Wahl einer Schulenoder Theorierichtung führt zu einer bestimmten Perspektive auf den Fall und wird nicht begründet. 3. Fallsupervision wird zugunsten von Teamentwicklung, Coaching und Organisationsberatung vernachlässigt. Organisationen und deren Steuerung stehen im Mittelpunkt der Beratungsanstrengungen und Supervisionsforschung und die Professionalisierungsbemühungen der Supervision beziehen sich auf Teamsupervision und Organisationsberatung. Für Fallsupervision in der Sozialen Arbeitet bedeutet dieses, dass der Bezug zur Profession, zu den Fachkräften und deren konkretes Handeln verloren geht und damit der Blick auf das Potenzial von Fallsupervision in der Sozialen Arbeit. Fallarbeit scheint nicht mehr legitimiert zu sein. Die Marginalisierung der Supervision erfolgt nicht nur durch die Veränderungen der Arbeitswelt, sondern durch eine expansive Professionalisierung und Ausweitung des Geltungsbereichs in den Profit- und Organisationssektor, sodass die Identität von Supervision diffundiert (vgl. Gaertner 2011). Aus einer Kritik an den Professionen etabliert sich Coaching als eine funktionale und optimierende Beratungsform in Abgrenzung zur reflexiven Beratung, und Coaches beraten in Organisationen zu ökonomischen und technischen Rationalitäten in Abgrenzung zur sozialen und kulturellen Sphäre (vgl. Gröning 2011¹, 2011², 2013, 2016; Austermann 2013; Siller 2004; Pongratz 2004). Begründungskontext In dieser Arbeit wird Fallsupervision als Verbindung von Sozialer Arbeit und Supervision betrachtet. Dabei ist Soziale Arbeit das Instrument, mit dem der Wohlfahrtsstaat und seine Sozialpolitik auf die Auswirkungen von Armut, Notlagen, Diskriminierung, Gewalt, Arbeitslosigkeit, Krankheit und abweichendem Verhalten reagiert. Hilfen werden in Form von Beratung, Erziehung, Betreuung, Begleitung, Organisieren und Bildung bereitgestellt, die dadurch gekennzeichnet sind, dass sie eine rechtliche Grundlage vorweisen, die zum Teil über administrative Routinen erbracht wird, und dass sie die Lebensentwürfe und das Selbstverständnis von Einzelnen, Gruppen oder Familien einbeziehen. Die Hilfen sind fallbezogen und nicht standardisierbar (vgl. Scherr 2004: 95ff.). Soziale Arbeit als Profession arbeitet mit Fällen, also Sozialarbeiter_innen arbeiten mit Menschen resp. Klient_innen, für die sie ein entsprechendes Mandat haben und deren 26 1 Einleitung Wohl sie im Blick haben. Um das Wohl der Klient_innen als Ziel zu erreichen, sieht Ulrich Oevermann die Wiederherstellung einer »autonomen Lebenspraxis« als wichtigstes Kriterium (Oevermann [1996] 2017: 75; Gildemeister & Robert 1997: 25). Es ist ihre Kernaufgabe, die auf Kommunikation und Interaktion beruht und die reflexionsbedürftig ist. Die individuellen Fälle beziehungsweise Lebensgeschichten und -situationen sind komplex und können zudem nicht losgelöst vom sozialen und politischen Kontext und deren struktureller Einbindung betrachtet werden und es kann von einer dialektisch paradoxen Einheit von Individuum und Gesellschaft gesprochen werden (vgl. Oevermann [1996] 2017: 88ff.). Soziale Arbeit blickt auf eine lange Entwicklung in der Fallbearbeitung zurück. Eine ideengeschichtliche Rekonstruktion der Sozialen Arbeit veranschaulicht den wechselhaften und zum Teil ambivalenten Umgang mit Fällen. Es wird eine Einteilung von Epochen vorgenommen (in Anlehnung an Galuske 2013; von Spiegel 2012; Wendt 2017), die sich dadurch auszeichnen, dass sie die Bearbeitungsform von Fällen jeweils neu organisiert haben. Zeitgeschichtliche Theorien und Ansätze, wissenschaftliches Wissen, methodische Einwirkungen, politische Vorgaben und soziale Bewegungen beeinflussen die Fallarbeit maßgeblich und die Orientierung an unterschiedlichen Menschenbildern führt zu differenten Sichtweisen und Wahrnehmungen in der Fallarbeit. Das jeweilige Fallverständnis ist konstitutiv für das professionelle Handeln, hebt jeweils spezifische Perspektiven hervor und lässt andere in den Hintergrund treten. Sowohl die Kritik an der jeweiligen Bearbeitungsform beziehungsweise am Umgang mit Adressat_innen als auch die jeweilige Kritik an den impliziten Theorien und Methoden haben die Weiterentwicklung zu einem neuen Umgang mit Fällen beziehungsweise zu einer neuen Epoche vorangetrieben. Die Kritik und die Auseinandersetzung ermöglichten und ermöglichen Entwicklung. Zudem wird Fallarbeit als Kern des Handelns in der Sozialen Arbeit systematisch in den Zusammenhang mit den Professionalisierungsbemühungen und der Professionalisierungsentwicklung im Berufsfeld der Sozialen Arbeit gestellt (vgl. Gildemeister 1983: 105). Fallarbeit und Fallreflexion stehen in engem Bezug zum professionellen Selbstverständnis der in der Sozialen Arbeit Tätigen. Die Etappen der Professionalisierungsgeschichte lassen sich ebenso in das ideengeschichtliche Schema einordnen und beschreiben die Entwicklung von der Verberuflichung der Sozialen Arbeit, über Soziale Arbeit als Semi-Profession bis hin zu den Strukturproblemen sozialpädagogischen Handelns (vgl. Dewe  & Otto 2011¹). Professions- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 27 1.2 Erkenntnisinteresse theoretische Grundlagen bieten eine theoretische Fundierung der Sozialen Arbeit sowie normative Orientierungspunkte, die jenseits von abstrakten Kompetenzkatalogen stehen (vgl. Dewe & Stüwe 2016: 9). Ziel der Professionstheorien ist der theoretische Blick auf die Entwicklung eines professionelleren und gelingenderen Handelns in der Sozialen Arbeit, das heißt auf seine Logik und seine eigenen Strukturbedingungen. Die Ansätze von Oevermann ([1996] 2017, 2013), Schütze (1992, [1996] 2017; Riemann 2013), Dewe und Otto (2011¹, 2011²) und Thiersch ([1992] 2014, Thiersch et al. 2012) sind hier als richtungsweisende Modelle hervorzuheben (vgl. Motzke 2014: 235ff.). Die Psychoanalyse wird als ein weiterer Zugang für die theoretische und methodologische Fundierung von Fallsupervision genutzt und dazu sowohl die Psychoanalytische Pädagogik als auch die klinische Psychoanalyse herangezogen. Aichhorn ([1951] 1971) und Bernfeld ([1925] 1973) als Pioniere der Psychoanalytischen Pädagogik leisten schon früh einen Beitrag zu einem außerklinischen Gebrauch der Psychoanalyse mit ihrem Erklärungsvermögen. Die klinische Psychoanalyse wird in ihren vier Psychologien – die Trieb- beziehungsweise Konflikttheorie, die Ich-Psychologie, die Objektbeziehungstheorie und die Selbstpsychologie (vgl. Pine 1990) – dargestellt, um die Entwicklung und Bedeutung der Psychoanalyse zusammenzufassen. Die Theorien dienen zum einen dazu, dass Emotionen als Zugang zu bewussten Erkenntnissen verstanden werden können (vgl. Gröning 2013: 117ff.). Zum anderen wird die Psychoanalyse als eine Wissenschaft herangezogen, die die methodische Selbstreflexion für sich in Anspruch nimmt (vgl. Habermas 1973: 262ff.) und damit eine Voraussetzung für Verstehen erfüllt und einen Ansatz für Analyse und Interpretation darstellt. Michael Balint ([1964] 2001) prägt die Fallsupervision mit seinem Ansatz der Balintgruppe grundlegend. In der Supervisionsforschung fehlt sowohl die Beforschung der Fallsupervision als zentrales Format der Supervision als auch die Auseinandersetzung mit ihrem Fallverständnis. Sie hat sich bislang nicht systematisch mit Konzepten und Theorien zur Fallsupervision und deren Prozessen beschäftigt, und wie im Problemaufriss oben dargestellt, wird Fallsupervision in der Supervisionsliteratur nur randständig thematisiert. Vor diesem Hintergrund werden hier die Entwicklungslinien der Supervision in Deutschland systematisch rekonstruiert (vgl. Weigand 1990; Leuschner  & Weigand 2011; Gaertner 1999) und es zeigt sich, dass diese mit den ideengeschichtlichen Entwicklungslinien der Fallarbeit in der Sozialen Arbeit korrespon- 28 1 Einleitung dieren. Beide Entwicklungslinien nebeneinandergestellt erlauben einen differenzierten Blick auf die vielgestaltige Entwicklung eines Fallverständnisses in der Sozialen Arbeit und dass ein Fallverständnis und die damit verbundene Auseinandersetzung für die Fundierung von Fallsupervision nicht nur nützlich, sondern unverzichtbar sind. Ambiguitäten in der Sozialen Arbeit Die systematische Fallarbeit in der Sozialen Arbeit agiert in Spannungsfeldern, die für die Soziale Arbeit konstitutiv sind. Deren Ambiguitäten sind in der Fallsupervision zu analysieren und müssen in der konzeptionellen und theoretischen Fundierung von Fallsupervision mitgedacht werden. Fallarbeit zeigt eine bürokratische Fallbestimmung auf der einen Seite auf, und eine professionsbezogene Fallbestimmung auf der anderen Seite (vgl. Schütze [1996] 2017; Gröning & Schütze 2016). Schon Weber weist auf die Bürokratisierung als Schlüsselphänomen dafür hin, moderne Gesellschaften zu verstehen und spricht von einem neuen Organisationstypus (vgl. Habermas [1981] 2016²: 453). Eine bürokratische Fallbestimmung ist durch einen regulierenden und versachlichenden Zugang charakterisiert und basiert auf staatlicher Kontrolle und Sanktion. In bürokratischen Steuerungs- und Verwaltungsabläufen werden Entscheidungen getroffen, die mit kostendämpfenden und kontrollierenden Forderungen einhergehen und einen rationalisierten Umgang mit Fällen zeigen. Der Schwerpunkt der Fallarbeit wird unter die organisationale Prämisse gestellt und orientiert sich an der Routine und dem Allgemeinen eines Normalfalls. Entscheidungen in der Sozialen Arbeit werden ab Ende der 1990er Jahre vermehrt durch ökonomisches Kalkül getroffen und Intentionen der Hilfe und der Gerechtigkeit sowie erreichte Standards professioneller Praxis treten in die zweite Reihe. Bourdieu spricht von der »institutionellen Unaufrichtigkeit« (Bourdieu 2010¹: 135), wenn Fälle aufgrund von Kostenfaktoren fachlich nicht mit der notwendigen Sorgfalt behandelt werden, sondern an Wirtschaftlichkeitskriterien gemessen werden. Eine professionsbezogene Fallbestimmung hebt den Stellenwert fachlichen Denkens und Handelns der Professionellen und ihres menschlichverantwortungsvollen Wirkens hervor. Die geringe Standardisierbarkeit beziehungsweise Technisierbarkeit von Problemlösungen erfordert eine flexible Bearbeitung der Einzelfälle und stärkt die professionelle Position in der Sozialen Arbeit (vgl. Klatetzki & Tacke 2005). Die Autonomie der Lebenspraxis der Klient_innen steht dabei im Mittelpunkt. Die 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 29 1.2 Erkenntnisinteresse Professionellen verfügen sowohl über besondere personenbezogene und kommunikative Fähigkeiten und (Professions-)Wissen als auch über eine praktisch erworbene hermeneutische Kompetenz der Rekonstruktion von Fallgeschichten und ihrem Handlungssinn (vgl. Dewe & Otto 2011¹: 1137). Zudem ist ihr Handeln an soziale Prinzipien und das Wohl der Adressat_innen gebunden. In der Fallarbeit sind sie einer besonderen Ethik verpflichtet und handeln bei der Ausführung ihrer Arbeit autonom. Beides dient zur Sicherung ihrer Arbeitsqualität und wird durch Selbstreflexion im Sinne eines kritischen Blicks auf die eigene Praxis ergänzt. Kollegialen Werten und Formen der Beteiligung wird ein hoher Stellenwert beigemessen (vgl. Klatetzki & Tacke 2005: 11ff.). In der Fallarbeit ist die ambivalente Gleichzeitigkeit von Profession und Organisation konstitutiv (vgl. Klatetzki 1993). In der Sozialen Arbeit braucht es die Kombination bürokratischer und professioneller Strukturelemente in Organisationen und diese passen sich wechselseitig an (vgl. Klatetzki & Tacke 2005: 13). Dieser Polarität zugrunde liegende Sozialtheorien zum Verhältnis von System und Lebenswelt werden als Makrotheorien ebenso angeführt. Die Komplementarität von System und Lebenswelt bestimmt das Handeln in der Sozialen Arbeit und die Systemtheorie von Niklas Luhmann (2004, [1984] 2015), die Theorie des kommunikativen Handelns und die Rationalisierungstheorie von Jürgen Habermas ([1981] 2016¹, [1981] 2016²) bieten weitere Erklärungen und Analysezugänge für pädagogisches Handeln. Die These der Kolonialisierung der Lebenswelt (vgl. Habermas [1981] 2016²: 522) hebt hervor, dass systemrationales Handeln zunehmend in die Lebenswelt eindringt und als Form der Verdinglichung soziale Pathologien zur Folge hat, wohingegen die Lebenswelt der Ort der verständigungsorientierten Kommunikation sein sollte (vgl. Rauschenbach 1999: 92ff.). Anliegen und Ziel der Arbeit Fallsupervision ist aus der Praxis der Sozialen Arbeit entstanden und teilt mit dieser den Fallbezug. Das Anliegen der Arbeit ist, Fallarbeit aus der Perspektive der Supervision auszuleuchten und dazu wird Soziale Arbeit hier als Referenzwissenschaft herangezogen. Fallsupervision wird auf die Professionen des Sozialwesens zurückgeführt, um auf diese Weise ein theoriegeleitetes Potenzial von Fallsupervision herauszustellen und Fallsupervision als eigenständiges Beratungsformat in der Supervision zu rekonstruieren. Dazu ist ein breiter Zugang notwendig, der dadurch gegeben ist, dass 30 1 Einleitung Fallsupervision als Beratung und Interaktion einen Theorie- und Wissenschaftsbezug einerseits und ein hermeneutisches Fallverstehen andererseits impliziert (vgl. Oevermann 2013: 120ff.) und an die »Kunstlehre des Fallverstehens« in der Sozialen Arbeit anknüpfen kann (Gildemeister 1992: 213). Auf diese Weise rekurriert Fallsupervision auf ein professionsangemessenes Handeln in der Sozialen Arbeit und stellt ein reflexives Vorgehen in den Vordergrund der Fallarbeit. Der Fall als ein gemeinsamer Gegenstand von Supervision und Sozialer Arbeit ist komplex, inhomogen und diskontinuierlich und benötigt eine auf mehreren Ebenen angesiedelte und fundierte Bearbeitung und Analyse. Dazu sind individuelle, institutionelle respektive organisationale und gesellschaftliche Zusammenhänge zu kontextualisieren. Es werden gesellschaftstheoretische und subjekttheoretische, wie auch handlungstheoretische Perspektiven dargestellt, mit denen jeweils unterschiedliche Blickwinkel hervorgehoben und andere Fragestellungen reflektiert und beantwortet werden. Die gesellschaftliche Funktion von Sozialer Arbeit wird zu spezifischen Zeitpunkten herausgearbeitet und Fallarbeit wird in ihren normalisierenden, sozialdisziplinierenden und klientelfizierenden Tendenzen analysiert. Diesen werden die demokratischen, emanzipatorischen und aufklärerischen Dimensionen der Sozialen Arbeit und der Supervision gegenübergestellt. Die Komplexität der Fallsituation lässt ein rein methodenorientiertes oder sozialtechnologisches Vorgehen zur Analyse nicht zu. Für die Soziale Arbeit ist ein Technologiedefizit zu konstatieren (vgl. Luhmann & Schorr 1982¹), was bedeutet, dass aufgrund der fehlenden Kausalität zwischen Handeln und Wirkung pädagogisches Handeln stets unter Ungewissheitsbedingungen stattfindet. Das erhöht die Komplexität der Handlungssituation und übersteigt die Wahrnehmungskapazitäten der Professionellen. Es deutet sich die Gefahr der Szientifizierung der Fallarbeit und Technokratisierung der Beziehung zu den Klient_innen an (vgl. Dewe & Otto 2011²: 1145). Dem Fall nur mit methodischem Verständnis beziehungsweise mit einer expliziten Methode zu begegnen führt vorschnell zu eindimensionalen Erkenntnissen. Systemische oder therapeutische Ansätze, die aktuell in der Methodik der Supervision einen großen Raum einnehmen, erlauben nur die Perspektive der jeweiligen spezifischen Theorie. Als Annäherung an die Wahrheitsfindung benötigt Fallarbeit ein Erklären, das durch Methodeneinsatz und Subsumierung unter klassifikatorische Begriffe und Wissen gegeben ist, und ein Verstehen, das sich durch Rekons- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 31 1.3 Methodisches Vorgehen und Aufbau der Arbeit truktion des Falls und der Lebensgeschichte einstellt. Die Bedeutung von Reflexivität für Fallarbeit ist hier hervorzuheben. Ein reflexives Vorgehen ist nicht nur ein vertieftes Nachdenken über das eigene Handeln, sondern beinhaltet Verständigung und Auseinandersetzungen über subjektive Sinndeutungen in einem gemeinsamen Prozess, der durch eine handlungsentlastende und situationsübergreifende Perspektive geprägt ist (vgl. Gröning 2013: 59ff.). Ziel der Arbeit ist, einen theoretischen Beitrag zur Supervisionsforschung zu leisten. Fallsupervision wird als diskursiver Ort konzipiert, indem die aufgezeigten theoretischen Fundierungen gebündelt werden und als Reflexionsrahmen und -angebote dienen. Anwendungsbezogen leistet die Arbeit einen Beitrag zur praktischen und konzeptionellen Weiterentwicklung der Fallsupervision. Fallsupervision wird nicht nur als Methode qualifiziert, sondern stellt ein Supervisionsformat dar, das an professionelle Kompetenz und Sachautorität anknüpft (vgl. Klatetzi & Tacke 2005: 13). Die analytischen, kommunikativen und selbstreflexiven Kompetenzen der Supervisor_innen werden angesprochen, die die Basis für Fallarbeit, Fallverstehen und Fallrekonstruktionen bilden. Eine differenzierte Darstellung der Erkenntnisse dient dazu, in Fallsupervisionen sowohl professionelles Handeln zu diskutieren und zu analysieren als auch die ambivalente Gleichzeitigkeit von utilitaristischem, bürokratischem, rechtspflegerischem und professionellem Handeln zu erkennen. Im Feld der Sozialen Arbeit beziehungsweise der personenbezogenen Dienstleistungen sind Machtverhältnisse, Entwicklungslinien, gesellschaftliche und individuelle Aufträge zu erkennen. Die Klient_innen sind in ihrer Besonderheit, Integrität und in ihrer Lebenswelt anzuerkennen, ihre Problemlagen »kommunikativ auszulegen« sowie »aufgeklärte Begründungen für selbst zu verantwortende lebenspraktische Entscheidungen anzubieten und subjektive Handlungsmöglichkeiten zu steigern« (Dewe & Otto 2011²: 1145). 1.3 Methodisches Vorgehen und Aufbau der Arbeit Die vorliegende Arbeit stellt eine Systematik zur Fundierung von Fallsupervision dar und greift auf Theorien und theoriegeleitete Ansätze der Sozialwissenschaften, der Tiefenhermeneutik und der Sozialen Arbeit zurück. In der Fallsupervision werden Fragen zum Verstehen gestellt und danach, wie Menschen denken und handeln, in welcher sozialen Ordnung sie agie- 32 1 Einleitung ren und wie sie ihre Lebenswelt gestalten und Entwicklung stattfindet. Für eine Systematik zur Fundierung von Fallsupervision sind daher struktur-, system-, handlungs- und subjekttheoretische Perspektiven erforderlich und für die Analyse und Aufklärung in (Fall-)Supervision instruktiv. Die Auswahl der Theorien ist selektiv und erfolgt nach Relevanz einer »aufklärerischen Qualität« (Thole & Hunold 2011: 553), um für die Fragestellungen der Fallarbeit und Fallreflexion zu sensibilisieren. Sie werden in ihrer Argumentation zusammengefasst und in ihrer analysierenden und explizierenden Bedeutung für (Fall-)Supervision dargestellt. Die Fundierung von Supervision ist untrennbar mit den Modernisierungsprozessen und den darin verwobenen Theorie- und Wissenschaftsentwicklungen verbunden, sodass diese Bezüge ebenso in die Darstellung eingebunden werden. Teil I beschreibt professionelles Handeln in Sozialer Arbeit und Supervision als Ausgangspunkt dieser Arbeit und stellt eine Beschreibung und Analyse der Entwicklung, Ausgestaltung und Umsetzung der Fallarbeit dar. Es werden im Kapitel der Sozialen Arbeit drei Epochen vorgestellt, die ihre Entsprechung in dem Kapitel der Supervision und deren Entwicklung im Zeitverlauf finden. Die drei Epochen stehen jeweils unter folgenden Überschriften: (1) Casework als gemeinsame Wurzel von Sozialer Arbeit und Supervision, (2) Professionelles Handeln zwischen therapeutischen und aufklärungsorientierten Ansätzen und (3) Profession und Organisation in der transformierten Arbeitswelt. Die entfalteten Epochen zeichnen sich dadurch aus, dass sie die Sichtweise auf die Fälle und die Bearbeitungsform jeweils neu akzentuieren. Das jeweils epochenspezifische Fallverständnis bildet sich durch die gesellschaftlichen, disziplinären und professionellen Diskurse. Kapitel 2 zur Sozialen Arbeit greift Theorien der Sozialen Arbeit auf, die Antworten auf Fragen zur Fallarbeit beinhalten, und es werden dialogische, lebensweltliche und reflexive Perspektiven sowie ihr Bezug zu sozialtheoretischen Ansätzen rekonstruiert. In den Epochen wird das Handeln in der Sozialen Arbeit dargestellt und wie im historischen Kontext und unter gegebenen institutionellen Bedingungen Soziale Arbeit mit komplexen Fällen umgeht, welche typischen Handlungsmuster sie zur Bewältigung ausbildet und nutzt und welche professionelle Haltung eingenommen wird. Die Epoche des Casework markiert den Prozess vom Feld zum Fall, und die Spannungsfelder zwischen bürokratischem, eugenischem, normalisierendem und helfendem Handeln werden aufgezeigt. Die gesellschaftliche Funktion der Fürsorge, die Fälle transformiert und versach- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 33 1.3 Methodisches Vorgehen und Aufbau der Arbeit licht, wird einem neuen Menschbild, das mit Autonomie und Würde des Menschen verbunden ist, gegenüber gestellt. Damit ist ein Grundstein für einen professionellen Habitus gelegt, und der Tätigkeitsbereich der Sozialen Arbeit ist für die Öffentlichkeit relevant geworden. In der Epoche der Therapeutisierung ist ein Fokus der Fallarbeit auf klinisch-therapeutische Ansätze und auf Diagnosen und Heilung gerichtet und eröffnet einerseits einen differenzierten Blick auf das Subjekt und andererseits wird diese Fallbearbeitung aufgrund der damit verbundenen Funktionalisierung und Entpolitisierung vielfach kritisiert. Mithilfe des Professionalisierungsdiskurses kann aufgezeigt werden, dass Fallarbeit eine Vermittlungsfunktion zukommt zwischen Wissenschaft und Lebenswelt, zwischen analytischstrukturellem und hermeneutischem Fallverstehen und zwischen therapeutischen und pädagogischen Ansätzen unter Wahrung der Mündigkeit der Klient_innen. Die Epoche, in der Soziale Arbeit als Dienstleistung mit manageriellen Vorzeichen und systemischer Einflussnahme charakterisiert wird, steht unter der Spannung von Organisation und Profession, die nicht einseitig aufzulösen ist. Die Methodendiskussion nimmt in der Sozialen Arbeit einen breiten Raum ein und unterschiedliche Fallbearbeitungsansätze werden systematisch dargestellt. In der Analyse des Diskurses zur Fallarbeit sind die Stränge der Diskussion über unterschiedliche Theorien, der Methodendiskussion, der gesellschaftlichen Denkweisen und der Praxisreflexion kaum zu trennen und gleichzeitig sind die Diskursstränge zur Bestimmung eines jeweiligen Fallverständnisses beziehungsweise einer bestimmten Perspektive auf den Fall zusammenzuführen. Für die Analyse der (Fall-)Supervision in Kapitel 3 werden Genese, Methoden und Theorien der Supervision in der jeweiligen Epoche nachvollzogen. Der Beginn als Casework Konzept, die Institutionalisierung und die Ausdifferenzierung der Konzepte und Ansätze werden in Bezug sowohl zu supervisionsrelevanten Theorien als auch zu gesellschaftlichen Entwicklungen und zur Arbeitswelt beschrieben. Auf den Feldschock, der als Urszene der Fallsupervision bezeichnet werden kann, und auf den Bürokratieschock wird in der entstehenden Praxisberatung mit ethischem Handeln reagiert. Die Bemühungen richten sich zunächst auf die Klient_innen und danach auch auf die Sozialarbeiter_innen. Dem Beziehungsaspekt wird Raum gegeben, und die Praxisberatung unterstützt ein Lernen, Reflektieren und Reifen der Fachkräfte. Es folgt die Institutionalisierung und Ausdifferenzierung der Supervisionskonzepte und diese Ansätze werden in Bezug sowohl zu supervisionsrelevanten Theorien als auch zu gesellschaftlichen 34 1 Einleitung Entwicklungen und zur Arbeitswelt beschrieben. Supervision wird als ein Aufklärungsinstrument in der Berufswelt verstanden und muss sich die Frage stellen, ob sie eine systemstabilisierende oder potenziell systemverändernde Funktion übernehmen will. Die Therapeutisierung ist ein Auslöser für die Expansion der Supervision, die sich verschiedene klinische Modelle aneignet. Psychoanalytische, klientenzentrierte, aus der Familientherapie abgeleitete systemische und gruppendynamische Ansätze dominieren in der Ausübung von Supervision und verdrängen sozialarbeiterische Beratungsansätze. Einerseits wird die Kritik laut, dass die bürokratische Rationalität jetzt durch eine klinische Rationalität ersetzt werde, und andererseits entwickelt Supervision eine reflexive Praxis, die Fallverstehen als ein emotionales und kognitives Verstehen der inneren und äußeren Wirklichkeit begreift und die notwendigen Transformationsleistungen der Sozialen Arbeit reflektiert. In der dritten Epoche prägen Coaches die Beratung in der Arbeitswelt. Kritisch-reflexive Ansätze haben sich mit diagnostischtherapeutischen Ansätzen auseinandergesetzt und nun sind es funktionaloptimierende Ansätze in Form von Coaching, die Supervision zur schärferen Profilbildung herausfordern. Systemische und organisationsbezogene Ansätze, die aktuell in der Ausübung von Supervision dominieren, werden kritisch auf ihre Möglichkeiten und Deutungskraft für Fallsupervision beleuchtet. Die Bezüge zur Sozialen Arbeit sowie zu den sozialwissenschaftlichen und tiefenhermeneutischen Theorien erweitern das Verstehen der Fälle, das Interpretations- und Analyseverständnis in der Fallsupervision und heben die Bedeutung für theoriegeleitetes Wissen und für die Anlehnung an wissenschaftliche Methoden hervor. Diese systematische Fundierung der Fallsupervision stellt den Kern der vorliegenden Arbeit dar, und ein reflexives Supervisionsverständnis kann daraufhin entfaltet werden. Der zweite Teil der Arbeit erweitert und fundiert die Beschreibung und Analyse der Fallarbeit durch den Anschluss an Theorien und wissenschaftliche Konzepte. Er beinhaltet die sozialtheoretische Begründung der Fallsupervision und eine differenzierte Rekonstruktion diskursleitender Theorien und Ansätze der Sozialwissenschaften und der Tiefenhermeneutik, die den Diskurs zur Fallarbeit in Sozialer Arbeit und Supervision entscheidend mitgestalten. In Kapitel 4 erfolgt eine zusammenfassende Rekonstruktion von Luhmanns grundlegendem Aufbau und Argumentation seiner Systemtheorie. Luhmanns Systemtheorie ist als Makrotheorie strukturtheoretisch angelegt und zeigt auf, wie Gesellschaften in der Moderne zu einer sozialen 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 35 1.3 Methodisches Vorgehen und Aufbau der Arbeit Ordnung gelangen. Die Systemtheorie ist eine Beobachtertheorie, die auf einem abstrakten Niveau keine direkten Interventionsmaßnahmen oder Lösungsvorschläge für die Praxis der sozialen Arbeit anbietet, aber Luhmanns radikale Perspektive schärft den Blick auf die Funktionsweisen der modernen Gesellschaft. Die Diskurstheorie von Habermas bietet Erklärungsansätze, wie gesellschaftliche (Interessens-)Konflikte bearbeitet und gelöst werden. In der Moderne mit ihrem gewachsenen Verständigungsbedarf erklärt Habermas die grundlegende Spannung zwischen System und Lebenswelt mit der Differenzierung von strategischem und verständigungsorientiertem Handeln. Mit der Gegenüberstellung von Luhmann und Habermas wird die Spannung zwischen System und Lebenswelt aufgegriffen und als ein grundlegender Ausdruck für die Fallarbeit rekonstruiert. Im fünften Kapitel werden die Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision anhand der Professionalisierungstheorien von Fritz Schütze und Ulrich Oevermann dargestellt. Oevermann zielt mit einem strukturtheoretischen Zugang auf die widersprüchliche Strukturlogik des professionalisierten Handelns und zeigt mit seiner Objektiven Hermeneutik einen Weg auf, wissenschaftlich fundiertes Regelwissen sowie hermeneutische Kompetenz zu verbinden, um latente Sinnstrukturen erfassen zu können. Schütze stellt mit einem handlungstheoretischen beziehungsweise interaktionistischen Ansatz umfangreiches Wissen zu den Paradoxien und Fehlentwicklungspotenzialen im sozialarbeiterischen Handeln zur Verfügung. Er führt eine differenzierte Fallanalyse vor, die als explizites Forschungsverfahren supervisorisches Verstehen erweitern kann. Für die Soziale Arbeit stellen Schützes und Oevermanns Ansätze einflussreiche Professionalisierungstheorien dar und erweitern die theoretische Fundierung der Supervision, die vorwiegend durch die Dichotomie von systemischen und therapeutischen Ansätzen gekennzeichnet ist. Durch Gabriele Rosenthals Theorie der erlebten und erzählten Lebensgeschichte wird die Mehrgestalthaftigkeit eines jeweiligen Falls hervorgehoben. Mit der Hinwendung zu Biografieforschung, Fallrekonstruktionen und Fallanalyse als qualitative interpretative Methoden aus dem Wissenschaftsfeld werden die Möglichkeiten der rekonstruktiven Sozialforschung für eine (wissenschaftliche) Anwendung in der Fallsupervision ausgelotet. Das Konzept des Habitus nach Pierre Bourdieu hilft zu verstehen, wie das Subjekt in die soziale Struktur der Gesellschaft eingebunden ist. Die Habitusanalyse erlaubt, Positionierungen im sozialen Feld vorzunehmen und sowohl symbolische Gewalt als auch Distinktionsprozesse zu identifizieren. 36 1 Einleitung Kapitel 6 widmet sich der subjekttheoretischen Perspektive und dafür wird die Psychoanalyse mit ihren unterschiedlichen Ansätzen, derer sich Supervision im Verlauf ihrer Geschichte bedient hat, herangezogen. Zum einen wird der Zugang der Psychoanalytischen Pädagogik hervorgehoben. August Aichhorn lenkt den Blick auf die innerseelischen Konflikte, die in dissozialer Form nach außen gewendet werden, und Siegfried Bernfeld ergründet die Grenzen der Erziehung und wie Erziehende diese Grenzen mithilfe psychoanalytischer Modelle wahrnehmen können. Zum anderen wird die klinische Psychoanalyse als wichtiger Zugang für Fallsupervision vorgestellt, indem die Entwicklung der vier Psychologien – Triebtheorie, Ich-, Objektbeziehungs- und Selbstpsychologie – mit ihrer jeweiligen Facette der Arbeitsweise der menschlichen Psyche beschrieben wird. Die Psychoanalyse wird in dieser Arbeit als eine Theorie der Emotionen hergeleitet, die sich mit Gefühlen als Zugang zu bewussten Erkenntnissen befasst. Die bei den Supervisand_innen sowohl im Feld als auch im Supervisionsprozess auftretenden Gefühle werden mittels psychoanalytischer Ansätze wahrnehmbar gemacht und mit dem Konzept der Übertragung und Gegenübertragung in der Supervisionsbeziehung gedeutet. Balints klinischer Ansatz der Balintgruppenarbeit beeinflusst die Fallsupervision maßgeblich und wird häufig in Supervisionen eingesetzt. Die Arbeit schließt in Kapitel 7 mit einem Fazit und Ausblick für das Beratungsformat Fallsupervision. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 Teil I Rekonstruktion und Analyse des Diskurses zum Fall in Sozialer Arbeit und Supervision 39 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit 2.1 Casework – vom Feld zum Fall als Prozess des Helfens 2.1.1 Von der Philanthropie zur Fallarbeit Das Armenwesen in der Zeit vor dem 20. Jahrhundert ist durch einen repressiven und autoritären Charakter geprägt. Die Menschen, die in Not geraten sind, erhalten Almosen, die in der Regel von den Kirchen und Gemeinden verteilt werden. Der Modernisierungsprozess, der Deutschland zu einer Industriegesellschaft werden lässt, führt zu einer enormen Mobilisierung von Arbeitskräften. Aus den rasanten Prozessen der Industrialisierung, Binnenwanderung und Verstädterung erwachsen neue soziale Probleme, da sich traditionelle Sozialbindungen auflösen und viele Menschen heimatlos werden. Eine neue Art der Verelendung, die es im Pauperismus noch nicht gab, macht sich unter den Arbeitenden in den neuen Fabriken und unter den Heimarbeiter_innen breit. Die Arbeit in den Fabriken der Industrie verlangt Anpassung, Unterordnung unter Leistungs- und Normendruck und reibungsloses Funktionieren, und insbesondere diejenigen, die sich nicht einfügen können, geraten in große Notlagen (vgl. Reyer 1991: 61ff.; Dörner 1989: 21ff.; Sachße & Tennstedt 1988: 15ff.). Das bedeutet eine zunehmende Teilung der Gesellschaft in ein Wirtschaftssystem und in ein Sozialsystem, und das bedeutet ebenso eine Spaltung der Gesellschaft in Menschen, die mit der Industrialisierung und deren Auswirkungen Schritt halten können, und Menschen, die aus dem Wirtschaftssystem herausfallen und deshalb durch das Sozialsystem Unterstützung benötigen. Diese Phase der Modernisierung leitet die Armenpflege in die Soziale Fürsorge und später in die Wohlfahrtspflege der Weimarer Republik über. Christoph Sachße und Florian Tennstedt konstatieren: »Nicht durch re- 40 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit volutionären Umsturz sollte die Gesellschaft verändert werden, sondern durch soziale Reformen, wobei diese Reformen jedoch die ökonomischen und politischen Grundstrukturen der Gesellschaft unangetastet lassen und Gesellschaftsveränderung über eine Veränderung der individuellen Lebensweise, der individuellen Sozialverantwortung und der Integration durch soziale Hilfe erreichen wollten« (Sachße & Tennstedt 1988: 17). Die sozialen Reformen werden durch eine äußerst ambivalente Haltung der bürgerlichen Mitte begleitet. Auf der einen Seite fühlen sich die Bürger sozial verantwortlich für die Arbeiter_innen, und es werden die unveräu- ßerlichen Rechte eines jeden Menschen gesehen. Auf der anderen Seite ist es die Angst des Bürgertums vor Aufruhr und Chaos. Die soziale Verantwortungsübernahme ist eine strategische Maßnahme, um die untere Schicht ruhig zu stellen und um eine Spaltung zu verhindern. Indem bei der Hilfe unterschieden wird zwischen dem sozialen Sicherungssystem für Arbeiter_innen, das eine materielle Absicherung bedeutet, und den kommunalen Diensten der Fürsorge, die soziale Hilfe bedeuten, formiert sich die soziale Fürsorge und ist bis heute als charakteristische Doppelstruktur des Wohlfahrtsstaates in Deutschland zu finden (vgl. ebd.: 15ff.). Neben der klassischen Armenfürsorge gibt es nun die Gesundheits-, Jugend-, Wohnungs- und Erwerbslosenfürsorge. Das Feld, dem sich die Soziale Arbeit nun zuwendet, sind Menschen, die alt, krank oder chronisch krank sind; Menschen, die eine Behinderung haben; Familien, in denen Armut, Arbeitslosigkeit und soziale Not herrschen; Frauen, die alleinerziehend sind oder die wegen struktureller und finanzieller Benachteiligung der Prostitution nachgehen; Kinder, die arbeiten müssen; Kinder und Jugendliche, die nicht zur Schule gehen, keine Eltern mehr haben oder die als ›verwahrlost‹ angesehen werden; Familien, die in bedrückenden Wohnverhältnissen leben; Menschen, die aufgrund des Krieges keine Existenzgrundlage mehr haben und Menschen mit sozialen Problemen, die hilflos sind (vgl. Hering & Münchmeier 2000: 26ff.; Kuhlmann 2014: 31ff.). Nicht mehr die äußere Sicherheit und Ordnung sind das alleinige Ziel der Fürsorge, sondern die Aufmerksamkeit wird auf die Menschen gelenkt. Die Wahrnehmung der Menschen und ihrer Lebensbedingungen schaffen die Veränderung von der Armenfürsorge zur Wohlfahrtspflege. Die Hilfeform der ehrenamtlichen Hausbesucherinnen steht für das neue Verständnis einer klient_innenbezogenen Sozialen Arbeit und ist eine Bewegung, die es sich zum Ziel gemacht hat, Armut, Krankheit und Not in den Großstädten durch Besuche in den armen Familien zu bekämp- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 41 2.1 Casework – vom Feld zum Fall als Prozess des Helfens fen.7 Bei den Besuchen geht es um Prävention, Beratung und im Einzelfall um finanzielle Mittel zur Unterstützung (vgl. Braches-Chyrek 2013: 171). In der bisherigen Armenfürsorge waren die Menschen von der Mildtätigkeit der Reicheren in Form von materiellen oder finanziellen Almosen abhängig und blieben in ihrer prekären Situation und den prekären Lebensumständen gefangen. In dem Modell der Hausbesuche halten die professionellen Kräfte es für sinnvoller, die Klient_innen erhalten Unterstützung und Ratschläge darin, Ursachen der Hilfsbedürftigkeit zu erkennen und zu beheben und damit ihre Situation zu verändern. Die Familien werden dahingehend beraten, Ressourcen im familialen Umfeld zu nutzen und sich Arbeit zu suchen (vgl. Müller 2006: 23ff.). Planlose und auf Mildtätigkeit beruhende Hilfsmaßnahmen, die die Familien ebenso beschämen wie in Abhängigkeit bringen, sollen systematisiert und zweckmäßiger gestaltet werden (vgl. Braches-Chyrek 2013: 172). Die ehrenamtlichen Hausbesucherinnen besuchen die Familien vierzehntäglich, um eine Beziehung zu den von ihnen betreuten Familienmitgliedern aufzubauen. Sie möchten den Menschen freundschaftlich begegnen und ihnen zur Verbesserung ihrer Lebenssituation Ratschläge geben (vgl. Müller 2006: 29). Die Aufgaben der ehrenamtlichen Hausbesucherinnen sind anspruchsvoll und mit hoher Verantwortung verbunden. Deshalb übernehmen die Anwerbung der Ehrenamtlichen, ihre Schulung und Anleitung bezahlte Mitarbeiter_innen der Wohlfahrtsorganisationen, die im Gegensatz zu 7 Hedwig Stieve war 1924 Fürsorgerin und Amtsvormund in Nürnberg und berichtet in ihrem Tagebuch von ihrer Tätigkeit. Ihre Beschreibungen sind beispielhaft für das Feld der Sozialen Arbeit in dieser Zeit. »Das Elend und damit unsere Arbeit wächst von Tag zu Tag. Die Arbeitslosigkeit und die Geldentwertung wirken verheerend. Viele, die früher ganz aus eigener Kraft bestehen konnten, sind nun gezwungen um öffentliche Unterstützung nachzusuchen. Und bei den Armen herrscht völliger Verfall. Jetzt erst machen sich die Kriegszeiten furchtbar bemerkbar« (Stieve [1925] 1983: 47). »Dieses wilde Schluchzen. – Ich stehe still bei ihr. Ich kenne ihr Leben, das hart ist, wie kaum eines und sie, mit ihrem peinlichen Gewissen, mit ihrer leidenschaftlichen Ehrenhaftigkeit. Ich weiß keinen Trost, mit dem ich ihren Schmerz anrühren dürfte. Aber es bangt mir um sie. Wenn diese Frau von ihrem Glauben abgedrängt wird, dann muß sie zerbrechen. […] Ich kann nur meine Hände hinhalten, um mit ihr das Leid zu tragen. In diesem Mitdabeisein ist alle Kraft der Fürsorge beschlossen. Davon wissen unsere Akten nichts« (ebd.: 18). »Die Praktikantin, die mir zugeteilt wurde, solange ich Martha Stahl vertreten muß, zeigt ausgesprochene Begabung; sie hat eine feine Ansprechbarkeit, Besonnenheit und Klarheit, […]. Soll sie schon jetzt mit all der Not und Entartung in Berührung kommen, die der Außendienst erschließt? – Unbemerkt weise ich ihr möglichst die milderen Fälle zu« (ebd.: 20). 42 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit den Ehrenamtlichen geschult sind und auf ihre Erfahrungen zurückgreifen können (vgl. Kadushin 1990: 5ff.; Braches-Chyrek 2013: 182). In weiteren Feldern der Wohlfahrt, wie der Alten-, Kranken- und Gesundheitspflege sowie in der Familienfürsorge, arbeiten angestellte Kräfte, die auf den Lohn ihrer Arbeit angewiesen sind. Die erste Begegnung mit Not und Elend der Adressat_innen der Wohlfahrtspflege ist eine Erschütterung für die Helferinnen. Die Begegnung mit dem Feld der Sozialen Arbeit lässt die Helferinnen an ihre Grenzen stoßen, da sie unmittelbar mit Armut und Hoffnungslosigkeit konfrontiert werden. Das Leben der proletarischen Familien ist gänzlich anders als das bürgerliche Leben, dem die Helferinnen entstammen; es ist eine fremde Welt, in der sich die Helferinnen zunächst zurechtfinden müssen (vgl. Kuhlmann 2014: 71ff.; Braches-Chyrek 2013: 55ff.). Dem Feldschock als unmittelbare Reaktion folgt eine erste Auseinandersetzung mit den gemachten Erfahrungen in Form von Fallerzählungen. Dabei werden die bezahlten Fachkräfte zu einer wichtigen Anlaufstelle für die ehrenamtlichen Hausbesucherinnen. Die Helferinnen erstatten regelmäßig Bericht von den Familien, indem sie ihre gesammelten Ergebnisse und ihre Praxisbeobachtungen und Erfahrungen vorstellen. Die bezahlten Kräfte organisieren und koordinieren nicht nur die Arbeit der ehrenamtlichen Besucherinnen, sondern sie beraten diese und bestärken sie in ihrer Arbeit. Sie gehen nicht nur auf fachliche Fragen ein, sondern ermutigen und motivieren vielfach die Ehrenamtlichen in ihrem Handeln. Alfred Kadushin konstatiert, dass diese Beratung durch die bezahlten Mitarbeiter_innen heute als eine erste Form der Supervision betrachtet wird (vgl. Kadushin 1990: 6ff.; Braches- Chyrek 2013: 182). In ihrer alltäglichen Praxis haben sich die Helferinnen wiederkehrend mit der ökonomischen Lage der Familien, mit ihren sozialen Problemen und der gesellschaftlichen Ungerechtigkeit zwischen Arm und Reich auseinanderzusetzen. Alice Salomon hat erkannt, dass Sozialarbeiterinnen auf der Seite der Gesellschaft arbeiten, die durch Sorgen, Elend, Krankheit, Hoffnungslosigkeit und Verzweiflung geprägt ist und zudem die Hilfsmöglichkeiten der Sozialarbeiterinnen oft unbefriedigend sind. Sie müssen die eigene Belastung und ein Pendeln zwischen abstumpfender Gewohnheit und eigener Demotivation erkennen und trotz ihrer anstrengenden Tätigkeit ihre Kraft einteilen. Salomon spricht von professioneller Distanz, wenn die Sozialarbeiterinnen sich dabei weder durch Mitleid zermürben lassen noch sich maßlos ihrer Aufgaben hingeben (vgl. Kuhlmann 2014: 76; Kuhlmann 2000: 304; Stieve [1925] 1983). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 43 2.1 Casework – vom Feld zum Fall als Prozess des Helfens Thomas Klatetzki hat die Bedeutung der Verarbeitung der Erfahrungen im Feld durch Reflexion anhand einer ethnografischen Interpretation aufgezeigt. Dabei geht Klatetzki davon aus, dass in der Sozialen Arbeit zunächst gehandelt wird und erst in einem zweiten Schritt der Mensch nachdenken und reflektieren kann, da er nicht beides gleichzeitig machen kann (vgl. Klatetzki 1993: Klappentext). Professionelle Fachkräfte sind als isolierte Einzelkämpfer vor Ort beziehungsweise im Feld und benötigen ein Setting beziehungsweise eine Organisation, die einen Raum schafft, um mit Distanz die Erfahrungen reflektieren zu können. In Klatetzkis Worten werden am dezentralen Ort – hier das Feld, in dem die Familien von den Helferinnen besucht werden – fortwährend »subjektive Transzendenzerfahrungen« (ebd.: 97) gemacht. Transzendenz versteht Klatetzki als das, was die unmittelbare Erfahrung überschreitet, und das Wissen um Transzendenz stellt ein Wissen und Erfahrungen über andere Wirklichkeiten dar. Am dezentralen Ort wird ein »Technologiedefizit« erlebt, sodass die »subjektive Transzendenzerfahrung« an einem zentralen Ort »kommunikativ zu vermitteln und zu verobjektivieren« ist (ebd.: 106). Der zentrale Ort ist das organisationskulturelle System oder im Beispiel das Setting der Helferinnen im Austausch mit den Vorgesetzten und die Berichterstattung (vgl. ebd.: 97ff.; Müller 2012: 268). Die Innenperspektive der Handelnden und damit die Eigenrationalität der Teilnehmerperspektive werden am zentralen Ort zum Vorschein gebracht. Das heißt, das professionelle Handeln beziehungsweise die Wirklichkeit am dezentralen Ort wird am zentralen Ort reflektiert. Die Grenze zwischen dem Ort der Familie und dem Ort des organisationskulturellen Systems wird aufgehoben, da die professionellen Fachkräfte mit ihren Erfahrungen in die Organisation integriert werden und die Organisation als selbstreflexiver Akteur konstituiert wird (vgl. Klatetzki 1993: 105f.). Das organisationskulturelle System hält nicht nur praktische und organisatorische Bedingungen vor, sondern »zugleich Handlungsformen, welche die erwünschte professionelle Haltung stabilisieren« (Müller 2012: 268), also den professionellen Fachkräften Sicherheit geben und Reflexion ermöglichen. 2.1.2 Bürokratische, professionalisierte und methodenorientierte Umgangsweisen mit Fällen Sozialarbeiter_innen wenden sich dem Feld der Sozialen Arbeit zu, indem sie Menschen, die Hilfe benötigen, wahrnehmen und handelnd eingreifen. 44 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit Dieses Handeln kann als sich entwickelnde professionelle Fallarbeit beziehungsweise als Weg vom Feld zum Fall bezeichnet werden. Im Folgenden werden die Entwicklungslinien der Bürokratisierung, der Professionalisierung und der Implementierung von Methoden zu Beginn des Jahrhunderts dargestellt, die als Fallarbeit beziehungsweise als ein spezifischer und versachlichter Umgang mit Fällen verstanden werden. Fallsteuerung durch Bürokratisierung und Rationalisierung Schon Weber weist darauf hin, dass die moderne Gesellschaft entscheidend durch die kapitalistische Organisation der Wirtschaft bestimmt wird und dass die mit dieser Organisation eng verknüpfte bürokratische Regulierung das soziale Leben der Menschen stark prägt (vgl. Rosa et al. 2013: 53). Die Bürokratie als Idealtypus stellt dabei die rationalste Form der Organisation beziehungsweise der Herrschaft dar. Weber befürchtet die Verdinglichung sozialer Verhältnisse als Folge der Bürokratisierung (vgl. Habermas [1981] 2016¹: 208), das bedeutet, dass Menschen mit dem Mittel der Bürokratie versachlicht und ihrer Individualität beraubt werden. Die rationale Herrschaft, dass Menschen in Fälle gefasst werden, beinhaltet einen Aspekt von Gewalt und Zwang. Link weist in seiner Theorie des Normalismus auf den Zwang zur Wiederherstellung eines Normalzustandes hin und darauf, wie der Normalismus sich als zentrale Regierungsweise darstellt. Soziale Arbeit leistet Normalisierungsarbeit und mithilfe der Fallarbeit soll ein ›Normalzustand der Klient_innen‹ wieder hergestellt werden. Soziale Schwierigkeiten, die mit den Klient_innen verbunden werden, werden als falsch, schlecht und bedrohlich wahrgenommen und als Verstoß gegen die herrschenden kulturellen Normen betrachtet (vgl. Link 2013: 35, 46; Gröning 2016¹: 32). Durch das Anlegen einer Akte und durch die darin befindliche Dokumentation wird aus jedem Individuum ein Fall, der der Auswertung und Analyse ausgesetzt ist. Sehr deutlich zeigt sich die Bürokratisierung im Innen- und Außendienst der kommunalen Fürsorge. Innendienst und Außendienst drückt die Trennung von praktischer Arbeit und Leitung, die die Entscheidungen trifft, aus. Der Außendienst, hauptsächlich von sozial ausgebildeten Frauen ausgeführt, bewerkstelligt die direkte Hilfe vor Ort durch Beratung, Weitergabe von Informationen und Ermitteln des Hilfebedarfs. Der Innendienst, hauptsächlich von männlichen Verwaltungskräften ausgeführt, trifft auf Basis der gesammelten Informationen in den Akten 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 45 2.1 Casework – vom Feld zum Fall als Prozess des Helfens Entscheidungen über materielle Hilfe oder Ablehnung dieser Hilfe. Die Entscheidungen des Innendienstes werden von den Sozialbeamtinnen als schematisch abgearbeitete Fälle empfunden und als eine entmenschlichte Abstraktion von Not (vgl. Kuhlmann 2014: 75f.; Hering & Münchmeier 2000: 59). »Man hat Organisationsfragen, Kostenfragen, juristische und verwaltungstechnische Details mit staunenswerter Akribie behandelt. Die Frage der Ökonomie der menschlichen Kräfte, die dieser ganzen Arbeit Seele und Sinn geben sollen, ließ man mit gewissem naiven Optimismus auf sich beruhen« (Bäumer 1934: 748, zit.  n. Hering  & Münch meier 2000: 123). Im Ordnungshandeln der Aktenbearbeitung – insbesondere im Innendienst – verschwindet der Kontakt zu den Klient_innen und die Bearbeitung wird anfällig für aggressive Bearbeitungsformen, die von der Verdinglichung bis hin zur eugenischen Fallarbeit reicht. Mit der Bürokratisierung ist die Verrechtlichung der Sozialen Arbeit eng verbunden8, die ebenso eine Normierung der Praxis bedeutet. Die Ausdifferenzierung der Arbeitsbereiche der Sozialen Arbeit und die Verbreitung der kommunalen Jugendämter ab Mitte der 1920er  Jahre (vgl. Rauschenbach & Züchner 2011: 134) treiben die Bürokratisierung der Sozialen Arbeit voran, und es bildet sich ein komplex-bürokratisches System der Wohlfahrtspflege (vgl. Sachße & Tennstedt 1988: 212). Das Handeln wird durch eine ausgeprägte Rechtsförmigkeit bestimmt. Allerdings weisen Sachße und Tennstedt darauf hin, dass die Einführung der persönlichen Fürsorge und Hilfe in den Apparat der kommunalen Bürokratie nicht konfliktfrei verläuft (vgl. ebd.: 206). Es gibt Reibungen dort, wo persönliche Fürsorge auf die Rationalität der kommunalen Ämter trifft. Auf der einen Seite beinhaltet die Aktenführung Herrschaftshandeln, da über Hilfe oder keine Hilfe entschieden wird, die fundamental für das Leben der Klient_ innen ist. Die Bürokratie steht für Entfremdung und Autonomieverlust der Klient_innen und stellt die Versachlichung der Helferbeziehung in den Vordergrund (vgl. Kuhlmann 2014: 75). Dennoch darf nicht übersehen werden, dass auf der anderen Seite die Verrechtlichung und Kommunalisierung der Sozialen Arbeit und die damit verbundene Bürokratisierung auch 8 Maßgebliche Gesetzeswerke der Sozialen Arbeit zu dieser Zeit sind: »Das 1922 verabschiedete ›Reichsjugendwohlfahrtsgesetz‹ (RJWG), das ›Jugendgerichtsgesetz‹ (JGG) von 1923 und die ›Fürsorgepflichtverordnung‹ (RFV) von 1924 […] zusammen mit den ›Reichsgrundsätzen über Voraussetzung, Art und Maß der öffentlichen Fürsorge‹ (RGr)« (Hering & Münchmeier 2000: 131). 46 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit eine größere soziale Sicherheit für die Klient_innen bedeutet. Durch die verabschiedeten Gesetze und Regeln können Fälle wirksam bearbeitet und entschieden werden und die Klient_innen können sich auf ihre Rechte beziehen. Schützes ausführliche Auseinandersetzung mit Aktenführung und Bürokratie zeigt die Paradoxie auf, die zwischen einer routiniert verkürzten Aktenverarbeitung nach Vorgaben der Organisation und den Geschichten der Klient_innen und der damit verbundenen Hilfe der Sozialarbeiter_ innen besteht. Diese Paradoxie ist nicht auflösbar, sondern Schütze sieht eher die Verschärfung dieses Widerspruchs in der Fallsteuerung und dass die Fallkontrolle durch Aktenarbeit zu einem wesentlichen Stabilisierungsfaktor in der Unsicherheit der Fallarbeit wird. Aber die Klient_innen verschwinden dabei in den Akten und der Gesamtzusammenhang geht verloren (vgl. Schütze [1996] 2017: 196ff., 266; Gröning & Schütze 2016: 6ff.; siehe Kapitel 5.1.2). Entstehung der Fallarbeit durch Verberuflichung der Sozialen Arbeit Die Verberuflichung der Sozialen Arbeit ist sowohl Voraussetzung als auch Folge der Ausdifferenzierung der Praxisfelder der Sozialen Arbeit und den damit verbundenen erweiterten Aufgaben kommunaler Wohlfahrtspflege. Wegen einer Sozialpolitik, die sich der Armutsbevölkerung zuwendet und die Sozialversicherung einführt, werden ausgebildete Kräfte für die Tätigkeiten gesucht und wird die Verberuflichung forciert. Umgekehrt schafft die Expansion der kommunalen Wohlfahrtspflege eine Ausweitung der beruflichen Sozialen Arbeit, insbesondere eine Ausweitung der Anzahl erwerbstätiger Frauen (vgl. Sachße & Tennstedt 1988: 202). Durch die Frauenbewegung motiviert organisieren sich Frauen in der Armenpflege und beeinflussen das Bildungssystem. Ein enger Zusammenhang zwischen den Emanzipationsbestrebungen der Frauen und der sich professionalisierenden Sozialen Arbeit ist vielfach belegt (vgl. Braches-Chyrek 2013: 260; Schröder 2001: 277ff.; Kuhlmann 2000: 260ff.). Die Frauenbewegung und die Soziale Arbeit haben gemeinsame Ziele, die darin bestehen, soziale Notlagen zu beseitigen, Klassengegensätze zu vermindern und für Frauen berufliche Perspektiven in Form von bezahlten Tätigkeiten zu fördern, die jenseits der familiären Reproduktionsarbeit liegen. Der freie Zugang zu Bildung und zu bezahlter Tätigkeit wird gefordert, und eine Zulassung für die kommunalen Ämter der Wohlfahrtspflege soll ermöglicht werden (vgl. Braches-Chyrek 2013: 277; Sachße & Tennstedt 1988: 219, 260). »Das 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 47 2.1 Casework – vom Feld zum Fall als Prozess des Helfens Berufsfeld der Sozialen Arbeit bot sich an, die fürsorgerischen und pflegerischen Leistungen der Frauen zu bündeln und für die Weiterentwicklung der Gesellschaft zu nutzen« (Braches-Chyrek 2013: 265). Dennoch birgt der Vorzug dieser Idee Ambivalenzen, die bis heute in der Sozialen Arbeit virulent sind. Zum einen werden eine lebensgeschichtliche Nähe von Frauen zu Sorgetätigkeiten und kulturell zugeschriebene weibliche Werte und Fähigkeiten wahrgenommen und als Stärken für das Handeln in der Sozialen Arbeit angesehen und eingesetzt (vgl. Brückner 2013: 107). Ihnen wird Emotionalität als Kompetenz und Selbstlosigkeit als Haltung zugeschrieben, die als Voraussetzung für die Arbeit der Fürsorge angesehen werden. Die bürgerliche Ideologie, Mütterlichkeit aufzuwerten und eine als überlegene weibliche Eigenart des Handelns als Korrektiv zu bisheriger Wohlfahrt einzusetzen, prägt die gesellschaftliche Vorstellung eines ethischen Handelns und macht die Soziale Arbeit zu einem Frauenberuf (vgl. Schröder 2001: 273; Braches-Chyrek 2013: 263). Das bedeutet, dass die Verberuflichung der Sozialen Arbeit einen Statusgewinn für Frauen und ihrer weiblichen Sorgetätigkeit darstellt. Gleichzeitig bedeutet die Verweiblichung der Profession zum anderen, dass mit der Festschreibung als Frauenberuf die Profession einen Statusverlust erlebt (vgl. Bitzan 2011: 502). Auch heute wird die Dienstleistung der Sozialen Arbeit vorwiegend von Frauen ausgeübt (vgl. Fuchs-Rechlin & Rauschenbach 2012: 4; Fuchs- Rechlin & Schilling 2006: 2f. für das Feld der Kinder- und Jugendhilfe), und damit Soziale Arbeit weiterhin als Frauenberuf reflektiert. Zwar hat der bisherige Prozess der Akademisierung der helfenden und beratenden Berufe das Qualifizierungsniveau angehoben, aber es wird aktuell noch immer um bessere gesellschaftliche Anerkennung und Vergütung gerungen. Die geschlechtsspezifische Arbeitsteilung spiegelt die gesellschaftliche Geschlechterhierarchie wider und der Versuch, durch Professionalisierung als strategische Option, aus der Weiblichkeitsfalle auszubrechen, ist nicht gelungen (vgl. Geissler 2013: 23ff.; Bitzan 2011: 506). Es bleibt festzustellen, dass die Feminisierung der sozialen Berufe und die Einordnung der Sozialen Arbeit als bescheidene oder Semi-Profession miteinander einhergehen (vgl. Müller 2012: 958ff.; Schütze 1992: 132ff.). Nicht nur die Sozialpolitik und die Frauenbewegung bewirken einen Professionalisierungsschub, sondern auch die Qualifizierung der zukünftigen Fachkräfte der Sozialen Arbeit durch die Gestaltung und den Ausbau von Kursen und Schulen für die Lehre der Sozialen Arbeit. Den Frauen in der deutschen Wohlfahrtspflege wird bewusst, dass sie ihrer Tätigkeit 48 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit umso erfolgreicher nachgehen können, je mehr Wissen und Fertigkeiten sie sich aneignen (vgl. Müller 2006: 55ff.), und es gilt, den früheren Dilettantismus der Armenfürsorge zu überwinden. In Deutschland ist es zum Großteil Alice Salomons Verdienst, dass ab 1899 erste verbindliche Einjahreskurse zur Ausbildung für Soziale Arbeit eingeführt werden, und sie gründet 1908 die Soziale Frauenschule in Berlin (heute Alice Salomon Hochschule) (vgl. Feustel 2014: 84ff.). Aus der sozialen Tätigkeit wird eine soziale Arbeit, die sich auf Ausbildung gründet und Methoden erfordert. Die erstellten Konzepte dienen der Ausbildung zur Wohlfahrtspflegerin oder Fürsorgerin, die später zum Teil ehrenamtlich und zum Teil als Angestellte arbeiten. Die Ausbildungsinhalte zielen darauf, dass die Fachkräfte ihr Wissen über die Lebens- und Problemlagen der Klient_innen erweitern und reflektieren und sich eine notwendige Handlungskompetenz aneignen. Das Verständnis sozialer Probleme soll gefördert sowie das Wissen zu qualifizierten und planmäßigen Hilfemaßnahmen erweitert werden.9 In der Folgezeit gründen sich etliche Schulen zur Sozialen Arbeit und auch Berufsvereine und -verbände wirken an der Ausgestaltung des Berufes mit. Indem die Wohlfahrtsarbeit in öffentliche Körperschaften übergeht, beginnt der Prozess der Vereinheitlichung der Arbeitsbedingungen, der beruflichen Ausbildung, der staatlichen Anerkennung und der festen Eingruppierung in Gehaltsklassen. Dieser Übergang in die öffentliche Wohlfahrt bedeutet für die Soziale Arbeit und ihre Ausbildung einen weiteren Rationalisierungsschritt (vgl. Braches-Chyrek 2013: 231f.). Gleichzeitig entwickelt sich ein Wissenschaftsverständnis der Sozialen Arbeit in den 1920er Jahren. Am Beispiel von Alice Salomon, die als Wissenschaftlerin für die Wissenschaft der Sozialen Arbeit eintritt, und wie sich Einzelhilfe als »wissenschaftlich fundierter sozialarbeiterischer Arbeitsschwerpunkt herausbildete« (Braches-Chyrek 2013: 160) spricht Rita Braches-Chyrek auch von den Anfängen der Disziplinbildung der Sozialen Arbeit (vgl. ebd.: 240, 280ff.). Mit ihrer Verbindung der Praxis mit Wissenschaft und Forschung betont Salomon unterschiedliche Zugänge und Ebenen der So- 9 An der Sozialen Frauenschule in Berlin wird in der Unterstufe neben weiblichen Grundqualifikationen »Erziehungslehre, Kinderpflege, Hauswirtschaft, Kochen und Hygiene« gelehrt sowie »Volkswirtschaftslehre«, »Staatsbürgerkunde« und »Sozialethik«. In der Oberstufe kommen die Fächer »Familienrecht, Sozialhygiene, ›Einführung in die Probleme der sozialen Arbeit‹ und ›Theorie und Geschichte des Armenwesens und der Armenpflege‹« hinzu (Kuhlmann 2000: 114f.). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 49 2.1 Casework – vom Feld zum Fall als Prozess des Helfens zialen Arbeit. Damit beugt Salomon einer »zunehmenden bürokratischen Überformung« (ebd.: 277) der sozialen Tätigkeiten vor, da Soziale Arbeit vor allem in der öffentlichen Wohlfahrtspflege wahrgenommen wird, die durch Bürokratisierung der Handlungen geprägt ist. Salomon stellt einem zweckrationalen Handeln ihr Verständnis von weiblichen Eigenschaften und einem beruflichen Ethos einer selbstlosen Hingabe gegenüber, damit Soziale Arbeit nicht zu einem Beruf wie jeder andere wird (vgl. ebd.: 239). Die mit der Verberuflichung parallel zu konstatierende Institutionalisierung und Verrechtlichung der Hilfe bedeutet eine allgemeingültige und organisierte Sicherheit sowohl für die Empfänger_innen der Hilfe als auch für die Fachkräfte. Für die Klient_innen zeigt sich die Professionalisierung der Sozialen Arbeit darin, dass die Hilfe stetiger und planvoller gestaltet wird. Gleichzeitig bedeutet Professionalisierung der sozialen Tätigkeit, dass diese kompetenter, effizienter, mit theoretischem Wissen verknüpft und strukturierter ausgeführt wird und damit auch objektivierter. Die vormaligen Besuche der Familien mit philanthropischem Anspruch beziehungsweise der persönliche Umgang vor Ort mit den einzelnen Klient_innen wird zur Fallarbeit. Dabei findet Fallarbeit nicht nur vor Ort statt, sondern auch in der Reflexion und durch die Bearbeitung der Akten. Handeln, Wissen und Reflexion werden miteinander verknüpft, und die Fälle werden institutionell eingebunden. Das praktische Handeln weitet sich zu einer versachlichten Bearbeitungsform in einer apparativen Sozialen Arbeit aus. Damit wird das traditionelle Verständnis der Armenfürsorge endgültig überwunden, da es nicht darum geht, den eigenen Wunsch nach mildtätigem Handeln zu befriedigen, sondern darum, dass die Klient_innen der Sozialen Arbeit Hilfe benötigen, die qualifiziert ausgeführt werden muss. Die Verberuflichung der Sozialen Arbeit – und wie sie in eine allgemeingültige und organisierte Profession gleitet – ist in ihren verdinglichenden wie auch feminisierenden und qualifizierenden Tendenzen zu sehen. Fallhandeln mittels Casework und der Methode der Sozialen Diagnose Prozesse der Bürokratisierung und der Verberuflichung haben in der Sozialen Arbeit aus Klient_innen und ihrer Lebenssituation Fälle werden lassen, die durch strukturiertes methodisches Handeln einer Bearbeitung unterzogen werden. Methoden stellen auf der einen Seite eine Sozialtechnologie dar und versachlichen einen Fall und auf der anderen Seite bedeu- 50 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit ten die Entwicklung und der Gebrauch von adäquaten Methoden einen weiteren Professionalisierungsschritt. Mary Richmond entwickelt ihre theoretischen Grundlagen und Methoden aus ihrer praktischen Arbeit, indem sie die Arbeitsvollzüge und Leitmotive zusammenfasst und beschreibt (vgl. Neuffer 1990: 25). Daraus hat sie einen Erhebungsbogen entworfen, der von den ehrenamtlichen Besucherinnen mit umfangreichen Informationen zur Familie der Klient_innen und ihrer Lebenssituation ausgefüllt werden muss. Es gilt, die Informationen zu sammeln und zu dokumentieren, um dann die Antragsteller_innen zu klassifizieren, zu registrieren und die Hilfemaßnahme in der Fallakte festzuhalten. Jedes Vorgehen wird von den bezahlten Sozialarbeiter_innen geprüft und die Fallakten gemeinsam besprochen oder zu Schulungszwecken eingesetzt (vgl. Althoff 2018: 6). Auf Grundlage dieser empirischen Daten über bedürftige Klient_innen hat Mary Richmond ihr wichtigstes Werk ›Social Diagnosis‹ geschrieben. Um Soziale Arbeit weiter zu professionalisieren entwickelt sie in diesem Buch aus 2.800  Fürsorgeakten ein standardisiertes Verfahren für Sozialarbeiter_innen in der Einzelfallhilfe. Konkret lässt sich die Methode der sozialen Diagnose in sieben Schritten darstellen, die von Braches-Chyrek zusammengefasst werden: Es findet zunächst ein Gespräch zwischen den friendly visitors und den Hilfsbedürftigen statt, in dem sich die Ehrenamtlichen über das Anliegen informieren (1). Danach sammeln sie weitere Informationen bei Angehörigen, Nachbarn und Freund_innen, um sich ein Bild der Situation zu verschaffen (2) und um erste Hypothesen (3) aufzustellen. Diese Hypothesen werden durch weitere Gespräche und Informationen überprüft (4), und die Ehrenamtlichen haben die Möglichkeit, ihre Sicht auf die Problemsituation mit Kolleg_innen und Vorgesetzten zu diskutieren und einzuordnen. »Anschließend konnten zwei Möglichkeiten angewendet werden, um die gesammelten Informationen zu bewerten. Bei der Induktion [(5)] wurden neben tatsächlich erfolgten Aussagen auch angenommene Tatsachen mit in die Bewertung der eigentlichen Problemsituation einbezogen, bei der Deduktion [(6)] wurden allgemein bekannte Tatsachen auf den jeweils individuellen Fall angewendet. Anschließend wurde ein individueller Hilfeplan [(7)] ausgearbeitet« (Braches-Chyrek 2013: 191f.). In Deutschland hat Alice Salomon zahlreiche Lehrbücher zur Sozialen Arbeit verfasst und veröffentlicht 1926 in Deutschland das Buch »Soziale 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 51 2.1 Casework – vom Feld zum Fall als Prozess des Helfens Diagnose«. Dabei stützt sie sich unter anderem auf Richmonds Buch und beschreibt die Soziale Diagnose für die deutschen Verhältnisse (vgl. Kuhlmann 2000: 168f.; Salomon 1926). Die Soziale Diagnose stellt eine spezifische Methode dar, mit der Sozialarbeiter_innen ein Werkzeug gegeben wird und mit dem sie qualifizierte Arbeit leisten können. Die Sozialarbeiterinnen sind durch die vielfältigen Probleme der Klient_innen stark herausgefordert, da sie die unterschiedlichen Bedürftigkeitslagen erfassen und regeln müssen (vgl. Braches-Chyrek 2013: 183). Dabei soll die Methode das praktische Handeln nicht nur unterstützen, sondern auch hinreichend absichern. Die Kompetenz der Sozialarbeiter_innen, sich ein differenziertes Urteil bilden zu können, wird mittels der Datensammlung unterstützt, da eine greifbare Einzeldiagnose herbeigeführt wird. Dennoch ist mit Braches-Chyrek zu konstatieren, dass »die Klassifizierung, Differenzierung, Hierarchisierung und Individualisierung sozialer Notlagen  […] eine erste Vermessung menschlicher Lebenslagen [ermöglichen]« (Braches-Chyrek 2013: 186). Methoden als standardisierte Verfahrenstechniken evozieren erwartbare Ergebnisse und tragen zur Verdinglichung beziehungsweise abstrakten Fallarbeit bei. Zudem forciert die Methode der Sozialen Diagnose eine Form der individualisierenden Fürsorge (vgl. Kuhlmann 2000: 169). Obwohl die gesellschaftlichen und politischen Ursachen der Armut zu Beginn des Casework gesehen werden (vgl. Sachße 1993: 31), lenkt die Soziale Diagnose die Hilfemaßnahmen auf das individuelle Verhalten der Klient_innen und auf deren persönliche Ressourcen und soziales Umfeld zurück. Salomons Methodenverständnis lässt sich allerdings als differenzierter charakterisieren. Ihre methodischen Grundprinzipien werden als sachliche und persönliche Aufgaben der Fürsorgerinnen unterschieden, und Carola Kuhlmann (2000, 2008) hat diese wie folgt als Überblick zusammengestellt. Zu den sachlichen Aufgaben (vgl. Kuhlmann 2008: 135ff.) gehört zunächst die Ressourcenvermittlung; damit meint Salomon die Vermittlung von Geld, neuer Arbeitsstelle oder Unterbringung in eine Anstalt der Fürsorge. Die Vernetzung der Hilfemaßnahmen ist ebenso Aufgabe der Fürsorgerinnen, da sie die Zusammenarbeit zwischen Jugendamt, Polizei, Krankenhäusern etc. mit den Anstalten der Fürsorgeerziehung anregen sollen. Eine dritte Aufgabe ist die Gestaltung der Lebensumwelt. Diese beinhaltet, dass für die Klient_innen Maßnahmen und Orte der Bildung, der Versorgung und der Gesundheit gefunden und vermittelt werden, sodass diese ihre Lebensumwelt als unterstützend wahrnehmen können. Eine 52 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit letzte sachliche Aufgabe ist die stellvertretende Deutung. Dazu wird aus den gesammelten Informationen die oben dargelegte soziale Diagnose erstellt, in der eine Deutung und Bewertung der sozialen Lage durch die Fürsorgerin einfließt, sodass sie eine Entscheidung über die zu gewährende Hilfe treffen kann. Zu den persönlichen Aufgaben (vgl. ebd.: 139ff.) zählt Salomon, dass die Fürsorgerinnen eine vertrauensvolle Beziehung zu den Klient_innen aufbauen und dass sie »mit anderen Menschen [zu] fühlen und sie [zu] verstehen, … weil nur daraus jener Takt und jenes Verständnis erwächst, ohne die ein hilfreicher Umgang mit Menschen nicht zu führen ist« (Salomon 1917: 266; zit. n. Kuhlmann 2008: 139). Salomon sieht auch, dass die Fürsorgerinnen täglich mit Elend und Hoffnungslosigkeit konfrontiert werden und dass die Hilfsangebote, die ihnen zur Verfügung stehen, oft nur unzureichend sind. Die Fürsorgerinnen selbst pendeln zwischen abstumpfender Gewohnheit und Demotivation und müssen deshalb ihre eigene Kraft gut einteilen. Eine professionelle Distanz ist dazu unabdingbar. Salomon schlägt vor, dass ein Sabbatjahr für die Sozialarbeiterinnen eingeführt wird, sodass Entlastung von der Arbeit in Not und Leid geschaffen wird. Weitere persönliche Aufgaben lassen sich mit der Motivation der Klient_innen beschreiben, Hilfen anzunehmen und zu lernen, sich in ihrer Lebenssituation zurechtzufinden und mit Krisen umzugehen. Salomons Unterscheidung zwischen sachlichen und persönlichen Aufgaben entspricht auf der einen Seite den Aufgaben der Vermittlung und Organisation und auf der anderen Seite den Aufgaben der Beratung und ›Beeinflussung‹. Zwischen beiden Aufgaben das geeignet Maß zu finden und dergestalt zu verknüpfen, dass eine »ganzheitliche Sicht« auf die Klient_ innen möglich ist, stellt für Salomon »eine Kunst des Fallverstehens und des entsprechenden Handelns« dar (Kuhlmann 2000: 299). Kritik des Casework Anhand der Auseinandersetzung in den Vereinigten Staaten zwischen den Sozialarbeiter_innen der COS (Charity Organization Society) und der Settlementbewegung10 zeigt Braches-Chyrek (2013) die Kritikpunkte an 10 Jane Addams hat die Idee der Settlements in die Vereinigten Staaten getragen und 1889 in Chicago das erste Nachbarschaftshaus, Hull House, mit jungen Akademikerinnen gegründet (vgl. Braches-Chyrek 2013: 131ff.). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 53 2.1 Casework – vom Feld zum Fall als Prozess des Helfens der Sozialen Arbeit zu Beginn des 20. Jahrhunderts auf. Jane Addams von der Settlementbewegung kritisiert, dass die Arbeit der Charity Organization Society und die Technik der Sozialen Diagnose nicht darauf ausgelegt sind, individuelle Unterschiede der Klient_innen zur Kenntnis zu nehmen. Die durchstrukturierte Arbeitsweise und das Verständnis der Sozialarbeiter_innen befördern weder ein Hinterfragen der Hilfemaßnahmen noch wird die Differenz zwischen Armen und Reichen verkleinert (vgl. Braches- Chyrek 2013: 197). Braches-Chyrek fasst die Kritik der Vertreterinnen der Settlementbewegung zusammen: »Diese frühe Kategorisierung bedürftiger Menschen war geprägt von konservativen Werthaltungen, rigiden Normalitätsvorstellungen und Klassenvorurteilen, die von der herrschenden Klasse gegenüber Armen durch Strategien der Prävention, Kontrolle und Selbstdisziplinierung gemacht wurden« (ebd.). Dagegen ist das Handlungsverständnis von Jane Addams aus der Settlementbewegung durch die Vorstellung geprägt, dass die Settlements, in denen Akademiker_innen und die Bevölkerung des jeweiligen Stadtteils in Hausgemeinschaften zusammen wohnen, eine demokratische Gemeinschaft bilden und dass durch die gegenseitige Vermittlung von Bildung und Wissen die Infrastruktur verbessert und einer unmittelbaren Verelendung vorgebeugt wird. Die übergeordneten Ziele sind die Veränderung der politischen Strukturen und der angemessene Umgang mit den negativen Auswirkungen der kapitalistischen Wirtschaft, die durch Bildungsarbeit, Autonomie und demokratische Praktiken erreicht werden sollen. Allerdings werden die Sozialarbeiter_innen der Settlementbewegung als naive Weltverbesserer angesehen und ihre Ansichten als idealisierend kritisiert (vgl. Müller 2006: 37ff.; Braches-Chyrek 2013: 197ff.). Hier schon zeichnet sich ab, wie individuelle Einzelfallarbeit und sozialpolitische Maßnahmen, also ein Wirken auf gesellschaftlicher Ebene, dualistisch gegenübergestellt werden. Der Konflikt, welches Vorgehen und welches Handlungsverständnis das Ziel der Hilfe besser erreichen kann, wird zwischen der COS und der Settlementbewegung ausgetragen, anstatt Vorteile aus beiden Ansätzen zusammen zu denken. Die Kritikpunkte zeigen die Möglichkeiten einer sozialen Hilfe auf, die unterschiedliche Anschlusspunkte aufweist und die auf unterschiedlichen Wegen ihr Ziel erreichen kann. Anknüpfend an die Kritik durch die Settlementbewegung am Casework und an Michel Foucaults Machtanalysen ist zu untersuchen, um welche oder wessen Macht es sich handelt, wenn die Position der Sozialarbei- 54 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit ter_innen gegenüber den Hilfeempfänger_innen als machtvoll charakterisiert wird. Mit Foucault bedeutet der Beginn der Verberuflichung der Sozialen Arbeit, dass Soziale Arbeit an der Durchsetzung der Disziplinarmacht beteiligt wird. Friedrich führt dazu aus, dass Disziplinarmacht und Biomacht sich »der Anreizung, der Verstärkung, der Überwachung und Kontrolle, und zwar mit dem Ziel einer Steigerung und richtigen Organisation menschlicher Kräfte« bedienen (Friedrich 2013: 54). Mithilfe der Sozialen Arbeit sollen die Menschen, die Hilfe benötigen und in früheren Zeiten als Bettler_innen an den Rand der Gesellschaft gedrückt wurden, nicht mehr ausgeschlossen werden, sondern Sozialarbeiter_innen suchen die Menschen auf, um sie mittels Hilfeleistungen in der Gesellschaft zu halten. Die Sozialarbeiter_innen analysieren und teilen Menschen in Kategorien ein, wirken mit bedachter Sorgfalt auf jeden Einzelnen ein und stellen sie als Individuen dar. Das Handeln zielt auf die Leistungen und Verhaltensweisen der Menschen und darauf, dass ihre Abweichungen reduziert werden und dass die Menschen sich bessern (vgl. ebd.: 55). Die Machttechnologie der Disziplinierung lässt sich insbesondere in der Normalisierung und der Prüfung finden. Mit dem Besuch bei den Hilfebedürftigen und dem Erstellen der Sozialen Diagnose wird geprüft und klassifiziert, welche Ressourcen am ehesten dazu führen, dass die Hilfeempfänger sich wieder selbst helfen können. Foucault führt dazu aus: »[D]er Fall ist das Individuum, wie man es beschreiben, abschätzen, messen, mit anderen vergleichen kann – und zwar in seiner Individualität selbst; der Fall ist aber auch das Individuum, das man zu dressieren oder zu korrigieren, zu klassifizieren, zu normalisieren, auszuschließen hat usw.« (Foucault 1994: 246). Die Disziplinarmacht lenkt hier den Blick auf die Produktion von Individualität (vgl. Friedrich 2013: 59) und auf die Selbstverantwortung der Individuen. Die Machtform der Gouvernementalität setzt sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts als Regierungsform gesellschaftlich durch und führt zu einem deutlichen sozialen Aufstieg der Professionen (vgl. Gröning 2016¹: 24ff.). Die Analyse ermöglicht den Blick auf das Regieren als Praktik des Führens von anderen und seiner selbst, und wie die Profession der Sozialen Arbeit diese Art des Regierens unterstützt. Lemke hebt eine These der Gouvernementalitätsstudien hervor, dass »eine zentrale Strategie neo- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 55 2.1 Casework – vom Feld zum Fall als Prozess des Helfens liberaler Regierung darin besteht, die Verantwortung für gesellschaftliche Risiken wie Krankheit, Arbeitslosigkeit, Armut, Kriminalität etc. in den Zuständigkeitsbereich von Individuen zu verlagern und zu einem Problem der ›Eigenverantwortung‹ zu transformieren« (Lemke 2008²: 382). Soziale Arbeit verfolgt mit der Einzelfallhilfe Ziele wie Gerechtigkeit, Abwendung von Ausgrenzung und Möglichkeiten der Partizipation. Gleichzeitig werden dadurch Menschen und Angehörige in der Einzelhilfe als Gruppe konstituiert, die man für unmündig hält und auf die man moralisierend und disziplinierend einwirkt (vgl. ebd.). Soziale Arbeit ist aber eine freiwillige Hilfe, die zu Beginn des 20. Jahrhunderts von Vielen benötigt wird. Wenn Menschen diese in Anspruch nehmen, werden ihre Interessen durch die Gespräche mit den Sozialarbeiter_innen dahingehend gelenkt, dass sie sich aktiv an der Hilfe beteiligen und ihre Situation durch eigene Veränderungen verbessern. Die Macht des Staates zeigt sich in der Selbstlenkung oder im »sich-selbst-Regieren« der Menschen und wird als gouvernementale Macht bezeichnet. Soziale Arbeit fungiert hier als ein Sicherheitsmechanismus für diese Regierungsart (vgl. Friedrich 2013: 63; Lemke 2008¹: 261). Die Prozesse der Verberuflichung, der Professionalisierung und der Verwissenschaftlichung der Sozialen Arbeit, die in Deutschland zu Beginn des 20. Jahrhunderts von Alice Salomon vorangetrieben werden (vgl. Braches- Chyrek 2013: 279ff.; Kuhlmann 2000), sind mit einer enormen Steigerung von Wissen verbunden. Diese Steigerung des Wissens bedeutet ein immer größer werdender Wissensvorsprung der Sozialarbeiter_innen gegenüber der Bevölkerung, der immer jemanden oder etwas ausschließt, dafür Anderes hervorhebt und damit sehr mächtig ist (vgl. Joas & Knöbl 2004: 508). Für Foucault sind Wissen und Macht aneinander gekoppelt. Wissen, das durch Diskurse, Institutionen, Gesagtes und Ungesagtes auf einen strategischen Effekt ausgerichtet ist, bedeutet die Durchsetzung von Normen und das Ziehen von Grenzen von Denk- und Handlungsmöglichkeiten (vgl. Sarasin 2006: 155). Für die Konzepte des Casework ist kritisch anzumerken, dass die der bürgerlichen Schicht zugehörigen Sozialarbeiter_innen die »Definitionsmacht über die Problemlagen der Bedürftigen« haben und »auf diese Weise ihre eigene Klassenposition fixieren« können (Braches-Chyrek 2013: 196). Ihre Ausbildung zu Sozialarbeiter_innen und ihr Wissen zu Sozialen Diagnosen geben ihnen einen Wissensvorsprung in der Gesellschaft und befähigen sie, die Klient_innen zu beurteilen und zu klassifizieren. Die als sozial und fürsorgerisch etikettierten Handlungen in 56 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit Form von Hilfe sichern ihnen gleichzeitig den eigenen Machtbereich und das Zuständigkeitsmonopol. 2.1.3 Erbhygiene, Eugenik und Menschenführung Die durch die Weltwirtschaftskrise ausgelöste Massenarbeitslosigkeit ver- ändert das Gesicht der öffentlichen Fürsorge drastisch. Die kommunale Fürsorge ist nicht mehr »Strategie individueller Hilfe«, sondern wird zu einem »Instrument standardisierter Massenversorgung auf niedrigstem Niveau« (Sachße & Tennstedt 1992: 84). Die Erfolge und Wirkungen der Wohlfahrtspflege und der Sozialreformen verschwinden hinter der alltagsbeherrschenden Entwicklung der Arbeitslosigkeit und zunehmenden Armut. Parallel dazu verändert eugenisches und erbhygienisches Denken die soziale Fürsorge nachhaltig. Jürgen Reyer (1991) zeigt auf, dass schon ab den 90er Jahren des 19. Jahrhunderts eine eugenische respektive rassenhygienische11 Lehre und Programmatik sich in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen ausbreitet und später in der Weimarer Republik sowohl in bürgerlichen wie auch sozialistischen Kreisen weit verbreitet ist (vgl. Reyer 1991: 157ff.; Gröning 2015¹: 55ff.). »Rassenhygiene bezog sich auf die erb liche Ausstattung von Bevölkerungen als jeweils großer Anzahl generativ und genetisch verbundener Individuen, sowie auf die genetische ›Verbesserung‹ dieser Ausstattung« (Reyer 1991: 158). Die Rassenhygiene zielt in dieser Zeit nicht auf das Individuum oder einzelne Familien, sondern die Politik propagiert ein bevölkerungseugenisches Standardmodell und teilt die Gesellschaft in sogenannte ›Minderwertige‹ und ›Höherwertige‹ auf (vgl. ebd.: 159). Zwei Begriffe, die infolgedessen gesellschaftsfähig werden. Auf die soziale Frage, wie die Gesellschaft mit Menschen umgeht, die anders sind, antworten die Eugeniker mit erbpflegerischen Maßnahmen. Sie sind der Überzeugung, dass vor allem arme Menschen viele Kinder bekommen, die sie nicht versorgen können, und lehnen deshalb die Fortpflanzung von ›Minderwertigen‹ ab. Durch Lenkung, Erziehung und Kontrolle wird versucht, die Fortpflanzung der ›Minderwertigen‹ zu verhindern und die der ›Höherwertigen‹ zu forcieren, dass diese möglichst viele Kinder bekommen. Eugeniker_innen lehnen soziale Fürsorge 11 1895 taucht in Deutschland der Begriff ›Rassenhygiene‹ auf und bedeutet im Wesentlichen das Gleiche wie ›Eugenik‹ (vgl. Reyer 1991: 9). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 57 2.1 Casework – vom Feld zum Fall als Prozess des Helfens und Sozialreformen strikt ab, da diese erst die Armut produzieren, wenn sie Arme durch Wohlfahrt unterstützen (vgl. Reyer 1991: 64ff.; Gröning 2015¹: 56). Eugenik als Lehre und Programm von der ›genetischen Verbesserung‹ des Menschen steht den Konzepten der sozialen Fürsorge, die auf eine erzieherische beziehungsweise sozialfürsorgerische Verbesserung des Menschen zielen, diametral gegenüber. Reyer zeigt auf, dass zwei Entwicklungen stattfinden: Auf der einen Seite wird die fürsorgerische Arbeit entwertet und delegitimiert. Die Rassenhygiene weist nach, dass die Fürsorge nicht nur die Zunahme der Armut zu verantworten hat, sondern dass ihr Anspruch, sich überflüssig zu machen, am besten dadurch einzulösen ist, wenn mithilfe der Rassenhygiene keine weiteren Nachkommen von sogenannten ›minderwertigen‹ Menschen geboren werden. Auf der anderen Seite wird die soziale Fürsorge funktionalisiert. Es setzt ein Prozess ein, der alle diejenigen Menschen, die Dienstleistungen der Fürsorge in Anspruch nehmen oder schon einmal Kontakt mit der Fürsorge gehabt haben, mittels der Rassenhygiene als ›minderwertige‹ Menschen klassifiziert und als solche auch erfasst werden (vgl. Reyer 1991: 159ff.). Es bleibt festzuhalten, dass sich schon in den 1920er Jahren Rassenhygiene und soziale Fürsorge annähern und es zu einer Neuorientierung der sozialen Fürsorge kommt. Das Verständnis, eine ›Minderwertigen-Fürsorge‹ zu sein und dass es sogenannte ›höherwertige‹ Menschen gibt, setzt sich in der Fürsorge durch und ab diesem Zeitpunkt ist Rassenhygiene in gesellschaftlichem, wissenschaftlichem und sozialpolitischem Denken fest verankert (vgl. ebd.: 9f., 157ff.). Klaus Dörner (1989) verdeutlicht, dass es um den Umgang mit der sozialen Frage geht, nämlich wie sich eine Gesellschaft gegenüber denjenigen verhält, die anders sind. In der Eugenik wird sozialen Problemen, wie zum Beispiel Armut, auf einer biologischen Ebene begegnet, indem eine eugenische Fortpflanzungspraxis propagiert und generatives Verhalten systematisch manipuliert wird. Die Medizin nimmt für sich in Anspruch, die soziale Frage zu lösen und verfolgt eigene Professionalisierungsinteressen. Soziale Fürsorge und Wohlfahrt sollen dabei weitgehend überflüssig werden12 (vgl. Dörner 1989: 28ff.; Sachße & Tennstedt 1992: 182; Reyer 12 Das »Gesetz zur Verhütung erbkranken Nachwuchses« vom 14.07.1933 ermöglicht die Sterilisation unter Zwang nach einer eugenischen Indikation. Die Medizin erhält hier eine Schlüsselposition in der sozialen Frage (vgl. Reyer 1991: 104, 163; Sachße & Tennstedt 1992: 103). 58 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit 1991: 45, 63). Damit geht einher, dass die Methode der Einzelhilfe ihre Bedeutung verliert. Die mit der Einzelhilfe verbundene Haltung, dass die Lebenssituation der Menschen sich aus dem Wechselspiel gesellschaftlicher Realitäten und dem individuellen Umgang damit darstellt und dass Armut nicht auf individuelles Versagen zurück zu führen ist, wird als ›gefühlsduselig‹ strikt zurückgewiesen. Die individuellen Probleme oder Interessen Einzelner stehen nicht mehr im Fokus, sondern das ganze Volk soll leistungsfähig und gesund werden (vgl. Hering  & Münchmeier 2000: 178). Die Wohlfahrtspflege ist jetzt Volkspflege und Volkspflege bedeutet Erziehung zur Volksgemeinschaft. Die ›Höherwertigen‹, die erbgesunden, leistungsbereiten und leistungsfähigen Mitglieder des Volkes werden besonders gefördert, um dadurch die Stärkung der Volksgemeinschaft zu erreichen (vgl. Sachße & Tennstedt 1992: 119). Kranke, schwache oder ›faule‹ Menschen dürfen nicht mehr auf Kosten des Volkes unterstützt werden. Die Theorie der Menschenökonomie, die ein Menschenleben mittels Kosten-Nutzen- Denken charakterisiert beziehungsweise berechnet, wird mit rassenhygienischem Denken vermischt. Demnach ist die Unterhaltung der sogenannten ›Minderwertigen‹ eine volkswirtschaftliche Fehlinvestition (vgl. Reyer 1991: 159). Das Ziel der Nationalsozialistischen Volkswohlfahrt (NSV) ist die Menschenführung, die sich nicht auf den einzelnen Menschen bezieht, sondern in der Gestaltung der Gesellschaft als Volkskörper. »Für die biologistische Ideologie der Nationalsozialisten war der ›Volkskörper‹, der zu entgiften, zu pflegen und zu erziehen sei, ein entscheidender Grundwert, dem gegenüber Ansprüche einzelner auf Selbstzwecksetzung zurückzustehen hatten« (Sachße & Tennstedt 1992: 101). Nicht zu unterschätzen für die Fortschreibung der jungen Profession ist der Umstand, dass ein Teil der Sozialen Arbeit in Deutschland in die Emi gration gegangen ist. Viele jüdische und linke Fachkräfte der Sozialen Arbeit und angrenzenden Professionen fliehen aus Deutschland, da sie entlassen und verfolgt werden. Damit verschwindet in Deutschland nicht nur viel Fachwissen zu sozialpolitischen Zusammenhängen und sozialpädagogischen Methoden, sondern auch Menschen mit ihrer Motivation zu diskutieren, zu forschen und die Profession weiter zu entwickeln (vgl. Hering & Münchmeier 2000: 170).13 13 Einige bekannte Pädagog_innen und Wissenschaftler_innen, die in der nationalsozialistischen Zeit aus Deutschland emigrierten oder aus ihren Stellungen nach dem Gesetz zur Wiederherstellung des Berufsbeamtentums entlassen wurden, sind Alice Salomon, 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 59 2.1 Casework – vom Feld zum Fall als Prozess des Helfens Festzuhalten ist, dass sich der Wohlfahrtspflegeberuf entprofessionalisiert und dass die Fallarbeit in der Nationalsozialistischen Zeit durch extreme Prozesse der Ausgrenzung und später der Ausmerzung auf der einen Seite und auf der anderen Seite durch Prozesse der Anpassung, Kontrolle und Disziplinierung gekennzeichnet ist. Die ›Minderwertigen‹ werden ausgegrenzt und ihnen wird ihr Status als Mitglieder der Gesellschaft abgesprochen. Sie haben keinen Anspruch auf Hilfe, und es wird eine unüberwindbare Grenze zwischen ›normal‹, also ›höherwertig‹ und ›nicht normal‹, also ›minderwertig‹ gezogen. Die Funktion der Grenze ist die radikale Ausgrenzung und diese endet in Euthanasie und Massenvernichtung. Die Prozesse der Anpassung betreffen die ›Höherwertigen‹ und bedeuten eine Funktionalisierung der Individuen im Volkskörper, die mit einem absoluten Kontrollsystem und einem gänzlichen Abbau der Demokratie einhergeht. 2.1.4 Etablierung des Casework – Handlungskonzepte und Methoden Casework als tiefenpsychologische und interaktionistische Methode der Sozialen Arbeit Nach dem Krieg stehen in der Sozialen Arbeit diejenigen Probleme im Vordergrund, bei denen das Überleben wichtig ist, wie zum Beispiel die große Zahl der Flüchtlinge, Ausgebombte, elternlose Kinder oder die Kriegsheimkehrer in den folgenden Jahren, die mit Wohnraum, Nahrung und Kleidung die 1937 in die Vereinigten Staaten emigrierte; Gertrud Bäumer wurde 1933 aus politischen Gründen entlassen; Marie Baum, 1933 von den Nationalsozialisten in den Ruhestand versetzt; Elisabeth Blochmann 1934 Emigration nach England; Anna von Gierke wurde 1933 aus allen Ämtern entlassen und ihrer Rechte enthoben; Magda Kelber emigrierte 1933 nach England; Gisela Konopka emigrierte 1936 in die Vereinigten Staaten; Elisabeth Siegel 1933 Entlassung durch die Nationalsozialisten; Siddy Wronsky 1934 Emigration nach Palästina; Dora Peyser 1934 Emigration nach Australien (vgl. Brehmer & Ehrich 1993); Louis Lowy und seine bewegende Biografie (vgl. Stenzel 2019); Siegfried Bernfeld emigrierte 1934 in die Vereinigten Staaten (vgl. Bernfeld [1925] 1973, darin biografische Angaben); Kurt Lewin, 1933 Emigration in die Vereinigten Staaten (vgl. Lück 2001); Walter Friedländer emigrierte 1933 nach Frankreich und 1937 in die Vereinigten Staaten (vgl. Biebricher 2013); Hertha Kraus emigrierte 1933 in die Vereinigten Staaten (vgl. Müller 2006: 165) u. v. m. 60 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit versorgt werden müssen. In der Sozialen Arbeit kann inhaltlich nicht einfach an die Konzepte und Methoden, die es vor 1933 in der Weimarer Republik gab, angeschlossen werden (vgl. Hering & Münchmeier 2000: 189ff.). Eine große Anzahl Mitarbeiter_innen in der Verwaltung haben ihre Tätigkeit im Nationalsozialismus ausgeführt oder sind Mitglieder der Nationalsozialistischen Deutschen Arbeiterpartei gewesen. Diese Mitarbeiter_innen müssen zeitweilig oder dauernd aus ihrer Tätigkeit ausscheiden. Langsam beginnt sich die soziale Arbeit neu zu formieren. Das geschieht auf zwei Wegen insbesondere durch die Verbreitung der Casework Methode, also der sozialen Einzel(fall)hilfe. Zum einen wird sie von amerikanischen Fachkräften, die in den ersten Jahren nach dem Krieg nach Deutschland kamen, wieder eingeführt. Zum anderen bekommen in einem groß angelegten Multiplikatorenprogramm (visiting experts programm) etliche Fachkräfte aus Deutschland die Gelegenheit, in den Vereinigten Staaten die Arbeitsfelder sowie Arbeitsweisen und -methoden der amerikanischen Sozialarbeiter-innen kennenzulernen und nach dem Besuch als Multiplikator_innen in Deutschland zu fungieren (vgl. Müller 2006: 141). Damit wird auf amerikanische Methoden zurückgegriffen, um die Sozialarbeit neu zu formieren. Wie weiter oben beschrieben hat Alice Salomon die Soziale Diagnose als wichtigen Bestandteil des Casework in Deutschland längst vor der nationalsozialistischen Herrschaft in der Sozialen Arbeit verankert. Aber ihr Einsatz und ihre grundlegende Pionierarbeit zur Einzelfallhilfe ist ein Stück in Vergessenheit geraten. Eine Beschreibung der Einzelfallhilfe nach amerikanischem Vorbild findet sich nach dem zweiten Weltkrieg unter anderem bei Dora von Caemmerer (1965). Die Grundlagen der Methode der Einzelfallhilfe stellt sie als »systematischen Vorgang des Helfens« dar, in dem es um die »Bewältigung äußerer oder innerer Notsituationen« geht (von Caemmerer 1965: 20). Sie beschreibt, dass die Methode ein planmäßiges und schrittweises Vorgehen beinhaltet, welches durch Versuch und Irrtum und mit Unterstützung durch Praxisberater_innen gelernt werden kann. Dabei ist es wichtig, dass man sich über sein Handeln »Rechenschaft gibt« (ebd.: 5), die die Reflexion des eigenen Handelns erfordert. Sozialarbeiter_innen befinden sich in einem langen Lernprozess, indem sie mithilfe ihrer Praxisberater_innen Unsicherheiten reflektieren und aus eigenen Erfahrungen lernen (vgl. ebd.: 5ff.). Die methodische Grundlage ist das Gespräch zwischen Sozialarbeiter_in und Hilfesuchenden, das auf einer Berufsbeziehung aufbaut. Von Caemmerer spricht von der »Prägungskraft positiver menschlicher Beziehungen« (ebd.: 13), die Sozialarbeiter_innen nutzen 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 61 2.1 Casework – vom Feld zum Fall als Prozess des Helfens sollen, damit es in der Helferbeziehung zu neuen Einsichten und Verhaltensweisen kommen kann (vgl. ebd.: 13). Sie zitiert Alice Salomon und beschreibt die Notwendigkeit der Diagnose, die sie aber nicht wie Salomon als »soziale Diagnose« verstanden wissen will, sondern als »psychosoziale Diagnose« (ebd.: 10). Damit weist sie darauf hin, dass in der Einzelfallhilfe die Erkenntnisse sowohl der Psychologie als auch der Soziologie unabdingbar sind und dass in der Diagnose die Wechselwirkung zwischen Persönlichkeit und Umweltbedingungen wichtige Hinweise liefert (vgl. ebd.: 10). Zudem erläutert von Caemmerer theoretische Ansätze jener Zeit aus der Biologie, Soziologie und der Psychologie (Ich-Psychologie) als wissenschaftliche Grundlagen der Sozialarbeit. C. Wolfgang Müller (vgl. 2006: 175) beschreibt, dass die deutschen Sozialarbeiter_innen hinter der amerikanischen Methode ein neues Menschenbild entdecken. Das Arbeiten mit den Klient_innen wird mit humanen Prinzipien verbunden, nach denen die Menschen in ihrer Persönlichkeit und in ihren Unterschieden geachtet werden, eigenes Verstehen auch das Verständnis für Andere erhöht und der Mensch nicht nur Verantwortung für sich selbst, sondern auch für die Gesellschaft trägt (vgl. ebd.). Von Caemmerer zählt Werte oder Prinzipien auf, die sie den Teilnehmenden in den Kursen zur Einzelfallhilfe vermittelt, wie zum Beispiel den Grundsatz des Akzeptierens der Klient_innen, »Anfangen, wo der andere steht«, »mit Stärken arbeiten« und »Raum für Entscheidungen geben« (von Caemmerer 1965: 9). Die helfende Beziehung zwischen Sozialarbeiter_in und Klient_in steht im Mittelpunkt des professionellen Handelns. Die Arbeit unterscheidet sich deutlich von dem Umgang mit den Menschen in der Zeit der Fürsorge in Deutschland, als Verwahrung und Kontrolle im Vordergrund standen, und es zeichnet sich die moderne Sozialarbeit ab. Indessen wird die Einführung der Methode Einzelfallhilfe in Deutschland auch kritisch gesehen, da sie einen individualistischen Ansatz darstellt. Man befürchtet, dass die Notwendigkeit einer gesellschaftlichen Strukturreform und einer damit verbundenen Sozialreform übersehen wird, wenn in dem Hilfeansatz das Individuum im Mittelpunkt des Interesses steht (vgl. Müller 2006: 190). Diese kritische Einschätzung wird sich in späteren Jahren noch deutlicher zeigen. Casework und seine tiefenpsychologische Fundierung von Ruth Bang Das Buch »Psychologische und methodische Grundlagen der Einzelfallhilfe« von Ruth Bang (1958) ist das erste Lehrbuch für Einzelfallhilfe in 62 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit deutscher Sprache. Es stellt ihren Beitrag dar, die in Amerika entwickelte Methode des Casework nicht nur in die deutsche Sprache zu übersetzen, sondern den methodischen Ansatz in Deutschland einzuführen und zu etablieren. Bang beschreibt zunächst die Methode der Einzelfallhilfe und stellt in den ersten Kapiteln eine theoretische Grundlage vor, wobei sie in ihren Ausführungen einen Fokus auf den pädagogisch-psychologischen Aspekt der Einzelfallhilfe legt. Diese pädagogisch-psychologische Herangehensweise sieht sie als eine erforderliche Haltung der Sozialarbeiter_innen, die sie als Anerkennung der Klient_innen als gleichwertige und selbstständige Menschen auf den Punkt bringt (vgl. ebd.: 10ff.). Dieser Fokus und die damit verbundene Haltung stellt etwas grundlegend Neues in der europäischen Sozialarbeit dar. In ihren theoretischen Grundlagen bezieht sie sich insbesondere auf Erkenntnisse der dynamischen Psychologie, die von ihr als tiefenpsychologischer Ansatz verstanden werden. In ihrer Zeit beschreibt sie eine neue Art des Verstehens menschlichen Verhaltens. Neben den materiellen und gesundheitlichen Bedürfnissen, die der Mensch hat, steht die noch recht junge Erkenntnis, dass der Mensch seine seelischen Bedürfnisse befriedigen muss, um seelisch gesund zu bleiben und als Persönlichkeit reifen zu können. Auch soziale Ursachen können seelische Nöte zur Folge haben, denen in der Einzelhilfe begegnet werden soll. Diese Erkenntnisse ermöglichen Sozialarbeiter_innen ein anderes Verständnis für Klient_innen, die »Fehlhaltungen und unangepaßte[n] Verhaltensweisen« (Bang 1958: 17) zeigen. Diese Verhaltensweisen sind nicht absichtsvoll und schuldhaft unangepasst, sondern haben eine innerpsychische Ursache und sind notwendig, um seelisch gesund zu bleiben. Als Basis dieses Verständnisses sieht sie die »helfende Beziehung« zwischen Sozialarbeiter_innen und Klient_ innen, die »heilende« Kräfte hat (vgl. Althoff 2018: 6). Das bedeutet für Bang, dass es ein »gefühlsbetontes mitmenschliches Interesse« der Sozialarbeiter_innen an den Klient_innen gibt, dass sie sich in die Klient_innen einfühlen können und gleichzeitig diese Gefühlserlebnisse »verstandesmä- ßig« einordnen können (Bang 1958: 111ff.). Als Grundlage dazu erklärt sie aus tiefenpsychologischer Sicht unter anderem die Rolle der Gefühle für Menschen, menschliche Beziehungen und die damit verbundenen Ambivalenzen und die Bildung des Gewissens anhand von Freuds topischem Modell der Psyche (Es – Ich – Über-Ich) und daran die Funktion der Abwehrmechanismen. Sie beschreibt »seelische Gesetzmäßigkeiten« (ebd.: 17), dass sich »schädigende Erfahrungen und Erlebnisse« aus der Kind- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 63 2.1 Casework – vom Feld zum Fall als Prozess des Helfens heit manifestieren, aber gleichzeitig zeigt sie die Möglichkeit der »Veränderbarkeit von Verhaltens- und Erlebnisweisen« auf (ebd.). Mit diesen Überlegungen bietet Bang Erklärungen für menschliches Verhalten an, die den Sozialarbeiter_innen helfen sollen, ihre Klient_innen auf eine neue Art zu verstehen, die nicht disziplinierend ist. Sozialarbeiter_innen erstellen eine »Fall-Diagnose« (ebd.: 45), um geeignete Hilfen auszuwählen. Bang schlussfolgert daraus, dass Sozialarbeiter_innen dadurch befähigt werden, Klient_innen zu einer besseren Lebensbewältigung und Persönlichkeitsreifung bewegen und unterstützen zu können. Es geht also um Hilfe zur Selbsthilfe und die beginnt dort, »wo der Klient steht« (ebd.: 142). Das interaktionistische Casework Konzept von Marie Kamphuis Für ihr Konzept des Casework stellt Marie Kamphuis eine Definition voran, die sie von Bowers übernommen und übersetzt hat: »Social Casework ist eine Kunst, bei der die Erkenntnisse der Wissenschaften über die menschlichen Beziehungen und die Geschultheit im Handhaben von Beziehungen eingesetzt werden, um im Individuum Fähigkeiten zu mobilisieren und außerdem in der Gemeinschaft Hilfsquellen zu erschlie- ßen, die geeignet sind, eine bessere Anpassung des Klienten an das Ganze oder einen Teil seiner Umgebung herbeizuführen« (Kamphuis 1973: 22). Kamphuis stellt die Beziehung zwischen Caseworker und Klient_innen in den Vordergrund, da in deren Interaktion die persönlichen und gesellschaftlichen Nöte und Schwierigkeiten der Klient_innen angesprochen werden sollen und gemeinsam nach Lösungen gesucht werden soll. Es ist eine berufliche Beziehung, die auf ein Mitfühlen und Hilfe anbieten aufseiten des Caseworkers beruht und auf Vertrauen in die Fähigkeiten des Caseworkers und einer Bereitschaft zur Annahme der Hilfe aufseiten der Klient_innen. Es ist hier ein »soziales Wohlergehen« (ebd.: 30) intendiert, das bedeutet, dass es den Klient_innen in der Beziehung zu anderen Menschen in ihrem Umfeld gut geht. Klient_innen sollen sich als Teil der Gemeinschaft fühlen können, in der sie leben. Das dazugehörige Casework Konzept von Kamphuis zeichnet sich dadurch aus, dass sie neben den psychologischen die sozialen und soziologischen Faktoren in die Einzelfallhilfe miteinbezieht. Sie vertritt die 64 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit Auffassung, dass sowohl die psychischen als auch die sozialen Faktoren in der Arbeit mit den Klient_innen eine entscheidende Bedeutung haben und dass diese Faktoren voneinander abhängig sind und sich wechselseitig bedingen (vgl. ebd.: 8). Das bedeutet, dass in der Einzelfallhilfe nicht nur die Klient_innen und ihr inneres Erleben zu betrachten sind, sondern ihr soziales Umfeld und welche Rolle das Individuum darin einnimmt, ist genauso in den Blick zu nehmen. Kamphuis bezeichnet Psychologie und Soziologie als die wichtigsten wissenschaftlichen Quellen. Sie zeigt mit dieser Aufstellung14 den weiten Bogen ihrer theoretischen Fundierung des Casework und macht deutlich, dass Casework mehr ist als eine auf Sozialarbeit angewandte Tiefenpsychologie (vgl. ebd.: 27). Sie argumentiert hier gegen eine Vielzahl von Kolleg_innen, da die Praktiker_innen der sozialen Arbeit befürchten, dass zu viel Wissenschaft die individuelle, auf Beziehung beruhende Arbeit mit den Klient_innen zerstört (vgl. Neuffer 1990: 131). Kamphuis sieht die theoretischen Ansätze als Bereicherung der Arbeit und der Methoden, um die Klient_innen und ihre soziale Situation besser zu verstehen, Hintergründe zu erklären und Hilfen anbieten zu können. In ihrer Darstellung der Casework Methode als praktischen Weg wird ihre Verknüpfung der unterschiedlichen theoretischen Ansätze deutlich. Sie beginnt ihre Beschreibung damit, dass zunächst die Klient_innen sich ihres »Problems bewußt geworden« (Kamphuis 1973: 29) sind und dass sie etwas daran ändern wollen. Die Sozialarbeiter_innen sammeln dazu »nähere Angaben« aus dem Umfeld mit Zustimmung der Klient_innen und machen sich ein Bild der Vorgeschichte (a) (vgl. ebd. 31). In einem nächsten Schritt werden »die Tatsachen in einen geordneten Zusammenhang« gebracht (b) 14 »1. die topische Betrachtungsweise der menschlichen Psyche (Es – Ich – Über-Ich) und die Theorien über das Ich und die Abwehrmechanismen, wie sie von Freud, Vater und Tochter, und später von anderen Psychologen entwickelt wurden. 2. Theoretische Einsichten über die Bedeutung des Gefühlslebens für die psychische und soziale Anpassung des Menschen, theoretische Einsichten über die Bedeutung der zwischenmenschlichen Beziehungen als Voraussetzung des sozialen Funktionierens. 3. Theoretische Einsichten über die Möglichkeit der Veränderungen und der Wege, auf denen sich die Veränderung vollzieht, besonders was die Ursachen für das Verhalten und Verhaltens- änderungen betrifft. 4. Die Theorien, die sich um den Begriff Status und Rolle entwickelt haben. 5. Soziale Systemtheorien. 6. Sozialpsychologische Gesichtspunkte, besonders Interaktion und Kommunikationstheorien. 7. Schließlich kann man noch erwarten, daß auch Verhaltens- und Lerntheorien für bestimmte Formen der persönlichen Hilfe einen wichtigen Beitrag liefern können« (Kamphuis 1973: 26). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 65 2.1 Casework – vom Feld zum Fall als Prozess des Helfens (vgl. ebd.: 32), worauf sich danach die »psycho-soziale Diagnose« stützt (c) (vgl. ebd.: 32). Diese sieht Kamphuis als einen »fortschreitenden und dynamischen« Prozess und macht hier deutlich, dass es einerseits darum geht, die Probleme zu benennen und zu bezeichnen, andererseits soll »das ganz bestimmte Problem dieser Person in seinem sozialen Zusammenhang« (ebd.: 32) herausgestellt werden. Nicht nur das individuelle Problem wird in die Diagnose einbezogen, sondern die damit zusammenhängenden Ursachen sind genauso wichtig für die Hilfe. Für Kamphuis bedeutet dies, dass es eine »Personenbeschreibung« gibt und zudem Angaben des Umfeldes und des »Milieus« einbezogen werden. Sowohl »die Schwierigkeiten in der Person und ihren Lebensumständen als auch die positiven Kräfte in beiden Sektoren« (ebd.: 33) müssen erkannt werden. Hier sind Fragen nach den Ursachen und Hintergründen zu stellen, die in der Person selbst und in ihrer Lebenssituation liegen und von sozialen Schwierigkeiten bestimmt sind. Diese gilt es zu interpretieren und in die Diagnose einfließen zu lassen. Daran schließt sich »das Aufstellen eines Behandlungsplans« an (d) (vgl. ebd.: 33), der gemeinsam mit den Klient_innen entworfen und besprochen wird. In einem letzten Schritt erfolgt die »eigentliche soziale Behandlung« (e) (vgl. ebd.: 35). Kamphuis zählt dazu »1. Die Arbeit mit dem Klienten; 2. Die Arbeit mit seinem Umgebungsfeld; 3. Die Beeinflussung der sozialen Hilfsquellen.« (ebd.) In ihren Ausführungen weist sie nachdrücklich darauf hin, dass sie die Punkte 2 und 3, die sie als indirekte Behandlung bezeichnet, als wesentlich für die Unterstützung hält und zeigt damit, dass die Lösung der Probleme in der Veränderung auf unterschiedlichen Ebenen liegt und die Unterstützung an mehreren Punkten ansetzen muss (vgl. ebd.). Diskussion und Kritik der Ansätze von Ruth Bang und Marie Kamphuis Der Gegenstand beider Ansätze ist die soziale Einzelhilfe, die als praktischangewandte Methode in einzelnen Schritten beschrieben wird. Michael Galuske stellt allgemein dazu fest: »Eine der zentralen Leistungen der Ansätze der Einzel(fall)hilfe war es von Beginn an, dass sie den Hilfeprozess in einzelne, überschaubare und definierte Handlungsschritte zerlegte, die dem Sozialarbeiter eine Art Wegbeschreibung an die Hand gab, in welcher Abfolge der Hilfeprozess zu erfolgen hatte« (Galuske 2013: 88). 66 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit Zudem beinhalten beide Beschreibungen Grundprinzipien, die sich als gewünschte Handlungen und Haltung der Sozialarbeiter_innen darstellen lassen und auf psychoanalytisches Denken zurückzuführen sind. Bang schreibt von einer tiefenpsychologischen Fundierung, und Kamphuis’ Konzept bedient sich einer größeren Bandbreite an theoretischen Ansätzen. Beide Ansätze sind beziehungsanalytisch, wobei Kamphuis noch mehr die Interaktion zwischen Sozialarbeiter_innen und Klient_innen in den Blick nimmt und in ihre Analyse miteinbezieht. Einige Passagen erinnern an eine normative und moralisierende Sozialarbeit aus früheren Zeiten (vgl. Neuffer 1990: 110), in denen die Klient_innen in ihrem Verhalten bewertet werden und eine Veränderung der Klient_innen intendiert ist (z.B. beschreibt  – und bewertet damit – Bang »Fehlhaltungen und unangepaßte[n] Verhaltensweisen« (Bang 1958: 17). Auch Adrian Gaertner kritisiert, dass Bang ein normatives Bild der Wirklichkeit entwirft und ihre Beschreibung der geforderten Haltung deutlich ideologische Züge trägt (vgl. Gaertner 1999: 39). Dem gegenüber steht in beiden Ansätzen zugleich die helfende Beziehung, die von beiden Autorinnen als eines der wichtigsten Prinzipien der Zusammenarbeit von Sozialarbeiter_innen und Klient_innen beschrieben wird. Bang definiert die helfende Beziehung als Partnerschaft auf gleicher Ebene (vgl. Bang 1958: 13) und Kamphuis hebt in der helfenden Beziehung das einmalig-Sein der Menschen und den Wert des Individuums hervor. Sie unterstreicht den Respekt sowohl vor dem Selbstbestimmungsrecht der Menschen als auch vor der Selbstverantwortung, die die Menschen tragen (vgl. Kamphuis 1973: 27). Beide Ansätze orientieren sich daran, die Klient_ innen zu verstehen. In der helfenden Beziehung entsteht die Orientierung an den Bedürfnissen der Klient_innen und schafft durch neue Einsichten weitere Zugänge und Hilfemöglichkeiten. Die neue Art des Verstehens menschlichen Verhaltens ist auf psychoanalytische Erkenntnisse und Theorien zurückzuführen und ist auch in der Entwicklungsgeschichte der Psychoanalyse festzustellen (siehe Kapitel 6). Bang schreibt, dass es um ein vertieftes Verstehen der Verhaltensweisen der Klient_innen und der Hintergründe geht, das durch ein »gefühlsmäßiges Nacherleben« (Bang 1958: 19) durch die Sozialarbeiter_innen möglich wird (vgl. ebd.: 109) und Kamphuis’ Ansatz ist verstehensorientiert in Bezug auf das innere und äußere Erleben der Klient_innen. Das Verstehen läuft auf eine zusammenfassende Diagnose hinaus, die Bang als »Falldiagnose« bezeichnet, um die richtige Entscheidung treffen respektive Hilfe anbieten zu können (vgl. Bang 1958: 18f.). Kamphuis erklärt den Prozess 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 67 2.1 Casework – vom Feld zum Fall als Prozess des Helfens zu einer »psycho-sozialen Diagnose«, die sie als fortschreitend und dynamisch charakterisiert und die gleichzeitig auf die Hilfeleistung bezogen ist (vgl. Kamphuis 1973: 32). In beiden Ansätzen deutet sich ein Unterschied an, der hier exemplarisch für zwei sich herauskristallisierende Pole in der Fallbearbeitung der Sozialarbeit benannt werden soll. Der Ansatz von Bang zeigt, wie die Blickrichtung in der sozialen Arbeit nach innen geht und das Individuum mit seinen Verhaltensweisen und innerpsychischen Vorgängen in den Fokus der Bemühungen rückt. Es ist offenkundig, dass Bang hier keine reine Form psychoanalytischen Vorgehens beschreibt, da auch sie ihr Konzept als psycho-soziales Konzept versteht (vgl. Bang 1958: 15), aber sie steht für eine grundlegende Richtung der Einzelhilfe. Kamphuis soll hier für die Sicht auf den Menschen in der Verflochtenheit mit seiner näheren Umgebung wie auch der weiteren Umwelt und Gesellschaft stehen. Sie erkennt psychosoziale Notlagen der Menschen, die sich in einer mit Schwierigkeiten verbundenen Lebensführung der Einzelnen zeigen. Sie öffnet ihr Konzept, in dem sie unter anderem Erkenntnisse der Soziologie und der Sozialpsychologie rezipiert und ein breites theoretisches Fundament zur Verfügung stellt. Klient_innen mit vordringlich sozial bedingten Schwierigkeiten dürfen nicht aus der casework-orientierten Sozialarbeit herausfallen, sondern das Konzept der sozialen Einzelhilfe in Deutschland muss sich erweitern. Das Umgebungsfeld der Klient_innen ist stärker zu berücksichtigen und in die Hilfe einzubeziehen (vgl. Kamphuis 1973: 9). In diesen exemplarischen Ansätzen zeigt sich deutlich der Weg von der oft moralisierenden Sozialarbeit der früheren Jahre zur sozialen Einzelhilfe der Nachkriegszeit in Deutschland, die den Fokus auf eine helfende Beziehung legt. Dennoch lassen sich die Konzepte bei allem Verständnis für die Klient_innen und für ihre nicht selbstverschuldeten Schwierigkeiten durch eine disziplinierende und problemzentrierte Sichtweise charakterisieren. Es besteht die Erwartung, dass die Klient_innen mit entsprechender Hilfe in ihrer Persönlichkeit nachreifen und sich der Gemeinschaft anpassen. Die helfende Beziehung ist eine asymmetrische Interaktion mit normativen Intentionen. Die Arbeitsweise stellt einen strukturierten Prozess dar und hat letztlich eine instrumentelle Komponente bei der Meisterung von persönlichen Problemen und Herausforderungen. Ein weiterer Kritikpunkt betrifft einen eingeschränkten Adressat_innenkreis des Casework als Dienstleistung. Die Methode des Casework erreicht eher Angehörige der Mittelschicht, die Lebensprobleme und so- 68 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit ziale Schwierigkeiten zu lösen haben, sodass die Hilfe für die arme Bevölkerung dahinter zurücktritt. Insbesondere direkt nach dem Krieg sind die Hauptaufgaben der Sozialen Arbeit, die materiellen Probleme der Adressat_innen zu lösen und ihr Leben in der gegebenen Umwelt zu organisieren. Tiefenpsychologische und interaktionistische Methoden haben einen therapeutischen Anspruch und bergen die Gefahr, die karitative Fürsorge beziehungsweise den Blick auf materielle Unterstützung zu vernachlässigen (vgl. Wendt 2017: 108ff.). Oevermanns ([1996] 2017) Strukturmodell professionellen Handelns kann als Fortführung der Grundannahme der helfenden Beziehung betrachtet werden und zeigt eine weitere Facette des Beziehungshandelns auf. Oevermann hebt in seinen Ausführungen zur Beziehungspraxis hervor, dass das Arbeitsbündnis helfenden und zugleich Hilflosigkeit erzeugenden Charakter besitzt. Um mit diesem Widerspruch umgehen zu können, brauchen Pädagog_innen erstens die Art von Kompetenz, den Klient_innen als Hilfebedürftige etwas Benötigtes anzubieten. Sie haben das Leiden zu verstehen, stellvertretend zu deuten und eine konkrete Hilfeleistung zu erbringen. Die zweite Art von Kompetenz ist, die gleichzeitig erzeugte Hilflosigkeit und Abhängigkeit der Klient_innen nicht auszunutzen und nicht in einer beschämenden Weise in den Vordergrund zu stellen (vgl. Oevermann 2017: 115ff., 152ff.). Es ist die Kompetenz, sich auf die verletzliche Seite der Klient_innen einzulassen und zwar in abstinenter Weise (vgl. Müller 2011: 1). Sie ermöglicht, dass die Klient_innen sich in ihrer Ungeschütztheit den Pädagog_innen mit dem Wissen anvertrauen, dass sie eine nützliche Hilfeleistung bekommen (vgl. Oevermann [1996] 2017: 152). 2.1.5 Fazit für Fallanalyse und Fallarbeit Diese Epoche des Casework, die hier den Prozess vom Feld zum Fall markiert, ist durch mehrere Ambivalenzen gekennzeichnet, und Fallarbeit ist im Spannungsfeld zwischen bürokratischem, eugenischem, normalisierendem und helfendem Handeln zu verstehen und zu analysieren. Die widersprüchliche Funktion tritt deutlich hervor, da sie sowohl Normalisierungsarbeit bedeutet als auch in ihrer historischen Genese den helfenden Ansatz, der eine ethische Dimension des Handelns hervorhebt, zeigt. Auf der einen Seite steht die gesellschaftliche Funktion der Fürsorge beziehungsweise der Wohlfahrt, die die Fälle transformiert und damit versachlicht. Eine plan- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 69 2.1 Casework – vom Feld zum Fall als Prozess des Helfens volle Organisation der Sozialen Arbeit wird notwendig, da die Zahl der Hilfebedürftigen stetig zunimmt. Die Organisation der Arbeit und der Unterstützungsleistungen ist mit Bürokratisierung, Institutionalisierung und Verrechtlichung des Handelns verbunden. Fallarbeit wird zunehmend in die staatliche Wohlfahrtspflege funktional eingeordnet (vgl. Wendt 2017: 59). Sie wird in ihrer Anpassungsfunktion benötigt und verrichtet Normalisierungsarbeit mit den Klient_innen. Auf der anderen Seite beginnen die Sozialarbeiter_innen, sich an einem neuen Menschenbild zu orientieren, und der Klient_innenbezug als der ›lebendige Fall‹ soll sich als helfende Beziehung verstetigen. Im Gegensatz zur disziplinierenden, moralisierenden und autoritären Armenfürsorge des vorangegangenen Jahrhunderts bekommt die konkrete, praktische Arbeit mit den Klient_innen einen eigenen Wert. Das unterstützende Handeln wird mit einem menschlichen Bemühen um die Autonomie und Würde der Klient_innen verbunden (vgl. Reyer 1991: 158), und Sozialarbeiter_innen haben die ethische und programmatische Verantwortung, jeden Menschen in seiner_ihrer Würde wahrzunehmen. Um der Versachlichung eines Falls entgegenzutreten, wird der jeweilige Mensch in seiner Situation gesehen. Der Beziehungslosigkeit durch das Aktenhandeln wird die helfende Beziehung als ethische Grundlage entgegengesetzt. Neben den Klient_innenbezug tritt der Handlungsbezug, da die Situation durch Handeln verändert wird und dadurch Lebensbedingungen menschlich gestaltet werden. Für Salomon ist Soziale Arbeit die Instanz zur Humanisierung der Gesellschaft, und das Ziel ist soziale Gerechtigkeit. Gerechtigkeit kann es dann geben, wenn die Privilegierten an einer missbräuchlichen Machtausübung aufgrund ihres Status gehindert werden und wenn die Unterprivilegierten durch Gesetze vor der Übermacht der Privilegierten geschützt werden (vgl. Kuhlmann 2000: 245). In der Gesellschaft geht es nicht um den Kampf ›jeder gegen jeden‹, sondern die gegenseitige Hilfe stellt eine Kulturleistung dar und drückt sich als Identität der Sozialen Arbeit aus (vgl. Kuhlmann 2014: 82ff.). Das ist die Kunst des Helfens, wie sie Salomon beschreibt und an vielen Stellen rezipiert wird (exemplarisch vgl. Gildemeister 1992: 214ff.; Kuhlmann 2014: 82ff.). Hilfe als Kulturleistung drückt aus, dass diese Kunst des Helfens mehr bedeutet, als eine Methodologie, die auf Intuition beruht (vgl. Galuske 2013: 121). Die Sozialarbeiter_innen legen in der sich neu organisierenden Sozialen Arbeit mit dem Konzept des Casework einen Grundstein für einen professionellen Habitus in der Sozialen Arbeit, indem sie persönliches Engagement wirkungsvoll mit gesellschaftlichen Werten verbinden und mit einem 70 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit hohen Maß an Handlungsautonomie arbeiten. Hilfe wird in ihrer sozialen Definition, die sich durch Gemeinwohlorientierung auszeichnet, hervorgehoben und gleichzeitig eine ausschließlich altruistische Perspektive in der helfenden Handlung nach hinten verwiesen. 2.2 Professionalisierung der Sozialen Arbeit zwischen therapeutischem und aufklärungsorientiertem Handeln 2.2.1 Reformen in der Gesellschaft und die Therapiebewegung Sozioökonomische Grundlagen und die Reform der gesetzlichen Fürsorge zum Bundessozialhilfegesetz Die 1950er bis 1970er Jahre lassen sich durch umfassende innere Reformen und kulturelle Veränderungen kennzeichnen. Die Gesellschaft zeigt ein großes Interesse, sich politisch zu engagieren, und die Politik verspricht Reformen und demokratische Mitbestimmung, die längst überfällig sind. Es gibt konflikthafte Auseinandersetzungen zu sozialen, kulturellen und politischen Themen und darin wird um Altes und Neues gerungen. Die sozialen Bewegungen und die Modernisierung haben professionelle wie auch politische Auswirkungen auf die Soziale Arbeit (vgl. Schrapper 1999: 43; Wendt 2017: 250). Im Grundgesetz von 1949 sind demokratische und sozialstaatliche Postulate festgeschrieben und stellen wichtige Garanten für die Demokratie und sozialen Frieden in der Moderne dar. Der Staat setzt sich damit in die Pflicht, für einen sozialen Ausgleich und Absicherungen gegen die Risiken des Lebens zu sorgen. Das Wirtschaftswachstum in den 1950er und 60er Jahren ermöglicht eine profunde wohlfahrtsstaatliche Entwicklung, in der soziale Dienste ausgebaut und der zu schützende und zu unterstützende Personenkreis in Bezug auf die Gesamtbevölkerung vergrößert werden. Der Staat nimmt den Auftrag zur Vorsorge und Fürsorge an und reagiert mit materiellen Sozialleistungen und personenbezogenen Dienstleistungen. Für die Gewährleistung steht die Soziale Arbeit zur Verfügung und an sie werden Erwartungen gerichtet, dass sie die Probleme bewältigt, für die sie eingerichtet worden ist, und dass sie die Lebensverhältnisse hebt. Dabei wird eine enge und unumgängliche Verzahnung zur Wirtschaftspolitik deutlich (vgl. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 71 2.2 Professionalisierung der Sozialen Arbeit … Wendt 2017: 199ff.; Gröning 2015¹: 148). Die soziale Marktwirtschaft in Deutschland verbindet den Kapitalismus mit sozialem Ausgleich und die Sozialpolitik schafft materielle Transferleistungen wie »Lohnfortzahlung im Krankheitsfall, Kindergeldregelungen (Familienlastenausgleich) und Ver- änderungen in der Krankenversicherung« (Wendt 2017: 205f.) sowie eine Rentenreform, die die dynamische Rente einführt (vgl. Wehler 2008: 75). Die Sozialpolitik konsolidiert das Wirtschaftssystem, indem sie hilft, dessen negative Auswirkungen individuell abzupuffern, und an den Lohn gekoppelte Versicherungen einführt. Für diese wird die individuelle Bedürftigkeit geprüft. Solange die Wirtschaft boomt, gibt es zufriedene Konsument_innen, schafft sie Lebensgenuss als auch Produktivität und Risiken des sozialen Ausschlusses sind minimiert (vgl. Wendt 2017: 206f.). Dennoch zeigen sich soziale Auswirkungen des ›Wirtschaftswunders‹. Wehler beschreibt die Erfahrungen in dieser Zeit der Kapitalakkumulation als »Rausch der Aufwärtsbewegung« und dass »der steigende Lebensstandard und Massenwohlstand die weiterhin erfahrbare Ungleichheit weniger provozierend [machten], obwohl sich hinter der glänzenden Fassade vertraute Ungleichheitsmuster hielten oder neu ausbildeten« (Wehler 2008: 119). Wohlstand und neue Konsummöglichkeiten überdecken soziale Ungleichheit und disparate Lebenslagen. Das ›Wirtschaftswunder‹ hebt den Wohlstand für alle an und die Sozialpolitik mildert durch Umverteilung die Ungleichheit ab, aber bringt sie nicht zum Verschwinden (vgl. ebd.: 119ff.). Bourdieu arbeitet mit seiner Theorie des Habitus als kultursoziologische Erweiterung der Klassentheorie klar heraus, wie versteckt die feinen Unterschiede als Persönlichkeitsmerkmale dazu dienen, die Positionierung im Feld beizubehalten und etablierte Macht- und Klassenstrukturen zu reproduzieren (siehe Kapitel 5.3). Es wird um die Sicherung oder Verbesserung des Platzes in der Gesellschaft gekämpft und in Distinktionskämpfen wird die Macht symbolisch repräsentiert. Fallarbeit bedeutet, sich der Kontinuität der Klassenstrukturen bewusst zu sein. Die unterschiedliche Ausstattung mit ökonomischem, kulturellem oder sozialem Kapital begründen die unterschiedlichen Lebenslagen und damit verbundenen Lebenschancen, die sich entweder eröffnen oder verschließen (vgl. Bourdieu 1987: 277ff.; Münch 2004: 426). 1961 wird das Bundessozialhilfegesetz verabschiedet, sodass Bedürftige einen Rechtsanspruch auf Hilfe zum Lebensunterhalt in sozialen Notlagen haben. Der enge Begriff der Fürsorge passt nicht zur neuen Sozialpolitik. Mit der Sozialhilfe soll den Bürger_innen ein menschenwürdiges Dasein sowie gleiche Voraussetzungen für die freie Entfaltung der Persönlichkeit gesichert 72 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit werden. Familien sollen geschützt und gefördert und der Erwerb des Lebensunterhalts durch eine frei gewählte Tätigkeit ermöglicht werden. Die neuen sozialen Hilfen des Staates sollen vorbeugen, verhüten und die Selbsthilfekräfte der Menschen stärken (vgl. Hering & Münchmeier 2000: 224; Schilling & Zeller 2007: 47; Wendt 2017: 202). Die Zeit der (Armen-)Fürsorge ist damit endgültig vorbei. Obwohl Deutschland eines der reichsten Länder der Welt ist und der Wohlstand der Gesellschaft nun gerne vorgezeigt wird, darf nicht übersehen werden, dass es eine relative Armut in Deutschland gibt. Die Absicherungen durch das Sozialhilfegesetz, der Wohlstand und die gleichzeitige Armut der Gesellschaft haben erheblichen Einfluss auf die Soziale Arbeit und bestimmen ihre Ziele und ihren Gegenstand mit. In den 1950er und 1960er Jahren gibt es einen politischen Willen zur Investition und einen forcierten Ausbau sozialstaatlicher Angebote in Form von Dienstleistungen. Der Ausbau der Sozialdienste bedeutet einen enormen Zuwachs an Beschäftigung und einen Bedarf an qualifizierter Sozialarbeit sowie deren qualifizierter Ausbildung15. Im Verlauf der 1970er Jahre mit der Stagnation des Wirtschaftsaufschwungs wendet sich die Sozialpolitik beziehungsweise deren Umsetzung. Mit Blick auf die Folgen des Wirtschaftsbooms weist Gaertner auf das Primat der Kapitalakkumulation hin und »den damit verbundenen Tendenzen zur Entfremdung und Verdinglichung menschlicher Praxis« (Gaertner 1999: 45). Für Gaertner liegt hier eine Ursache für die entstehende Therapie-Bewegung, da den psychischen Folgen für den einzelnen Menschen als Auswirkung des Wirtschaftsbooms zu wenig Beachtung geschenkt wird. Das Binnengefüge von Familie, Sozialisation und persönlichen Beziehungen ändert sich nachhaltig mit dem Wirtschaftsboom und durch den Vergesellschaftungsprozess. Familiäres, privates und nachbarschaftliches Miteinander tritt hinter viel stärker gesellschaftlich orientierte Sozialisations- und Interaktionsprozesse zurück. Eine veränderte Freizeit-, Medien- und Konsumkultur drängt in den Alltag (vgl. ebd.: 45ff.). Bildungsreformen Das deutsche Bildungssystem kann in den 1950er und 1960er  Jahren weder das notwendige Anwachsen einer wissenschaftlich-technischen 15 1961 sind in Voll- und Teilzeit 482.000 Erwerbstätige in den Sozial- und Erziehungsberufen beschäftigt; 1970 sind es 696.000 und 1987 sind es schließlich 1.320.000 Beschäftigte (vgl. Rauschenbach 1999: 40). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 73 2.2 Professionalisierung der Sozialen Arbeit … Kompetenz für den wirtschaftlichen Erfolg gewährleisten noch die steigenden Ansprüche von Eltern nach höherer Bildung für ihre Kinder bedienen. In einer Artikelserie deckt Georg Picht die deutsche Bildungskatastrophe auf und das Thema gelangt in die Mitte der gesellschaftlichen Diskussion. Der Zusammenhang zwischen Bildungsnotstand und wirtschaftlichem Notstand wird der Gesellschaft vor Augen gehalten ebenso wie Ralf Dahrendorf mit seinem Buch »Bildung ist Bürgerrecht« (1968) auf die Chancenungleichheit im Bildungssystem aufmerksam macht, da die soziale Herkunft maßgeblich den Bildungserfolg beeinflusst. Das Bewusstsein dafür, dass alle Kinder die Chance benötigen, eine gute Bildung zu erfahren, breitet sich in der Öffentlichkeit aus. Das Wissen um die Notwendigkeit für eine gerechte Verteilung von Bildung und um die Bedeutung der Bildungsberatung wird in die Gesellschaft getragen. Die Debatte löst grundlegende Bildungsreformen im Gymnasial- und Hochschulbereich aus, die sich auch quantitativ auf die Zahl der Hochschulen und der Studierenden auswirken (vgl. Universitätsarchiv o.J.: 1; Gröning 2015¹: 159; Hering & Münchmeier 2000: 223). Studentenbewegung Ein weiterer Meilenstein der 1960er  Jahre ist die 68er  Studentenbewegung. Die Generation derjenigen, die ohne eigene Kriegserfahrungen aufgewachsen sind, revoltiert gegen Traditionen und verstaubte bürgerliche Moral und protestiert gegen Obrigkeit und Staatsgewalt. Eine Kritik an der Kriegsgeneration, die die Schuld in der Zeit des Nationalsozialismus unbearbeitet und unreflektiert zur Seite geschoben hat, setzt ein (vgl. Gaertner 1999: 44ff.). Innovative Kräfte fordern eine demokratische Politik und Kultur. Diese Ereignisse hinterlassen deutliche Spuren, die sich in der Sozialen Arbeit  – die als Reflex auf gesellschaftliche Veränderungen begriffen werden kann – wiederfinden. Mit den Reformbestrebungen sind Ansprüche an soziale Veränderungen geknüpft. Es entwickeln sich ein »gesellschaftskritischer Impuls, ein Veränderungswille, eine Skepsis gegen- über traditionellen Strukturen und Vorgehensweisen« (Merchel 1999¹: 59) und eine geistige Aufbruchsstimmung. Sozialarbeit soll nicht mehr die Tradition obrigkeitsstaatlicher und notlagenorientierter Fürsorge aufrecht halten oder anders formuliert als »Erfüllungsgehilfe und Disziplinierungsapparat« (Hornstein 1970: 108; zit. n. Schrapper 1999: 52) einer konservativ-kapitalistischen Politik auftreten, sondern für die Sozialarbeit 74 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit wird eine sich aus dem Erziehungsgedanken entwickelnde Arbeitsform gefordert, die auch sozial- und gesellschaftspolitisch für gute Entwicklungsund Erziehungsbedingungen von Kindern und Jugendlichen eintreten soll (vgl. ebd.: 48f.). Der Blick in der Sozialen Arbeit erweitert sich vom Individuum auf die Gesellschaft und ihre Strukturen, vom Mikrokosmos zum Makrokosmos (vgl. Galuske 2013: 156). Die Bildungsreform tritt auch mit der Prämisse an, dass Wissenschaft und wissenschaftliches Denken sich weiter ausbreiten und alle Lebensbereiche durchdringen sollen. Nicht nur in der praktischen Sozialen Arbeit ist eine Neuentwicklung festzustellen, auch die Akademisierung und Verwissenschaftlichung der Sozialen Arbeit hält Einzug in das Hochschulwesen, das umfangreich ausgebaut wird. Rauschenbach und Züchner erklären diese Entwicklung mit einer wachsenden Aufmerksamkeit für sozialpolitische Fragen und für Benachteiligung und Ungleichheit in der sich modernisierenden Gesellschaft. Zudem gibt es den politischen Willen zur Investition und eine politisch aufgeklärte Öffentlichkeit, die bereit ist zu kritischen Fragen (vgl. Rauschenbach & Züchner 2011: 139). Damit gehen etliche andere Bewegungen einher, wie die Bürgerinitiativen-Bewegung, Selbsthilfegruppenbewegung, Frauenbewegung und später auch Friedensbewegung und Ökologiebewegung (vgl. Müller 2006: 293ff.; Hering  & Münchmeier 2000: 227ff.). Diese Bewegungen prägen den Modernisierungsschritt der Gesellschaft, vielleicht jenseits ihrer »vorwiegend kapitalistischen und technologischen Strategien der Problemlösung« (ebd.: 227). Die Bewegungen erweitern die »demokratischen Spielräume« der Gesellschaft (ebd.) und fördern die gesellschaftskritische Funktion und demokratische Entwicklung der Sozialen Arbeit. Die Bedeutung der Bewegungen für die Soziale Arbeit liegt darin, die Bewegungen ernst zu nehmen, ihre Botschaften für das fachliche Handeln zu übersetzen und die Intentionen zu verstehen und in die Konzepte aufzunehmen. Dazu zählen Hering und Münchmeier folgende Beispiele neuer Konzepte und Entwicklungen auf: »die Heimkampagnen und Jugendzentrumsbewegungen, die Entwicklung von politischer Bildung und Friedenspädagogik, der Aufbau von Gemeinwesenarbeit in Trabantenstädten  […], die Einführung des ökologischen Jahres  […], die  […] Entwicklung einer autonomen Mädchenarbeit, der Aufbau von Notrufen, Mütterzentren und Frauenhäusern, die Erprobung von neuen Formen der Kleinkindbetreuung« (ebd.). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 75 2.2 Professionalisierung der Sozialen Arbeit … Das System der psychosozialen Versorgung wird ausgebaut. Ein öffentliches Beratungswesen wird institutionalisiert und sozialwissenschaftliches Wissen findet dort Verwendung, sodass Schmitz et al. mit Dahrendorfs Worten von einer sozialwissenschaftlich fundierten Beratung als eine Form »angewandter Aufklärung« sprechen (Schmitz et al. 1989: 123). Therapie-Bewegung Die staatlich unterstützten Reformvorhaben führen zu einer zunehmenden Institutionalisierung, Verrechtlichung und damit einhergehenden Bürokratisierung der sozialen Dienstleistungen. Als Gegenbewegung sieht sich die Soziale Arbeit veranlasst, die menschliche und kommunikative Seite ihrer Tätigkeit sichtbarer zu machen, um auf die Kritik an sozialtechnischen und expertokratischen Tendenzen zu antworten. Mithilfe der humanistischen Psychologie und therapeutischer Methoden wird die Beziehungsarbeit in den Hilfeprozessen betont (vgl. Dewe et al. 1995: 12f.). Dabei bringt diese Therapie-Bewegung eine Vielzahl von Therapieformen, Konzepten und Methoden hervor, die kaum zu überblicken sind. Die Psychoanalyse wird »zu einem der Referenzpunkte für die kritische Generation der Studenten und Intellektuellen« und gelangt »zu einer beachtlichen Blüte« (Ermann 2017: 13). Psychoanalytisches Denken stößt auf ein großes Interesse in der Gesellschaft, Bildung und Politik, und Sigmund Freuds Ansätze werden im öffentlichen Leben breit diskutiert. Kritisch-aufklärerisches analytisches Denken entspricht dem Zeitgeist.16 Es kann von einer Therapeutisierung oder Psychologisierung der Gesellschaft gesprochen werden und von einer Hinwendung zur Subjektivität. Die Wahrnehmung der Wirklichkeit, der Beziehungen und der Interaktionsprozesse wird mithilfe von psychologisierenden Interpretationsschemata vorgenommen. Ein Auslöser der Therapie-Bewegung ist die 1975 veröffentlichte Psychiatrie-Enquête, die eine Fülle neuer Versorgungsformen und gemeindenaher Versorgungsstrukturen anregt (vgl. Engelke et al. 2014: 342). Das Therapieangebot vergrößert sich enorm, sodass einerseits durch die Verfügbarkeit therapeutischer Angebote einer wachsenden Zahl von Menschen die Möglichkeit eröffnet 16 Nach zwei Jahrzehnten wendet sich die öffentliche Diskussion und die Psychoanalyse wird heftig kritisiert. Mit berechtigter und unberechtigter Kritik wird auch in den Medien nicht gespart und danach gilt die Psychoanalyse als veraltet, ineffektiv und rückständig (vgl. Ermann 2017: 14f.). 76 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit wird, tabuisiertes seelisches Leiden zu verstehen und zu behandeln. Andererseits bekommen die Angebote einen Warencharakter und Patient_innen werden zu Konsument_innen heilsbringender Methoden. Gaertner konstatiert hier die Vermarktung therapeutischer Bedürfnisse (vgl. Gaertner 1999: 49). Gruppendynamische Trainings werden in wachsendem Maße angeboten, die eine freie Kommunikationsgestaltung versprechen und dem Abbau von autoritären Verhaltensweisen dienen sollen (vgl. Kapitel 3.2.2). Die Beratungen und Trainings werden von den Beschäftigten der Sozialberufe und den betreffenden Institutionen auf der einen Seite selbst in Anspruch genommen und auf der anderen Seite werden die Methoden und Konzepte adaptiert, um selbst Beratungen durchführen zu können. Die Attraktivität der Therapeutisierung der Methoden der Sozialen Arbeit liegt nach Galuske erstens darin, dass Sozialarbeiter_innen sich einen Imagegewinn für ihre Tätigkeit erhoffen, der zu »höhere[m] Status, bessere[r] Bezahlung und steigende[m] Ansehen in der Öffentlichkeit« (Galuske 2013: 136) führen soll. Zweitens wird der Wunsch nach Selbsterfahrung und nach Hilfe in der schwierigen und widersprüchlichen Arbeit übermächtig und die Auseinandersetzung mit den therapeutischen Methoden soll das Leiden sowohl am eigenen Selbst als auch an den gesellschaftlichen Verhältnissen mildern (vgl. ebd.: 137). Die Methoden erweisen sich als außerordentlich erfolgreich und gleichzeitig als verführerisch, da sie »zusätzlich ein Höchstmaß an subjektiver Befriedigung vermitteln können« (Neumann-Mehring & Peter 1978: 152). Zudem suggerieren die therapeutischen Ansätze, dass die Komplexität und Unberechenbarkeit von sozialen Situationen und Handlungen durch enge Handlungstechniken und Methoden reduziert werden können. Die Hinwendung zu therapeutischen Ansätzen ist hier als Kritik an expertokratischen Hilfeformen zu lesen. Autoritäre Expert_innen, die in der Sozialen Arbeit ihr Expertentum den Betroffenen überstülpen, sind nicht mehr gefragt, stattdessen beziehungsorientierte und kommunikative Formen therapeutischer Konzepte. Müller zählt für eine Übersicht fünf therapeutische Hauptrichtungen auf: Psychotherapie, die auf Freuds Psychoanalyse basiert, Gesprächstherapie nach Rogers, Gestalttherapie nach Pearls, Verhaltenstherapie nach Skinner und Bandura sowie Kommunikationstherapie nach Watzlawick (vgl. Müller 2006: 279). Die genannten therapeutischen Richtungen lassen sich in den verschiedenen Beratungseinrichtungen und Beratungsansätzen der Sozialen Arbeit, in der klinischen Praxis und auch als konzeptionelle Grundrichtungen in der Supervision wiederfinden. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 77 2.2 Professionalisierung der Sozialen Arbeit … 2.2.2 Beratung und Kritik der Therapeutisierung Klientenzentrierte Beratung nach Carl Rogers und seine Kritik Carl Rogers’ klientenzentrierte oder später personenzentrierte Beratung ist ein beispielhafter Ansatz der humanistischen Psychologie und seit den 1960er  Jahren eine etablierte Beratung beziehungsweise Therapie (vgl. Straumann 2007: 641). Die humanistische Psychologie entspringt der Besorgnis einer zunehmend unpersönlichen und technisierten Welt, die den Menschen in Isolation und Entfremdung entlässt (vgl. Tändler 2011: 82). Rogers’ Ansatz in Verbindung mit dem humanistischen Menschenbild beinhaltet, dass Menschen ein großes »Potential zur Selbstentfaltung« (Schneider  & Heidenreich 2011: 1663) besitzen. Dieses Potenzial soll sich in der therapeutischen Beziehung entfalten und Therapeut_innen beziehungsweise Berater_innen lenken diesen Prozess der Hilfe zur Selbsthilfe. Grundlage dafür ist nach Rogers die Beziehungsangewiesenheit des Menschen und dass Therapeut_innen und Klient_innen sich in dieser Beziehung als gleichwertig anerkennen. Die Rolle der Therapeut_innen beschreibt Rogers darin, dass Therapeut_innen nicht Techniken und Methoden anwenden, sondern dass sie eine bestimmte Einstellung mitzubringen haben, bei der sie den Wert und die Bedeutung eines jeden Menschen respektieren. Sie bringen ein »Vertrauen in die mögliche Kraft des Klienten zur konstruktiven Veränderung und Entwicklung in Richtung auf ein volleres und befriedigenderes Leben« (Rogers [1972] 2005: 47) mit und bauen darauf, dass die Klient_innen dieses Vertrauen in sich selbst lernen und sich dann lenken können (vgl. ebd.: 35ff.). Nach Rogers gibt es drei therapeutische Basisvariablen, die für den Therapieprozess entscheidend sind: erstens Empathie, zweitens unbedingte positive Wertschätzung vonseiten der Therapeut_innen, sodass die Klient_innen sich selbst wertschätzen lernen und drittens Echtheit beziehungsweise Kongruenz der Therapeut_ innen gegenüber sich selbst und den Klient_innen. Es geht darum, sich durch Verstehen und grundlegendes Vertrauen das innere Bezugssystem der Klient_innen anzueignen (vgl. Schneider & Heidenreich 2011: 1663; Rogers [1972] 2005: 47). Aus Sicht der Klient_innen beschreibt Rogers die Beziehung wie folgt: »In der emotionellen Wärme der Beziehung mit dem Therapeuten erfährt der Klient ein Gefühl der Sicherheit, wenn er merkt, daß jede von ihm aus- 78 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit gedrückte Einstellung fast auf die gleiche Weise verstanden wird, wie er sie wahrnimmt, und gleichzeitig akzeptiert wird« (ebd.: 52). Die wichtigsten Prinzipien in Rogers’ Konzept sind die eigene Verantwortlichkeit und Selbstbestimmung der Klient_innen und ihr Vertrauen in die eigenen selbstregulierenden und selbstaktualisierenden Kräfte. Therapeut_ innen beziehungsweise Berater_innen bestimmen nicht, was ›richtig‹ und ›falsch‹ ist und haben in keiner Weise manipulierend, indoktrinierend oder moralisierend auf die Ratsuchenden einzuwirken (vgl. Straumann 2007: 648ff.). Die Popularität der personzentrierten Beratung hat sich in der therapeutisierten Zeit mit ihrem dezidierten Blick auf das Subjekt ausgebreitet. Der personzentrierte Ansatz passt in den Zeitgeist der 1970er Jahre und die Kritik an Rogers’ Ansatz lässt sich in Teilen als allgemeingültige Kritik an den Beratungsansätzen der humanistischen Tradition und der damit verbundenen Haltung in der Beratung und Fallarbeit lesen. Sie wird in zwei Punkten zusammenfasst. Ein Kritikpunkt ist, dass Rogers zwischen Beratung und Therapie keinen Unterschied macht und damit Beratung in der Sozialen Arbeit therapeutisiert (vgl. Gröning 2016¹: 20ff.). Der Ansatz beruht auf dem Beziehungsangebot, das mit Empathie, Wertschätzung und Echtheit einhergeht, und behandelt alle Klient_innen gleich. Der Ansatz trägt nicht den Gedanken Rechnung, dass Menschen unterschiedliche Beziehungsmuster und -erwartungen haben und dass nicht alle psychischen Probleme durch Beziehungsangebote und Wiedererlangung der Selbstbestimmung bearbeitet werden können. Im Ansatz bleibt diffus, wie ein konkretes und differenziertes Vorgehen im Beratungsprozess auszusehen hat und wie die oben beschriebene Haltung zu erwerben ist. Ebenso bleibt ungeklärt, wie die Informationen, die durch Verstehen und Einfühlung aufgenommen werden, für Therapie oder Beratung verarbeitet oder weitergegeben werden können. Gröning kritisiert, dass durch die methodischen Ansätze der humanistischen Psychologie die pädagogische Beratung verdrängt wird oder zur ›kleinen‹ Therapie degradiert wird. Sie führt aus, dass das helfende Beratungsgespräch nach Rogers mit den Prinzipien des Verstehens, Einfühlens und Zuhörens nicht ausreicht für Reflexivität und Mündigkeit, die wesentliche Ziele der Beratung darstellen und dass Kontrakt und Setting keine Rolle spielen. Pädagogische Beratung wird zur pädagogischen Psychologie und büßt ihr kritisches Aufklärungspotenzial ein (vgl. ebd.; Gröning 2011³: 17f.). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 79 2.2 Professionalisierung der Sozialen Arbeit … Ein zweiter Kritikpunkt zu Rogers’ Ansatz weist darauf hin, dass den Lebenslagen der Klient_innen keine Beachtung geschenkt wird und Probleme der Klient_innen individualisiert werden. Strukturelle und soziale Probleme oder materielle Mängel werden ausgeblendet, wenn sich Berater_innen ausschließlich auf das Individuum fokussieren. Soziale Probleme werden durch die Konzentration auf das Ich des Ratsuchenden zu individuellen Problemen und Sozialisationsdefiziten umdefiniert und die Ratsuchenden klientelifiziert (vgl. Gröning 2011³: 18, 85). Die Methode der personzentrierten Beratung selektiert die Informationen der Klient_innen, da die Lebenssituation und soziale Umwelt nicht miteinbezogen werden und die persönliche Weiterentwicklung der Klient_innen das erklärte Ziel ist. Kritik der Therapeutisierung der Sozialen Arbeit Die Therapie-Bewegung kann als gesellschaftliche Entwicklung beschrieben werden, die auf Selbstfindung und -bestimmung des Individuums durch Therapie und Beratung zielt und sich damit einer Fremdbestimmung entgegensetzt (vgl. Maasen 2011: 8). Neumann-Mehring und Peter führen hier das Stichwort »neue Innerlichkeit« an (1978: 152). Der Rückblick aus der heutigen Zeit lässt an einigen Stellen den Wunsch nach und Anspruch auf Selbstbefreiung utopisch wirken und manche Themen und Inszenierungen aus den Therapien würden heute als entgrenzt bezeichnet werden. Diese heutige eher befremdliche Wahrnehmung sagt aber etwas über die Aufbruchsstimmung und den Zeitgeist der 1970er Jahre mit ihrer Offenheit und Sehnsucht nach Freiheit aus, die man sich bei der Beschäftigung mit dieser Zeit vergegenwärtigen muss. In dieser politisierten Zeit ist es eine Bewegung, die sowohl der individuellen wie der politischen Aufklärung verbunden ist (vgl. Maasen 2011: 8ff.). Tändler konstatiert für die Gesellschaftskritik durch die Frankfurter Schule, »dass nach der Demokratisierung des politischen Systems […] nun die Demokratisierung der Subjekte eingefordert [wurde], deren immer noch tief verwurzelte Autoritätshörigkeit durch psychologische, in diesem Fall psychoanalytische Aufklärung beizukommen sei« (Tändler 2011: 60). Gleichwohl gibt es an der Therapeutisierung der Sozialen Arbeit und an ihren Methoden viel Kritik, die insbesondere durch die Beratungskritik konkretisiert wird. Die Beratungskritik setzt an unterschiedlichen Effekten der Therapie-Bewegung und Reaktionen auf diese Bewegung 80 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit an und die Hinwendung zum Subjekt und seiner Selbstfindung wird insofern kritisiert, da durch den Blick ins Innere soziale und ökonomische Ursachen verschleiert werden. Vor allem linke Kritik besagt, dass die therapeutischen Ansätze ideologisch gefärbt sind und nur ein bürgerliches Herrschaftsinstrument darstellen, das radikale Gesellschaftskritik verhindern will (vgl. Tändler 2011: 74). Die Beratungen zielen auf die »Wiederherstellung von Leistungsfähigkeit im kapitalistischen Verwertungszusammenhang« (ebd.). Auch Gröning beleuchtet den Zusammenhang von Beratung und Macht und stellt die Frage nach einer Beratungsethik (vgl. Gröning 2011³: 77). Die Beratung mit psychologischen Methoden greift immer tiefer und wird zur Seelen- und Gewissensführung (vgl. Gröning 2016¹: 30). Beratung wird zu einem Instrument der Macht, wenn sie sich anmaßt, allein Antworten auf die menschliche Sinnsuche geben zu können. Wenn Berater_innen quasi als Religionsersatz und mit Heilsversprechen ihre Sichtweisen den Ratsuchenden oktroyieren. Foucault hat diese Regierungsform als Biopolitik und pastorale Macht bezeichnet, die eine nicht-repressive Macht oder eine Macht der Sorge darstellt. Sie konstituiert sich durch Abhängigkeit und ist auf der Suche nach der Wahrheit. Sie lenkt die Menschen zur Selbstaussprache (vgl. Friedrich 2013: 59ff.). Bude prägt den Ausdruck von »Beratung als trivialisierte Therapie« (Bude 1988: 369). Um die eigene Beratungstätigkeit aufrechterhalten zu können und die Bedeutung der eigenen Beratung zu reproduzieren besteht in der therapeutisierten Zeit der 1970er Jahre die Tendenz, auf Krisen und Probleme, die die Klient_innen im Inneren betreffen, einzugehen und Schwierigkeiten, die ihre Umwelt bereit hält, außer Acht zu lassen. Über ein klar definiertes Beratungsziel hinaus werden die Adressat_innen der Sozialen Arbeit, die in erster Linie einen Rat suchen, in therapeutische Gespräche über die Innenwelt des Selbst gezogen, die unbegrenzt variierbar und kombinierbar erscheinen. Bude bezeichnet diese als trivialisierte Therapie, in der Zuständigkeiten in Abhängigkeiten verwandelt werden. Berater_innen treten in eine intensive Beziehung zu den Klient_innen ein und kümmern sich um deren Seelenheil. Die Gefahr besteht, dass Berater_innen dadurch eine Position über allem einnehmen und eine derartige Position machtvoll im Sinne der pastoralen Taktik aus- üben (vgl. ebd.: 370ff.). Nicht nur an dem Beratungsverständnis, auch an der Beratungsmethodik wird Kritik geübt. Aus unterschiedlichen Therapien werden isolierte Techniken angewendet, die auf methodischem oder diagnoseorientiertem 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 81 2.2 Professionalisierung der Sozialen Arbeit … Wissen beruhen und die Beratung als Psychotechnik verstehen, die die Adressat_innen klientelifiziert. Statt Mündigkeit der zu Beratenden in den Vordergrund zu stellen, befördern therapeutische Ansätze in der Beratung eher eine Abhängigkeit. Die Ratsuchenden haben nicht ein Problem, sondern werden selbst zum Problem (vgl. Gröning 2016¹: 17; Gröning 2011³: 77f.). »Menschliche Krisen werden zu psychologischen Problemen umdefiniert und damit ihrer Kraft beraubt« (Neumann-Mehring & Peter 1978: 153). Wenn Krisen eine klinische Diagnose bekommen, die mithilfe der Therapeut_innen behandelt werden, rückt ein selbstreflexives Vorgehen, wo die Krise ihre Ursachen hat, wie sie sich darstellt und was aus ihr gelernt werden kann, in den Hintergrund. Krisen, die zum Leben dazugehören und Entwicklungen ermöglichen, werden pathologisiert, sodass menschliche Entwicklung nicht stattfinden kann, da es um gesund versus krank geht. Dabei stellt die Kontrolle über die Zuschreibung, gesund oder krank zu sein, eine enorme Definitionsmacht dar, die Therapeut_innen vornehmen. Neben den menschlichen Krisen werden auch Organisations- und Strukturprobleme individualisiert und den Ratsuchenden zugeschrieben, genauso wie soziale und ökonomische Schwierigkeiten der Adressat_innen als individuelle Schwierigkeiten behandelt werden. Die Ratsuchenden und nicht die Strukturen der Organisationen und Institutionen werden als veränderungsbedürftig definiert (vgl. Gröning 2011³: 85). Galuske führt diesen Kritikpunkt als »Entlastung der Gesellschaft von strukturellen Problemlösungen« auf (Galuske 2013: 118). Der Arbeitskreis kritischer Sozialarbeiter schreibt prägnant dazu: »Die soziale Einzelfallhilfe, weit davon entfernt, den Klienten über die wahren Ursachen seiner Hilfebedürftigkeit aufklären zu können, diskriminiert stattdessen die Opfer einer pathologischen Gesellschaft und betreibt weiterhin deren Anpassung an die sie krankmachenden Verhältnisse« (Baron et al. 1978: 127; zit. n. Galuske 2013: 119). Das unangepasste oder abweichende Individuum soll der gesunden Gesellschaft angepasst werden. Gleichzeitig entlastet diese Denk- und Vorgehensweise beziehungsweise dieses »naive Gesellschaftsverständnis« (ebd.) die Gesellschaft davon, sich mit veralteten Strukturen auseinanderzusetzen (vgl. ebd.). Ein individualisierendes Verständnis der Hilfe verkennt die Tatsache, dass sowohl Soziale Arbeit als auch Supervision einen gesellschaftlichen Auftrag haben und dass die gesellschaftliche Realität nicht ausgeblendet werden darf (vgl. Neuffer 1990: 226; Althoff 2018: 8ff.). 82 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit 2.2.3 Kritik des Casework und Entwicklung neuer Ansätze Das Konzept »engagierter Dialog« von Marianne Hege (1979) als Kritik der Einzelhilfe Marianne Heges Konzept des »engagierten Dialogs« (1979) ist zum einen eine fundierte Kritik an der praktizierten Methode der Einzelhilfe und zum anderen stellt der »engagierte Dialog« (ebd.) einen Ansatz dar, der auf einem emanzipatorischen Fallverständnis basiert und eine differenzierte Beratungstätigkeit entfaltet. Das emanzipatorische Fallverständnis beruht für Hege auf Selbstbestimmung der Klient_innen und dass ihre subjektiven Kräfte zur Veränderung ihrer Lebenssituation aktiviert werden (vgl. Hege 1979: 161). Hege rezipiert für ihr Konzept das Modell des Lebensraumes von Kurt Lewin (vgl. ebd.: 31) und unterstreicht damit ihre Kritik an der Einzelhilfe (vgl. Althoff 2018: 8)17. Sie stellt ihrem Ansatz voran, dass die Hilfeleistungen in den 60er und 70er Jahren des vorherigen Jahrhunderts ein Janusgesicht zeigen. Menschen, die in eine Notlage geraten, haben Anspruch auf gesellschaftliche Hilfe, da das Grundgesetz zur gleichen Behandlung aller Bürger verpflichtet. Voraussetzung für diese Hilfe ist, dass sie in den Arbeitsprozess und das Versorgungssystem der Gesellschaft eingegliedert sind. Soziale Arbeit arbeitet mit Klient_innen, die zeitweise oder dauerhaft aus diesem Versorgungssystem herausgefallen sind, um sie wieder einzugliedern, aber das gelingt nicht immer und hat unterschiedliche Ursachen. Anstatt an dieser Stelle das gesellschaftliche System zu hinterfragen, warum manche Menschen aus dem System herausfallen können, wird den Hilfesuchenden ein ›individuelles Problem‹ attestiert. Die Notlage – und hier zeigt sich das Doppelgesicht – bekommt eine individuelle Konnotation. Hilfesuchende werden stigmatisiert und ihre Not als ein Randphänomen, das außerhalb der Norm liegt, beschrieben. Ihnen wird ein individuelles Unvermögen unterstellt, unter dem sie nicht nur subjektiv leiden, sondern sie werden in der Problemlösung allein gelassen, auch wenn die gesellschaftliche Situation die Notlage hervorgebracht hat (vgl. Hege 1979: 5ff.). Den Klient_innen soll ein Weg zurück in das Versor- 17 Einzelne Ausschnitte der in diesem Kapitel dargestellten Ergebnisse wurden unter dem Titel »Fallverständnis in der Sozialen Arbeit und seine Relevanz für Fallsupervision. Diskussion der Ansätze von Marianne Hege und Fritz Schütze« in der Zeitschrift Forum Supervision, Heft 51 vorab veröffentlicht (siehe Althoff 2018). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 83 2.2 Professionalisierung der Sozialen Arbeit … gungssystem aufgezeigt werden, aber laut Hege bedeutet es auch, dass der Mensch »gezwungen [ist], seine Bedürfnisse nach den gesellschaftlichen Normen zu formulieren« (ebd.: 11). Damit stellt sich für Klient_innen Hilfe und Unterstützung eher als eine Fremdbestimmung dar, als dass voraussetzungsfrei auf subjektive Bedürfnislagen reagiert wird (vgl. Althoff 2018: 8). Die Fremdbestimmung setzt sich darin fort, dass Sozialpädagog_innen die Klient_innen durch Beobachtung und Diagnosen in ihren Verhaltensweisen interpretieren und als Objekte umschreiben. Mit ihrer Kritik zielt Hege auf die Zweierbeziehung im Prozess der Einzelhilfe, die sie als paternalistisch ansieht und die die Klient_innen einengt und entmündigt (vgl. Hege 1979: 5). Zielsetzung des »engagierten Dialogs« von Hege (1979) ist deshalb die Verminderung von Fremdbestimmung und Abhängigkeit, und die eigenen Bedürfnisse sollen durch Reflexion im gemeinsamen Dialog bewusst werden. Hege fragt dabei, ob »der freie Raum einer therapeutischen Beziehung mit ihren emanzipatorischen Möglichkeiten auf Sozialpädagogik zu übertragen ist« (ebd.: 13). Durch eine partnerschaftlich-helfende Beziehung soll die Abhängigkeit der Klient_innen überwunden und dennoch nicht die Asymmetrie der Beziehung verschleiert werden. Hege hält fest: »In diesem Konzept wird aus dem Befähiger im ›casework‹ ein Innovationsagent (change agent), der den Klienten akzeptiert, und ihn zugleich jedoch konfrontiert« (ebd.: 14). Hege kritisiert außerdem die Dominanz der Psychoanalyse in der Einzelhilfe. Die Übernahme psychoanalytischen Denkens bewirkt eine »individualistische Introspektion auf das Seelische« (ebd.: 46). Probleme und Schwierigkeiten werden dem Individuum zugeschrieben und gesellschaftliche Ursachen, die sich auf subjektiver Ebene auswirken, werden ausgeblendet (vgl. ebd.: 5, 49; Althoff 2018: 9). »Sowohl in der Fallbearbeitung der Sozialen Arbeit wie auch in der Supervision ist sich der Aufgabe anzunehmen, die individuellen Problemzuschreibungen in einen gesellschaftlichen Zusammenhang zu stellen« (ebd.). An dieser Stelle gerät Soziale Arbeit nach Hege in einen Konflikt. Soziale Arbeit soll aufgrund der Rigidität gesellschaftlicher Strukturen verändernd wirken und gleichsam die praktischen Forderungen nach sozialtherapeutischen Verfahren erfüllen. Das bedeutet, Soziale Arbeit hat das Spannungsfeld zwischen der Veränderung der Klient_innen und der Umwelt auszuloten (vgl. ebd.). Die Lösung kann nicht in der »Harmonisierung der Standpunkte auf einen Mittelwert« (Hege 1979: 7) liegen. Sowohl in der Fallsupervision als auch in der So- 84 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit zialen Arbeit wird eine präzise und fallbezogene Analyse benötigt, die die Ursachen und Schwierigkeiten benennt (vgl. Althoff 2018: 9). Hege unterzieht auch die Faktenerhebung in der Fallarbeit einer Analyse und stellt fest, dass der scheinbar objektive Vorgang des Faktensammelns eine subjektive Auswahl und Interpretation enthält. Es werden Daten erhoben, um unterschiedliche Probleme voneinander abzugrenzen und somit die Klient_innen einem Problem zuzuordnen. Sie unterscheidet dabei einerseits Klient_innen, deren Problem bereits durch ein Gesetz definiert ist und bei denen Sozialpädagog_innen beauftragt sind, mit diesen Klient_innen zu arbeiten. Andererseits gibt es Klient_innen, die aus eigener Motivation eine Beratung suchen. Für beide Gruppen gilt, dass ein Ziel definiert wird, mit dem sich das Problem lösen lässt, und methodisch wird das Konzept der Einzelhilfe angewandt. Allerdings zeigt Hege auf, dass die Methode hier gleichsam das Ziel mitbestimmt und hier liegt die grundlegende Kritik, die Hege an der Methode Einzelhilfe übt. Die Einzelhilfe ist nicht nur das Mittel, das zur Lösung führt, sondern wird zum Maß des Lösungsansatzes. Es besteht die Gefahr, dass nur Ziele – und damit verbunden auch die Probleme – gefunden und definiert werden, denen mit der Methode der Einzelhilfe begegnet werden kann. Auf dieser Folie werden die Daten erhoben und mit den Klient_innen Zieldefinitionen vorgenommen (vgl. Hege 1979: 16f.). Marianne Heges »engagierter Dialog« (1979) und ihr Fallverständnis Wie der Titel ihres Buches »Engagierter Dialog« (1979) schon andeutet, ist für Hege der Dialog zwischen Sozialarbeiter_innen und Klient_innen das bestimmende Merkmal in der gemeinsamen Arbeit. In Abgrenzung zur Einzelhilfe, in der die helfende Beziehung das Ziel der Persönlichkeitsreifung und besseren Lebensbewältigung verfolgt und auf einem diagnoseorientierten Arbeiten basiert, stellt Hege in ihrem Konzept eine veränderte Gesprächsführung vor. Der Dialog dient als Mittel dazu, dass die Klient_innen sich aktiv in den Prozess einbringen und dass Konflikte und Abhängigkeiten bearbeitet werden können. Für Hege ist der Dialog eine gemeinsame Reflexion, um sich sowohl konkret über Zielsetzungen der Hilfe und Strategien der Veränderung zu verständigen als auch Konflikte, die wechselseitigen Erwartungen in der Beziehung zwischen Sozialarbeiter_innen und Klient_innen und die unterschiedlichen Rollen in einer Metakommunikation zu thematisieren (vgl. Hege 1979: 55, 75, 90; Althoff 2018: 10). Ausgangspunkt für die Arbeit zwischen Sozialarbeiter_innen 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 85 2.2 Professionalisierung der Sozialen Arbeit … und Klient_innen ist ein Kontrakt, in dem die_der Klient_in sich klar dafür entscheidet, die Hilfe durch die Sozialarbeiter_innen anzunehmen. Diese Entscheidung ist im Prozess korrigierbar und überholbar und auch dieser Punkt ist mit den Klient_innen zu thematisieren. Im Kontrakt wird die Bedeutung der Kommunikation beziehungsweise des Dialogs direkt hervorgehoben, sodass möglichen Allmachtserwartungen gegenüber den Sozialarbeiter_innen und Ohnmachtsfantasien der Klient_innen begegnet und die aktive Mitarbeit als bedeutendes Merkmal hervorgehoben wird (vgl. ebd.; Hege 1979: 75f.). Damit sich aus der wechselseitigen Beziehung ein Prozess der Veränderung entwickeln kann, ist für Hege das Verstehen und Verständigen der Kern der Auseinandersetzung. Für Hege vollzieht sich verstehen »über den Weg der Identifikation, der vermeintlichen Entdeckung von gleichen Erlebnissen mit einem Gesprächspartner« (ebd.: 78f.). Verstehen ist ein kommunikativer Prozess und Sozialarbeiter_innen erhalten die notwendigen Informationen zur Situation nur von den Klient_innen selbst, indem diese nicht zum reinen Objekt einer Befragung gemacht werden. Beide haben sich im Dialog zu vergewissern, ob der jeweils andere verstanden hat oder nicht (vgl. ebd.: 79). Der sich hier anschließende Prozess der Veränderung wird von Hege als Dialog und als Prozess der Emanzipation beschrieben. Dafür ist es notwendig, dass »die Wahrnehmung [der Klient_innen] sich neu strukturiert hat und eine größere Verfügungsmöglichkeit über innere und äußere Barrieren erreicht ist (subjektive und objektive Bedingungen)« (ebd.: 92). Der Veränderungsprozess ist dadurch gekennzeichnet, dass er für die Klient_innen durchsichtig ist und die Verbindung zur eigenen Lebensgeschichte gehalten wird. Die Sozialarbeiter_innen sind das ›Mittel‹ im Veränderungsprozess, da letztendlich nur die Klient_innen Veränderungen herbeiführen können und auch nur diejenigen, die von ihnen im Dialog formuliert und mitgeteilt werden können. Es sind keine endgültigen Wahrheiten oder Sicherheiten intendiert, da die Situation für Veränderungen offen bleiben muss (vgl. ebd.: 92ff., 138; Althoff 2018: 10). Bedeutung des Konzepts des »engagierten Dialogs« (Hege 1979) für Fallsupervision Heges Konzept des »engagierten Dialogs« (1979) als Kritik an der Einzelhilfe weist deutlich darauf hin, welche Engführung diese Methoden für das weite Feld der Sozialen Arbeit bedeuten. 86 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit »Heges Kriterien für den engagierten Dialog und die darin liegende Prozessund Beziehungsgestaltung erweisen sich als besonders anschlussfähig an das Format der Fallsupervision. Die hervorgehobenen Kriterien des Kontrakts, des gegenseitigen Verstehens und der Veränderung sind für Heges Fallverständnis grundlegend und richtungsweisend für die Fallbearbeitung der Sozialen Arbeit« (Althoff 2018: 10f.). Und diese Kriterien finden sich auch in der Fallsupervision. Der Kontrakt beziehungsweise die Arbeitsabsprache ist bei Hege ein wesentliches Merkmal im Prozess der Hilfe. Der Kontrakt hebt das Moment der Selbstbestimmung zu Beginn der Hilfe hervor und ist für Hege der Ausdruck eines emanzipatorischen Fallverständnisses. Hege verteidigt damit in den 1970er Jahren das selbstbestimmte Subjekt gegenüber einer unkritisierten Macht institutioneller Bedingungen und der vorherigen Macht der fürsorgerischen Pädagogik (vgl. Hege 1979: 75, 161; Althoff 2018: 11). In der Supervision hat sich der Kontrakt zu einem konstitutiven Element entwickelt und betont damit den auch heute noch notwendig hervorzuhebenden emanzipatorischen Charakter der Beratung. Der Dialog ist das entscheidende Merkmal ihres Ansatzes und findet in der nicht hierarchiefreien Beziehung zwischen Sozialarbeiter_innen und Klient_innen statt. Themen des Dialogs sind nach Hege unter anderen die normativen Anpassungs- und Rollenerwartungen, die Arbeitsbeziehung und der Prozess der Fallbearbeitung mit seinen Konflikten und der Konzipierung neuer Handlungsalternativen (vgl. Hege 1979: 55ff.). Der Dialog findet zugleich auf einer Metaebene statt, wenn das Beziehungsgeschehen selbst thematisiert werden kann. Er ist hier das maßgebliche Mittel, um Konflikte, Abhängigkeiten und die Asymmetrie der professionellen Beziehung zu reflektieren und zu bearbeiten und um sich so einer Symmetrie in der Beziehung anzunähern (vgl. ebd.: 90; Tölle 2017: 38; Althoff 2018: 11). »Tölle fasst Heges Anliegen gut zusammen, dass der Dialog nicht bloß ein angewandtes Verfahren ist, sondern ein durchgängiges Kommunikationsprinzip. Die Kommunikation weist einen hohen Grad an Transparenz auf und Tölle findet die Begründung in Habermas’ Idee des herrschaftsfreien Diskurses, die sich hier widerspiegelt« (ebd.). Für Hege ermöglicht der Dialog sowohl Reflexion als auch Emanzipation (vgl. Hege 1979: 13). Aus heutiger Sicht hat Hege damit früh ein reflexives 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 87 2.2 Professionalisierung der Sozialen Arbeit … Verständnis von Supervision beschrieben, das sich durch kritische Reflexion der konkreten Fallarbeit und kritischer Selbstreflexion auszeichnet und der Kommunikation und dem Ideal des herrschaftsfreien Diskurses eine große Bedeutung beimisst (vgl. Althoff 2018: 11). Klaus Mollenhauers Ansatz der Beratung als »pädagogisches Phänomen« (1965: 25) Klaus Mollenhauer beschäftigt sich mit dem Phänomen Beratung und weist ihr eine zunehmende Bedeutung in der Erziehung zu. Zum einen konkretisiert Mollenhauer die Methode des Casework, in dem er den Beratungsanteil im Casework als etwas genuin Pädagogisches herausarbeitet und zum anderen erweitert er das Casework-Konzept mit der Idee eines demokratischen Erziehungsstils. Ähnlich wie Hege kritisiert Mollenhauer damit auch eine bislang autoritäre Interaktionsform im Casework und fordert mehr Autonomie des Individuums. Beratung ist für Mollenhauer ein pädagogischer Vorgang und ein Begriff, der den Erziehungsbegriff verändert beziehungsweise erweitert. Ein bisher verwendeter Erziehungsbegriff ist eher mit einem autoritären Erziehungsstil verbunden, der verändernd und kontrollierend auf die zu Erziehenden einwirkt. Ratgebende hingegen sind keine Erzieher_innen und geben keine Anweisungen, sondern sie hören zu und haben eine bessere Übersicht. Sie erhalten ihre Legitimation allein von den Ratsuchenden, deren Auftrag sie bekommen (vgl. Mollenhauer 1965: 26ff.). Ihr Erziehungsstil soll ermuntern und ist »autoritätsarm« (ebd.: 30). Die Ratsuchenden sind Subjekte der Situation und formulieren den Gegenstand der Beratung. Der Rat dient ihnen als Vorbereitung für eine eigene Entscheidung, besitzt aber keine Verbindlichkeit. Mollenhauer formuliert die konkrete Beratung wie folgt: »Insofern liegt der pädagogische Sinn der Beratungssituation gerade darin, daß sie die Selbsttätigkeit, die Produktivität, die Rationalität und Phantasie des Ratsuchenden anspricht und erregt, daß sie ihn instand setzt, selbst auf einen Ausweg zu verfallen bzw. die erteilte Antwort nun als gleichsam selbst vollzogene zu akzeptieren oder auch sie zu verwerfen« (ebd.: 31). Für Mollenhauer ist der Kern der Beratung, dass sie kritische Aufklärung ist. In der engagierten Auseinandersetzung findet Selbstaufklärung statt, in der »die Informationen der Ratgebenden in ein kritisches ›Selbst- und Welt- 88 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit verhältnis‹ umgesetzt werden« (ebd.: 33). Damit wird deutlich, wie im Beratungsprozess der Rat transformiert und angeeignet wird – oder auch nicht. Beratung soll nicht zur Anpassung führen, sondern von einem Konformitätszwang befreien (vgl. ebd.). Schon Bernfeld hat die Machtstrukturen der Erziehung freigelegt und darauf hingewiesen, wie Erziehung auf Anpassung ausgelegt ist und eher der Konservierung der biopsychischen, sozialökonomischen und kulturell-geistigen Struktur der Gesellschaft dient (vgl. Bernfeld [1925] 1973: 110; siehe Kapitel 6.1). Daran anknüpfend wird Mollenhauers Hinweis auf die Bedeutung einer sich demokratisch verstehenden Erziehungspraxis unmissverständlich deutlich. Mollenhauer formuliert es als Vermutung, dass der Beratung von Menschen »spezifische und für die Selbständigkeit und Bildung des Menschen entscheidende Wirkungen innewohnen« (Mollenhauer 1965: 36) und dass Beratung sich selbst als demokratisch verstehende Erziehungspraxis definiert (vgl. ebd.: 29). Mollenhauer legt mit seinem Beratungsverständnis eine pädagogische Haltung dar, die für Fallarbeit und Fallsupervision grundlegend ist und argumentiert konsequent aus der Perspektive der Klient_innen. In den 1970er  Jahren legt Mollenhauer eine Neubestimmung einer Sozialpädagogik vor, deren pädagogisches Gewicht im Mündigwerden der Kinder und Jugendlichen und in der Unterstützung der Selbsttätigkeit liegt (vgl. Mollenhauer 1979: 19ff.). 2.2.4 Diskurse zur Profession und zur Professionalisierung der Sozialen Arbeit Die Bemühungen der Sozialen Arbeit, sich im Feld der Therapien und Psychologie umfassend zu etablieren und damit zur Professionalisierung der Sozialen Arbeit beizutragen, sind nicht gelungen. Die kritische Auseinandersetzung mit der Therapeutisierung hat gezeigt, dass Soziale Arbeit sich entlang der Anforderungen ihrer eigenen Handlungsaufträge, Arbeitsfelder und Institutionen definieren muss, um mit ihren Klient_innen zu arbeiten. In der beginnenden Professionalisierungsdebatte wird die Initiative aufgegriffen, die Praxis der Sozialen Arbeit zu fundieren beziehungsweise zu professionalisieren. Regine Gildemeister stellt in ihrem Aufsatz (1992) über den Professionalisierungsdiskurs dar, dass erst in den 1970er Jahren mit der Einführung der Fachhochschulen vom Beginn der Professionalisierung der Sozialen Arbeit gesprochen werden kann. Allerdings gibt es sehr 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 89 2.2 Professionalisierung der Sozialen Arbeit … widersprüchliche Einschätzungen dazu, da die fehlende wissenschaftliche Grundlage der Sozialen Arbeit und gleichzeitig die zunehmende Akademisierung und Praxisferne der Ausbildung der Sozialarbeiter_innen kritisiert werden. Es gibt Vertreter_innen auf beiden Seiten und die Bandbreite der Vorstellungen darüber, was Soziale Arbeit ist und wie sie in Bezug auf ihre Klient_innen zu handeln hat, wird deutlich (vgl. Gildemeister 1992: 208ff.). Die Ursache für die Schwierigkeiten der Professionalisierungsdebatte sieht Gildemeister darin, dass der Sozialarbeit der klare »Fokus ihres Tätigseins fehlt« (Gildemeister 1992: 209). Für Gildemeister ist klar zu differenzieren, ob Probleme auf der Ebene des Einzelfalls oder auf der Ebene der sozialen Netzwerke zu bearbeiten sind. Zudem sind andere Probleme wiederum auf der politischen Ebene angesiedelt und erfordern eine dortige Beachtung und Bearbeitung (vgl. ebd.). Die Akteure müssen nachvollziehen können, auf welcher Ebene sie sich befinden und agieren. Zudem sieht sie die Debatte dadurch erschwert, dass durch die Professionalisierungsdiskussion unterschiedliche Strategien verfolgt werden. Für die Einen geht es um die Aufwertung des Berufs der Sozialarbeiter_innen oder Sozialpädagog_innen im Vergleich mit anderen Berufen, also um eine »kollektive Statusverbesserung« (ebd.: 210). Die Anstrengungen konzentrieren sich dabei auf die Ausbildung eines gesellschaftlich bedeutsamen Berufsprofils und darauf, das Prestige der Sozialen Arbeit zu erhöhen. Andere verfolgen das Ziel, mit der Diskussion auf das berufliche Handeln, also auf die Praxis Einfluss zu nehmen und sie »erst einmal systematisch zu entwickeln, zu fundieren und zu legitimieren« (ebd.). Sie gehen an den Kern des sozialpädagogischen Handelns und ringen um eine inhaltliche Ausgestaltung und Schärfung des Profils. Und wieder eine andere Gruppe sieht die Entwicklung einer Professionalisierung eher kritisch, da sie Professionalisierung mit der Akademisierung der Sozialen Arbeit gleichsetzt. Sie sieht darin eine Gefahr für Praxisnähe und für die Erfüllung der konkreten und praktischen Anforderungen und bringt dadurch Argumente gegen die Professionalisierungsbemühungen (vgl. ebd.). Diese sehr unterschiedlichen Ebenen und Sichtweisen tragen nicht zu einem einheitlichen Bild oder Handeln in der Sozialen Arbeit bei und durch die Überfrachtung der Diskussion bleiben die Folgerungen für die Professionalisierung unscharf. Die Diskussion um die Professionalisierung bleibt in den 1970er Jahren zunächst an dem strukturfunktionalistischen Professionsmodell orientiert und zeichnet Soziale Arbeit als eine Semi-Profession aus (vgl. Gildemeister 1992: 209; Olk 1986: 16). Motzke (2014) fasst fünf Punkte zusammen, in 90 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit denen sich Soziale Arbeit von den klassischen Professionen unterscheidet und ihr deshalb eine vollständige Professionalisierung abgesprochen wird. Erstens fehlt der Sozialen Arbeit die Autonomie, da sie zum Teil als Ordnungsmacht entstanden ist und im Auftrag von staatlichen Institutionen handelt. Fachkräfte der Sozialen Arbeit sind sowohl ihrem Dienstherren verpflichtet als auch den Klient_innen, die diese staatliche Hilfe in Anspruch nehmen. Zweitens findet Soziale Arbeit zum Teil im Zwangskontext statt, wenn Klient_innen durch gesetzliche Bestimmungen Soziale Arbeit (wie z. B. bei der Schwangerschaftskonfliktberatung) in Anspruch nehmen müssen. Drittens fehlt der Sozialen Arbeit eine eigenständige Fachlichkeit. Es gibt keine eindeutige Wissenschaft, sondern Soziale Arbeit bedient sich anderer Disziplinen. Zudem weist Soziale Arbeit ein Technologiedefizit aus, das zwar charakteristisch für sie ist, aber die fehlende Kausalität zwischen Handeln und Wirkung, die Nicht-Vorhersehbarkeit der Ergebnisse und Reaktionen lässt Soziale Arbeit in dem Zustand einer Semi-Profession. Viertens beschreibt Motzke einen unscharfen Fallbezug. Das Handeln in der Sozialen Arbeit ist nicht retrospektiv, da es häufig nicht um die Wiederherstellung von lebenspraktischer Kompetenz geht, sondern prospektiv um eine »erstmalige[n] Erzeugung von Norm- und Wertorientierungen bzw. […] Verhinderung von sozialen Problemen« (ebd.: 181). Die Klient_ innen sind nicht immer bereit, sich auf eine vertrauensvolle Beziehung und gemeinsame Fallarbeit einzulassen, die als Grundlagen für die spezifische Hilfe angesehen werden. Der Fallbezug beziehungsweise die Fallarbeit geht einseitig von der Fachkraft aus. Und fünftens wird der gering vorhandene Organisationsgrad hervorgehoben und dass Ansätze, wie zum Beispiel die Erfassung eines Berufsbildes mit ethischen Prinzipien und gegebenenfalls Schlüsselkompetenzen, die der Selbstkontrolle und der Sicherung fachlicher Standards dienen, keine umfassende Akzeptanz unter den Akteuren haben (vgl. ebd. 181f.). Dieses merkmalbezogene Berufsmodell hat für die Soziale Arbeit eine sehr selektive Perspektive (vgl. Gildemeister 1992: 218), da es die innerprofessionellen Perspektiven, Handlungslogiken und Wissensbestände der Sozialen Arbeit nicht erfassen kann. Das Modell ist entlang der Tradition der klassischen Professionen gültig und kann nicht unhistorisch auf Soziale Arbeit übertragen werden (vgl. Dewe & Stüwe 2016: 30). Die weiterführende Diskussion über die Professionalisierung der Sozialen Arbeit zeigt den Weg auf, wie sich ein Professionalitätsanspruch jenseits der klassischen Professionsmerkmale und jenseits des Expertenmodells begründen 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 91 2.2 Professionalisierung der Sozialen Arbeit … lässt (vgl. Müller 2012: 959). Im Professionalisierungsdiskurs und in der Theoriebildung erfolgt die Hinwendung zur Lebenswelt. Zum Wert dieser Theoriebildung konstatieren Bernd Dewe und Gerd Stüwe: »Weil sozial- bzw. erziehungswissenschaftliche Theoriebildung auf einen hermeneutischen Zugang zu ihrem Objektbereich angewiesen ist und sozialbzw. erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse stets nur unter Rekurs auf Alltagswissen deutend bzw. verstehend gewonnen werden können, liegt ihr praktischer Wert in erster Linie in einer durch Handlungsentlastung und theoretischer Purifizierung möglichen Aufklärung von Alltagswissen« (Dewe & Stüwe 2016: 50). Es ist der Versuch, für die Soziale Arbeit eine Grundlagentheorie als eine theoretische Orientierung in Wissenschaft und Forschung zu entwickeln, die einer positivistischen, analytischen Wissenschaftstheorie gegenüber steht. Sie steht auch einer institutionellen und bürokratischen Überfremdung der Lebenspraxis gegenüber, wie schon Habermas in seiner kommunikationstheoretischen Deutung des Lebensweltbegriffs herausgearbeitet hat (vgl. Kapitel 4.1.2). Sie verhilft außerwissenschaftlichen Erfahrungsund Wissensdimensionen und lebensweltlicher Handlungspraxis zu einer angemessenen Beachtung und bietet Interpretationen für das Alltagsleben. Als wissenschaftliche Theoriefolie dient sie der Selbstreflexivität, hinterfragt die Logik des Alltäglichen und reflektiert etablierte pädagogische Perspektiven, die Definitionen von sozialen Problemen schon vorab griffbereit haben (vgl. ebd.: 49ff.). 2.2.5 Theorien und Methoden der Sozialen Arbeit – Alltagswende und Lebenswelt Theorie des Alltags Hans Thiersch greift die Frage nach den innerprofessionellen Logiken und Handlungsvollzügen der Sozialen Arbeit auf und verbindet die Theorie der Lebenswelt mit dem Handlungsfeld der Sozialen Arbeit. Zeitkulturelle Phänomene wie die Kritik an Institutionen, der Expertenherrschaft, Sozialtechnologien und Zwängen der Bürokratie sind Ausgangspunkte der Alltagswende, und Thierschs Konzept der Lebensweltorientierung ist eine 92 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit Kritik an den Tendenzen der Therapeutisierung der Sozialen Arbeit. Alltäglichkeit wird von Thiersch als »soziales und pragmatisches Verstehen und Handeln« charakterisiert, das bedeutet: »Situationen müssen bewältigt, Schwierigkeiten und Konflikte geklärt, Aufgaben gelöst werden« (Thiersch 1986: 16f.). Dabei geht es um die Sicherung des Alltags, um Routinen und Typisierungen, sodass die komplexe Aufgabe der Lebensbewältigung angegangen werden kann (vgl. Thiersch [1992] 2014: 40ff.). Thiersch betrachtet das Konzept Alltag in seiner Doppelbödigkeit näher und beschreibt diese als Widersprüche des Alltags. Er sieht die eine Seite darin, dass diese »bestimmt [ist] durch das Interesse an der Pragmatik des Überschaubaren und Selbstverständlichen« (ebd.: 42). Damit ist nicht eine bequeme Rückkehr zu Handlungsmustern aus vergangenen Zeiten gemeint, die vermeintlich einfacher oder überschaubarer waren. Hier soll der Aspekt der eigenen Erfahrungen, auf die man im Alltag zurückgreift und die unkomplizierte Deutungs- und Handlungsmuster bieten, um im Alltag leichter zurechtzukommen, betont werden. Es geht um Vertrautes, um Verlässliches und um Gewohnheiten. Auf der anderen Seite ist für Thiersch Alltag »bestimmt […] durch die Brüche in ihm und die Anstrengungen in ihnen verläßlich und pragmatisch zu Rande zu kommen« (ebd.). Mit Brüchen im Alltag meint Thiersch, dass sich Routinen und Traditionen durch die gesellschaftlichen Veränderungen ändern und damit brüchig werden. Technologisierung, Rationalisierung, Ökonomisierung haben direkte Auswirkungen auf das Alltagsleben und lassen die Individuen ratlos und unsicher werden. Die den Alltag charakterisierenden Selbstverständlichkeiten werden als zunehmend brüchig erlebt und werden erst mit ihrem Schwinden als wichtige Säulen erkannt. Da sie immer weniger stabilisierend zur Verfügung stehen, sind die Individuen im Alltag zur Anstrengung gezwungen, sich mit neuen Gegebenheiten auseinanderzusetzen und neue Handlungsmuster zu entwickeln. Für Thiersch bewegt sich das Konzept der Alltagsorientierung in der Widersprüchlichkeit des Alltags und der Brüchigkeit des Alltags und ergänzt die Gegensätzlichkeit mit Begriffspaaren wie Mühelosigkeit und Anstrengungen, dem Gegebenen und dem Möglichen, dem Vertrautem und dem Risiko, dem Konkreten und dem Vorstellbaren (vgl. Thiersch [1992] 2014: 41ff.; Thiersch 1986: 34ff.). Den Alltag eher in seiner Borniertheit, perspektivlosen Routine oder seiner Verabsolutierung zu verstehen heißt, den Teil, den Thiersch mit Respekt vor der Pragmatik beschreibt, zu verkürzen (vgl. ebd.). Die Unsicherheit, die eine erlebte Brüchigkeit des Alltags auslöst und die sich in den Vordergrund schiebt, verhindert die Sicht 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 93 2.2 Professionalisierung der Sozialen Arbeit … auf den Einfluss des Neuen. »Alltag ist geprägt durch den Pragmatismus als Notwendigkeit zum Handeln; dies zwingt auch immer wieder in offene, ungesicherte, gleichsam abenteuerliche Unternehmungen, und damit auf die Suche nach Neuem, Weiterführendem« (ebd.: 38). Gesellschaftliche Bezüge und theoretischer Hintergrund der Lebensweltorientierung In der Sozialen Arbeit ist eine fachliche und politische Entfremdung zu konstatieren, die durch ein expertokratisches Professionalitätsverständnis und durch obrigkeitshörige und disziplinierende Macht- und Interessenskämpfe in Gesellschaft und Politik bestimmt wird (vgl. Thiersch et al. 2012: 179ff.; Grunwald & Thiersch 2011: 854ff.). Das Konzept der Alltagsorientierung entwickelt sich aus der Kritik an diesen Traditionen und wird von Thiersch als Lebensweltorientierung bezeichnet, die zudem gesellschafts- und modernisierungstheoretische Überlegungen miteinbezieht (vgl. Füssenhäuser 2005: 177). Thiersch bezieht sich insbesondere auf die Aspekte der Individualisierung und Pluralisierung von Ulrich Beck, die die zweite Moderne kennzeichnen. Er beschreibt die Pluralisierung von Lebenslagen als immer deutlicher werdende Unterschiede in den Strukturen, in denen Kinder und Jugendliche in ihren Familien aufwachsen, und mit der Individualisierung der Lebensführung beschreibt er, dass es eine zunehmende Anzahl an Möglichkeiten gibt, durch selbstverantwortlich getroffene Entscheidungen sein Leben zu gestalten. Es ist ein zentraler Gedanke seines Konzepts der Lebensweltorientierung, da aus der Spannung zwischen den gegebenen gesellschaftlichen Strukturen und den subjektiven Bewältigungsmustern nicht auszubrechen ist (vgl. Thiersch [1992] 2014: 19). Lebensweltorientierung zeigt auf, dass durch Pluralisierung und Individualisierung das Verlässliche im Leben schwindet, da es weder individuell noch aufgrund der Komplexität gesellschaftlich möglich ist, sich dem Sog der Moderne zu entziehen. Es bleibt die Option, sich konsequent an den gegebenen Verhältnissen, das heißt der gegebenen Lebenswelt, mit all ihren Unübersichtlichkeiten und Herausforderungen für die Individuen zu orientieren (vgl. Füssenhäuser 2005: 177f.). Zur Verdeutlichung seines Ansatzes beschäftigt sich Thiersch mit der Rekonstruktion der Lebenswelt und unterscheidet dort fünf Zugänge, in denen seine Sicht auf die Lebenswelt verständlich wird (vgl. Grunwald & Thiersch 2011: 856f.; Thiersch et al. 2012: 184f.). 94 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit Erstens ist Lebenswelt ein beschreibendes, phänomenologisch-ethnomethodologisch orientiertes Konzept, in dem das Verhältnis des Menschen zu seiner Wirklichkeit hervorgehoben wird und auf welche Arten der Mensch dieses Verhältnis zu realisieren versucht. Das bedeutet, dass der Mensch nicht abstrakt als Individuum verstanden wird, sondern seine Erfahrungen bilden seine Wirklichkeit, in der er sich immer schon vorfindet. Beispielhaft können diese Erfahrungen mit Zeit, Raum, sozialen Bezügen und kulturellen Deutungsmustern sein Bild der Wirklichkeit formen und beruhen auf pragmatischen Anstrengungen, die vielfältigen Aufgaben der Lebenswelt zu bewältigen. Zweitens basiert Lebenswelt auf unterschiedlichen Lebensfeldern oder Lebensräumen, das heißt dass sich die Wirklichkeit des Menschen zergliedert darstellt (vgl. Füssenhäuser 2005: 184). Der Mensch bewegt sich in seinem Leben in unterschiedlichen Lebensfeldern (Familie, Arbeit, Jugendgruppe, Öffentlichkeit), die zueinander in einem Widerspruch stehen oder sich ergänzen können. Das Konzept der Lebenswelt beschreibt den Prozess der Anpassung oder Vermittlung zwischen diesen Feldern und setzt Ressourcen zur Lebensbewältigung frei und ermöglicht dadurch Erfahrungen und Arbeit an der Biografie. Ein dritter Zugang zur Rekonstruktion von Lebenswelt lässt sich als normativ-kritischer Zugang beschreiben. Die Deutungs- und Handlungsmuster der Menschen bezüglich ihrer Lebenswelt sind widersprüchlich, da sie auf der einen Seite etwas Entlastendes und Sicherheit Gebendes darstellen und auf der anderen Seite als etwas Einengendes und Blockierendes erlebt werden. Der normativ-kritische Zugang des Konzepts der Lebenswelt nimmt diese Ambiguität der gegebenen Zustände, der bornierten Pragmatik und der Möglichkeit, der Hoffnung auf gelingendere Verhältnisse in den Blick. Es geht um das Zusammenspiel von Respekt für Gegebenes und Abwehr oder Destruktion von Gegebenem und um die Hoffnung auf Neues und Mögliches. Viertens ist das Konzept Lebenswelt ein historisch-soziales Konzept. Die Wirklichkeit der Menschen in ihren erfahrenen Lebensfeldern ist ferner durch gesellschaftliche Strukturen geprägt. Es werden nicht nur die individuellen, menschlichen Bewältigungsmuster phänomenologisch analysiert, sondern eine Gesellschaftsanalyse hat die Regeln und Strukturen der Gesellschaft aufzudecken. Diese doppelte Analyse ist konstitutiv für die Rekonstruktion der Lebenswelt. Den fünften Zugang zur Rekonstruktion der Lebenswelt beschreibt Thiersch als Herausforderung durch neue soziale Ungleichheiten. Die Men- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 95 2.2 Professionalisierung der Sozialen Arbeit … schen müssen trotz Ungleichheit in Bezug auf Ressourcen ihren Lebenslauf gestalten, ihre Lebensräume inszenieren und verantworten. Der Aspekt, dass heutige gesellschaftliche Strukturen und normative Orientierungen durch eine große Offenheit und Heterogenität geprägt sind, erschwert das Finden und Aushandeln geeigneter Bewältigungsmuster. Das Konzept Lebenswelt zeigt für diese Gestaltungsaufgabe sowohl die neuen Chancen als auch die Belastungen und Überforderungen für die Menschen auf. Lebensweltorientierte Soziale Arbeit Neben den oben genannten Bezugspunkten der Lebenswelt werden das »Selbstverständnis und Organisations- und Handlungskonzepte der Lebensweltorientierten Sozialen Arbeit« (Grunwald & Thiersch 2011: 857) gestellt. Damit soll verdeutlicht werden, dass Lebensweltorientierte Soziale Arbeit nicht nur die Rekonstruktion der Lebenswelt bedeutet, sondern zum einen gehört Lebensweltorientierte Soziale Arbeit zur Lebenswelt dazu und zum anderen nutzt sie ihre professionellen und institutionellen Ressourcen, um einen gelingenderen Alltag zu ermöglichen (vgl. ebd.). Nach Thiersch wird der Alltag schwieriger, das heißt unübersichtlicher und widersprüchlicher, sodass Unterstützung und Hilfen im Alltag dringlicher werden. Hilfen werden dadurch vergesellschaftet, indem sie institutionell organisiert werden, wie zum Beispiel durch die Kinder- und Jugendhilfe (vgl. Grunwald & Thiersch 2011: 855). Thiersch formuliert es als zentrale Prämisse, dass »für die Soziale Arbeit die Aufgabe der Lebensbewältigung zunehmend in den Mittelpunkt tritt« (Füssenhäuser 2005: 177). Die Umsetzung dieser Prämisse besteht nicht nur darin, Adressat_innen, die sich in besonders schwierigen Situationen befinden und nur auf wenige Ressourcen zurückgreifen können, in ihrer Bewältigung zu unterstützen, sondern auch Adressat_innen in der Normalität ihres Alltags darin zu unterstützen, die immer wieder benötigten Ressourcen frei zu legen und somit mehr präventiv zu arbeiten (vgl. ebd.: 190).18 18 Thiersch hat fünf Struktur- und Handlungsmaximen beschrieben, die der Konkretisierung der Lebensweltorientierten Sozialen Arbeit in ihren unterschiedlichen Feldern dienen. Sie stellen den Kern von Thierschs Konzept der Lebensweltorientierten Sozialen Arbeit dar und können als Grundannahmen für die praktische Tätigkeit und für die Auseinandersetzung mit den strukturellen Bedingungen der unterschiedlichen Arbeitsfelder verstanden werden (vgl. Thiersch et al. 2012: 188ff.; BMJFFG 1990). 1. Als 96 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit Bedeutung der Lebensweltorientierung für das Fallverstehen in der Sozialen Arbeit und in Supervision Mit der Alltagswende wird der Fallbezug der Sozialen Arbeit in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt (vgl. Braun et al. 2011: 21). Die Hervorhebung des Fallbezugs durch Alltags- und Lebensweltorientierung ist für supervisorische Fallbearbeitung grundlegend, dennoch ist in der Supervision das Konzept des Alltags und der Lebenswelt kaum rezipiert worden. Wenn Fallsupervision den Anspruch hat, nicht nur auf der Ebene der Supervisand_innen zu arbeiten, sondern sich den Klient_innen zuzuwenden, ist die Auseinandersetzung mit den Beratungskonzepten Alltag und Lebenswelt elementar. Thierschs Konzept gibt eine Zielrichtung für den Umgang mit Fallgeschichten vor. Es gehört zu Thierschs Verständnis von Lebensweltorientierter Sozialer Arbeit, einen Fall als solchen zu bestimmen, wobei nie nur das soziale Problem der Klient_innen und die Klient_innen selbst Gegenstand der sozialpädagogischen Intervention sind, sondern stets auch der Alltag, in dem die Klient_innen sich bewegen (vgl. Füssenhäuser 2005: 145, 211). erste Maxime nennt Thiersch Prävention und unterscheidet zwischen allgemeiner und spezifischer Prävention. Als allgemeine Prävention »zielt [sie] auf die Stabilisierung und Inszenierung belastbarer und unterstützender Infrastrukturen und auf die Bildung und Stabilisierung allgemeiner Kompetenzen zur Lebensbewältigung; sie zielt auf gerechte Lebensverhältnisse und die Möglichkeiten eines guten Lebens« (Thiersch et al. 2012: 188). Eine spezifische Prävention beschreibt er darin, dass »problematisches Verhalten immer als Verhärtung, als Zuspitzung von allgemeinen Lebensproblemen« (Thiersch [1992] 2014: 27f.) gesehen wird und legt dar, dass Jugendhilfe frühzeitig Hilfe anbieten muss, bevor sich Probleme verfestigt haben. 2. Mit der Maxime Dezentralisierung/ Regionalisierung meint Thiersch insbesondere »die Verlagerung von Zuständigkeiten an die Basis und damit die Notwendigkeit von Planung und Kooperation im Kontext der jeweiligen lokalen regionalen Gegebenheiten, besonders im Kontext der Initiativund Selbsthilfeszene« (ebd.: 29). 3. Auch die Alltagsorientierung wird von Thiersch als Strukturmaxime gesehen. Zu der bereits ausgeführten Entstehung und Bedeutung der Alltagsorientierung ist hier die Alltagsnähe in Form von Erreichbarkeit und vor allem in Form von Offenheit und Niedrigschwelligkeit der Angebote gemeint (vgl. Thiersch et al. 2012: 189). 4. Die vierte Strukturmaxime zielt auf Integration. Die Jugendhilfe hat ihre Angebote und Bemühungen so zu gestalten, dass niemand ausgegrenzt oder unterdrückt wird (vgl. ebd.; BMJFFG 1990: 88). 5. Die Maxime Partizipation steht für ein partnerschaftliches und demokratisches Miteinander. Darin sind für Thiersch sowohl die Sicherung von individuellen Rechten als auch Mitbestimmung und Beteiligung enthalten (vgl. Füssenhäuser 2005: 207). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 97 2.2 Professionalisierung der Sozialen Arbeit … Der Umgang mit Fällen wird anhand folgenden Dreischritts dargelegt und danach mit Thierschs Konzept der Lebensweltorientierung in Beziehung gesetzt: der erste Schritt ist Wahrnehmung und Erkenntnis, in dem das Verstehen und Klärung der Situation im Vordergrund steht. Ein zweiter Schritt beinhaltet die Hypothesenbildung, Deutung, Interpretation, in der das Gegebene kritisch reflektiert wird und alternative Sichtweisen, Bewältigungsstrategien und Interventionsmöglichkeiten gesucht werden. Der erste und zweite Schritt bilden gemeinsam die Diagnose. Der dritte Schritt ist die Realisierung, in dem die Klient_innen mit Unterstützung über ihr Folgehandeln entscheiden. Der Schritt der Wahrnehmung und Erkenntnis wird bei Thiersch auch als »Rekonstruktion der Lebenswelt« bezeichnet (Thiersch et al. 2012: 191), also die Rekonstruktion der Wirklichkeit des Menschen. Wie oben dargelegt steht die Beschreibung der Erfahrungen, Problemsicht und Bewältigungsmuster der Klient_innen im Vordergrund und wie sich daraus ihr Alltag gestaltet. Es gilt, das individuelle Verhalten, wie zum Beispiel Aufgaben gelöst oder Konflikte und Situationen geklärt werden, zu analysieren und in Verbindung mit dem Alltag der Klient_innen zu betrachten. Für Thiersch gehören Lebenswelt und Verhalten zusammen, beides muss mit biografischen und ethnografischen Zugängen analysiert und mit den Ressourcen der Klient_innen abgeglichen werden. Der lebensweltorientierte Zugang soll der Gefahr entgegenwirken, dass die Probleme zu individualisiert verstanden werden und bei der Lösungsfindung nur als individuelle Defizite betrachtet werden (vgl. ebd.). Daran schließt sich unmittelbar der zweite Schritt der Deutung und Interpretation an, der auf lebensweltorientierter und professioneller Analyse beruht. Thiersch hebt hervor, dass die Probleme der Klient_innen nicht zu rasch durch die Brille der Hilfemöglichkeiten beurteilt werden sollen und dass es einer Gegeninstanz zur »Macht institutioneller und professioneller Deutungsmuster« bedarf (Thiersch [1992] 2014: 123). Füssenhäuser fasst es als Respekt vor subjektiven und eigenwilligen Deutungen zusammen (vgl. 2005: 211f.) und daran lässt sich die Frage anschließen, wie viel Offenheit die professionalisierte und institutionalisierte Soziale Arbeit für die Klient_innen mit ihrer eigenen Sicht auf Klärung von Problemen besitzt. Ausgangspunkt für alternative Bewältigungsstrategien und Interventionsmöglichkeiten ist, dass die Schwierigkeiten der Adressat_innen im Alltag auch im Alltag angegangen und gelöst werden müssen. Wenn die Klient_ innen in ihrer Alltäglichkeit verstanden werden sollen, dann muss die päd- 98 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit agogische Fachkraft aus ihrer eigenen Alltäglichkeit ausbrechen (vgl. ebd.: 42f.), um prüfen zu können, ob ihre Sicht und Deutung der Situation mit der Sicht der Klient_innen übereinstimmt, ob Vorschläge zur Lösung und Bewältigung den Vorstellungen der Klient_innen gerecht werden und ob in der Lebenswelt individuell verfügbare Ressourcen und Kompetenzen vorhanden sind. Der Akzent in diesem Prozess liegt auf dem Modus des Aushandelns. Aushandlung meint die »prinzipielle wechselseitige Anerkennung miteinander agierender PartnerInnen« und wechselseitige »Zumutungen« und »Auseinandersetzung um die Realisierung von Optionen« (Grunwald & Thiersch 2011: 859). Aushandlung heißt, dass alle Betroffenen und Fachkräfte beteiligt sind und dass es organisatorischer Vorkehrungen und institutioneller Ressourcen bedarf, um diesen Anspruch umzusetzen. Thiersch führt unter Diagnose zum einen die Rekonstruktion der Lebenswelt und die Hilfeplanung für das Individuum und zum anderen die Sozialplanung an, die er mit Jugendhilfeplanung, Teilhabeplänen und Altenhilfeplänen erläutert. Es ist ein immanenter Teil des Konzepts der Lebensweltorientierten Sozialen Arbeit, dass nicht nur das Individuum und sein Zugang zu einer belastenden Situation im Vordergrund steht, sondern auch die soziale Infrastruktur und die Strukturen der Sozialen Arbeit sind Teil der Lebenssituation und Teil der Bewältigung und alternativen Problemlösung (vgl. Thiersch et al. 2012: 190f.). Es ist unverzichtbar, dass die gesellschaftlichen Vorgaben, die einem stetigen Wandel unterzogen sind, auf ihre Relevanz für die Lebenswelt der Klient_innen wahrgenommen und analysiert werden (vgl. Füssenhäuser 2005: 194). Der dritte Schritt der Realisierung der Problemlösung durch die Klient_ innen bezieht sich auf den Kern der Hilfe zur Selbsthilfe (vgl. Thiersch [1992] 2014: 21). Die Klient_innen entscheiden, welche Änderung sie in ihrer Lebenswelt, die ihnen räumlich, zeitlich und sozial vertraut ist, vornehmen, um den Anforderungen und Aufgaben gerecht zu werden. Sie entscheiden über ihr Handeln, das durch Pragmatismus, Routinen und Typisierungen zur Bewältigung der Aufgaben beiträgt, aber dessen Ressourcen nicht immer ausreichend sind. Soziale Arbeit unterstützt und regt an bei der Aufdeckung und Entwicklung neuer Handlungs- und Bewältigungsmuster sowie bei der Alltagsorganisation (vgl. Thiersch 1995: 221ff.). Es bleibt festzuhalten, dass Supervision die Alltagswende nicht mitvollzieht. Sie konzentriert sich in dieser Zeit der Therapeutisierung auf die unterschiedlichen therapeutischen Schulen und wie diese Konzepte für 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 99 2.2 Professionalisierung der Sozialen Arbeit … Supervision adaptiert werden können. Thierschs kritischer Blick auf die Therapeutisierung und seine »Kritik an und Gegenorientierung zu einer zunehmenden Institutionalisierung, Spezialisierung und Professionalisierung« (Füssenhäuser 2005: 139) werden in der Supervision kaum wahrgenommen. Supervision steht in der Entwicklung an einem Punkt, an dem sich Supervision und Soziale Arbeit voneinander wegbewegen und sie gibt ihren Einfluss in der Sozialen Arbeit als »originäre beruflich institutionalisierte Selbstreflexion« (Belardi 1992: 93) ein Stück weit preis. Sie verliert den Anschluss an ein zentrales Paradigma der Sozialen Arbeit und an diese fallbezogene Arbeit. 2.2.6 Fazit für Fallanalyse und Fallarbeit Die Kritik an der Einzelhilfe der Sozialen Arbeit lässt sich nicht nur als eine inhaltlich-methodische Kritik aus den Reihen der Sozialen Arbeit begreifen, sondern als eine Folge von gesellschaftlichen Entwicklungen darstellen. Eine »politisch-ökonomisch fundierte Fundamentalkritik der bundesrepublikanischen Gesellschaft« (Müller 2006: 241) muss mit Handlungsprinzipien der Sozialen Arbeit und den konkreten Aufgaben der Sozialarbeiter_innen und Sozialpädagog_innen in Verbindung gebracht werden. Der Tätigkeitsbereich der Sozialen Arbeit wird für die Öffentlichkeit relevant und sollte sich mit gesellschaftspolitischer Kritik und Offenlegung ihrer Arbeitsmethoden und bisher selbstverständlicher Privilegien auseinandersetzen (vgl. ebd.). Die klassischen Methoden werden »als Instrumente einer zutiefst ungerecht gedachten Klassengesellschaft identifiziert[e], die der Disziplinierung von Abweichlern, der Kontrolle von Gefahrenherden und damit letztlich der Stabilisierung der etablierten Herrschaftsstrukturen dienen« (Galuske 2013: 115). Im Fokus der Öffentlichkeit beginnt in dieser Zeit Soziale Arbeit und die darin einbegriffene Fallarbeit sich zu differenzieren und mehrere parallel verlaufende Entwicklungslinien sind – wie oben dargelegt – festzustellen. Eine Entwicklungslinie der Fallarbeit nimmt Bezug zur gesellschaftlichen Diskussion, zielt auf Mündigkeit und wird bestimmt durch Ideale der Demokratie und der Selbstbestimmung. Die Idee der Verwirklichung von neuen gesellschaftlichen Werten, die öffentlich diskutiert werden, löst den zuweilen helfenden Habitus oder die fürsorgerische Lenkung ab und bringt ein aufklärerisches und emanzipatorisches Fallverständnis hervor. Ein ande- 100 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit rer Entwicklungsstrang rückt ein klinisch-therapeutisches Denken in den Mittelpunkt der Sozialen Arbeit und der Supervision. Das Fallverständnis hier lässt die Beteiligten nach innen blicken und soll die Individuen befreien. Dem Subjekt wird ein hervorgehobener Stellenwert zugeschrieben. Auf der einen Seite hat die Übernahme therapeutischer Konzepte zur Professionalisierung der Sozialen Arbeit beigetragen und auf der anderen Seite besteht die Gefahr, wenn soziale und individuelle Probleme ausschließlich im Inneren des Einzelnen gelöst werden sollen, dass Fallarbeit auf Diagnose und Heilung gerichtet und damit funktionalisiert sowie entpolitisiert wird. Als dritte Entwicklungslinie bringt die Akademisierung der Sozialen Arbeit Theoriebildung und wissenschaftliches Denken in den Diskurs und bildet die Grundlage für einen Professionalisierungsschub. Jedoch ist das abstrakte Wissen mit der Praxis der Fallarbeit in Verbindung zu bringen, wenn der Gefahr begegnet werden soll, dass sich Fachkräfte als Expert_innen mit einem immer größer werdenden Wissensvorsprung von den Klient_innen entfernen und die Verwissenschaftlichung wie bereits die Verrechtlichung und Bürokratisierung zu expertokratischen Bearbeitungsformen führt. Die Alltagswende führt zu einem lebensweltorientierten Fallverständnis. Dabei bildet die Lebensweltorientierte Soziale Arbeit eine vierte Entwicklungslinie, die als Grundlagentheorie der Lebenswelt in einer geisteswissenschaftlich-hermeneutischen Tradition steht und von Thiersch für das Feld der Sozialen Arbeit als komplexe Aufgabe der Lebensbewältigung angeführt wird. Eine lebensweltbezogene Professionalität grenzt sich sowohl von sozialtechnologischen Wirklichkeitskonstruktionen sowie von theorielosen und idealistisch überhöhten Helfer-Konzepten ab (vgl. Dewe & Stüwe 2016: 57). Diese aus heterogenen Theorien und Diskursen entstehenden Entwicklungslinien haben Konsequenzen für die Fallanalyse und Fallarbeit. Die jeweils herausgearbeiteten Spannungsfelder der Entwicklungslinien helfen die unterschiedlichen und zum Teil konträren Zugänge des Fallverstehens zu erkennen und zu plausibilisieren. Im Zusammenhang entsteht eine differenzierte Reflexionsfolie, die für die Analyse alternative Fallkonstruktionen und Perspektiven anbietet. Den Professionellen bietet sich die Chance, ihren Handlungsradius zu erweitern und ihre Reflexionsfähigkeit zu verfeinern. Es sind Vermittlungsleistungen zu erbringen zwischen Wissenschaft und Lebenswelt, zwischen analytisch-strukturellem und hermeneutischem Fallverstehen, zwischen therapeutischen und pädagogischen beziehungsweise sozialarbeiterischen Ansätzen unter Wahrung der Mündigkeit der Klient_innen. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 101 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … In der Konsequenz ist für die Fachkräfte der Sozialen Arbeit ihr Berufsprofil zu definieren. Nach Gildemeister fällt den Sozialarbeiter_innen die Aufgabe zu, ihre Handlungsmöglichkeiten und ihre Berufsrolle selbst zu inszenieren (vgl. Gildemeister 1992: 211). Positiv gedeutet wächst die Autonomie der Sozialarbeiter_innen im Berufsvollzug und kritisch betrachtet nehmen die Anforderungen an das Stellenprofil zu. Die Lösung kann nicht sein, dass Sozialarbeiter_innen beliebig Kompetenzen anhäufen. Die Entwicklungen fordern eine reflexive Haltung und den Dialog mit den Klient_ innen. Der Blick weitet sich auf die Klient_innen, auf ihr geworden-Sein und ihre Umwelt. Die Adressat_innen der Sozialen Arbeit werden vom Objekt der Betrachtung zum Subjekt im Hilfeprozess. Nicht nur in der Diagnosephase, sondern auch in der Aushandlung der Hilfemöglichkeiten wandelt sich die Fremdbestimmung zu einem Mitbestimmungsrecht. Die Problemdefinitionen der Klient_innen erfahren Beachtung und für die Hilfe wird die historisch-lebensgeschichtliche Dimension betrachtet und ihre Sichtweisen herangezogen (vgl. Neuffer 1990: 224ff.; Meinhold 2012: 636). Die Mitsprache der Adressat_innen bedeutet gleichzeitig, dass im Prozess der Hilfe der institutionellen und der professionellen Macht etwas entgegengesetzt wird. Auf diesem Boden etabliert sich Supervision, deren Aufgaben zu Beginn ihrer Institutionalisierung als Reflexion der Berufsrolle und Ausgestaltung der Fallarbeit und eines professionellen Fallverstehens formuliert werden. 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung mit manageriellen Vorzeichen und systemischer Einflussnahme 2.3.1 Die zweite Moderne, Individualisierung und Pluralisierung Die wirtschaftlichen Grundlagen in Deutschland verschlechtern sich und damit einher geht der Abbau sozialstaatlicher Leistungen. Schon seit den 1980er Jahren nehmen die Staatsverschuldung und die Arbeitslosigkeit zu und die wohlfahrtsstaatlichen Organisationen geraten in eine tiefe Krise. Öffentliche Haushalte und Sozialversicherungen haben finanzielle Probleme und Kinder und Jugendliche sind besonders von der Krise betroffen. Parallel dazu werden eine Reihe neuer sozialer Probleme in diesem Zeitabschnitt virulent: Eine große Anzahl an Aussiedler_innen sowie Asylbewerber_innen kommt nach Deutschland, Neonazis und rechtsextremisti- 102 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit sche Gruppierungen treten auf, die Zahl der Drogentoten in Deutschland wächst, die Immunkrankheit AIDS wird bekannt, Altersarmut und Gewalt gegen alte Menschen nehmen zu (vgl. Engelke et al. 2014: 344ff.). Die Bedeutung dieser Probleme für die Soziale Arbeit und das Selbstverständnis Sozialer Arbeit fassen Engelke et al. zusammen. »Soziale Arbeit ist zwar nicht besonders angesehen, es fehlt ihr auch an Geld und Anerkennung, sie ist neben anderen Berufen im Sektor sozialer und pädagogischer Dienstleistungen randständig und in der Hierarchie der Professionen unten angesiedelt, aber letztlich werden von ihr (schnelle und billige) Lösungen für diese (von vielen BürgerInnen als ausgesprochen lästig empfundenen) Problematiken erwartet« (ebd.: 348). Zudem haben immer mehr Menschen das Gefühl, dass sie gesellschaftlich abgehängt werden (vgl. ebd.: 349). Die Zuständigkeiten der Sozialen Arbeit erweitern und verschieben sich, da die sozialen Probleme weit bis in die Mitte der Gesellschaft vordringen. Es geht nicht mehr darum, dass Soziale Arbeit als Hilfe in besonders belasteten Lebenssituationen benötigt wird, sondern als Hilfe für Schwierigkeiten in der derzeitig schwierigen Normalität (vgl. Füssenhäuser & Thiersch 2011: 1640). Die Soziale Arbeit hat nicht nur eine sozialisationsfördernde Funktion, sondern bekommt eine Kompensationsfunktion, die durch sozialpolitische Entwicklungen befeuert wird. Sichtbar werdende soziale Problemlagen sollen jetzt durch sozialpädagogische Konzepte bewältigt werden. Die Soziologie beschreibt hier die zweite Moderne und ihre Dynamiken. Für Hartmut Rosa et al. sind »Individualisierung, Domestizierung, Rationalisierung und Differenzierung, aber auch Globalisierung oder Beschleunigung« (Rosa et al. 2013: 216) Grundprinzipien der Modernisierung. Ulrich Beck meint mit Modernisierung »die technologischen Rationalisierungsschübe und die Veränderung von Arbeit und Organisation, [Modernisierung] umfaßt darüber hinaus aber auch sehr viel mehr: den Wandel der Sozialcharaktere und Normalbiographien, der Lebensstile und Liebesformen, der Einfluß- und Machtstrukturen, der politischen Unterdrückungs- und Beteiligungsformen, der Wirklichkeitsauffassungen und Erkenntnisnormen« (Beck 1986: 25). Sie ist ein »das ganze gesellschaftliche Gefüge erfassende[r] und umgestaltende[r] Prozeß, in dem letztlich Quellen der Gewißheit, aus denen sich das Leben speist, verändert werden« (ebd., Hervorh. i.O.). Modernisierung meint demzufolge sozi- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 103 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … alen Wandel, und Beck unterscheidet die Theoreme Modernisierung und reflexive Modernisierung. Er bezeichnet den Wandel der Gesellschaft zur Industriegesellschaft als einfache Modernisierung oder als erste Moderne. Die zweite Moderne, die sich nach Beck durch eine reflexive Modernisierung herausgebildet hat, ist die Selbsttransformation der Industriegesellschaft durch Globalisierungs- und Individualisierungsprozesse (vgl. Dörre 2002: 57). Das bedeutet die Modernisierung der Moderne, oder anders ausgedrückt die Modernisierungsprinzipien werden auf die Moderne selbst angewandt. Reflexiv heißt hier, der Modernisierungsprozess wird sich selbst zum Thema und zum Problem (vgl. Beck 1986: 26). Es ist ein charakteristisches Kennzeichen für Becks Modernisierungstheorie, dass er die Modernisierung nicht als einen linearen Prozess ansieht, sondern als verselbstständigten Neuerungsprozess. Der Verlauf der ersten Moderne erfährt einen Bruch und die Sicherheiten der ersten Moderne werden selbst zum Gegenstand, die Auf- und Ablösungsprozessen ausgesetzt sind. Damit will Beck deutlich machen, dass auch die Moderne veralten kann. Es ist ein Prozess, der eine ungesteuerte und nicht vorhersehbare Dynamik entfaltet und der politische, soziale, ökologische und individuelle Risiken beinhaltet (vgl. Beck 1986: 35; Euteneuer 2005: 33). Die Nebenfolgen der Modernisierung treten in den Vordergrund, also die institutionellen Konsequenzen der Modernisierungsgefahren (vgl. Rosa et al. 2013: 216) oder wie Rauschenbach es ausdrückt: »Die fortschreitende Industriegesellschaft wird zu einem Opfer ihrer eigenen Fortschrittslogik« (Rauschenbach 1999: 236). Als Beispiele dafür führen Rosa et al. (2013) an, dass Nahrungsüberschuss Übergewicht verursacht, ohne dass Hunger und Mangelernährung beseitigt werden, der Sozialstaat neue Armut erzeugt, die Technik selbst weitere Schäden produziert oder dass der effiziente Kapitalismus Massenarbeitslosigkeit und weitere Armut schafft und die Wissenschaft Verunsicherung statt Wissen schafft (vgl. ebd.: 216). Beck prägt für die zweite Moderne den Begriff der Risikogesellschaft und damit bietet er für gesellschaftliche Spaltungs- und Heterogenisierungsprozesse eine Gesellschaftsdiagnose an. Er erklärt die Risikogesellschaft mit der Unterscheidung zwischen Reichtumsverteilung und Risikoverteilung. Die Industriegesellschaft stand vor der Frage, wie der gesellschaftlich produzierte Reichtum »ungleich und zugleich ›legitim‹ verteilt werden kann« (Beck 1986: 26, Hervorh. i.O.). Hier beherrschen Verteilungskonflikte die Gesellschaft, wer und in welcher Form am Reichtum partizipieren und vom Reichtum profitieren darf. Beck argumentiert 104 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit weiter, dass die soziale Ungleichheit in den westlichen Industrienationen zwar nicht verschwunden ist, aber dass ein ›Fahrstuhleffekt‹ zu konstatieren ist, der das Niveau des Reichtums inklusive seiner sozialen Ungleichheit nach oben hebt. Der Lebensstandard verbessert sich spürbar und die Zwänge des Herkunftsmilieus werden durchlässiger (vgl. ebd.: 122; Rauschenbach 1999: 239f.). Der Kern der Beck’schen Diagnose zielt aber darauf, dass gleichzeitig die Modernisierungsprozesse die brisante Frage der sozialen Ungleichheit radikal an den Rand drängen. Es schieben sich neue Risiken und Probleme in den Vordergrund, die dringender gesellschaftspolitisch bewältigt werden müssen. Diese Risiken beschreibt Beck als Zerstörung und Bedrohung der natürlichen Grundlagen des Lebens (vgl. Beck 1986: 67), die soziale, ökonomische, ökologische und politische Systemgefährdungen zur Folge haben, wie zum Beispiel Arbeitslosigkeit, Umweltkatastrophen, Terroranschläge oder wachsende Unsicherheit der Individuen (vgl. ebd.: 107; Rosa et al. 2013: 216). Es sind keine persönlichen Risiken, sondern globale Gefährdungslagen. Beck argumentiert, dass die soziale Ungleichheit vom Menschen gemacht und gewollt ist. Hingegen sind die Menschen von den Risiken, die oben als Nebenfolgen der Modernisierung erwähnt werden und die sich in den Vordergrund schieben, betroffen und sind ihnen unabhängig von Herkunft und Vermögen ausgesetzt. Im Verteilungskampf geht es nicht mehr um Reichtümer, sondern um die Verteilung der Risiken. »Die Risikogesellschaft ist eine katastrophale Gesellschaft. In ihr droht der Ausnahmezustand zum Normalzustand zu werden« (Beck 1986: 31, Hervorh. i.O.) Rauschenbach fasst zusammen: »Das Konstrukt der Risikogesellschaft kennzeichnet somit eine immer komplexer werdende, sich in ihre eigenen Widersprüche verwickelnde Industriegesellschaft, die ihren Fortschritt nicht steuert und eine Zukunft ohne Plan vor sich hat, eine segmentierte Gesellschaft, in der stattdessen Schadensbegrenzung, Schadensabwicklung, Beschwichtigung und – im günstigsten Falle – Minimierung selbst erzeugter Risiken immer mehr zu wesentlichen Gegenständen des politischen Alltagsgeschäftes werden (und dabei immer noch verbal in standhafter und naiver Unschuld die sich selbst regulierende Kraft des freien Marktes gefeiert und beschworen wird)« (Rauschenbach 1999: 238). Beck konstatiert nach dem Zweiten Weltkrieg in seiner Gesellschaftstheorie einen zweiten Individualisierungsschub, und dieser wird von ihm in 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 105 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … enger Verknüpfung mit dem Wandel des Arbeitsmarktes und der sozialstaatlichen Entwicklung dargestellt (vgl. Euteneuer 2005: 19). Individualisierung ist für Beck ein Bestandteil der reflexiven Modernisierung. In den theoretischen Diskursen der Sozialen Arbeit nimmt die Auseinandersetzung mit der Individualisierung der Gesellschaft einen breiten Raum ein, da sie als ein gesellschaftlich widersprüchlicher Veränderungsprozess bezeichnet werden kann, »in dem der Wandel der sozialen Strukturen zu einem Wandel der Selbstverhältnisse der Individuen führt« (Rosa et al. 2013: 215f.). Individualisierung bedeutet eine Veränderung von Lebenslagen und Biografiemustern. Mit der Modernisierung und der Auflösung der Industriegesellschaft geht nach Beck eine dreifache Individualisierung einher (vgl. Beck 1986: 206ff.). Erstens die »Herauslösung aus historisch vorgegebenen Sozialformen und -bindungen im Sinne traditionaler Herrschafts- und Versorgungszusammenhänge (›Freisetzungsdimension‹)« (ebd.: 206, Hervorh. i.O.). So wie zu Beginn des vorherigen Jahrhunderts die sozialen Klassen verblassten und die Menschen aus ihnen freigesetzt wurden, werden sie heute aus sozialen und kulturellen Bindungen und Gemeinschaften, wie zum Beispiel Schicht, Beruf, Familie, Geschlecht, und deren Sicherheit entlassen. Rauschenbach beschreibt die Freisetzung als »Verlust an kollektiver Orientierung« (Rauschenbach 1999: 249). Zweitens ist damit der »Verlust von traditionalen Sicherheiten im Hinblick auf Handlungswissen, Glauben und leitende Normen (›Entzauberungsdimension‹)« (Beck 1986: 206, Hervorh. i.O.) verbunden. Durch die Auflösung der Aufteilung in Produktionsbereich und Reproduktionsbereich und durch die Pluralisierung der Lebensformen ändern sich Normen und Werte in der Gesellschaft und Stabilität geht verloren. Traditionelle Lebenszusammenhänge fallen weg und den Individuen droht die Isolierung. Drittens hat dieses zur Folge, dass die Menschen auf eine neue Art sozial eingebunden werden »(›Kontroll- und Reintegrationsdimension‹)« (ebd.). Die Individuen können und müssen ihre eigenen Lebenspläne entwerfen und »werden innerhalb und außerhalb der Familien zum Akteur ihrer marktvermittelten Existenzsicherung und der darauf bezogenen Biographieplanung und -organisation« (ebd.: 119). Das bedeutet, dass ihre Situation vom Arbeitsmarkt genauso abhängig ist wie vom Bildungssystem, vom wohlfahrtsstaatlichen Sicherungssystem, vom Konsum, von Märkten und Konjunkturen. Sie werden dadurch auf eine neue Art in die Gesellschaft eingebunden. Individualisierung meint also bestimmte subjektivbiografische Aspekte in den Lebensläufen der Menschen, die aber entlang 106 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen sichtbar werden und sich ver- ändern. Eine »individuelle verselbständigte Existenzführung« (ebd.: 211) wird immer weniger zugelassen und es entstehen »institutionelle Lebenslaufmuster« (ebd.) mit »amtlichen Normalitätsstandards« (ebd.: 215). Dennoch hat jeder einzelne Mensch die Entscheidungen zu seiner Lebensgestaltung zu treffen und hat die Verantwortung für seine Entscheidungen zu tragen. Aus den vorgegebenen »Bausätzen biographischer Kombinationsmöglichkeiten« (ebd.: 217) hat der Mensch aktiv seinen Lebenslauf auszuwählen und die Konsequenzen individuell zu tragen. Es ist der Zwang zur Selbstplanung, Selbstherstellung und Selbstverarbeitung, der schnell zur ständigen Überforderung führt (vgl. ebd.: 218f.). Kritik der Beck’schen Risikogesellschaft Beck ist für seine Theorie der Risikogesellschaft vielfach kritisiert worden, da er auf die klassische soziologische Vorgehensweise der Theoriebildung verzichtet hat. Er hat die begrifflich-kategoriale Theoriearbeit ebenso vernachlässigt wie er die empirische Sozialforschung weitgehend ignoriert hat (vgl. Rauschenbach 1999: 233). Nichtsdestotrotz wird die Risikogesellschaft in der Praxis und Theorie der Sozialen Arbeit breit rezipiert und Erkenntnisse nutzbar gemacht, da die öffentliche Erziehung und die Soziale Arbeit Teil der Moderne sind. Rauschenbach hat herausgestellt, dass der Diskurs über den Zusammenhang von Ökonomie und Ökologie sowie Industrie und Umwelt die brisanten sozialen Fragen nach Armut, materieller Not und Verelendung nicht überdecken darf. Es gibt für ihn nicht nur gewaltige und dramatische ökologische Risiken, sondern auch nicht abschätzbare soziale Risiken (vgl. ebd.: 238, 243). Folgen für die Soziale Arbeit Rauschenbach beschreibt, wie sich Modernisierungsfolgen im sozialen Handeln und in zwischenmenschlichen Interaktionen beobachten lassen, und diese Beschreibung lässt sich unter eine Überschrift der stetig größer werdenden Ungewissheit setzen. Die alltägliche Lebensführung oder Lebensbewältigung wird zur herausfordernden Aufgabe, da Individuen unter Ungewissheitsbedingungen und in der komplexer werdenden Gesellschaft zu agieren haben und nicht selten allein vor diesen Aufgaben stehen. Menschen müssen im Umfeld von Beruf und Arbeitsmarkt Ent- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 107 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … scheidungen treffen, deren Folgen nicht immer überblickt werden können, wenn Perspektiven verschwinden. Entscheidungen für ein Lebensumfeld und eine Wohngegend können sich als folgenreich erweisen, wenn Prozesse der Gentrifizierung beginnen, Entscheidungen und Gestaltung des Zusammenlebens können im Verlauf zu psycho-sozialen Krisen führen, Menschen erleben Anonymität, Diskontinuität und Einsamkeit und geraten in Lebenskrisen u. v. m. Die Pluralisierung der Lebenslagen erfordert ein neues Wissen zu sozialen Zusammenhängen und Möglichkeiten, da für aktuelle Entscheidungen bereits gemachte Erfahrungen immer weniger vorhanden sind. Für die Prozesse der Lebensbewältigung bietet sich Soziale Arbeit als sekundäre Stabilisation an und wird für immer mehr Menschen zur Unterstützung in ungewissen Zeiten (vgl. Rauschenbach 1999: 244ff.). Allerdings kann Soziale Arbeit nicht außerhalb der Individualisierungsdynamik stehen, und das bedeutet zweierlei. Zum einen hat Soziale Arbeit in Bezug auf die neuen Anfragen und Anforderungen, die sich aus der alltäglichen Lebensbewältigung in der zweiten Moderne ergeben, ihre Normalitätsvorstellungen zu hinterfragen. Euteneuer stellt heraus, dass das professionelle Handeln in der Sozialen Arbeit unabdingbar auf Normalität bezogen ist. Die angebotene Unterstützung bezieht sich auf einen Maßstab, der sich nach einer gesellschaftlich bestimmten Normalität richtet und die nicht allein von der Sozialen Arbeit definiert wird. Soziale Arbeit hat ihre Handlungslogiken und die darin mitgedachten und verwobenen Normalitätsvorstellungen zu analysieren. Die Pluralisierung der Lebensformen erfordert eine Erweiterung dieser Normalitätsvorstellungen, die in den institutionalisierten Vorgaben Eingang finden müssen (vgl. Euteneuer 2005: 75f.). Zum anderen bedeutet Soziale Arbeit selbst ein höchst riskantes und ungewisses Handeln. Soziale Arbeit ist Teil der Modernisierung und ebenso unsicher und durch entgrenzte neue Risiken determiniert. Die Folgen des Handelns sind kaum einschätzbar (vgl. Rauschenbach 1999: 249). Ein Grund mehr, dass Soziale Arbeit sich ihrer normativen Bezugspunkte und ihrer Handlungsorientierungen maßgeblich neu versichert (vgl. Schaarschuch 1999: 545). Eine weitere Folge der gewandelten Lebenslagen, mit deren Auswirkungen Soziale Arbeit konfrontiert ist, ist der Verlust der Gemeinschaftlichkeit. Die Individuen sind aus ihren traditionellen Bindungen und Gemeinschaften freigesetzt worden, soziale Netze zerfallen. Dadurch, dass den Individuen privat-lebensweltliche Formen zum Ausgleich und Auffangen in schwierigen Situationen fehlen, ändert sich die Organisation des Sozialen 108 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit fundamental. Private, uneigennützige, ungeplante, aber anpassungsfähige, funktionierende und solidarische Unterstützungsformen, die in Notlagen bereitstanden, schwinden. Soziale Arbeit soll einen Teil der entstandenen Leerstelle mit bereitgestellten und inszenierten sozialen und pädagogischen Diensten füllen und wird von Rauschenbach als »inszenierte Solidarität« (1999: 254) umschrieben. Das Soziale wird in den öffentlichen Raum transformiert, der von wohlfahrtsstaatlichen Entscheidungen abhängig ist und an seine Zweckrationalität gebunden bleibt (vgl. Euteneuer 2005: 78ff.; Rauschenbach 1999: 254ff.). »Der Preis der Modernisierung hinterläßt mithin auch hier – völlig unabhängig von der Frage der konzeptionellen, personellen und institutionellen Qualität der organisierten Hilfe – seine tiefergehenden Spuren: Sequenzialisierung, Temporalisierung, Partikularisierung, Diskontinuität und Spezialisierung werden so zu Merkmalen einer öffentlich organisierten Sozialen Arbeit« (ebd.: 259, Hervorh. i.O.). Für den einzelnen Menschen hat die zugemutete Unabhängigkeit zwei Folgen: ein Freiheitsgewinn und ein Freiheitsverlust oder anders ausgedrückt, wachsende Freiheit und wachsende Bindungslosigkeit (vgl. ebd.: 252). Der Freiheitsgewinn liegt darin, dass Menschen sich aus gesellschaftlichen Zwängen und Konventionen befreien können. Der Lebensweg besteht nicht mehr aus nur vorgefertigten Bahnen, in denen Abweichungen kaum vorgesehen sind und gesellschaftlich verurteilt werden. Es gibt mehr Offenheit für eigene Entscheidungen und Lebensentwürfe und weniger Fremdkontrolle. Der Freiheitsverlust zeigt sich darin, dass die modernisierte Gesellschaft radikal neue Anforderungen an die Subjekte stellt, die wiederholt zu Überforderungen im Leben der Menschen führen. Zum Umgang mit diesen Überforderungen können die Menschen nicht mehr auf etablierte Strukturen zurückgreifen, da auch diese dem Wandel unterworfen sind. Die Ambivalenz des Freiheitsgewinns und -verlusts trägt zur Unsicherheit bei und erhöht die Anforderung an die Bewältigung des Alltags. Neben dem bisher Ausgeführten beschreibt die Individualisierungstheorie auch Individuation in dem Sinne, dass sich Menschen ihrer Individualität bewusst werden und die Unterschiedlichkeit zwischen den Menschen in den Vordergrund rückt. Dieser Blick auf den einzelnen Menschen in seiner Individualität und seiner spezifischen Situation bietet der Sozialen 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 109 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … Arbeit die Möglichkeit, sich intensiv der Einzelperson oder dem ›Einzelfall‹ zu widmen. Die Fallarbeit ist eine zentrale Aufgabe in der Sozialen Arbeit, für die aus einer Vielzahl von Ansätzen und Konzepten geschöpft wird. In der intensiven Begleitung oder Beratung von Einzelnen liegt eine Stärke der Sozialen Arbeit, da sich hier Beziehungsarbeit und die gemeinsame Arbeit an der konkreten Lebenssituation und mit den vorhandenen Ressourcen und Kapazitäten entfalten können. Jedoch besteht nach Rauschenbach eine Gefahr, »gerade die verallgemeinerbaren Anteile kollektiver und gemeinsam geteilter Lebenslagen, gewissermaßen die gesellschaftliche Seite sozialpädagogischen Handelns aus den Augen zu verlieren« (Rauschenbach 1999: 261). Die Hervorhebung des Einzelfalls beziehungsweise des Menschen befeuert den Prozess der Individualisierung (vgl. ebd.). Für die Soziale Arbeit ergibt sich daraus eine Vielzahl neuer Aufgaben und Konsequenzen, die für die mannigfaltigen Arbeits- und Einsatzfelder durchdacht werden müssen. Die Voraussetzung dafür sieht Schaarschuch kritisch. Die Anforderungen »treffen auf eine Soziale Arbeit, deren institutionell[e] Kapazitäten begrenzt, deren professionell[e] Konzepte und pädagogisch[e] Handlungsformen angesichts dieser Situation wenig innovativ und flexibel sind« (Schaarschuch 1999: 543). Trotzdem hat sich Soziale Arbeit als »Produkt und Produzent von Modernisierungsrisiken« (Rauschenbach 1999: 254) mit ihrer Zuständigkeit für die individualisierten Risiken und mit ihrer Verantwortlichkeit für die Abmilderung der sozialen Ungewissheiten zu beschäftigen. Sie hat sich auf einen neuen Adressat_ innenkreis einzustellen und kann durch institutionalisierte Unterstützung in Form von Beratung und Begleitung den Risiken der Individualisierung und Modernisierung begegnen. 2.3.2 Soziale Arbeit als Dienstleistung und ihre Managerialisierung Soziale Arbeit als Dienstleistung Nach den reformbewegten 1970er  Jahren sind die 1980er  Jahre durch einen Paradigmenwechsel in der sozialstaatlichen Debatte gekennzeichnet. Durch den deutschen Herbst und die RAF ist die demokratische und politische Stabilität gefährdet. Die antiautoritäre Praxis der modernen Sozialpädagogik, Kritische Theorie und Psychoanalyse werden ideologisch in die Nähe der Linksradikalen geschoben. Sie werden nicht mehr als alter- 110 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit native Institutionen angesehen, die die Moderne inspirieren, sondern sie erscheinen bedrohlich und destabilisierend. Auch Supervision gerät unter den Verdacht, mit ihrer kritischen Denkweise den Rechtsstaat zu beschädigen (vgl. Gröning 2012²: 76). Die Intellektuellen und mit ihr die antiautoritäre Bewegung, die lange Jahre die Debatten in der gesellschaftlichen Entwicklung angeführt haben, werden für die wohlfahrtsstaatliche Fehlentwicklung verantwortlich gemacht und es folgt eine konservative und neoliberale Wende. Seit den 1990er Jahren wird in der Sozialen Arbeit die Debatte um soziale Dienstleistungen geführt, in der sich nach Schaarschuch zwei Stränge unterscheiden lassen. Der eine Diskussionsstrang ist eine disziplinäre Diskussion, die zum Teil schon in den 1970er und 1980er Jahren begonnen wurde und die eine Neuausrichtung der Sozialen Arbeit thematisiert. Der Dienstleistungscharakter der Sozialen Arbeit im Sozialstaat wird als paradigmatische Neuorientierung angesehen. Der andere Strang beinhaltet eine ökonomische Modernisierung der Sozialadministration, die auch unter dem Schlagwort ›Neue Steuerungsmodelle‹ bekannt ist (vgl. Schaarschuch 1999: 543). Beide Stränge werden hier näher ausgeführt. Ein Ausgangspunkt der disziplinären Diskussion ist die Entwicklung, dass Soziale Arbeit sich fortgesetzt in ›Normalbereiche‹ ausdehnt (vgl. Gildemeister 1992: 116). Sie entwickelt sich von den Rändern und der Fokussierung auf soziale Probleme zu einer modernen Dienstleistungsprofession (vgl. Füssenhäuser & Thiersch 2011: 1632) für die breite Bevölkerung. Die oben aufgeführte Individualisierung provoziert einen steigenden Orientierungsbedarf und Bewältigungsanforderungen, sodass sich die Klientel der Sozialen Arbeit verändert und es keine typischen ›benachteiligten‹ Gruppen mehr gibt, mit denen gearbeitet wird. Die »Möglichkeit der Typisierung der Klientel« (Schaarschuch 1999: 546) entfällt und Soziale Arbeit hat für alle Menschen, die mit ihr in Berührung kommen oder sie in Anspruch nehmen, die je individuelle Lebenslage zu erschließen. In der Fallarbeit sind neue Konzepte notwendig, die jeder_m Einzelnen mit jeweils individueller Biografie und Lebensgeschichte Beratung und Unterstützungsleistungen vermitteln. Durch die Einführung des neuen Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) im Jahr 1991 wird der Dienstleistungscharakter durch radikal neue Verfahren in die Kinder- und Jugendhilfe eingebracht. Die Herausforderung besteht darin, dass die »adressatenorientierten Leistungen in partizipativen, kommunikativen Verfahren (Hilfeplanung nach §36, Jugendhilfeplanung etc.)« (Merchel 1999¹: 64) ausgestaltet werden 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 111 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … sollen. Die Dienstleistung ersetzt den staatlichen Eingriff und orientiert sich an der_dem Kund_in. Die Feststellung des Bedarfs für individuelle Erziehungshilfen, der Bewilligung der Hilfen sowie die Erarbeitung eines gemeinsamen Hilfeplans stellen neue Anforderungen an die Fachkräfte. An der Dienstleistungsvokabel und dem damit verbundenen neuen Charakter der Hilfen ist kritisch zu sehen, dass sie die Beratungsarbeit der Jugendhilfe und die Schwierigkeiten beziehungsweise Anliegen der Adressat_innen simplifizieren. Zum einen erhält Jugendhilfe ihren Handlungsauftrag nicht ausschließlich von den Adressat_innen, sondern es gibt einen gesellschaftlichen Normalisierungsauftrag, der sich nicht durch eine Anbieter_innen-Kund_innen-Beziehung erfüllen lässt. Die Jugendhilfe hat infrastrukturelle Handlungsansätze wie Sozialräume vorzuhalten, die über einen engen Dienstleistungsbegriff hinausgehen. Des Weiteren ist mit der Dienstleistungsperspektive eine Entpolitisierung der Jugendhilfe verbunden, da der Kontroll- beziehungsweise Interventionsauftrag verschleiert wird und Machtverhältnisse in einem Anbieter_innen-Kund_innen-Verhältnis nicht berücksichtigt werden. Zum dritten ist die Beziehung zwischen Sozialarbeiter_innen und Adressat_innen geprägt durch eine persönliche Ebene, das Nähe-Distanz-Verhältnis, unterschiedliche Verantwortlichkeiten, notwendige Mitarbeit durch die Adressat_innen an der Aushandlung und Hilfe und ist damit zusammengefasst äußerst komplex. Die Dienstleistungsperspektive – die Leistungen anbietende und Leistungen annehmende Individuen impliziert – wird dieser in der Jugendhilfe vorzufindenden Arbeitsbeziehung in keiner Weise gerecht (vgl. Merchel 1996: 149f.). Die Dienstleistungsperspektive bildet in dem komplexen Zusammenspiel der Gestaltung der Arbeitsbeziehung und des Hilfeprozesses lediglich eine Facette ab, da es in der Jugendhilfe tatsächlich auch um Angebote für Adressat_innen geht und um ihre Bedürfnisse und Interessen. Aber die ausschließliche Dienstleistungsperspektive führt zu einem unterkomplexen Auftrag und nicht zu einem Arbeitsbündnis zwischen Adressat_innen und Professionellen. Der ökonomische Strang der Dienstleistungsdiskussion lässt sich mit der Überschrift »Dienstleistung als Steigerung von Effizienz« (Schaarschuch 1999: 549) versehen. Die bisherige öffentliche Verwaltung sozialer Dienste, die durch Prozesse der Bürokratisierung und Verrechtlichung gekennzeichnet ist, ist zwei deutlichen Kritikpunkten ausgesetzt. Zum einen wird ein Übermaß an Regulierung konstatiert, die die eigentlichen Wünsche und Interessen der Adressat_innen missachtet, und zum anderen be- 112 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit schäftigen sich die sozialen Dienste ausschließlich mit sich selbst, was zur Folge hat, dass sich die Anspruchsspirale der Bürger_innen hochschraubt und öffentliche Ressourcen verschwendet werden (vgl. Oechler 2011: 261). Das ›neue Steuerungsmodell‹ intendiert, die Verwaltung wie ein Unternehmen zu führen, damit diese leistungsfähiger wird. Dazu wird eine dezentrale Organisationsstruktur eingeführt sowie Kundenorientierung und der Wettbewerbsgedanke. In den Kommunen werden Hierarchien abgebaut und Leistungsbeschreibungen und Qualitätsvereinbarungen erstellt. Eine organisationelle Rationalität hält Einzug in die soziale Arbeit, die sich unter anderem in neuen Steuerungsvorgängen wie Zielvereinbarungen beziehungsweise operationalisierbaren Zielvorgaben und Erfolgskontrollen (controlling) einschließlich quantifizierbarer Bewertungen darstellt. Professionelles Handeln, das lebensweltliche und individuelle Erfahrungen einbezieht und sich durch Reflexivität auszeichnet wird zuungunsten der neuen Steuerungsvorgänge in die zweite Reihe verdrängt (vgl. Merchel 1996: 149ff.; Oechler 2011: 261ff.). Parallel zu den durch die Neue Steuerung freigesetzten Entwicklungen breiten sich systemische Denkweisen aus, die einander ergänzen. Soziale Arbeit sieht ihre Handlungsintention nicht mehr darin, die einzelnen Adressat_innen direkt zu beeinflussen, sondern diese sollen angeregt werden, ihr individuelles Verhalten zu verändern. Dazu wird das System in den Blick genommen und auf die Strukturprobleme im professionellen Handeln eingegangen. Die Prozesse sollen wirksam und organisiert gestaltet werden, sodass Adressat_innen ihre Ressourcen entdecken und nutzen können. Die Organisationsformen werden flexibler und vor allem markt- und wettbewerbsorientiert. Die organisatorische Ausrichtung professionellen Handelns wird an Effizienzkriterien gekoppelt und es wird eine fallunabhängige Optimierung angestoßen. Für die neue Verwaltung werden eher technische Systeme und Vorgehensweisen benötigt, die sich in Qualitätsmanagementsystemen mit Qualitätskontrollen und hohen Standardisierungen bei der Bearbeitung individueller Fälle zeigen. Einzelfallarbeit und Fallsupervision sind nicht mehr legitimiert, da die Selbstverantwortung der Einzelnen mobilisiert und in den Vordergrund gestellt wird. Die Arbeit, die sich bisher auch durch ideelle und ethische Prinzipien sozialer Gemeinnützigkeit ausgezeichnet hat, wird widersprüchlicher, da sich Zweckrationalität durchsetzt und der Sozialstaat sich aus den sozialen Sicherungssystemen zurückzieht (vgl. Füssenhäuser 2011: 1655ff.; Siller 2004: 38). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 113 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … Case Management Exemplarisch für systemisches Denken ist die Methode des Case Management, das in Deutschland Eingang findet, um auf die Verwaltungsmodernisierung reagieren zu können. Es ist ein neosoziales Konzept, das stark strukturiert und transparent ist, und wird dann eingesetzt, wenn komplexe Notlagen mehr als einen Dienst und eine Hilfe erfordern. Case Manager_ innen haben die Aufgabe, Sach- und Dienstleistungen für die Klient_innen zu koordinieren, sie sind also managerial tätig, um sozial zu unterstützen (vgl. Füssenhäuser 2011: 1655). Case Management erlangt ein klares Profil durch sein »gezieltes, geplantes und den Erfolg beobachtendes Verfahren mit abschließender Auswertung, durch eine fallspezifische Netzwerkarbeit mit den infrage kommenden professionellen Dienstleistern; durch die Einbindung von Unterstützer/innen aus dem Umfeld« (Neuffer 2013: 68).19 Die Fallsteuerung und die Steuerung umfeldbezogener Systeme sind dabei die beiden grundlegenden Aufgaben (vgl. ebd.: 217). Case Management ist systematisch ressourcenorientiert und wendet sich damit radikal von pädagogischer und an Beziehungsarbeit orientierter Beratung ab. Die Klient_innen sind keine Betroffenen, die Sozialarbeiter_innen in einer professionellen Beziehung und häufig auf unterschiedlichen therapeutischen Richtungen basierend beraten, sondern Case Manager_innen verstehen sich als Moderator_innen in formellen und informellen Netzwerken (vgl. Meinhold 2012: 641f.). Das Verstehen von psychischen Bedürfnissen und Prozessen, die mit sozialen Problemen einhergehen, ein Sinnverstehen verborgener Prozesse und ein Blick auf die Biografien und lebensweltlichen Entwürfe der Adressat_innen ist im Case Management nicht vorgesehen. Insbesondere in den Jobcentern im Rahmen der Grundsicherung für Arbeitssuchende wird Fallmanagement eingesetzt und setzt die Prinzipien des aktivierenden Sozialstaates um. Das Konzept des Case Management regelt das Betreuungsverhältnis zwischen Fallmanager_innen und Kund_innen und ist mit einer Vielzahl von Kontroll- und Sanktionsmöglichkeiten verbunden. Die Fallmanager_innen sollen die Kund_innen aktivieren und um jeden Preis auf den Arbeitsmarkt vermitteln. Nach den 19 Neuffer gibt folgendes Rahmenkonzept in Form von sechs Phasen für Case Management vor: 1. Intake, Klärungshilfe, Erstberatung 2. Assessment, Analyse, Einschätzung, Prognose 3. Hilfe-, Förder-, Pflegebedarf 4. Hilfe-, Förder-, Pflegeplanung 5. Linking, Monitoring, Reassessment 6. Abschluss, Evaluation (vgl. Neuffer 2013: 71). 114 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit ersten Schritten des Assessments werden Wiedereingliederungspläne auf den Arbeitsmarkt erstellt, die die Fallmanager_innen unter Sanktionsandrohungen wie Leistungskürzungen und Sperrzeiten kontrollieren. In dem Hilfeprozess geht es nicht um Freiwilligkeit und Zieloffenheit, sondern um das fit Machen des Marktsubjekts für den Wettbewerb. Fallmanagement hat nichts mit einer auf Autonomie der Klient_innen zielenden, subjektorientierten, auf dem Selbstverständnis einer lebensweltlich orientierten Sozialen Arbeit beruhenden Beratung und Unterstützung von Arbeitssuchenden gemein (vgl. Galuske 2008: 17f.), sondern setzt die Implikationen der Politik des aktivierenden Sozialstaates um. Managerialisierung der Sozialen Arbeit und ihre Deprofessionalisierung Für die Soziale Arbeit im Wohlfahrtsstaat ist lange Zeit die hierarchisch bürokratische Verwaltung die typische Managementform und sie wird dafür verantwortlich gemacht, dass die Professionalisierung der Sozialen Arbeit hinter den Erwartungen zurück blieb (vgl. Schnurr 2005: 238ff.). Die Neue Steuerung drängt diese Managementform zurück und an ihre Stelle tritt der Managerialismus, der eher als politisches und moralisches Programm verstanden wird. Dabei wird die Gestaltungskraft des Managements erhöht und die Annahme vertreten, dass »weniger eine Steigerung der Professionalität der Fachkräfte, sondern vielmehr ein systematischer Einsatz der überlegenen Techniken des Managements eine effektive und nachhaltige Lösung drängender ökonomischer und sozialer Probleme er- öffnet« (Otto  & Ziegler 2011: 901f.). In der post-bürokratischen und post-professionellen Organisationsform ist nicht mehr professionelles Handeln das Ziel der Bemühungen, sondern Bürokraten und Professionelle werden zu Manager_innen gemacht. Das Ziel der Bemühungen sind in erster Linie die messbaren Resultate des Handelns, die durch Mittelzuweisung und durch den Einsatz von Informationstechnologien gesteuert und kontrolliert werden (vgl. Klatetzki & Nokielski 2010: 56ff.). Im Managerialismus ist ein stetiger Nachweis der Qualität der Arbeit notwendig. Evidenzbasierte Praxis bedeutet dabei die Vorstellung, dass die Evaluation der Praxis messbare, objektive und unmittelbar handlungsrelevante Ergebnisse hervorbringt, die das wirksamste und effizienteste Handeln beschreibt. Sodann kann das Handeln in Form einer wirkungsorientierten Steuerung umgesetzt werden. Für personenbezogene Dienstleistungen 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 115 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … bedeutet die geforderte quantitative Kontrollierbarkeit, dass das Wissen und die Fähigkeit zur konkreten Fallbearbeitung und deren professionstheoretische und -ethische Qualitätsaspekte entweder simplifiziert werden, indem sie in formalisierte Arbeitsroutinen gepresst werden, oder professionelle Kompetenz verliert ihre Relevanz, da sie nicht normierbar ist oder da sich nur mit ungeheurem Aufwand quantifizierbare Daten über sie erheben lassen (vgl. Otto & Ziegler 2011: 901ff.). Für die neue Steuerung ist Professionalität schwer zu kontrollieren. Erst die permanente Überprüfung, Beobachtung und Bewertung der Fachkräfte und der Klient_innen ermöglicht Kontrolle und diszipliniert die Menschen. Foucault weist auf Kontrolle und Disziplinierung als zwei Typen der Menschenführung hin (vgl. Friedrich 2013: 54ff.). Zudem konstatieren Hans-Uwe Otto und Holger Ziegler, dass der Professionalismus erheblich an Vertrauen verloren hat. Managerielles Denken sät Zweifel sowohl an der professionellen Autonomie als auch an der Kunst des professionellen Handelns, wie es in der Debatte um Professionalisierung wiederholt beschrieben ist (siehe Kapitel 2.2). Der darin eingebetteten professionellen Selbstkontrolle wird misstraut und diese stattdessen durch hierarchisch-managerielle Selbststeuerung, die erweiterte Möglichkeiten der Kontrolle der Risiken hat, ersetzt. Dahinter steht ein ideologisches Denken, dass gesellschaftliche Probleme durch Managementtechniken zu lösen sind und professionelles Handeln und Wissen kaum noch eine Rolle spielen (vgl. Otto & Ziegler 2011: 901ff.). 2.3.3 Professionalisierung der Sozialen Arbeit und Widersprüche in der Fallarbeit Fallarbeit in der amtlichen Beratung Gerda Kasakos zeigt in einem Forschungsprojekt auf, von welchen Strukturen und Mechanismen Beratung im amtlichen Kontext geprägt ist. Ihre Kritik spitzt sie in einem idealtypischen amtlichen Beratungsgespräch zu und konstatiert, dass die aktuellen Schwierigkeiten, die von Klient_innen vorgebracht werden, nur in Einzelaspekten und nicht zusammenhängend oder systematisch von den Sozialarbeiter_innen interpretiert werden. Die Wünsche der Klient_innen finden nur dann Resonanz, wenn »sich diese gegenüber amtlichen Normen oder den Vorstellungen des Sozialarbeiters 116 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit über ›richtiges Leben‹ legitimieren« (Kasakos 1980: 243). Das Hilfeverständnis der amtlichen Beratung basiert darauf, dass Familien sowohl die Kinderversorgung als auch die wirtschaftliche Selbstständigkeit bewältigen können. Wenn die Klient_innen aufgrund ihrer schwierigen Situation darin ambivalent bleiben und überfordert sind, wird die Familie »durch moralisierendes Nachfragen weiter verunsichert« (ebd.). »Die wenigen vorhandenen Hilfsmöglichkeiten werden unsystematisch, in sanktionierender Absicht und gemäß den wechselnden Lagebeurteilungen des Sozialarbeiters oder dem von anderen Instanzen ausgeübten Druck vorenthalten, angeboten oder aufgezwungen« (ebd.). Es werden keine Behandlungspläne aufgestellt oder konsequent angewendet und durch Zuständigkeitswechsel wird der Hilfeprozess unterbrochen und neuen Bewertungen unterworfen. Weder die Sicht der Klient_innen noch ihre Lebenswirklichkeit wird systematisch in die Beratung einbezogen (vgl. ebd.: 249). Als ursächlich für diese verzerrte Alltagspraxis sieht Kasakos die Widersprüche einer amtlichen Beratung. Die Beratung wird als personenbezogen ausgegeben und dennoch folgt sie den amtlichen Eigeninteressen. Diese Doppeldeutigkeit manifestiert sich, da auf der einen Seite ein vertrauliches und zugewandtes Gespräch geführt wird, in dem die Klient_innen den Sozialarbeiter_innen über ihre problematische Lebenssituation berichten und Beziehung hergestellt werden kann. Auf der anderen Seite haben die Sozialarbeiter_innen Informationen zum Sachverhalt zu sammeln, den sie aktengerecht vermerken müssen. In den Aktenvermerken haben Sozialarbeiter_innen eine enorme Definitionsmacht, da ihren Wirklichkeitsdefinitionen keine andere Sanktionsmacht entgegengesetzt wird. Die Übersetzung vom Gehörten zum Aktenvermerk wird nicht überprüft und ist dennoch Grundlage für die Leistungsgewährung oder -verweigerung. Sozialarbeiter_innen handeln nach amtlichen Vorgaben und sind selbst im strukturellen Interessenskonflikt zwischen Kontrolle und Hilfe, zwischen amtlicher Bewertung und Strategie sowie pädagogisch-beraterischer Prinzipien gefangen. Klient_innen haben keinen Einfluss auf die Aktenvermerke. Ihnen bleiben das jeweilige Gespräch mit den Fachkräften, das durch die Doppeldeutigkeit geprägt ist, und die darauf basierende Beziehung. Von ihnen wird erwartet, dass sie sich einem Verhalten oder Zustand anpassen, der an gesellschaftlicher Norm gemessen wird. Dabei ist Mitsprache und Initiative der Klient_innen kaum möglich und die Sozialarbeiter_innen verharren in normativen Interpretationen der Lebenssituation. Eine wechselseitige Verständigung und Beratung finden nicht statt, sondern die 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 117 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … Kommunikationsstruktur ist geprägt von Doppeldeutigkeiten und befördert bloße Andeutungen, Phrasen und typische Rituale (vgl. Kasakos 1980: 19ff.; Gröning 2011³: 87f.). Bedeutung einer selbstreflexiv fundierten beruflichen Identität der Sozialarbeiter_innen von Regine Gildemeister Für die Fallarbeit bringt Gildemeister (1983: IXff.) die Perspektive der_ des einzelnen Sozialarbeiter_in ein, indem sie das Verhältnis von Beruf und Identität der Sozialarbeiter_innen untersucht. Ebenso wie Kasakos sieht sie Diskrepanzen in der Berufsrolle der Sozialarbeiter_innen und beschreibt die Diskrepanz zwischen der Motivation der Sozialarbeiter_innen, den Klient_innen helfen zu wollen und sich selbst zu verwirklichen, und der Berufsarbeit, deren Anforderungen nach Effektivität und Leistungsorientierung als rationalisiert und sinnentleert beschrieben werden. Sie sieht den Hilfeprozess zerstückelt, in dem das Humane und die Beziehungsarbeit mit den Klient_innen aus der realen Helferbeziehung herausgenommen wird und »diesen Aspekt in spezialisierte Settings der Hilfeleistung« verlagert. »Diese Künstlichkeit, die auch die Zerstückelung von Erfahrungszusammenhängen bedeutet, aber kann nachträglich kaum durch eine auch noch so weit getriebene Kommunikationstechnik zurückgenommen werden« (Gildemeister 1983: VIII). Gildemeister beschreibt zwei Dilemmata der Sozialen Arbeit. Erstens pendelt Soziale Arbeit zwischen Expertenwissen und alltagsweltlicher Kommunikation, und zweitens sind Sozialarbeiter_innen sowohl Repräsentant_innen einer Institution als auch ein wichtiger menschlicher Bezugspunkt in der Interaktion mit den Klient_innen. Gildemeister verweist hier auf die sozialwissenschaftlichen Erkenntnisse und Arbeiten von Schütze unter dem Stichwort der Paradoxien professionellen Handelns (ausführlich in Kapitel 5.1.2) und fasst zusammen, dass diese Dilemmata in der Fallarbeit nicht durch sozialtechnisch strategisches Handeln oder durch reine Methodenanwendung zur Seite geschoben oder überwunden werden können. Sozialarbeiter_innen können sich auch nicht auf professionelle, verfahrensmäßige oder institutionelle Rollendefinitionen zurückziehen. Weder die Betonung dieser Rollen noch das Aneignen von Einzelfähigkeiten und methodischen Vorgehensweisen hilft bei der konkreten Konfrontation mit den Klient_innen und auch nicht beim Umgang mit den Strukturen der Sozialadministration. Für Gildemeister besteht die 118 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit Gefahr, dass diese Paradoxien inmitten der Person der_des Sozialarbeiter_ in auftauchen und mit ihnen nicht bewusst umgegangen wird. Sozialarbeiter_innen resignieren aufgrund der Unauflösbarkeit der Paradoxien und ihr berufliches Selbstverständnis wird deformiert. Die sinnhafte Tätigkeit der Sozialarbeiter_innen scheint eine Illusion zu sein und in der Alltagspraxis der Sozialarbeiter_innen wird die Sicherung der eigenen beruflichen Lage zum Hauptproblem. Unsicherheit, die sich auf das Handeln auswirkt, und die Angst vor unveränderbaren Bedingungen nehmen zu. Den daraus resultierenden Bedürfnissen nach Stabilisierung und Sicherung wird durch die Etablierung von entlastenden Arbeitsroutinen und Methoden zu begegnen versucht. Dennoch ist eine ›personennahe‹ Arbeit desto weniger standardisierbar wie sie individuell und nah an den Klient_innen erfolgt. Fachkräfte sind deshalb auf eine Beziehung zu den Klient_innen angewiesen, die wechselseitige Übermittlungsprozesse von Definitionen und Bedeutungszuschreibungen der Situationen und Konsensbildung zulässt. Sie benötigen dazu Fähigkeiten zur Kommunikation und Interaktion. Empathie und wechselseitige Vertrauensangebote lassen Sozialarbeiter_innen zu akzeptierten Gesprächspartner_innen werden (vgl. Gildemeister 1983: 105ff.). Dagegen warnt Bader (1985) vor einer Überbetonung des Beziehungsaspektes und einer Flucht in die Innerlichkeit, um den widersprüchlichen Anforderungen zu entgehen. Die Ursache der Überhöhung des psychosozialen Aspektes sieht Bader sowohl in einem Theoriedefizit der Sozialen Arbeit, das sich in der Diffusität der Ziele der Arbeit und der Diffusität des Arbeitsgegenstandes zeigt, als auch darin, dass konkrete existenzielle Ursachen für die Probleme der Klient_innen ausgeblendet werden und stattdessen konzentriert auf die psychischen Auswirkungen schlechter materieller Lebensbedingungen geachtet wird. Er kritisiert, dass die starke Hinwendung zum Verhalten und Gefühl der Klient_innen die eigene Handlungsfähigkeit der Sozialarbeiter_innen beträchtlich einschränkt und den Blick einengt (vgl. Bader 1985: 140ff.). Als Bezugspunkt für berufliche Handlungskompetenz sieht Gildemeister eine »selbstreflexiv fundierte berufliche Identität, in der die Reflexion der eigenen Person und ihrer Fähigkeiten, der Rolle und der Tätigkeit zu einem konstituierenden Teil des eigenen Handelns werden« und diese setzt »eine in hohem Maße entwickelte Selbstwahrnehmung voraus, sich als Handelnder im Spannungsfeld der mehrfach konfligierenden Erwartungssysteme und Paradoxien als ›sein eigenes Werkzeug‹ zu erfahren und 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 119 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … als solches ›einzusetzen‹, ohne sich auf (sozial-)technisch strategisches Handeln zu reduzieren« (Gildemeister 1983: 122). Sie versteht diese berufliche Identität nicht als eine zusätzliche Kompetenzdimension und möchte diese nicht auf ein reflexives Vorgehen in der Fallarbeit zusammenfassen und damit reduzieren. Professionelles Handeln, um komplexe Situationen der Sozialen Arbeit zu bewältigen, benötigt konkrete Fähigkeiten in der Beratung, Erziehung, Bildung, Planung und Verwaltung sowie Theorien und wissenschaftliches Wissen und darüber hinaus fundiertes Wissen über soziale Probleme und strukturelle Lösungsmöglichkeiten. Ihr geht es darum, die »Vereinzelung der Vielfalt voneinander separierter Wissenselemente und Techniken zu problematisieren« (ebd.), aber dabei die Widersprüche und Paradoxien nicht glätten zu wollen, sondern deren Zusammenhänge zu erkennen und in Bezug zum beruflichen Handeln zu setzen. Auf der einen Seite sollen institutionelle Verfestigungen und gleichzeitig deren Handlungsspielräume erkannt werden sowie auf der anderen Seite eine Analyse der Interaktion zwischen Sozialarbeiter_innen und Klient_ innen vorgenommen werden. Für die Erfassung der Lebensumstände der Klient_innen und deren Orientierungs- und Deutungsmuster verweist sie auf qualitative interpretative Verfahren, wie sie unter anderem von Schütze entwickelt wurden. Sie betont, dass die Analyse der Zusammenhänge und Widersprüche auch auf deren politische Dimension gerichtet sein muss. Die reflexive fundierte berufliche Identität ist keine Kompetenz, die durch Steigerung die strukturellen Probleme der politischen und bürokratischen Organisationen auflösen kann. Mit dieser Identität wird ein umfassendes und vielschichtiges Bewusstsein beschrieben, das die eigene Berufsbiografie und -rolle, den alltäglichen Handlungsbereich und dessen Widersprüche sowie gesellschaftspolitische Grenzen und Innovationen zusammen denken und produktiv wenden kann (vgl. ebd.: 122ff.). Diskurs und Theorien zur Professionalisierung Die Auseinandersetzung um klassische Professionen und Soziale Arbeit als Semi-Profession hat den Diskurs um die Professionalisierung nicht weitergebracht. Es zeichnet sich ab, dass Soziale Arbeit nicht entlang klassischer Professionsmerkmale zu charakterisieren ist, sondern dass sie in ihren Arbeitsfeldern und Institutionen, in ihrer Entwicklung und Methodologie und ihrem Wissen in phänomenologischer Absicht zu beschreiben ist, um die Realität der Praxis mit ihren Schwierigkeiten, Zwängen und Parado- 120 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit xien sichtbar zu machen. Dieses Wissen und diese Kompetenzen sind zu bündeln und als originäre Handlungskompetenz der Sozialen Arbeit beziehungsweise als professionelle Fallarbeit in spezifischen Arbeitsfeldern herauszustellen und zu fundieren (vgl. Motzke 2014: 187ff.). Motzke postuliert, dass mit dieser Handlungskompetenzdebatte ein zweiter Teil des Professionalisierungsdiskurses beginnt und durch Thomas Olks beschriebene alternative Professionalität eingeleitet wird (vgl. ebd.). Mit seiner Veröffentlichung »Abschied vom Experten« (1986) kritisiert Olk das Expertentum in der Sozialen Arbeit und beschreibt die Notwendigkeit einer alternativen Professionalität. In seinen Ausführungen gelangt Olk zu einem Modell, in dem fachlich-professionelle und administrative Orientierungen und Vorgehensweisen sich nicht ausschließen, sondern nebeneinandergestellt werden. Für ihn ist Sozialarbeit eine wohlfahrtsstaatlich mit-konstituierte Profession und gelingt nur dann, wenn professionelles Handeln innerhalb der Organisationsformen stattfindet, also nicht außerhalb der Bürokratie (vgl. Motzke 2014: 190ff.). Dabei verortet Olk die professionelle Kompetenz weniger beim Einzelfall, sondern arbeitsfeldbezogen. Er sieht dazu erstens einen Reformbedarf in der administrativen und professionellen Steuerung der Sozialarbeit und zweitens betont er die Notwendigkeit von Prozessen der reflexiven Kontrolle und Selbstthematisierung, damit in den professionellen Problembearbeitungsprozessen ein Einverständnis über Sinn und Ziel zwischen Sozialarbeiter_innen und Klient_innen hergestellt werden kann (vgl. Olk 1986: 251ff.). Ab Mitte der 1980er Jahre setzt der neue Professions- und Professionalisierungsdiskurs ein. Für Fallarbeit als Kern pädagogischen Handelns und für die in dieser Arbeit beabsichtigte Fundierung der Fallarbeit respektive Fallsupervision erweisen sich die Professionalisierungs- und Professionstheorien als konstitutiv. Es werden struktur- und handlungstheoretische Ansätze diskutiert, und damit wird der Fokus auf die innere Logik des Handelns gerichtet, das heißt auf die routinisierte Praxis, auf ihre Regeln und Zwänge. Der Diskurs zur Handlungskompetenz wird durch eine intensive Rezeption von Habermas’ Theorie des kommunikativen Handelns angestoßen (vgl. Motzke 2014: 184, 242). In ihrem Aufsatz leitet Gildemeister (1992) die Kunstlehre des Fallverstehens als Professionalisierungsschub aus der bereits erfolgten Professionalisierungsdebatte ab. Die Kunstlehre des Fallverstehens liegt für sie in der oben genannten Alltagswende mit der darin sichtbar werdenden »interaktiven Verfaßtheit« (Gildemeister 1992: 213) und in der Abwendung von einer auf Expertentum beruhenden Pro- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 121 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … fessionalität begründet (vgl. ebd.). Die »interaktive Verfaßtheit« (ebd.) bedeutet für Gildemeister der Grundsatz der durchgängigen Kommunikation in der Interaktion zwischen Sozialarbeiter_innen und Klient_innen und deren Abhängigkeit in der Kommunikation. Es ist Oevermanns Verdienst mit seiner Professionalisierungstheorie (siehe ausführlich Kapitel 5.1.1) den Zusammenschluss von wissenschaftlich fundiertem Regelwissen und einer hermeneutischen Kompetenz des Fallverstehens geleistet zu haben. Für Fachkräfte gilt, den Widerspruch zwischen beiden Komponenten auszuhalten und nicht zu einer Seite hin aufzulösen. Professionalisierte Praxis unterscheidet sich sowohl von lebenspraktischem Handeln als auch von wissenschaftlicher Analyse (vgl. Dewe & Stüwe 2016: 140). Für Oevermann ist professionalisiertes Handeln immer dort erforderlich, wo die Alltagspraxis mit ihren Entscheidungszwängen überlastet ist oder scheitert. Sowohl Theorieverstehen als auch Fallverstehen sind dann die notwendigen Voraussetzungen für zielführende Interventionen  – oder in Oevermanns Begrifflichkeiten  – für eine stellvertretende Krisenbewältigung (vgl. Garz & Raven 2015: 157). Wenn die stellvertretende Krisenbewältigung erfolgreich ist und den Klient_innen Autonomie zurückgibt, ist ihnen gleichzeitig Autonomie genommen worden. Es sind die Spannungen und Widersprüche, auf die Oevermann hinweisen möchte und die strukturell bedingt konstitutiver Bestandteil allen professionellen Handelns sind. Gildemeister sieht für die Sozialarbeiter_innen selbst, dass diese an den »Paradoxien beruflichen Handelns« (Schütze 1993: 191) leiden und verweist auf Schützes detaillierte Ausführungen. Schütze analysiert die Tätigkeit der Fachkräfte der Sozialen Arbeit, die in organisatorischen und hoheitsstaatlichen Kontroll- und Sanktionskontexten ihre Tätigkeit verrichten, und dass diese mit paradoxen Handlungsanforderungen konfrontiert sind. Die Paradoxien sind mitnichten durch Rollen-Normhandeln oder durch eine Kompetenzaufschichtung bei den Professionellen zu beheben, da sie nach Schütze unaufhebbar sind. Sozialarbeiter_innen haben Anforderungen beider Seiten der Paradoxien zu erfüllen, wie zum Beispiel die Arbeit am Gesamtzusammenhang eines Falls auf der einen Seite und die bürokratische Arbeit eines Falles auf der anderen Seite oder der Umgang mit der Rationalität und Macht der Organisationen auf der einen Seite und dem ganzheitlichen und interdisziplinären Vorgehen bei einer biografischen Fallarbeit auf der anderen Seite. Soziale Arbeit zeichnet sich durch Schützes beschriebene Paradoxien aus und benötigt eine Professionalität, die diese paradoxen Hand- 122 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit lungsanforderungen verarbeiten kann. Je größer die Rationalität in den Organisationen wird, desto mehr verschärfen sich die Paradoxien. Damit setzt Schütze der struktur-funktionalistischen Perspektive eine interaktionistische Perspektive entgegen und lenkt die Aufmerksamkeit von einer idealisierenden Sichtweise des Strukturfunktionalismus auf die konkreten Handlungsabläufe mit ihren sowohl individuellen Handlungsleistungen als auch systematischen Fehlern (vgl. Schütze [1996] 2017: 183ff.). In ihrer Theorie der reflexiven Sozialpädagogik gehen Dewe und Otto von einem Wissenschaftswissen und einem Handlungswissen aus und dazwischen entfaltet sich ein eigenständiges Professionswissen. Ihr Ansatz wird hier dargestellt. Reflexive Sozialpädagogik von Bernd Dewe und Hans-Uwe Otto Der Diskurs zur Profession und Professionalisierung wird fortgeführt und Oevermann und Schütze einbeziehend entwickeln Dewe und Otto ihre Theorie der reflexiven Sozialpädagogik. Einen Ausgangspunkt für die Theorie der reflexiven Sozialpädagogik sehen Otto und Dewe in ›Wissen‹ und ›Können‹ oder an anderer Stelle als Wissenschaftswissen und Handlungswissen formuliert beziehungsweise als Theorie und Praxis (vgl. Engelke et al. 2014: 490). Otto und Dewe gehen davon aus, dass Wissenschafts- und Handlungswissen eine jeweils eigene Relevanzstruktur zugrunde liegt, die es zu analysieren gilt, und beschreiben die differenten Wissensformen als ein »Theoretisieren und Forschen einerseits«, das »von Praxisbezug, von Handlungs- und Entscheidungszwang« entlastet ist und von einem »professionellen Tun andererseits«, das stets »situationsbezogen, fallorientiert und unter hohem Handlungs- und Entscheidungsdruck« steht (Dewe & Otto 2012: 200). Beide Wissensformen haben nach Dewe und Otto eine gleichwertige Bedeutsamkeit, aber die Disziplin der Sozialen Arbeit  – hier das Wissenschaftswissen – hat bisher eine »kognitive Identität« noch nicht bestimmen können. Es fehlt eine vom Berufsvollzug entlastete »freie[n] Form des systematischen Nachdenkens über das eigene Selbstverständnis« (ebd.: 201). Dagegen erweitert die angewandte Profession der Sozialen Arbeit einerseits ihr Handlungswissen zur Lebenspraxis der Klient_innen im Kontext von gesellschaftlichen und sozialen Diskussionen. Andererseits wird versucht, mit Rückgriff auf andere Referenzdisziplinen wie zum Beispiel Psychologie, Soziologie, Sozialpsychologie, dieses Wissenschaftswissen in 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 123 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … die Praxis einzuführen. Von dieser Theorie werden praktische Handlungsanleitungen gefordert und dieses Wissen soll als Sozialtechnologie in der Praxis angewendet werden. Dewe und Otto argumentieren, dass diese Strategie kaum erfolgreich ist und fragen, wie die differenten Wissensformen zueinander in Beziehung gebracht werden können und welche Rolle dabei eine reflexive Fähigkeit oder Professionalität spielt. Dewe und Otto definieren an dieser Stelle die Aufgabe der reflexiven Sozialpädagogik, die sowohl das Wissenschaftswissen als auch das Handlungswissen in Blick nimmt, wie folgt: »Reflexive Sozialpädagogik thematisiert  […] exakt die Binnenstrukturen bzw. die Strukturlogiken sozialpädagogischen Handelns. Unser Interesse gilt der Aufgabenstellung, eine angemessene Form der Professionalisierung der Sozialen Arbeit, ausgehend von einer Analyse der Strukturbedingungen und im Rahmen der Suche nach der Wissensbasis und der differenten Wissensformen, zu rekonstruieren. Die Dialektik von Disziplin- und Professionsaufgaben ist hier von zentraler Bedeutung« (ebd.: 203). Um die Dialektik der Disziplin- und Professionsaufgaben zu verstehen, braucht es die Fähigkeit der Relationierung der beiden Wissensformen. Relationierung bedeutet hier, dass es keine Überbetonung einer Wissensform gibt, sondern dass sie gegenseitig in ihrer Gültigkeit relativierend betrachtet werden müssen. Dazu braucht es laut Dollinger einen »Ort reflexiver Selbstvergewisserung« (Dollinger 2007: 138). Daran anknüpfend stellen Dewe und Otto einen Entwurf einer reflexiv orientierten Professionalisierungstheorie vor. Neu an der Professionalisierungstheorie ist der Blick, der nicht mehr ausschließlich auf den Prozess der Verberuflichung der Sozialen Arbeit gerichtet ist, sondern wie im Zitat erwähnt deren Strukturlogiken in den Aufmerksamkeitsfokus rückt. Dabei ist intendiert, dass die Handlungsmöglichkeiten der Klient_innen erweitert werden, und dazu werfen Dewe und Otto den Blick auf die Qualität sozialpädagogischen Handelns. Sozialpädagogisches Handeln ist reflexiv zu erfassen, indem es analysiert und der Handlungsprozess geplant und gesteuert wird. Ziel ist die »Erhöhung von Handlungsoptionen, Chancenvervielfältigung und die Steigerung von Partizipations- und Zugangsmöglichkeiten auf Seiten der AdressatInnen« (Dewe & Otto 2012: 204). Aufseiten der Fachkräfte ist die Konsequenz daraus, dass sie mithilfe von Wissen und Fallverstehen eine professionelle Handlungspraxis entwickeln. 124 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit Allerdings ist nicht das Wissenschaftswissen in der Praxis konstitutiv, sondern »vielmehr die jeweils situativ aufzubringende reflexive Fähigkeit, einen lebenspraktischen Problemfall kommunikativ auszulegen, indem soziale Verursachungen rekonstruiert werden, um den AdressatInnen aufgeklärte Begründungen für selbst zu verantwortende lebenspraktische Entscheidungen anzubieten und subjektive Handlungsmöglichkeiten zu steigern« (ebd.: 205). Es ist keine schematische Anwendung von Wissen oder Lösungsmöglichkeiten, sondern das reflexive Erfassen beinhaltet ein »deutendes Verstehen« (ebd.) und geschieht hierbei unter »Ungewissheitsbedingungen« (ebd.: 204). »Kommunikativ auslegen« unterstreicht den Gedanken, dass Fachkräfte »emotional tragbare Begründungen für praktische Bewältigungsstrategien« (ebd.: 205) mit den Klient_innen entwickeln und dass Partizipationsmöglichkeiten der Klient_innen vergrößert werden. Konkret auf die Fallarbeit bezogen bedeuten die beschriebenen Positionen ein professionalisiertes Handeln, in dem jeder Fall in seiner Bearbeitung durch eine Fachkraft neu zu kontextualisieren ist. Fallarbeit und ihre Intervention erstrecken sich weit über die personale Interaktion hinaus auf die sozialen Milieus, Lebenswelten, Institutionen u. a. (vgl. ebd.: 206). Soziale Probleme sind aufgrund ihrer Ungewissheit, oder anders formuliert aufgrund ihrer »situativen Dichte, Kontextabhängigkeit, Spezifität usw. grundsätzlich nicht [zu] standardisieren« (Dewe & Otto 2011¹: 1137), und deshalb ist eine reine Anwendung von Wissenschaftswissen nicht möglich. Fachkräfte brauchen eine Kompetenz und einen Ort zur Selbstvergewisserung beziehungsweise Reflexion ihres praktischen Tuns. Diese Kompetenz entfaltet sich zum einen auf der Basis des Wissenschaftswissens und beinhaltet gleichzeitig, dass dieses Wissen reflektorisch erfasst werden kann. Zum anderen nutzen Fachkräfte ihr professionelles Wissen, das sich aus der »praktisch erworbenen hermeneutischen Fähigkeit der Rekonstruktion von Problemen« (ebd.) gebildet hat und durch Selbstreflexion nutzbar wird. Durch den Berufsvollzug der Tätigkeit der Sozialen Arbeit und das Fallverstehen entsteht das Professionswissen, indem ein »kollektiv gültig gemachtes Verfahren« (Dewe & Otto 2012: 211) routinisiert und habitualisiert wird. Daraus folgt, dass in der gemeinsamen Arbeit mit den Klient_innen Fachkräfte auf Deutungsroutinen zurückgreifen sowie die Beziehung zwischen Professionellen und Klient_innen mithilfe von systematischem Wissen analysieren können. Es gilt dann, die je individuelle Lebenssituation der Klient_innen auf mögliche Blockierungszusammen- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 125 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … hänge zu prüfen und weitere Handlungsoptionen und lebenspraktische Perspektiven aufzuzeigen (vgl. ebd.). Das Professionswissen stellt einen neuen Typ von Wissen dar, das sich aus dem Verhältnis von wissenschaftlichem Regelwissen und beruflichem Können neu konzipiert oder mit anderen Worten, das sich im Prozess der Relationierung von Wissen und Können einstellt und in Gestalt einer lebbaren Problemlösung mit den Adressat_innen hervorgebracht wird (vgl. Dewe & Otto 2012: 211). Dieser Ansatz impliziert, dass es für die Klient_innen häufig um eine Aufdeckung oder Vermittlung ihrer Fähigkeit zur Lösung des Problems geht, da sie die Lösung oder Klärung bereits unterschwellig besitzen (vgl. Dewe & Otto 2011²: 1145). Ein weiterer Bezugspunkt für Dewe und Otto ist hier der Dienstleistungsdiskurs und sie beschreiben Soziale Arbeit als moderne Dienstleistungsprofession. Mit dem Begriff soziale Dienstleistung weisen sie darauf hin, dass Soziale Arbeit sich konsequent an den Klient_innen zu orientieren hat. Organisationsstrukturen und professionelle Handlungsstrukturen sind daran zu prüfen, ob sie die Möglichkeit der Beteiligung einräumen und in welcher Form die Bedürfnisse und Interessen der Klient_ innen Beachtung und Einbindung erfahren. Dabei sollen ihre lebenspraktischen Erfahrungen und Deutungen nicht unter eine rechtliche, verwaltungstechnische oder organisationsbedingte Rationalität subsumiert werden (vgl. Füssenhäuser 2005: 235), sondern die eigene Gestaltung ihrer individuellen Lebenspraxis ist oberstes Ziel, welches die Fachkräfte durch ihr Wissen unterstützen. Sie bieten ein diskursives Wissen an, also ihr Wissen, Können und ihre reflexive Kompetenz, damit die Verantwortung für Lösungen bei den Klient_innen bleibt. Sie treten nicht mit expertokratischem und zweckrationalem Wissen auf, auf das sich die konventionelle Professionalisierungsdebatte bezieht (vgl. Dewe & Otto 2012: 197). Mit Blick auf die gesellschaftliche und politische Situation bedeutet reflexive Soziale Arbeit, dass es einen Freiraum für reflexives professionalisiertes Handeln und der darin liegenden Adressat_innenorientierung geben muss. Dewe und Otto sprechen von einer »demokratischen Rationalität«, in der die professionelle Praxis stets an die Rechte und Interessen der Adressat_innen rückgebunden wird (vgl. Dewe & Otto 2012: 207). Die entwickelten Handlungsoptionen für die Klient_innen können sich dann entfalten, wenn in dem Prozess der Problemlösung und Intervention die gesellschaftlichen und politischen Verursachungszusammenhänge erkannt, reflektiert und in den Veränderungsprozess einbezogen werden. Wie oben dargelegt ist eine Standardisierung professionalisierten 126 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit Handelns nicht möglich und deshalb braucht es einen Freiraum, der neben den individuellen sozialen Phänomenen auch die strukturell bedingte soziale Ungleichheit thematisiert. Für diesen Prozess ist die Forderung nach immer mehr Effizienz und Leistungsorientierung in der Sozialen Arbeit sowie die permanente Diskussion um Qualität und Qualitätssicherung fatal, da der Kern besagter Diskussion auf technokratisches Handeln abzielt und damit reflexives Handeln überlagert wird (vgl. Dewe  & Otto 2011¹: 1135; Dewe & Otto 2012: 209f.). Wenn Effizienz und Leistungsorientierung eine Steigerung der Ergebnisse oder Erfolge Sozialer Arbeit impliziert, dann braucht es etwas objektiv Vereinheitlichtes, das messbar und somit vergleichbar ist. Aber wie oben dargelegt ist eine solche Normierung der Handlungs- und Reflexionsansätze in der Sozialen Arbeit in den Lebenssituationen der Klient_innen nicht möglich. Zusammengefasst lässt sich reflexive Soziale Arbeit folgendermaßen beschreiben: »Mittels Fallkonstruktion und wissenschaftlicher Reflexion wird der Alltag des Klienten bzw. ein Problemzusammenhang gewissermaßen dekomponiert, wobei im Prozess der Relationierung von Wissens- und Urteilsformen das ›Neue‹ in Gestalt einer handhabbaren und lebbaren Problembearbeitung/-lösung gemeinsam hervorgebracht wird. Darin besteht das ›Konstruktionsprinzip‹ reflexiver Professionalität« (Dewe & Otto 2011²: 1150, Hervorh. i.O.). 2.3.4 Fallverstehen und Handlungsmethoden der Fallarbeit Methodendiskussion und der ›Fall‹ als Gegenstand Sozialer Arbeit Die Methodendiskussion in der Sozialen Arbeit beginnt mit der Auseinandersetzung zur Casework-Methode als Expertenmodell zu Beginn des 20.  Jahrhunderts und wird in der Phase der Therapeutisierung verstärkt fortgeführt zu den Handlungsmodellen, die an verschiedenen therapeutischen Praxen orientiert sind. Ab den 1990er Jahren setzt eine neue, ausführliche Beschäftigung mit diagnostischen und fallverstehenden Methoden der Fallbearbeitung ein. Die Methodendiskussion zum Fall und zu den Merkmalen der Fallarbeit wird grundlegend und intensiv geführt und beginnt mit der Frage, wer oder was der Fall in der Sozialen Arbeit ist. Braun et al. zählen auf, dass nicht nur »einzelne Personen, sondern 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 127 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … auch Gruppen, Organisationen oder Gemeinwesen zu Fällen gemacht werden« (Braun et al. 2011: 9). Kunstreich et al. verstehen den »Fall nicht als den berühmten Einzelfall sondern als die Handlungssituation, die uns zum Handeln auffordert« (Kunstreich et al. 2003: 27). Maja Heiner und Christian Schrapper legen den Fokus darauf, dass ein »Fall  […] immer mehr als eine Biographie oder Familiengeschichte [ist]. Das Hilfesystem ist Teil jedes Falles, sobald es ihn als solchen definiert« (Heiner & Schrapper 2004: 209). Somit werden zwei Perspektiven deutlich, dass es beim Fall einerseits um die Handlungssituation der Fachkraft der Sozialen Arbeit geht und andererseits der Fall für die Klient_innen ein Teil ihrer Lebenssituation darstellt (vgl. Pantuček 2014: 96). Soziale Situationen sind oder werden zu Fällen, in denen ein Problem, das Hilfe und Unterstützung bedarf, von Fachkräften und Klient_innen definiert wird. Ein Fall entsteht »aus der Interaktion von Professionellen, Instanzen bzw. Sozialarbeitern und Adressaten« (Gildemeister & Robert 1997: 32). Zudem ist die Bestimmung des Falls in hohem Maße abhängig von der Wahrnehmung der Fachkraft, die den Fall betrachtet, und der Institution oder Organisation, in der die Fachkraft beschäftigt ist (vgl. Giebeler 2008: 11; Ader 2004: 323). Giebeler beschreibt den Hergang in Anlehnung an ›doing gender‹ als ein ›doing social cases‹, an dem dominante gesellschaftliche Diskurse mitwirken und die Soziale Arbeit selbst den Prozess der Definition eines Falles bestimmt (vgl. Giebeler 2008: 12). Eine weitere Facette der Fallbetrachtung ist, dass jeder Fall in seiner Singularität im Sinne der Einzigartigkeit zu begreifen ist. Dazu ist der Blick in die Biografie der Person notwendig, um diese in ihrer Subjekthaftigkeit zu sehen. Menschen sammeln Erfahrungen, lernen aus ihrer Lebensgeschichte und entwickeln sich individuell. Schrapper beschreibt es als »›aufgeschichtete‹ Lebenserfahrung« (Schrapper 2013: 91) und dass Menschen sich mit ihren Biografien als Subjekte zeigen und entfalten (vgl. ebd.). Gleichwohl bedeutet es nicht, dass die im Fall sich repräsentierenden Problemlagen als individualistisch verkürzte Problemlagen verstanden werden dürfen. Erkennbar schwierige Situationen sind nicht subjektiv zu verantworten und ebenso wenig bedeutet sozialpädagogische Fallarbeit, dass es sich um ausschließlich individuelles Handeln der Fachkraft handelt (vgl. Braun et al. 2011: 9). Fatke führt dazu aus, dass das Erkennen und Wahrnehmen von etwas Besonderem oder Eigenartigem nur auf der Folie von etwas Allgemeinem oder Allgemeingültigem gesehen werden kann (vgl. Fatke 1995: 683). Heiner beschreibt Fallverstehen als Kompetenz 128 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit der »Verknüpfung von verallgemeinerbaren, wissenschaftlich fundierten Erkenntnissen mit der Erfassung der Besonderheiten des Einzelfalles, der immer zugleich ganz ähnlich und doch ganz anders ist als der vergleichbare Regelfall« (Heiner 2004¹: 1). Merkmale für Fallarbeit Neben der Individualität und Subjektivität aller beteiligten Personen sowie der Besonderheiten des Umfeldes, der Lebenswelt und der gesellschaftlichen Situation gilt es, mit einigen Aspekten der Verfasstheit der Sozialen Arbeit auf Fälle zu schauen. Soziale Arbeit und ihr pädagogisches Handeln ist durch spezifische Merkmale gekennzeichnet, die sie von anderen Professionen unterscheidet. Hier sollen vier Aspekte aufgezählt werden, die für eine Fallarbeit relevant sind: Der erste Aspekt – die Allzuständigkeit in der Sozialen Arbeit – wird in der Praxis wiederholt erlebt und in der Literatur hervorgehoben und beklagt. Es ist schwer abzugrenzen, wer oder was der Fall ist, welche Aufgaben sich daraus ableiten lassen und wie der Fall oder besser das Subjekt mit der Lebenswelt verwoben ist (vgl. Braun et al. 2011: 24). In den letzten Dekaden haben sich die Arbeitsbereiche der Sozialen Arbeit ausgeweitet und differenziert und bleiben systematisch unscharf, häufig an Schnittstellen zu anderen Professionen (vgl. Gildemeister 1992: 211). Auf der Mikroebene der täglichen Interventionen treten beständig Themen oder Probleme auf, die zum Gegenstand Sozialer Arbeit werden können (vgl. Galuske & Müller 2012: 590f.). Für die Fallarbeit bedeutet es, dass sich die systematische Unschärfe und Unsicherheit über die Grenzen der Profession und deren Aufgaben auf den Fall übertragen. Sozialarbeiter_innen haben zunächst in der Fallbearbeitung Abgrenzungs- und Definitionsaufgaben zu leisten. Einen zweiten Aspekt beschreiben Galuske und Müller als fehlende Monopolisierung der Tätigkeitsfelder, ein Aspekt, der auch in der Debatte zur Professionalisierung angeführt wird. Fachkräfte der Sozialen Arbeit entwickeln kein Monopol und können sich nicht mit originären, reflexiv erzeugten und überprüfbaren Methoden, Konzepten und Theorien von anderen Professionen abgrenzen (vgl. Galuske & Müller 2012: 591). In der Fallarbeit tauchen Fragen nach der Zuständigkeit, der Kompetenz und der Verantwortung wiederholt auf und sind zu beantworten. Daran schließt sich der dritte Aspekt an, dass Sozialarbeiter_innen damit konfrontiert sind, den Bedarf an ihren spezifischen Kompetenzen wieder- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 129 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … holt zu verdeutlichen. Ihre Tätigkeit und Aufgaben bei den Problemen des alltäglichen Lebens sind mitunter schwer zu vermitteln, wenn die Ansicht vorherrscht, dass dazu kein gesondertes Wissen oder spezifische Kenntnisse notwendig sind. Zudem handelt es sich um eine bezahlte Tätigkeit, die zur Lösung von Alltagsproblemen, mit denen Soziale Arbeit häufig beschäftigt ist, herangezogen wird. Die Fallbearbeitung steht schnell unter Handlungsund Rechtfertigungsdruck (vgl. Galuske & Müller 2012: 591). Der vierte und letzte Aspekt ist die Abhängigkeit der Sozialen Arbeit von staatlicher Steuerung und bürokratischen Organisationen. Dieser Aspekt ist bereits ausführlich beschrieben und findet sich bei Schütze, der die Bürokratisierung und den Machterhalt in Organisationen ausführt, und auch Oevermann befasst sich mit der widersprüchlichen Einheit von Autonomie und Abhängigkeit in der Sozialen Arbeit (siehe Kapitel 5.1). Ihrem Selbstverständnis nach ist Soziale Arbeit zur Unterstützung und Hilfe für Menschen in schwierigen Lebenssituationen da. Sie kann aber nicht autonom handeln, da sie ein Element der staatlichen Sozialpolitik und deren Gesetzen ist und zur Stabilität gesellschaftlicher Ordnung eingesetzt wird. Für die Fallarbeit lässt sich daraus mit Burkhard Müllers Worten ableiten, dass die Fachkraft den Widerspruch zwischen Klient_inneninteressen und Kontrollinteressen anderer Instanzen nicht nur erkennt, sondern auch ernstnimmt und sich nicht auf die Rolle einer außenstehenden Fachkraft, die einen ›Fall‹ bearbeitet, zurückzieht. Die eigene Involviertheit und das Halten der Widersprüchlichkeit sind anzunehmen und sowohl in politisches wie auch pädagogisches Handeln umzusetzen (vgl. Müller 1985: 28). Diagnosen und Fallverstehen in der Fallarbeit Der Begriff ›Diagnostik‹ beziehungsweise ›Diagnose‹ ist in der Sozialen Arbeit umstritten, da er aus dem Bereich der Medizin und der Psychologie übernommen worden ist. Diagnosen sind Erklärungen oder Problembeschreibungen für einen Zustand einer Person – oder einer Familie oder einer Handlungssituation –, die nach genauer Beobachtung oder Untersuchung zu einer begründeten Feststellung verdichtet sind und sich dann auf ein passgenaues Ziel oder eine Intervention richten. Sie werden zur Begründung und zur Steuerung des Ergebnisses erstellt (vgl. Heiner 2011: 238f.). Mit dem Begriff Diagnose wird verbunden, dass medizinische Expert_innen ein Urteil über den Zustand der Person fällen und dass bei deren Erstellung die 130 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit beteiligten Patient_innen oder Klient_innen nicht einbezogen werden. Im medizinischen Bereich ist das Vertrauen in Ärzt_innen groß, dass diese die richtige Diagnose stellen und danach die richtige Behandlung oder Intervention in die Wege leiten (vgl. Heiner & Schrapper 2004: 202). Psychiatrische und medizinische Diagnosen erfahren hier eine hohe Wertschätzung. Der Begriff Diagnose und seine Suggestivkraft beschreiben einen Prozess, der in der Sozialen Arbeit in dieser vorhersehbaren Abfolge und mit diesen Auswirkungen nicht vorkommt (vgl. Heiner 2011: 238ff.). Befürworter_innen des Diagnosebegriffs argumentieren, dass zum einen der Begriff Diagnose auf eine eigenständige Tradition zurückreicht, da schon Alice Salomon den Begriff »Soziale Diagnose« (1926) nach Deutschland gebracht hat, und zum anderen hat die Diskussion das Begriffsverständnis geändert und Diagnose beruhe in der Sozialen Arbeit nicht mehr auf einem naturwissenschaftlichen Kausalitätsdenken. Die Soziale Arbeit kann von der Klarheit einer medizinischen oder psychologischen Diagnostik profitieren. Der Begriff Fallverstehen wird verwendet, um den hermeneutischen Charakter eines Prozesses zu verdeutlichen (vgl. Merchel 2003: 527). Ein hermeneutischer Prozess schließt mit ein, dass es um einen Suchprozess geht, in dem mehrere Perspektiven beleuchtet werden und von denen keine mit einem Wahrheitsanspruch ausgestattet ist (vgl. Merchel 1999²: 78). Heiner und Schrapper greifen auf, dass der Begriff Fallverstehen eher »das empathische Bemühen um Verstehen und Verständigung in der Sozialen Arbeit« in den Vordergrund rückt – »der an die Expertenrolle gebundene Begriff der ›Diagnostik‹ wirke hingegen distanzierend« (Heiner & Schrapper 2004: 203). Schrapper nutzt die Begriffe »Fallverstehen und Diagnose« und begründet es damit, dass hier nicht eine Doppelung vorliegt, sondern dass »Verstehen und Diagnostik […] vielmehr die beiden Seiten einer Medaille professioneller Erkenntnis und Deutung in Sozialpädagogik und Sozialarbeit [sind]« (Schrapper 2013: 90). Für ihn stehen einfühlendes Nachvollziehen und Verstehen einer Person oder Situation auf der einen Seite sowie eine Diagnose, die für Situationen eine Sprache findet und auf fundiertes Wissen und Theorien basiert, auf der anderen Seite der Medaille und beides wird für ihn in der Kinder- und Jugendhilfe benötigt (vgl. ebd.). Multiperspektivische Fallarbeit von Burkhard Müller Müller (2009) beschreibt in seinem Buch Sozialpädagogisches Können eine multiperspektivische Fallarbeit. Er geht davon aus, dass das Lehren und 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 131 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … Lernen des sozialpädagogischen Könnens eine umfassende Aufgabe ist, die einerseits die theoretische Einführung in die Komplexität der Sozialen Arbeit und andererseits die Vermittlung von Handlungssicherheit und professionellem Habitus durch die Praxis erfordert. In einer kurzen theoretischen Einleitung beschreibt er seinen Zugang zu diesem Können über die Kasuistik, die er nicht als technologische Theorieanwendung verstanden wissen will, sondern als eine selbstreflexive und diskursive Fallbearbeitung (vgl. Müller 2009: 15ff.). In dieser Fallbearbeitung geht es ihm um das Aufstellen von Deutungen zu den Geschichten aus der alltäglichen Lebenswelt. Diese Deutungen beschreibt er als eine Möglichkeit, die Lebenssituation der Klient_innen situativ und interaktionell in der gemeinsamen Arbeit zu verstehen. Die Klient_innen können diese Deutung als hilfreich oder auch nicht annehmen. Das heißt, dass die Klient_innen die Möglichkeit haben, die angebotenen Deutungen zu überprüfen, ob diese den Sinngehalt der eigenen Sichtweise erfassen und mögliche (weitere) Erklärungen bieten. Dabei geht es nicht darum, ob die Deutung »wahr« ist, sondern ob sie »angemessen« ist, und nur die Klient_innen »validieren« die Deutungen als »intersubjektiv gültig« (vgl. ebd.: 32f.). Müller möchte mit seinem kasuistischen Ansatz keine Theorie vermitteln, sondern ein Hilfsmittel zur Selbstaufklärung aufzeigen. Um Fälle sozialpädagogisch zu bearbeiten, braucht es die Betrachtung mehrerer Dimensionen, und Müller führt die drei Dimensionen »Fall von«, »Fall für« und »Fall mit« (Müller 2009: 38) ein. Diese Satzanfänge leiten zu je unterschiedlichen Betrachtungsstandpunkten eines Falles und abhängig von der Fallgeschichte kann je ein Betrachtungsstandpunkt im Vordergrund stehen und sich als adäquat herausstellen. Gleichwohl setzt sozialpädagogisches Handeln auf allen drei Ebenen an, klärt diese und vermittelt zwischen ihnen (vgl. ebd.; Müller 2004: 55ff.). »Fall von« ist die Dimension, die die »Sach-Bearbeitung« oder den Sachbezug beinhaltet und die nach der Sache oder nach dem Problem fragt. Es ist die Fähigkeit der Fachkräfte der Sozialen Arbeit, ein »anerkanntes Allgemeines« (Müller 2009: 56), also etwas Klassifiziertes oder Definiertes zu kennen und auf die vorliegende Geschichte oder auf ein geschildertes Problem kompetent anwenden zu können (vgl. ebd.: 43, 56). Beispiele sind hier Fall von Kindeswohlgefährdung, Fall von einem drogensüchtigen Jugendlichen, Fall von überforderten Eltern, Fall von sozialpädagogischer Familienhilfe. Handlungsleitende Fragen sind ›Fall von was?‹, ›Fall von welcher Sache?‹ oder ›Fall von welchem Problem?‹ (vgl. Müller 2004: 132 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit 55). Müller führt aus, dass diese Fragen zunächst eher anamnestische und erst danach diagnostische Fragen sind. Das bedeutet, dass die Dimension »Fall von« (Müller 2009: 43) eine Gratwanderung sein kann zwischen der auf der einen Seite notwendigen Offenheit dafür, worum es geht, und auf der anderen Seite der Festlegung durch eine Diagnose, damit nach Handlungsmöglichkeiten, die sich aus der Sache oder dem Problem ergeben, gesucht werden kann. Offenheit steht dafür, dass der Blick geweitet und von mehreren Richtungen auf die Geschichte oder auf das Problem geworfen wird. Häufig gibt es in einer geschilderten Geschichte eine Reihe von möglichen Sachbezügen. Allerdings muss es die Einsicht dazu geben, dass nicht alle Problemlagen, die sich in der Sozialen Arbeit zeigen, theoretisch rekonstruiert sind und als Diagnose benannt werden können, um dann die entsprechende Handlungstechnologie einsetzen zu können. Offenheit bedeutet das Wissen, dass Problemlagen nicht oder erst später erkannt werden, auch wenn schon eine Fülle von Handlungsmöglichkeiten reflektiert worden sind. Die andere Seite der Offenheit ist, dass auf eine Entscheidung, um welchen »Fall von« (ebd.) es sich handelt, hingearbeitet werden sollte. Die Fülle an Handlungsmöglichkeiten darf nicht zu einem endlosen Suchen führen, sondern es bedarf einer Entscheidung, also einer Diagnose, aus der heraus der nächste Schritt in der sozialpädagogischen Arbeit mit den Klient_innen gemacht werden kann. Gleichwohl bedeutet die Sachentscheidung das Wissen, dass diese Entscheidung revidierbar bleiben muss (vgl. Müller 2004: 58ff.; Müller 2009: 43ff.). »Fall für« (Müller 2009: 50) ist die Dimension, die auf andere Institutionen, Professionen oder auch Instanzen hinweist. Neben der Zuständigkeit von Fachkräften der Sozialen Arbeit sind sehr häufig andere Institutionen beteiligt, die in den Klient_innen der Sozialen Arbeit ebenso einen Fall für ihre Profession sehen und danach handeln (vgl. ebd.: 42). Es sind zudem weitere Personen oder Instanzen in der Dimension »Fall für« (ebd.: 50) zu betrachten, da deren Perspektiven in der Fallgeschichte die Fallbearbeitung vervollständigen. Müller nutzt hier den Begriff des »Verweisungswissens« (ebd.: 56), dass Fachkräfte einschätzen müssen, welches weitere Wissen in dem Fall benötigt wird, also welche weiteren Professionen beteiligt oder zu beteiligen sind und welche Instanzen einbezogen werden sollen. Die Dimension »Fall mit« (Müller 2009: 57) bedeutet die unmittelbare gemeinsame Arbeit mit den Klient_innen, und es geht um die grundlegenden Fragen, was nun mit den Klient_innen geschieht oder welcher gemeinsame Hilfeprozess begonnen wird. Dazu ist Wissen um die Be- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 133 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … deutung der Beziehungsarbeit in der Sozialen Arbeit notwendig. Müller beschreibt einige Regeln und eine sozialpädagogische Haltung, die diese Dimension kennzeichnen. Er stellt voran, dass es um ein respektvolles Miteinander und nicht um einen überprüfbaren Sachverhalt geht, sodass die Rückmeldung der Klient_innen der Maßstab für gelungene Unterstützung seitens der Fachkraft ist (vgl. ebd.: 57ff.). Zur Unterscheidung von einer eher sozialtechnologisch angewendeten Fallbearbeitung stellt Müller für die multiperspektivische Fallarbeit in der Dimension »Fall mit« (ebd.: 57) drei Kriterien heraus: erstens bedeutet die Arbeit im »Fall mit« (ebd.), dass die Fachkräfte ihre Ungewissheit in der Situation bewältigen müssen. Erst mit dem Aufbau der pädagogischen Beziehung und der Zusammenarbeit kann ein Gefühl der Ungewissheit sich ändern in mehr Sicherheit. Zweitens ist es dem sozialpädagogischen Können immanent, dass ein Arbeitsbündnis zwischen Fachkraft und Klient_in entstehen muss. Stets gibt es zwei Beteiligte, und das bedeutet, dass es um ein Angebot seitens der Fachkraft geht, auf das die Klient_innen eingehen – oder nicht – und so eine gemeinsame Arbeit entsteht. Das dritte Kriterium zeigt die Abhängigkeit der Fachkräfte von der Mitwirkung der Klient_innen auf. Fachkräfte können Ideen dazu haben, wie ein Unterstützungsprozess gestaltet werden kann, aber die Klient_innen müssen individuell von dem Weg überzeugt sein und die Hilfe aus sich selbst heraus beginnen. (vgl. ebd.: 57ff.) Bei der Einnahme dieser unterschiedlichen Perspektiven ist es wichtig, dass sich die Fachkräfte bewusst sind, auf welcher Ebene sie gerade handeln, sodass die Sach-Bearbeitung (»Fall von«) nicht mit der Beziehungsarbeit (»Fall mit«) oder diese mit dem Verweisungshandeln (»Fall für«) verwechselt wird (vgl. Müller 2009: 38ff.; Galuske 2013: 193). In einem nächsten Schritt führt Müller vier Elemente für den konkreten Prozess professioneller Fallarbeit ein: Anamnese, Diagnose, Intervention und Evaluation. Diese Elemente oder Phasen des Prozesses liegen quer zu den Dimensionen »Fall von«, »Fall für« und »Fall mit« (Müller 2009: 38), das bedeutet, dass in jeder Dimension eine Anamnese, Diagnose, Intervention und Evaluation durchgeführt wird. Müller betont, dass in der Sozialen Arbeit die vier Elemente nicht abgrenzbar aufeinander folgen, sondern dass es sich um einen »zirkulären Prozess« (ebd.: 71) handelt, in dem sich die Elemente reziprok aufeinander beziehen können und jede Dimension auf die nächste überleitet. In der Anamnese wird die Vorgeschichte des Falls mit kritischen Lebensereignissen und Belastungen aufgezeigt. Kennzeichnend für die Soziale Arbeit ist hier, dass in der gemeinsamen Fallbe- 134 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit arbeitung von Professionellen und Klienten erst herausgefunden werden muss, welche Ereignisse und Situationen wichtig sind und einbezogen oder beachtet werden müssen, da es eine Vielzahl Vorgeschichten gibt. Müller weist hier auf den sorgfältigen Umgang mit Nichtwissen hin, da nicht alle Informationen für die Bearbeitung relevant sind (vgl. ebd.: 71f.). Die Ungewissheit ist allenfalls reduzierbar, aber nicht zu beseitigen, und der Umgang mit der Ungewissheit spiegelt die Realität in der Sozialen Arbeit wider. Diagnose heißt für Müller, »Problemdefinition, Klärung von Rechtslagen, Ursachen, Konzepte für Lösungswege, Optionen für Ziele« (ebd.: 76) und bedeutet, Merkmale eines Gegenstandes »gleichsam auf die Folie eines Bekannten beziehungsweise Allgemeinen zu legen und zu prüfen, ob sie dazu passen« (ebd.: 72). Es ist die Frage danach, wer welches Problem hat, die mit der Diagnose konkret und möglichst abgrenzbar beantwortet wird. Dabei werden subjektive Zuschreibungen vorgenommen, die ein gründliches und differenziertes Hinschauen für die Diagnose erfordern, damit Fallsituationen fassbarer werden (vgl. ebd.: 117ff.). Müllers Kapitel zur sozialpädagogischen Intervention ist mit der Frage »Was tun?« (ebd.: 141) überschrieben und lenkt den Blick darauf, wie geradewegs auf eine Situation eingewirkt werden kann. Handlungsleitend sind die Fragen, wie Lösungen umgesetzt werden, wie die Hilfe durchgeführt wird und wie die Klient_innen einbezogen werden. Müller unterscheidet dabei drei Arten von sozialpädagogischer Intervention, den Eingriff, das Angebot und das gemeinsame Handeln, die in ihrer idealtypischen Darstellung grundsätzliche Charakteristiken einer Intervention widerspiegeln. Den Eingriff sieht Müller in Verbindung mit Machtausübung, da den Adressat_innen der Wille oder die Vorstellungen der Fachkräfte aufgezwungen werden. Das Angebot einer Fachkraft bedeutet, dass die Adressat_innen die Wahl haben, es anzunehmen oder auch abzulehnen. Dennoch sieht Müller die Freiwilligkeit der Annahme nur begrenzt gegeben, da die Konsequenzen einer Ablehnung nicht immer offen benannt werden. Das gemeinsame Handeln verdeutlicht direkt die Art der Intervention, welche das Aushandeln der gemeinsamen Vorgehensweise impliziert. Nach einem Eingriff oder Angebot als erstem Schritt soll die Intervention auf das gemeinsame Handeln hinsteuern, an dem die Beteiligten jeweils einen aktiven Part übernehmen und einen Kompromiss aushandeln, den beide annehmen können. Diese Art der Intervention benötigt eine Offenheit für neue Einsichten und Ideen (vgl. ebd.: 141ff.). Das letzte Prozesselement in der Kasuistik ist die Evaluation. Müller meint mit Evaluation die Überprüfung des Handelns im sozialpädagogischen Fall, in dem zuerst 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 135 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … das eigene Handeln, das Handeln der anderen Beteiligten und Entscheidungen in Form einer Selbstevaluation reflektiert werden. Zum Zweiten ist die Kontrolle durch eine Außeninstanz ebenso eine Evaluation, eine Fremdevaluation. Die Reflexion der Anwendung der von Müller aufgestellten Arbeitsregeln kann eine Kontrolle oder Evaluation des Handelns darstellen. Die Evaluation zeichnet sich dadurch aus, dass es Evaluationsinstrumente gibt, wie zum Beispiel den Bericht oder auch das Gespräch im Team oder in der Gruppe, die in der Fallbearbeitung bewusst eingesetzt werden. Zweitens können ethische Kriterien, Kriterien der Realitätsprüfung oder Evaluationskriterien aufgestellt werden, die zum Beispiel nach der Effektivität und Effizienz der Arbeitsabläufe fragen. Voraussetzung für die Evaluation ist eine Distanz vom unmittelbaren Handeln (vgl. ebd.: 163ff.). Müller bezeichnet seinen Ansatz der multiperspektivischen Fallarbeit auch als »praxisbegleitendes sozialpädagogisches Denken« (Müller 2009: 185), das wiederum zum Lösen von praktischen Problemen führen soll. Er verbindet mit seinem Ansatz die Bedeutung des theoretischen Wissens mit der Notwendigkeit der Entscheidungen in der Praxis und zeigt ihren Zusammenhang auf. Er schlägt einen Bogen dazu, dass er in die Komplexität des Feldes der Sozialen Arbeit einführen und Handlungssicherheit vermitteln möchte (vgl. ebd.: 16). Einerseits hat Müller ein Schema aus theoretischem Wissen entwickelt, das dazu dient, den Prozess der Fallbearbeitung und die im Fall liegende Komplexität transparenter zu machen. Das Schema ist nicht technologisch anzuwenden, aber die Matrix stellt sicher, dass ein multiperspektivischer Blick möglich ist und durch den gewählten Abstraktionsgrad kann keine grundlegende Dimension vergessen werden. Die aufgelisteten und begrenzten Arbeitsregeln ermöglichen, »sozialpädagogische Fallarbeit zugleich theoretisch gehaltvoll und der Komplexität angemessen anzugehen« (Galuske 2013: 198). Es ist ein methodisches Handeln, das dem intuitiven und pragmatischen Handeln kritisch begegnet, es hinterfragen lässt und neue Perspektiven anbietet. Das führt andererseits zur Reflexion des Handelns, die eine andere Seite seines Ansatzes beschreibt. Die multiperspektivische Fallarbeit ist ebenso ein Instrument der Reflexion. Sie unterstützt Professionelle, Dinge bewusst werden zu lassen, Betrachtungsperspektiven einzunehmen und ihr Handeln und ihre Entscheidungen zu durchdenken. Die kritische Reflexion schafft Distanz zum praktischen Handeln und führt zu einem Erfahrungsaufbau oder einer Erfahrungsbestätigung, die Handlungssicherheit in der Arbeit fördert (vgl. Müller 2009: 185). 136 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit Sozialpädagogisches Fallverstehen als gruppenorientierter Ansatz am Beispiel von Christian Schrapper, Sabine Ader und Monika Thiesmeier In Zusammenarbeit mit Ader und Thiesmeier entwickelt Schrapper ein strukturiertes kollegiales Fallverstehen als Verfahren sozialpädagogischer Analyse und Deutung. Es ist ein nach einzelnen Arbeitsschritten strukturiertes gruppenorientiertes Verfahren zum Fallverstehen und zur Entscheidungsfindung. Ziele sind, die nächsten Handlungsschritte in der Beziehungsgestaltung zu einer Familie beziehungsweise einem Fall zu entwerfen und ein Hilfeangebot daraus abzuleiten. Dabei wird sowohl das Familiensystem als auch das Helfersystem analysiert, da davon ausgegangen wird, dass das Helfersystem ebenso die Lebenssituation der Klient_innen beeinflusst und kritische Entwicklungen mitbestimmt. Die doppelte Blickrichtung ist also zwingend erforderlich. Ein Fokus in der analytischen Tätigkeit liegt im affektiven oder auch szenischen Verstehen, das auf psychoanalytischen Konzepten beruht. Der Ablauf besteht aus acht Schritten (vgl. Ader 2004: 318ff.; Schattenhofer & Thiesmeier 2001: 63ff.): 1. Fallvorstellung Die Fallvorstellung dient dazu, dass alle Beteiligten der kollegialen Beratung den Fall mit seinen Daten und Fakten kennenlernen. Es geht um die Geschichte des Falls, um Situationen und Szenen und darum, die beteiligten Personen und deren aktuelles Beziehungserleben vorzustellen. Zudem sind die bisher beteiligten Institutionen und die im Helfersystem arbeitenden Fachkräfte darzustellen. 2. Beratungsfrage Die Formulierung der Beratungsfrage dient dazu, sich nach der komplexen Problemschilderung auf eine Fragestellung zu fokussieren, und damit gleichzeitig zu reduzieren. Die Frage sollte im Geschehen vordringlich und vom Team bearbeitbar sein. 3. Rückfragen An dieser Stelle sind Rückfragen erlaubt, mit denen noch fehlende Informationen und Fakten erfragt werden können. Die Rückfragen sollen keine vorzeitigen Deutungen, Lösungsvorschläge oder Kritik am bisherigen Vorgehen enthalten. 4. Identifikationsrunde/Fallinszenierung In der Identifikationsrunde übernehmen die Beteiligten der kollegialen Beratung jeweils eine Rolle aus dem betroffenen System. Sie 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 137 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … identifizieren sich mit ihnen in der vorher geschilderten Situation, indem sie sich in die Personen einfühlen. Es entsteht eine bewusste Inszenierung des Falls, in der die vorhandenen Beziehungsmuster, Gefühle wie Angst, Wut, Hoffnung sowie Erwartungen und Befürchtungen sichtbar werden. Die im ersten Schritt geschilderte Lebenssituation beginnt sich zu differenzieren und die einzelnen Personen werden in ihrem Erleben sichtbar. Die Beziehungen der Familienmitglieder untereinander und die Beziehungen zum Helfersystem werden nacherlebbar. 5. Sammeln von Bildern, Stimmungen, Eindrücken Es werden die Bilder, Stimmungen und Eindrücke gesammelt, die während der Identifikationsrunde bei den Mitgliedern der kollegialen Beratung entstanden sind. Sie sind in der Situation des Hier und Jetzt entstanden und stehen in Beziehung zur Lebenssituation der Familie. 6. Was wird gebraucht? Auf der Grundlage der vorherigen Schritte und Eindrücke werden alle Einfälle und Wünsche, die den Beteiligten in Bezug auf mögliche nächste Schritte in der Familie einfallen, gesammelt. Wie in einem brainstorming wird ohne weitere Kommentare gesammelt und alle Ideen sind zunächst gleich wichtig. Es gibt kein ›falsch‹ oder ›richtig‹, ›professionell‹ oder ›unprofessionell‹, ›finanzierbar‹ oder ›nicht finanzierbar‹. Es geht noch nicht um konkrete Lösungsschritte, sondern um das systematische Erfassen und Ordnen aller Einfälle. 7. Wie kann ein erster Schritt aussehen? In Bezug auf die Beratungsfrage werden in der Gruppe erste Lösungsschritte für die weitere Fallbearbeitung entwickelt. Die falleingebende Fachkraft entscheidet, welche Schritte sie für möglich hält und das Team unterstützt durch weitere Ideen und Angebotsideen sowie Anregungen, welche (Rahmen-)Bedingungen dazu notwendig sind. 8. Reflexion Der letzte Arbeitsschritt widmet sich der Reflexion der kollegialen Beratung. Es wird reflektiert, wie sich das Team in seiner Beratungskompetenz erlebt hat und ob die Beratungsfrage für die falleinbringende Fachkraft zufriedenstellend beantwortet wurde. Dieses wird als wichtiger Schritt angesehen, um eine Kultur des Feedbacks 138 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit zu entwickeln und dass Einschätzungen, Vorstellungen und unterschiedliche Arbeitsweisen nicht unkritisch, aber bewertungsfrei in den Prozess mit einfließen können. Diese methodischen Schritte, die den praktischen Ablauf der kollegialen Beratung darstellen, werden von den Autor_innen in den Kontext von sieben Thesen gesetzt, die als theoretische Basis verstanden werden (vgl. Ader 2004: 322ff.; Schattenhofer & Thiesmeier 2001: 63ff.). Zunächst stellt das szenische Verstehen keine Expertendiagnose dar, sondern ist eine Inszenierung von Wahrnehmung und Deutung im Team. Durch die Identifizierung mit den geschilderten Personen öffnet sich die Wahrnehmung der Beteiligten und die Komplexität des Falls erhöht sich. Ebenso schärft sich die Wahrnehmung für die Beziehungsdynamik im geschilderten Fall und für die Beziehungen zu den involvierten Helfer_innen. »Diese Dynamiken werden durch Rollenidentifikation und das Einsammeln von assoziativen Gedanken, Bildern und Gefühlen reaktiviert, damit ins Bewusstsein der Beteiligten gehoben und so der Reflexion zugänglich gemacht« (Ader 2004: 322). Das freie Assoziieren hat seinen Ursprung in der Gruppenarbeit von Balint (siehe Kapitel 6.5). Ein zweiter Punkt ist, dass für das Verstehen des Falls das Verstehen des Helfersystems unabdingbar ist. Sobald das Helfersystem einen Fall als einen solchen definiert, ist das Helfersystem Teil dieses Falls. Nicht nur das Familiensystem und die einzelnen Personen in ihrer spezifischen Lebenssituation sind für die Fallanalyse von Bedeutung, sondern auch die für diesen Fall zuständige Fachkraft und die Institution, in der die Fachkraft tätig ist und von der aus der Fall betrachtet wird. Die Fachkraft bringt sich als Person ein mit dem ihr eigenen sozialen, beruflichen und persönlichen Hintergrund und die Organisation mit ihrem Auftrag, Normen, Werten und Leitbildern. Die Autor_innen verweisen auf die Beachtung möglicher Spiegelungsphänomene, die als Analyseinstrument genutzt werden. Aus der Psychoanalyse (siehe Kapitel  6) und Gruppendynamik (siehe Kapitel 3.2.2) ist bekannt, dass sich in der Organisation Dynamiken, Ängste oder Abwehrmechanismen aus dem Familiensystem widerspiegeln. Diese gilt es zu erkennen und für die Fallanalyse zu nutzen und zu deuten (vgl. Ader 2004: 323). Eine dritte These wird mit »Ohne Verwicklung keine Entwicklung« (Ader 2004: 323) überschrieben, und die Autor_innen beziehen sich dabei auf die Beziehungsdiagnostik von Bauriedl (1980). Sie beschreiben einen 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 139 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … doppelten Zugang zu den Personen in der Falldarstellung. Einerseits sind in der Arbeit möglichst objektive Daten und Fakten zu erfahren, die zusammengetragen werden und einen Rahmen darstellen. Auf der anderen Seite geht es um eine Einfühlung in die Personen. Die Beteiligten fühlen mit ihren Empfindungen, Ängsten und Wünschen, den Gefühlen der im Fall geschilderten Beteiligten nach, um die emotionale Bedeutung für diese Adressat_innen ermessen zu können und die Gefühle zu verwörtern. Ohne Einfühlung ist es kaum möglich zu verstehen, wie es den Klient_innen geht, und das Verstehen ist notwendig um herauszufinden, was sie in der Folge benötigen, um ihre Situation zu verbessern. Diese emotionale Anteilnahme bedeutet, dass reale eigene Gefühle auftauchen und dass es das Risiko einer Verwicklung und emotionalen Betroffenheit gibt. Diese Gefühle sind zu reflektieren und einzuordnen; die Fachkräfte müssen an dieser Stelle die Klient_innen und sich selbst verstehen, um aus der eigenen Befangenheit heraustreten zu können. Die Reflexion der Gefühle ermöglicht nach Bauriedl den Blick auf die Beziehung zwischen den Fachkräften und Klient_innen. Hier wird der psychoanalytische Ansatz der Übertragung und Gegenübertragung beschrieben und genutzt (siehe Kapitel 6.3) (vgl. Ader 2004: 323). Ein weiteres Kennzeichen des kollegialen Fallverstehens ist, dass zum einen die Deutungen und Interpretationen, die die Fachkräfte vornehmen, einseitig und subjektiv sind. Die Autor_innen gehen dabei von der These aus, dass »trotz aller wissenschaftlich begründeten Methoden […] die Hauptleistung jeder fachlichen Analyse, d. h. jedes Fallverstehens und jeder Diagnose im Kern eine personenabhängige Interpretation und Deutung [bleibt]« (Ader 2004: 324). Das Subjektive in den Deutungen liegt darin, dass die Fachkräfte durch die eigene Biografie, durch ihre individuellen Wahrnehmungen und Erfahrungen geprägt sind und jede Lebensgeschichte, von der sie im beruflichen Alltag erfahren, wird auf der eigenen biografischen Folie betrachtet. Zum anderen ist das Fallverstehen durch die Institution oder Organisation gefärbt, in der die Fachkräfte arbeiten und auf die die Klient_innen treffen. Der institutionseigene Auftrag sowie die vorherrschenden Werte und Abhängigkeiten prägen das Handeln und die Entscheidungen von ihnen. Der Verstehenshorizont der Fachkräfte ist individuell als auch institutionell begrenzt. Das Subjektive weist darauf hin, dass das Fallverstehen mehr als ein technisches oder rationales Verstehen einer Lebenssituation beinhaltet. Die Autor_innen postulieren, dass Menschen dann etwas wirklich verstehen, wenn sie es (nach-)erlebt haben und 140 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit es sich vorstellen können. Wenn sie es mit eigenen Erfahrungen in Verbindung bringen und eine Offenheit für die Subjektivität und Eigenwilligkeit des Gegenübers entwickeln (vgl. ebd.: 324). Daran schließt sich ein fünfter Punkt an, der den subjektiven Faktor hervorhebt, der zugleich gepflegt als auch kontrolliert werden muss. Die vorgestellte kollegiale Beratung ist wie oben gezeigt ein gruppenorientiertes Verfahren. Einer einzelnen Meinung oder Entscheidung wird entgegengewirkt und dem Anspruch aus §36 SGB VIII (dem »Zusammenwirken mehrerer Fachkräfte«) wird genüge getan. Die methodische Herangehensweise verbindet das individuelle subjektive Einfühlen und Erleben mit der Perspektivenvielfalt, die in Gruppen vorhanden ist. Die Mehrperspektivität bedeutet Kontrolle und Vergewisserung, dass nicht eine Fachkraft willkürlich eine Bewertung vornimmt und eine Entscheidung trifft, sondern die Gruppe erweitert das Spektrum an Sichtweisen und Lösungsansätzen. Die Autor_innen geben zu bedenken, dass Ergebnisse der sozialpsychologischen Forschung besagen, dass Gruppen nicht besonders kritisch oder streng kontrollierend agieren, sondern auf Zusammenhalt bedacht sind und eher ausgleichend agieren. Die Perspektiven, die in der Gruppe gefunden werden, richten sich in ihren Werten eher nach den Werten der Organisation und der Gruppe und nicht nach den Notwendigkeiten der Klient_innen. Dieser Aspekt ist in der gemeinsamen Arbeit mitzudenken und zu reflektieren. Verbindliche Regeln zur Kontrolle der Arbeit unterstützen die Reflexion (vgl. Ader 2004: 324f.) Die sechste These hebt das szenische Fallverstehen im Ablauf der Beratung in den Vordergrund. Das Verstehen der Lebenssituation der Klient_innen sowie der Interaktionsdynamik zwischen Klient_innen- und Helfer_innensystem stellt den Kern der kollegialen Fallberatung dar und daran schließt sich das Verstehen und Klären der Rolle der Helfer_innen an. Erst wenn die unterschiedlichen Positionen, Anbindungen und Abhängigkeiten der Beteiligten klarer werden, ist es sinnvoll, über weitere Interventionen im Familien- wie Helfer_innensystem zu beraten (vgl. Ader 2004: 325). Die siebte und letzte These schließt an die sechste These an und besagt, dass trotz der Phase des Verstehens die Ergebnisorientierung nicht vernachlässigt werden darf und dass die Beratung in einer sozialpädagogischen Handlungsstrategie mündet. Die Beantwortung der Beratungsfrage lenkt zurück zu konkreten Handlungsschritten, die ein fachliches Angebot für die Klient_innen und die unmittelbare Rollengestaltung beinhalten 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 141 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … kann. Die Autor_innen betonen, dass das szenische Verstehen ein zentraler Schritt in der Beratung ist und dass die Beratung sich auf einem Hilfeverständnis aufbaut, welches die Selbstdeutungen der Klient_innen aktiv erfragt und einbezieht, die Daten und Fakten systematisch zusammenträgt, das »assoziative Verstehen in eine nachvollziehbare und klare Deutung übersetzt« (Ader 2004: 326) und welches das Ergebnis mit den Klient_ innen in angemessener Form kommuniziert und Interventionen aushandelt. Das Fallverstehen in der Sozialen Arbeit ist durch eine hohe Komplexität gekennzeichnet. Der gruppenorientierte Ansatz trägt dem Aspekt im Fallverstehen Rechnung, dass der Komplexität des Falls mit der Komplexität einer Gruppe zu begegnen ist. In der Analyse und Deutung von Fällen wird die Gruppe mit ihrer Möglichkeit der Perspektivenvielfalt genutzt, um Einseitigkeit und Zerrbilder zu verhindern, die in Fallanalysen, die durch Einzelne vorgenommen werden, auftreten können. Georges Devereux beschreibt Verzerrungen bei der Sammlung und Interpretation von Daten in Bezug auf die Persönlichkeitsstruktur der Wissenschaftler_innen und zeigt auf, dass die Verzerrungen sich auf »intrapsychisch[en] determinierten Mangel an Objektivität« (Devereux 1976: 65) zurückführen lassen. Das Material der Wissenschaftler_innen kann Angst auslösen. »Der Wissenschaftler, der sich mit dieser Art von Material beschäftigt, sucht sich im allgemeinen gegen die Angst zu schützen, indem er bestimmte Teile seines Materials unterdrückt, entschärft, nicht auswertet, falsch versteht, zweideutig beschreibt, übermäßig auswertet oder neu arrangiert« (ebd.: 67). Die Gruppe kann in der Fallbesprechung und -analyse als Korrektiv vor Einseitigkeit und Verzerrungen eingesetzt werden. Der Diagnoseansatz und der Aushandlungsansatz Das Kinder- und Jugendhilfegesetz (Achtes Buch Sozialgesetzbuch) ist 1990 in den neuen Bundesländern und 1991 in den alten Bundesländern in Kraft getreten. In den 1990er Jahren ist daraufhin in der Fachwelt eine kritische Debatte entbrannt, ob der Charakter der Hilfeplanung nach §36 SGB VIII – einem Kernstück des Kinder- und Jugendhilfegesetzes – mit einem auf Diagnosen beruhenden Ansatz zu kennzeichnen ist oder ob der Charakter durch eine Aushandlungsposition fachlich zu beschreiben ist. Dem Ansatz der psychosozialen Diagnostik von Harnach-Beck (1995) wird hier ein prozessorientiertes, transparentes und koproduktives Aus- 142 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit handlungsgeschehen, das unter anderem von Merchel (2003) beschrieben wird, gegenüber gestellt. Die Ansätze stehen in der Diskussion beispielhaft für die Diagnoseposition auf der einen Seite und für die Aushandlungsposition auf der anderen Seite. Der Diagnoseansatz oder klassifikatorische Ansatz am Beispiel von Viola Harnach-Beck Harnach-Beck (1995) beschreibt eine psychosoziale Diagnostik in der Jugendhilfe, deren Zweck sie aus dem Kinder- und Jugendhilfegesetz ableitet. Für die Gewährung von Hilfe ist es für die Fachkräfte des Jugendamts als Fachbehörde notwendig, eine eigenständige Diagnose zu erstellen und den Bedarf für die individuellen Hilfen festzulegen. Als Ziel ihres Ansatzes sieht sie die Beantwortung der Fragen, welche Informationen für eine Diagnose von Bedeutung sind, welche Methoden dazu erforderlich sind und wie die Dokumentation dazu aussehen soll (vgl. Harnach-Beck 1995: 15ff.). Aufgrund der komplexen Handlungssituationen, der permanenten Veränderungen in den Lebenssituationen der Familien und dem Handlungsdruck der Fachkräfte geschieht die Informationssammlung zur Diagnose in der Jugendhilfe nicht so ausführlich wie ein wissenschaftliches oder rechtliches Vorgehen es erfordert. Im Rahmen der Diagnose haben Fachkräfte ihren Blick in die Zukunft zu richten. Sie müssen die weiteren Entwicklungen auf der Basis ihrer vorhandenen Informationen einschätzen, auch wenn die Klient_innen nicht alle Informationen, die die Fachkräfte für eine Diagnose benötigen, weitergeben. Die Klient_innen treffen ihre eigenen Entscheidungen, was die Sozialarbeiter_innen wissen sollen (vgl. ebd.: 21). Um eine psychosoziale Diagnose erstellen zu können, beschreibt Harnach-Beck einen schrittweise zu vollziehenden Arbeitsprozess.20 Diese In- 20 Konkret arbeitet Harnach-Beck (1995) folgende zehn Fragen ab: »Welches ist das Problem, das bearbeitet werden soll? Mit welcher Zielsetzung soll das Problem bearbeitet werden? An welchem wissenschaftlichen Konzept kann sich die Problemlösung orientieren (Modellbildung)? Welche Informationen werden gebraucht, um die nötige Klärung herbeizuführen? Mit welchen Verfahren und mit Hilfe welcher Personen werden die Informationen zu erhalten sein? Wie sollen Informationen zusammengeführt (integriert) werden? Welche Schlüsse sollen aus welchen Informationen gezogen werden? Welche diagnostischen Kategorien fallen unter welche juristischen Kategorien, falls eine Subsumtion vorgenommen werden muß? (Entspricht z. B. die psychologische Klassi- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 143 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … formationssammlung wird wiederholt daraufhin geprüft, ob die gesammelten Daten für die Beantwortung der Fragen ausreichend sind. Sie vertritt die Ansicht, dass gerade im Bereich der Sozialen Arbeit die Sammlung der Daten sich als schwierig gestaltet. Sozialarbeiter_innen haben in der Diagnostik sorgfältig und gewissenhaft vorzugehen, indem sie Daten aus den Gesprächen in den Familiensystemen herausfiltern und entscheiden, ob sie relevant sind oder eher nicht. Harnach-Beck plädiert dafür, dass ein Klassifikationssystem entworfen wird, um den »unüberschaubaren Bereich« (Harnach-Beck 1995: 29) in der Sozialen Arbeit zu ordnen. Darin sollen die Merkmale von bestimmten Verhaltensweisen der Klient_innen nachvollziehbar beschrieben werden, sodass eine eindeutige Zuordnung zu einer Kategorie möglich wird und diese die Diagnose darstellt. Folgende Argumente sprechen nach Ansicht von Harnach-Beck für die Ausarbeitung eines Klassifikationssystems oder Diagnoseschlüssels: Erstens können Diagnosen als »Leitideen« (ebd.: 30) gesehen werden. Sie wählt als Beispiel die Leitidee »kindliche Depression« (ebd.: 30) und dass diese Leitidee den Sozialarbeiter_innen möglicherweise eine Richtung anzeigt, welche Diagnose gestellt werden wird, um diese im weiteren Kontakt mit dem Kind zu prüfen. Es kann als frühe, grobe Einordnung verstanden werden, die es zu präzisieren oder zu verwerfen gilt (vgl. Dörner & Plog 1994: 202). Zudem stellt für Harnach-Beck die diagnostische Einschätzung die entscheidende Grundlage für »Therapie- und Platzierungsentscheidungen« dar (Harnach-Beck 1995: 30). Des Weiteren wird durch einen allgemein anerkannten Diagnoseschlüssel die Fachsprache vereinheitlicht. Harnach-Beck sieht in diesem Aspekt die Möglichkeit, dass die in der Sozialen Arbeit häufig anzutreffenden unterschiedlichen Fachkräfte aus unterschiedlichen Arbeitsfeldern sich auf gemeinsame Begriffe und Definitionen einigen, die die Zusammenarbeit über komplexe Sachverhalte erleichtert. In einem weiteren Argument greift sie den Gedanken auf, dass die Prognosen verbessert werden, wenn Sozialarbeiter_innen »typische Verlaufsformen eines eng umrissenen Störungsbildes« (ebd.) kennen. Das bedeutet, dass sie sich zur Einschätzung der Entwicklung auf Vorerfahrungen und Beschreibungen zum Verlauf stützen können. In ihrem letzten fikation ›Verhaltensstörung‹ dem juristischen Begriff ›erzieherischer Bedarf‹?) Wie soll die Richtigkeit der Entscheidung zu einem späteren Zeitpunkt überprüft werden (Evaluation)? Wie sind die Ergebnisse des diagnostischen Prozesses zu dokumentieren, und wem sollen sie mitgeteilt werden?« (Harnach-Beck 1995: 21f.). 144 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit Argument beschreibt die Autorin, dass vom wissenschaftlichen Standpunkt aus betrachtet die sozialarbeiterische Forschung durch ein Klassifikationssystem die Chance hat, sich zu professionalisieren. Sie bezieht sich auf die medizinische Forschung, bei denen Klassifikationssysteme unverzichtbar sind, aber hebt auch hervor, dass es ihr um die Einordnung respektive Klassifizierung von Problemen und nicht von Menschen geht (vgl. ebd.: 30f.). Argumente für einen Diagnoseansatz finden sich auch in den therapeutischen Ansätzen, die ab den 1970er Jahren häufig favorisiert werden (vgl. Dörner & Plog 1994: 18, 34). Der Aushandlungsansatz am Beispiel von Joachim Merchel Merchel sieht die Entscheidungsfindung im Rahmen der Hilfeplanung als einen Prozess, der aus mehreren Aufgaben besteht. Eine zentrale Herausforderung im Vorgang der Entscheidungsfindung liegt in der Problemdefinition und der Bewertung der gesammelten Informationen (vgl. Merchel 2003: 530ff.). Merchel zeigt auf, um welche Herausforderung es sich handelt, wenn Fachkräfte die immanente Komplexität einer bestimmten Lebenssituation der Klient_innen zu erfassen haben, die häufig mit einer für Außenstehende wenig durchschaubaren Unstrukturiertheit gekennzeichnet ist. Ein Bild von der Lebenssituation der Klient_innen ist zu erstellen, Informationen zu sammeln sowie zu ordnen und zu bewerten. Fachkräfte haben sich zu vergegenwärtigen, dass die geschilderten Situationen mehrdeutig sind und mehrere Wahrnehmungen und Interpretationen zulassen, von denen keine eine alleinige Gültigkeit in Anspruch nehmen kann. Die »grundlegende Unvorhersehbarkeit menschlichen Handelns und Reagierens« (ebd.: 531) bedeutet immer ein Handeln in Ungewissheit. Die Entscheidungsfindung ist mit Unsicherheit verbunden, da sie auf der eigenen Wahrnehmung, die sich auf einige wenige Informationen und auf Erzähltem stützt, aufbaut. Daraus lässt sich zweierlei konstatieren: Erstens tragen die Entscheidungsfindung und die Festlegung das Risiko eines verengten Blicks in sich, da die implizite Komplexität nicht zusammenfassend darzustellen und einzubeziehen ist. Zweitens ist die Entscheidungsfindung subjektiv gefärbt, da eigene biografische Erfahrungen und aktuelle eigene Erlebnisse in den Fokus der Betrachtung rücken und in die Entscheidung einfließen. Zudem können Methoden und Instrumente der Analyse unterschiedliche Blickwinkel schärfer stellen und somit bestimmte Perspektiven in den Vordergrund rücken und andere in den Hintergrund treten lassen (vgl. ebd.). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 145 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … Dennoch sind nach Ansicht Merchels die Entscheidungsfindung oder die ›Diagnose‹ nicht rein subjektive ›Problemdefinitionen‹. In dem Prozess der Analyse und Entscheidung wenden Fachkräfte ihr implizites Fachwissen und Bewertungskriterien an, die nicht nur auf Versuch und Irrtum beruhen. Er beschreibt, dass sich die »Situationsinterpretationen jeweils fachlich konzipieren und begründen sowie unter Zuhilfenahme fachlicher Wissensbestände plausibilisieren lassen« (ebd.: 532). Fachkräfte greifen auf angeeignete Kompetenzen der Einschätzung und Einordnung zurück, begründen ihre Entscheidung nachvollziehbar und haben den Hypothesencharakter im Prozess mitzudenken. Trotz Komplexität und mangelnder Überschaubarkeit über die Lebenssituation ergibt sich aus vereinzelten Informationen und deren Analyse eine Problemdefinition, die spezifisch und aussagekräftig ist und mit deren Hilfe Fachkräfte Handlungssicherheit herstellen, sodass der nächste Schritt, die Intervention, klarer wird. Merchel nutzt hier den Begriff der »Handlungsfähigkeit«, da ihm »Handlungssicherheit« zu illusionär erscheint (vgl. Merchel 2003: 536). Die Ungewissheit lässt sich nicht beseitigen, sondern allenfalls reduzieren. Aber es wird deutlich, dass jedes Ergebnis oder jede »Diagnose« nur »Hypothesencharakter« (ebd.: 531) besitzen kann, der sich im Prozess der Entscheidungsfindung als zutreffend oder nicht-zutreffend erweisen kann. Aufbauend auf diesen Herausforderungen plädiert Merchel dafür, dass die Entscheidungsfindung als Aushandlungsprozess mit den Adressat_ innen gestaltet wird. Dabei stehen die Kooperation und der gemeinsame Such- und Abstimmungsprozess der Adressat_innen und der Fachkräfte im Mittelpunkt. Die Mitwirkung der Adressat_innen ist ein entscheidendes Kriterium dafür, dass sie sich auf die Hilfe einlassen. Dann – und erst dann – ist die Grundlage dafür gegeben, dass die Hilfe ihre beabsichtigte Wirkung entfaltet. Für Merchel bezieht sich der Aushandlungsprozess sowohl auf die Situations- oder Problemdefinition als auch auf die Aushandlung der Hilfeart und Vermittlung der Hilfe. Dies geschieht mittels der fachlich begründeten Hypothesen der Fachkräfte und der Hypothesen der Adressat_innen, die miteinander abgestimmt werden. Ob die Hypothesen zur Problemdefinition zutreffen und die daraus abgeleiteten Hilfen unterstützend sind, wird sich im Prozessverlauf den Adressat_innen und Fachkräften zeigen. Für die Fachkräfte bedeutet dieses Vorgehen, dass sie sich auf die Interpretationen und Definitionen der Adressat_innen einlassen und darin eine Chance sehen, ihre eigene fachliche Problemdefinitionen erweitern und differenzie- 146 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit ren zu können. Ziel der Aushandlung ist die Anerkennung eines ›Sowohlals-auch‹, das die Realität eher widerspiegelt als der Gedanke, dass es eine objektiv richtige Lösung für ein Problem gibt. Mit diesem ›Sowohl-alsauch‹ und dem Hypothesencharakter von Entscheidungen lernen die Fachkräfte umzugehen. Dieser Prozess ist mit Risiken verbunden, da es sich nicht um eindeutige Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge handelt und dennoch Fachkräfte in der Verantwortung stehen (vgl. Merchel 1999²: 77ff.). Diskussion der Diagnose- und Aushandlungsposition Die Diagnostik bei Harnach-Beck ist ein Prozess, der sich aus Informationssammlung, Informationsverarbeitung mit darin liegender Problemdefinition, Planung des Hilfeverlaufs und Durchführung der Hilfe zusammensetzt. Aus einer aushandlungstheoretischen beziehungsweise diagnosekritischen Sicht stellt sich die Diagnoseposition derart dar, dass die Klient_innen im Prozess gehört werden, da die Fachkraft viele Informationen von ihnen benötigt. Diese Informationen werden anschließend einem standardisierten fachlichen Wissen zugeordnet. Die Hinweise der Klient_innen werden aufgenommen, aber die Entscheidung oder die Diagnose liegt bei den Fachkräften. Ein Kritikpunkt Merchels am Diagnoseansatz liegt in der nicht vorhandenen Einbindung der Adressat_innen in die Prozessphase der Problemdefinition. Erst im Hilfeverlauf werden die Adressat_innen beteiligt, aber die Diagnose ist den Fachkräften vorbehalten (vgl. Merchel 2003: 535). Es wird eine Expertendiagnose erstellt, die aus normativem und professionellem Wissen abgeleitet wird. Darin wird eine wesentliche Kompetenz der Fachkräfte gesehen, dass sie ihr exklusives Wissen anwenden, um mit einer regelgeleiteten Auswertung zu einer fachlichen Beurteilung der Situation zu gelangen. Die Einbeziehung der Adressat_innen könne diese Beurteilung niemals ersetzen, und die Diagnose behält auch ihre Gültigkeit, wenn die Adressat_innen zu einer anderen Beurteilung gelangen (vgl. Urban 2001: 390ff.). Die Diagnoseposition wird durch Festlegung oder Zuweisung und durch eine zuverlässige und regelgeleitete Informationsverarbeitung charakterisiert (vgl. Heiner 2011: 237). Gleichzeitig bleiben die Klient_innen Datenlieferant_innen und somit Objekte der Datenerhebung und Objekte der Expert_innenmeinung und ihres fachlichen Handelns (vgl. Merchel 1999²: 87). Beim Aushandlungsansatz lässt sich die Entscheidung oder Problemdefinition dahingehend charakterisieren, dass es sich um vorläufige Entscheidun- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 147 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … gen handelt und dass diese einen Versuch darstellen, sich der Lebenssituation anzunähern (vgl. Merchel 2003: 395). Wie schon oben in Merchels Ansatz ausgeführt, haben die Entscheidungen einen Hypothesencharakter. Im Prozess der Entscheidungsfindung, um welches Problem es sich handelt, und der darauffolgenden Phase der Unterstützungsfindung, welche Hilfeform passend ist, kann sich die Definition verändern und die Entscheidungen sind regelmäßig zu überprüfen (vgl. Urban 2001: 389f.). Die Adressat_innen sind nicht bedürftige Objekte der Expert_innendiagnosen, sondern Subjekte mit Expertenstatus in persönlichen Angelegenheiten. Ihre subjektiven Sichtweisen werden wertgeschätzt, da es eine objektive Realität nicht geben kann. Fachliche Diagnosen sind lediglich komplexitätsreduzierte und situative Interpretationen der Lebenssituationen durch eine Fachkraft (vgl. Merchel 1999²: 80). Diese sind durch die Sichtweisen und Interpretationen der Beteiligten zu ergänzen und im Prozess auszuhandeln, und Fachkräfte benötigen dazu Kommunikations- und Aushandlungskompetenzen. Treptow unterstreicht, dass die Verstehensleistung schon eine sozialpädagogische Kompetenz darstellt, wenn den Fragen nachgegangen wird, was der Fall ist und welche Konsequenzen sich daraus für die Gestaltung der weiteren Lebenssituation ergeben. Er sieht die augenscheinliche Gegensätzlichkeit der Aushandlungs- und Diagnoseposition eher als eine Frage der Balance. Wie viel Fremddeutung durch die Fachkräfte und wie viel Selbstdeutung durch die Adressat_innen werden in einem Entscheidungs- oder Diagnoseprozess benötigt und sind zu organisieren? Im Prozess des Fallverstehens sieht er die Möglichkeit, dass die Adressat_innen das Handeln der Sozialpädagog_innen einschätzen können und ihr Fachwissen für sie nachvollziehbar wird, und die Sozialpädagog_innen haben die Möglichkeit, Unterstützungsformen und deren Legitimation zu entwickeln (vgl. Treptow 2005: 556f.). Bei der Aushandlungsposition darf nicht übersehen werden, dass die Kritik an einer Vormacht der Expert_innendiagnose hier nicht ganz ausgelöscht werden kann. Auch wenn es einen Prozess der Aushandlung gibt, entscheidet oder urteilt am Ende die_der Professionelle. Schrapper meint dazu: »Professionelles Beurteilen in den Handlungsfeldern der Sozialpädagogik ist auf Verstehen und Verständigung angewiesen, aber es erschöpft sich nicht im Dialog, es bleibt im Kern eine professionell eigen-sinnige Leistung der Urteilsbildung über und mit einem anderen Menschen« (Schrapper 2003: 45; vgl. Galuske 2013: 229). Fachkräfte behalten darin ihre Kontroll- und Machtposition, die vielfach als Widerspruch zwischen Hilfe und Kontrolle beschrieben wird (siehe beispielhaft Oevermann und Schütze in Kapitel 5.1). 148 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit Klassifikatorische und rekonstruktive Ansätze der Diagnostik beziehungsweise des Fallverstehens In der Professionsforschung der Sozialen Arbeit finden sich zwei idealtypische Zuschreibungen, Sozialingenieur_innen und Lebenswelthermeneut_ innen (vgl. Sickendiek et al. 2002: 44f.; Dewe et al. 1995: 41ff.). Für Sozialingenieur_innen »dominieren Rationalität, Vernunft, Verwissenschaftlichung und Fortschritt« (Sickendiek et al. 2002: 44). Der Sozialstaat unterliegt einer spezifischen Rationalität, die eine eher technische ist. Dieses technische Selbstverständnis und damit sozialtechnokratische Konzepte werden favorisiert genauso wie eine exakte Diagnose und rationale Problemlösung. Es wird einer effizienten Entscheidungs- und Handlungslogik gefolgt (vgl. ebd.: 45). Charakteristische Methoden sind klassifikatorische Ansätze, die dadurch gekennzeichnet sind, dass die Informationen vorher festgelegten Kategorien zu- oder untergeordnet werden und dass die Verarbeitung möglichst zuverlässig mithilfe von standardisierten Erhebungs- und Auswertungsmethoden erfolgt. Als Beispiel für einen klassifikatorischen Ansatz gilt der oben beschriebene Ansatz von Harnach-Beck. Weitere Beispiele sind Sprachtests für Kinder in Kindertageseinrichtungen, Assessments für Arbeitslose und im Kinderschutz eingesetzte Diagnostikbögen zur Einschätzung der Gefährdung. Die Bögen weisen eine standardisierte Datenerfassung auf und listen mehr oder weniger detailreich Aspekte zur Diagnose auf, die häufig in der Form anzukreuzen sind, ob das genannte Item zutrifft oder nicht oder ob noch Informationen fehlen.21 Die Professionalität der Lebenslagen- und Lebenswelthermeneut_innen ist eine Reaktion auf das Scheitern einer technischen Sichtweise sozialer Probleme und ihrer Lösungen. Sie orientieren sich an »strukturell verursachte[n] Konfliktlagen« wie an »einzelnen Personen, ihre[r] Lebenslagen und Lebenswelt« (Sickendiek et al. 2002: 45). Sie versuchen, der Autonomie individueller Lebenspraxis gerecht zu werden und sehen die Adressat_innen als Subjekte und nicht als Objekte professionellen Handelns. »Fallverstehende Hermeneutik steht im Zentrum des professionellen Handelns, das in seiner lebenswelt- und subjektorientierten Spezifik von wissenschaftlichem Regel- und Methodenwissen ergänzt wird« (ebd.) 21 Beispiele sind die Sozialpädagogischen Diagnosetabellen des Bayerischen Landesjugendamts oder der Stuttgarter und Düsseldorfer Kinderschutzbogen (vgl. ZBFS 2013; Strobel et al. 2008). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 149 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … und eine reflexive und dialogische Praxis beschreibt. Die Kompetenz der Fachkräfte der Sozialen Arbeit liegt jenseits von utilitaristischem und bürokratischem Handeln in einer Deutungs- und Kommunikationskompetenz und hermeneutischem Fallverstehen. Da das Handeln unter Ungewissheitsbedingungen stattfindet, legitimiert sich die Kompetenz der Fachkräfte nur in konkreten Interaktionssituationen mit den Adressat_innen. Eine charakteristische Methode sind rekonstruktive Ansätze, bei denen flexible, situations- und interaktionsabhängige Arten der Informationssammlung favorisiert werden, die auf einer Meinungsbildung im Dialog basieren, damit die subjektive und biografisch determinierte Lebenssituation erkannt und Verhaltensweisen nachvollzogen werden können (vgl. Heiner 2011: 237). Jakob beschreibt die rekonstruktive Perspektive als eine, »die auf basalen Kompetenzen des Deutens und Interpretierens basiert und auf die Analyse pädagogischer Wirklichkeit zielt« ( Jakob 1999: 100). Auch Schütze weist mit der Paradoxie, die er im Routineverfahren einerseits und einer damit einhergehenden eingeschränkten Handlungsaufmerksamkeit andererseits sieht, auf das Spannungsfeld zwischen einer standardisierten und einer interaktiven und interpretativen Fallarbeit hin (vgl. Schütze [1996] 2017: 229ff.). Rekonstruktiver Diagnoseansatz am Beispiel der sozialpädagogischen Diagnosen von Klaus Mollenhauer und Uwe Uhlendorff Mollenhauer und Uhlendorff haben ein sozialpädagogisch-hermeneutisches Diagnoseverfahren entwickelt, um für Praktiker_innen der Sozialen Arbeit ein rekonstruktives Verfahren der Diagnostik handhabbar zu machen. In ihrem Ansatz »Sozialpädagogische Diagnosen« zeigen Mollenhauer und Uhlendorff auf, dass es um die Konstruktion sozialer Wirklichkeit geht. Sie haben den Anspruch, dass Professionelle sich anhand dieses Ansatzes auf die Lebensentwürfe der Jugendlichen einlassen und dass diese Diagnose der individuellen Selbstdeutung der Lebenswelt der Jugendlichen entspricht (vgl. Mollenhauer & Uhlendorff 2004; Mollenhauer  & Uhlendorff 2000; Uhlendorff 1999; Uhlendorff 2001; Uhlendorff 2012). Diesem Gedanken begegnen sie zunächst mit zwei Herangehensweisen. Die erste Herangehensweise verorten sie in der Praxis dort, wo Sozialpädagog_innen mit Klient_innen arbeiten und sich in das soziale Lebensfeld der Klient_innen hineinbegeben. Sie schätzen die Lebenssi- 150 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit tuation ein, um mit einer Vorstellung darüber intervenieren und Ziele entwickeln zu können. Dieses Vorgehen beinhaltet weniger eine Zuschreibung als das Konstatieren des individuellen Lebenssinns und der subjektiven Lebensschwierigkeiten (vgl. Uhlendorff 2012: 707ff.). Die Selbstdeutungsmuster der Klient_innen stehen hierbei im Mittelpunkt (vgl. Galuske 2013: 225). Die andere Herangehensweise ist im Bereich der Wissenschaft angesiedelt und mit einem wissenschaftlichen Erkenntnisinteresse verbunden. Es gilt, ein Vorgehen zur Diagnose nach verallgemeinerten Strategien anzuwenden und zu »Typisierungen von Deutungsmustern« (ebd.) zu gelangen. Der Einzelfall erfährt eine verallgemeinernde-etikettierende Zuschreibung, sodass die Wissenschaft durch eindeutige Zuordnungen zu einer Diagnose gelangen kann. Ebenso benötigt die Administration für die institutionellen Zwänge der Jugendhilfe eindeutige Diagnosen für den Einsatz einer Hilfemaßnahme (vgl. Mollenhauer & Uhlendorff 2004: 22ff.). Beide Herangehensweisen werden als bedeutend für eine Diagnose angesehen, um die Blickrichtung wiederholt zu verändern. Sie werden mit den Begriffspaaren »affektlogisch versus erkenntnislogisch«, »einfühlend versus distanziert« und »subjektive Realität versus gemeinsame Realität« voneinander abgegrenzt (ebd.: 23). In der Anwendung lassen sich die Positionen nicht so scharf voneinander trennen, sondern sie sind aufeinander angewiesen. Auch die Praxis nimmt subsumtionslogische Zuschreibungen vor. Ein angeeignetes, kognitives Wissen ist vorhanden und dargelegte Erziehungs- und Lebenssituationen werden in dieses Wissen unwillkürlich eingeordnet. Eine reine Beschreibung ohne Klassifizierungen entspräche dem Bericht der Adressat_innen und ist wenig zielführend in der praktischen Arbeit. Demgegenüber ist der wissenschaftliche Weg nicht als rein objektiv und kognitiv zu beschreiben. Die angestrebten eindeutigen und generalisierbaren Zuordnungen des beobachteten Verhaltens sollen in zuverlässigen Diagnosen münden, die weitere Prognosen zulassen. Aber diese Zuordnungen sind ohne Hypothesen der Einordnung nicht möglich, da es um die Beschreibung des Seelischen und des subjektiven Verhaltens, Denkens und Fühlens der Adressat_innen geht (vgl. ebd.: 23ff.). Sie schlagen vor, die zwei beschriebenen Pole nicht mit Diagnoseperspektive der Wissenschaft und der Praxis zu bezeichnen, sondern die Bezeichnungen Diagnosen beziehungsweise Typus mit »rationaler Argumentation« und Typus mit »textverstehender und interpretierender Argumentation« zu benutzen (ebd.: 25). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 151 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … Basierend auf diesen Grundannahmen und mithilfe der Auswertung von 70 Interviews mit Jugendlichen formulieren die Autoren vier Dimensionen, auf die sozialpädagogisches Handeln und Selbstbildungsprozesse der Jugendlichen Bezug nehmen: »1. auf eine Konturierung des Selbst in den sozialen Beziehungen, eine Entwicklungsdimension, die man Selbstbilder nennen kann, 2. auf den Erwerb zeitlicher Schemata, 3. auf die Entwicklung von Körperkonzepten und 4. auf die Bildung moralischer, normativer Orientierungen« (Uhlendorff 2012: 711). Mollenhauer und Uhlendorff greifen auf die jeweiligen Entwicklungstheorien der amerikanischen Autoren Kegan und Selman zurück. Aus der Verbindung der vier Dimensionen und der Entwicklungstheorien entwickelt Uhlendorff einen Diagnoseleitfaden mit Entwicklungsaufgaben, die Jugendliche im Alter zwischen zehn und 24 Jahren zu bewältigen haben. In der Durchführung der Diagnose dient diese Liste der Entwicklungsaufgaben als ein Diagnosemanual, das zur Unterstützung der Interpretation der Berichte der Jugendlichen verwendet werden kann (vgl. Uhlendorff 2001: 177ff.; Uhlendorff 1999: 133). Konkret beschreiben die Autoren den Ablauf ihrer sozialpädagogischen Diagnose in vier Schritten (vgl. Uhlendorff 2012: 710ff.). Der erste Schritt ist, die Jugendlichen zu ermuntern, über ihre Lebenssituation zu berichten. Die Autoren gehen davon aus, dass Jugendliche am besten selbst Auskunft darüber geben können, ob und welche konflikt- oder problembehafteten Lebensthemen sie beschäftigen. Der zweite Schritt ist »eine möglichst dichte Beschreibung der Selbst- und Weltdeutungen des oder der Jugendlichen und seiner/ihrer Lebensthemen« (ebd.: 710). Dieser Schritt geht über die Beschreibung der Situation hinaus und möchte neben den gesellschaftlichen Entwicklungs- und Normalitätserwartungen die Sichtweise und die Deutungsmuster der Jugendlichen explizit in der Diagnose verankern. Im dritten Schritt erfolgt eine Beschreibung der Entwicklungserwartungen, die an die Jugendlichen durch das pädagogische Milieu gestellt werden. Fachkräfte gestalten das pädagogische Feld zum Beispiel durch konkrete Tätigkeiten und durch Vorgabe der Räumlichkeiten. Eine Beschreibung derer soll dieses Handeln sichtbar machen und dadurch entstehende Überforderungen der Jugendlichen aufzeigen. Ein vierter Schritt ist 152 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit der Entwurf einer Aufgabenstellung. Dem oder der Jugendlichen soll ein konkretes Angebot gemacht werden, das seine oder ihre Entwicklung befördert. Hier ist es nicht ausreichend, Entwicklungs- und Erziehungsziele zu benennen, sondern diesen müssen konkrete Aufgaben oder Angebote folgen (vgl. ebd.: 710ff.). Die vier dargestellten Schritte zeigen, wie die oben beschriebenen Herangehensweisen der Praxis und der Wissenschaft in den sozialpädagogisch-hermeneutischen Diagnosen von Mollenhauer und Uhlendorff miteinander verknüpft werden. Die Informationserhebung für die Diagnose erfolgt zunächst mittels narrativem Interview und anschließend werden die Informationen dem theoriegeleiteten Diagnosemanual zugeordnet. Insbesondere für den zweiten und dritten Schritt wird das entwickelte Diagnosemanual mit den Entwicklungsaufgaben zur Interpretation herangezogen. Ein standardisiertes gröberes Kategorienverfahren und ein hermeneutisches, sehr fein differenzierendes Verfahren der Analyse werden hier zusammengeführt. »Es zeigte sich, dass das Entwicklungsaufgabenmodell und das Konzept Selbstdeutungsmuster sich als zentrales Instrument sozialpädagogischer Diagnose eignen« (Uhlendorff 2001: 25). Ziel der sozialpädagogischen Diagnosen ist, dass mehr Zeit für den Einzelfall bleibt und der Frage nachgegangen werden kann, wie ein Arbeitsfeld sinnvoll gestaltet wird. Von den Diagnosen soll eine Rückwirkung auf die pädagogische Angebotsstruktur ausgehen, sodass Jugendliche befriedigende Bildungswege und Entwicklungsmöglichkeiten erfahren können (vgl. Uhlendorff 2012: 717). Integrative Position am Beispiel von Maja Heiner Heiner vertritt einen Ansatz mit einer integrativen Position. Sie sieht die Prämissen des klassifikatorischen beziehungsweise des rekonstruktiven Ansatzes nicht als etwas Gegensätzliches, sondern beschreibt ein Modell, in dem ›beurteilen‹ und ›verstehen‹, Fremddeutung und Selbstdeutung sowie institutionelle und personale Faktoren in einem Spannungsverhältnis stehen und zusammen zu denken sind. Für sie schließen sich die genannten Dimensionen nicht gegenseitig aus, sondern das Spannungsverhältnis ist situativ auszutarieren und die Dimensionen sind in ihrer Komplementarität zu sehen (vgl. Heiner 2005: 535ff.; Heiner 2011: 240ff.). Für die Dimensionen ›verstehen‹ und ›beurteilen bzw. entscheiden‹ und für Selbstdeutung und Fremddeutung sieht sie die Notwendigkeit, 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 153 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … dass Fachkräfte die Klient_innen in ihrer eigenen subjektiven Logik verstehen und dass sie ihre Selbstdeutungen nachvollziehen. Aber Heiner verdeutlicht auch, dass die Entscheidungsverantwortung letztendlich bei der Fachkraft liegen muss, da es nicht um einen Konsens geht. Das Ziel der Diagnose ist nicht, dass sich Fachkraft und Klient_in einig sind. Stattdessen geht es in der Sozialen Arbeit um eine Entscheidung, die es der Fachkraft ermöglicht, ihren Auftrag professionell wahrzunehmen und umzusetzen. Gleichwohl sieht sie die Notwendigkeit, den Herrschaftscharakter dieser Entscheidungen und Diagnosen in den Blick zu nehmen. Ein Nicht-klassifizieren in der Sozialen Arbeit kann es für Heiner nicht geben. Das rekonstruktive Fallverstehen beansprucht, dass es dialogisch agiert und auf das Besondere des Einzelfalls eingeht, aber in der Analyse des Einzelfalls werden auch Gemeinsamkeiten mit anderen Fällen sichtbar. Es sei wichtig, Vergleichbares von anderen Fällen hinzuzuziehen und mit den gewonnenen Erkenntnissen des aktuellen Falls in Beziehung zu bringen und zu reflektieren. Zudem wird die »Besonderheit des Einzelfalls [wird] überhaupt erst auf der Folie des »Normalen«, des Üblichen, Erwartbaren und Gemeinsamen als Besonderheit erkennbar« (Heiner 2011: 241). Zuordnungen dienen der Erkenntnisgewinnung und dürfen nicht zur Stigmatisierung führen. Die Darstellung der subjektiven oder individuellen Realität kann nur in der Reduktion von Komplexität erfolgen. Durch Zuordnung und Zuschreibung lässt sich die Komplexität reduzieren und der Fall darstellen und versprachlichen. Das bedeutet für Heiner, dass in der rekonstruktiven Einzelfallbetrachtung und -beschreibung bereits eine Klassifizierung liegt. Allerdings ist es unabdingbar, dass die Klassifikationen als hypothetische Konstrukte begriffen werden, die für den vorliegenden Einzelfall geprüft werden müssen (vgl. ebd.: 240ff.). Aus dieser Argumentation leitet Heiner eine Ausgangsthese für ihren integrativen Ansatz ab. Das »stigmatisierende Potential klassifikatorisch fundierter Schlussfolgerungen [beruht] nicht auf der Nutzung klassifizierender Typologien, sondern auf der Nutzung unangemessener Klassifikationssysteme und auf einer wenig validen und reliablen Informationssammlung, die falsche Zuordnungen nach sich zieht« (Heiner 2011: 241). Nicht die Klassifikationen sind kritisch zu sehen, da sie nicht vermeidbar sind, sondern die Anwendung regelwidriger oder unpassender Klassifikationssysteme ist zu kritisieren. Zudem betont Heiner, dass ihr integrativer Ansatz nicht normativ den Weg der Datensammlung durch Klassifikationen vorschreibt, sondern sie verweist auf eine fallbezogene 154 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit beziehungsweise aufgabenbezogene Vorgehensweise und auf den Entscheidungsspielraum der Fachkraft. Das führt Heiner zu einer weiteren These, dass sich klassifikatorische und rekonstruktive Ansätze kombinieren lassen, ohne dass sich der Anspruch, die Klient_innen in die Diagnose miteinzubeziehen, oder der Anspruch, nach einem empirisch gesicherten Verfahren vorzugehen, gegenseitig ausschließen (vgl. ebd.: 242ff.). Sie schlägt vor, dass die Verfahren mit einem unterschiedlichen Standardisierungsgrad begründet verknüpft werden (vgl. Heiner 2014: 22). Dieser Gedanke führt Heiner zu einer Theorie der Diagnostik, die sie durch folgende Prinzipien kennzeichnet: Als einen grundlegenden fachlichen Standard stellt sie den Prinzipien zunächst voran, dass die Entscheidung für eine Vorgehensweise im diagnostischen Fallverstehen und das damit verbundene Ziel des Verfahrens »dem Auftrag, dem Selbstverständnis und der Aufgabenstellung des Berufes entsprechen« (ebd.: 27) muss. Danach beschreibt sie vier Prinzipien diagnostischen Fallverstehens: Zuerst zählt sie die partizipative Orientierung auf, als eine grundlegende berufsethische und methodische Ausrichtung. Mit dieser Orientierung verbindet sie ein dialogisches, aushandlungsorientiertes und beteiligungsförderndes Handeln, das dem Gedanken Rechnung trägt, dass Veränderungen sich nur aus einem gemeinsamen Handeln von Fachkräften und Klient_innen gestalten lassen. Das zweite Prinzip ist die sozialökologische Orientierung. Sozialarbeiter_innen haben die Aufgabe, den Blick sowohl auf das Individuum als auch auf die Gesellschaft zu richten und brauchen dafür eine Bandbreite an Informationen. Sie kennzeichnet die Informationssuche als »umfeldbezogen« und als »infrastrukturbezogen« (ebd.: 29). Ihr Aspekt »interaktionsbezogen« (ebd.) verdeutlicht, dass die Analyse als Prozess mit wechselseitiger Beeinflussung der Fachkräfte und der Klient_innen verstanden wird. Als drittes Prinzip benennt sie die mehrperspektivische Orientierung und will diese als konstruktivistisch, multidimensional und historisch-biografisch verstanden wissen. Die Situation oder das Problem soll aus Sicht der verschiedenen Beteiligten in seiner Komplexität abgebildet werden. Das vierte Prinzip ist die reflexive Orientierung. Sie umfasst ein rekursives Element, bei dem Arbeitsschritte wiederholt werden können, ein informationsanalytisches Element, das die Qualität der Informationen und der Informationsverarbeitung untersucht, ein beziehungsanalytisches Element, das die Beziehung zwischen Klient_innen und Fachkräften sowie deren gegenseitige Wahrnehmung und Einschätzungen reflektiert, und ein falsifikatorisches Element, das durch den Versuch, die 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 155 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … aktuelle Problemsicht zu falsifizieren, zu einer höheren Zuverlässigkeit und Gültigkeit der Ergebnisse führt. Es sollen Gegenpositionen gesucht werden, um die eigenen Hypothesen schärfen zu können (vgl. ebd.: 28ff.; Heiner 2011: 243ff.). Basierend auf diesen Prinzipien entwirft Heiner ihre integrative Position, indem sie im Entscheidungs- und Interventionsprozess in der Sozialen Arbeit vier Typen eines diagnostischen Fallverstehens unterscheidet. Zu Beginn eines neuen Falls gibt es eine erste Orientierungsdiagnostik, die einen Überblick und eine erste Strukturierung ermöglicht. Eine zweite Zuweisungsdiagnostik dient dazu, eine erste vorläufige Auswahl an geeigneten Hilfen und Programmen für die und mit den Klient_innen zu treffen und dazu detaillierte Informationen mittels Fragebögen zu erheben. Eine dritte Risikodiagnostik wird im Kinderschutz bei der Gefährdungseinschätzung benötigt, um die Dringlichkeit einer Intervention einschätzen zu können. Bei diesen ersten drei Typen ihrer Systematik plädiert Heiner dafür, klassifikationsorientierte Ansätze und Methoden heranzuziehen, um zunächst die Komplexität zu reduzieren und nicht den Überblick zu verlieren. Der vierte Typ ist die Gestaltungsdiagnostik, die im längeren Prozess angewandt wird. Die Gestaltungsdiagnostik zielt darauf, vertiefende Informationen in der Kooperation mit den Klient_innen zu erheben. Es werden zum Beispiel die Analyse der Lebenssituation, biografische Motivationsklärungen, Konkretisierung der Hilfeplanung oder individuelle Analysen von Problemlagen thematisiert. Für die Gestaltungsdiagnostik sind rekonstruktive Verfahren sinnvoll, bei denen die weiter oben genannten Prinzipien Beachtung finden. Heiners Systematik kombiniert hier klassifizierende und rekonstruktive Ansätze in den verschiedenen Phasen des Entscheidungsprozesses (vgl. Heiner 2011: 243ff.; Heiner 2014: 22f.; Gahleitner & Pauls 2014: 66). Typisierung der Ansätze sozialpädagogischer Diagnostik und Fallverstehen nach Christian Schrapper Schrapper hat eine Typisierung der Ansätze sozialpädagogischer Diagnostik und sozialpädagogischen Fallverstehens vorgenommen, die sich in erster Linie nach dem Anliegen der Fallarbeit richtet. Ausgangspunkt der Wahl der Methode ist die mit der Fallarbeit verbundene Fragestellung der Professionellen. Die Bestimmung der geeigneten Methode erfolgt nach der Bestimmung des Beratungsanliegens. Schrapper unterscheidet zwischen 156 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit entscheidungsorientiert-legitimatorischen Verfahren, biografisch-rekonstruktiven Verfahren und beziehungsanalytisch-inszenierenden Verfahren (vgl. Schrapper 2004²: 46ff.; Merchel 2003: 533ff.). Die entscheidungsorientiert-legitimatorischen Verfahren führen zu einer Entscheidung, wie sie zum Beispiel im Kinderschutz oder in Hilfeplangesprächen in der Kinder- und Jugendhilfe benötigt werden. Die Verfahren lassen an die von Heiner als klassifikatorisch bezeichneten Ansätze anschlie- ßen. Es geht um eine regelgeleitete Informationssammlung, die nach einer systematischen Zusammentragung und Auswertung der Informationen zu einem Ergebnis führt. Der theoretische Bezugspunkt liegt in Kategorien, die sich an psychischer und sozialer Normalität orientieren, wie zum Beispiel Diagnosefragebögen oder Checklisten zur Gefährdungseinschätzung. Dabei ist im Kinderschutz oder in der Hilfeplanung die Frage von Bedeutung, welche Informationen benötigt werden, um mit der Diagnose zu einer angemessenen Entscheidung über eine Hilfe oder zu einer Einschätzung im Kinderschutz zu kommen. Die vorgegebenen Kategorien sind wiederholt zu begründen, zu aktualisieren und weiterzuentwickeln (vgl. Schrapper 2004²: 46f.). In der Sozialen Arbeit dienen die Diagnosen der rechtlichen und administrativen Absicherung (vgl. Merchel 2003: 527). Dabei wird zu Recht auf die Gefahr hingewiesen, dass pädagogisches Handeln dadurch auf eine bürokratisch-versachlichte oder »normenverwaltende Tätigkeit reduziert« wird (Kraimer o.J.: 10). Die Funktionalität der Hilfe in Bezug auf die Diagnose wird zum Ausgangspunkt und lässt die Adressat_innen in dem Geschehen in die zweite Reihe treten. Galuske führt aus, dass »die klassifikatorischen Ansätze eher der Philosophie der Ökonomisierung und Effektivierung des Hilfeprozesses« entsprechen (Galuske 2013: 224), und Kunstreich et al. betrachten die neue Diagnostik vor allem als »Unterwerfung unter den mit den neuen Steuerungsmodellen verbundenen manageriellen Effizienzdiskurs« (Kunstreich et al. 2004: 27f.). Die biografisch-rekonstruktiven Verfahren stellen die Selbstdeutungen von Klient_innen und ihre eigene Sicht auf ihre Biografie in den Vordergrund (vgl. Kapitel 5.2). Dafür wird ein möglichst offenes Erzählen der Personen genutzt, das durch nur wenige Fragen strukturiert und anschlie- ßend mit hermeneutischen Interpretationstechniken ausgewertet wird. Die Annahme im Umgang mit dem Material liegt darin, dass Menschen im Verlauf ihres Lebens in ihrer Wahrnehmung, im Denken und Handeln geprägt werden und diese Prägung sich unmittelbar in ihren Erzählungen widerspiegelt. In der hermeneutischen Interpretation werden diese Er- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 157 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … fahrungen, subjektiven Verhaltens- und Einstellungsmuster und Prozesse aufgedeckt und für eine Diagnose herangezogen. Die Forscher bewahren dabei ein respektvolles und distanziertes Interesse an dem Erzählten und eine der eigenen Fremdheit bewussten Haltung (vgl. Schrapper 2004²: 47f.). Die Verfahren basieren unter anderem auf den Konzepten und Theorien von Schütze und Oevermann, und das Konzept von Uhlendorff und Mollenhauer lässt sich diesem Typus zuordnen. Zu den beziehungsanalytisch-inszenierenden Verfahren kann beispielhaft das von Schrapper, Ader und Thiesmeier entwickelte Gruppenkonzept gezählt werden (siehe oben), dessen Schwerpunkt auf der Reinszenierung der affektiven Dynamik des Falls in der Beratergruppe liegt und dort gedeutet wird. Die vielfältigen, hypothetischen Deutungen der Gruppe erweitern die Perspektive und ermöglichen Einblicke in die Reziprozität des Helfer- und Klientensystems (vgl. Schrapper 2004²: 48). Die zu diesem Typ gehörigen Verfahren basieren auf der Psychoanalyse (siehe Kapitel 6) sowie den Ansätzen von Balint (siehe Kapitel 6.5) und der Gruppendynamik (siehe Kapitel 3.2.2). Diskussion der klassifikatorischen und rekonstruktiven Ansätze Die Kontroverse um klassifikatorische oder rekonstruktive Ansätze wurde und wird breit ausgetragen. Ein Grund dafür liegt darin, dass die Kontroverse einen konstitutiven Kern pädagogischen Wirkens verhandelt. Es betrifft die Gestaltung des Arbeitsbündnisses zwischen Fachkraft und Klient_ innen, wie sie miteinander ihr professionelles Verhältnis gestalten und wie mit der Frage der Macht umgegangen wird. »Mit ihr [der Diagnostik] steht zur Disposition, an wen sich sozialpädagogisches Handeln vorrangig richtet und welche Adressaten- und Normalitätserwartungen jeweils zum Tragen kommen, wenn Sozialpädagogen tätig werden« (Dollinger 2011: 30). Staub-Bernasconi (2003) merkt es im Titel ihres Aufsatzes an (»Diagnostizieren tun wir alle – nur nennen wir es anders«; ebd.: 37), dass eine Beschreibung einer Lebenssituation, also die Versprachlichung eines Erlebens und Beobachtens, nur mithilfe der Bildung von Kategorien möglich ist. Es findet eine Zuordnung von etwas Erkanntem in eine Ordnung statt. Das bedeutet, dass bei der Erstellung und Versprachlichung von Kategoriensystemen bereits ein Entscheidungsprozess durchlaufen wird. Merkmale menschlichen Verhaltens, die häufig beobachtet werden können, werden beschrieben und in Worte gefasst. Galuske merkt an, dass »Klassifi- 158 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit kationssysteme […] immer schon das Ergebnis von selektiven Entscheidungen [sind], die über die Anwendung des Instruments verstetigt werden« (Galuske 2013: 229). Die Annahme, dass mit Kategoriensystemen eine objektive Diagnose gestellt werden kann, die überprüfbar und neutral ist und kein subjektives Ermessen der Professionellen beinhaltet, bleibt dagegen fraglich (vgl. ebd.: 229ff.). Des Weiteren ist zu prüfen, welchen Nutzen oder welche Wirkung ein Kategoriensystem hat. Ein augenscheinlicher Nutzen von Klassifikationen in der Sozialen Arbeit ist die Komplexitätsreduktion. Dabei geht es um die Einordnung von Personen- oder Situationserfassungen in vorbestimmte Kategorien. Cremer-Schäfer beschreibt es als eine Unterordnung oder Subsumtion von Phänomenen in abstrakte Kategorien (vgl. Cremer-Schäfer 2003: 56). Diese Kategorien werden im Vorhinein mit einem unterschiedlichen Grad an Standardisierung und an empirischer Überprüfbarkeit festgelegt und stellen normative Maßstäbe dar. Das hat zur Folge, dass die Vielfalt und Besonderheiten von Lebenssituationen auf ausgewählte Merkmale reduziert werden. Die Reduzierung wird durch die Standardisierung der Phänomene erreicht, und damit werden sie vergleichbarer und objektivierbarer. Fachkräfte haben die Chance, die Lebenssituationen besser zu verstehen und zu erfassen. Die Nutzung eines Kategoriensystems soll ermöglichen, die vielfältigen Informationen systematisch und überprüfbar einzuordnen. Gleichzeitig wird der Eigensinn – wie ihn Schütze beschreibt – der Individuen in ihrer jeweiligen Lebenslage negiert. In welchem Maß die standardisierten Kategorien die Wirklichkeit abbilden, also die Lebenswirklichkeit der Adressat_innen, bleibt zu überprüfen. Höpfner et al. fassen diesen Gedanken wie folgt zusammen, dass »letztlich alle kategorisierenden Verfahren zwangsläufig unflexibel im Hinblick auf Neues und hoffnungslos unterkomplex im Hinblick auf Reales« sind (Höpfner et al. 1999: 203). Der Grund für Klassifikationen und die Einordnung der Fälle in bekannte Kategorien ist, der prinzipiellen Ungewissheit in der Sozialen Arbeit Rechnung zu tragen. Eine Herausforderung der Sozialen Arbeit ist das Verstehen und Einschätzen der Klient_innen und Situationen und soll durch Einordnung ›in Schubladen‹ beziehungsweise durch ein Kategorisieren ›fassbarer‹ werden, um größere Sicherheit für den nächsten Handlungsschritt zu erhalten. Es ist der Wunsch nach Orientierung, aber es handelt sich um eine »scheinbare Sicherheit« (Urban 2001: 394) oder um eine »simulierte Sicherheit« (Dollinger 2011: 31), die auf der methodischen Ebene angewendet wird. Letztendlich kann sie nicht 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 159 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … die Ungewissheit in Bezug auf die Einschätzung und Einordnung menschlichen Verhaltens, die Ungewissheit in Entscheidungsfindungen und in der Gestaltung der Arbeitsbeziehung beseitigen, allenfalls reduzieren. In der Subsumtion in vorher festgelegte Kategorien liegt die Gefahr der Stigmatisierung. Klient_innen sind als Personen und in ihrer Lebenssituation einmalig und können durch einen differenzierten Blick in ihrer Einmaligkeit sichtbar werden. Es stellt sich die Frage, ob es Kategorien, die mehr oder weniger differenzieren, erlauben, diese Unverwechselbarkeit abzubilden (vgl. Galuske 2013: 229). Eine Stigmatisierung wird dadurch hervorgerufen, dass ein Maßstab für die Einordnung zugrunde gelegt wird und dieser sich an der Einteilung normal oder nicht-normal beziehungsweise pathologisch orientiert. Klient_innen werden darin klassifiziert, ob eine Störung oder ein Defizit vorliegt, oder ihre unverwechselbare Lebenssituation wird zu einer Abweichung degradiert (vgl. Schrapper 2003: 43; Kunstreich 2003: 7). Menschen und ihr Eigensinn werden dabei als defizitär ausgesondert oder als gestört oder gefährdet klassifiziert. Langhanky spricht von einer »Dominanz der professionellen Setzung gegen- über dem Eigensinn der Subjekte« (Langhanky 2004: 41). Klassifizierung und Stigmatisierung sind zu hinterfragen, ob und wie diese Klassifikationen für (sozial-)politische, ideologische oder schließlich institutionelle Interessen missbraucht werden können. Die Zuordnung zu standardisierten und komplexitätsreduzierenden Kategorien befördert standardisierte und als ›objektiv‹ betrachtete Entscheidungsbegründungen und Interventionsplanungen. Die dazu passenden Hilfeleistungen werden aus diesen Entscheidungen heraus gewährt oder im genau umgekehrten Fall aus den getroffenen Zuordnungen und Entscheidungen nicht gewährt. Die Zuordnungen und Entscheidungen sind mit Macht verbunden, wenn Fachkräfte für Personen in ihrer Lebenssituation eine Diagnose stellen und diese als Entscheidungsbegründung für Hilfe und Leistungen dienen. Schon Foucault hat auf den Machtgebrauch hingewiesen, wenn Individuen gemessen und klassifiziert werden (vgl. Foucault 1994: 246). Es ist eine institutionelle Macht, die durch herrschaftliche Nutzung von Diagnosen ausgeübt wird und die für die Klient_innen weitreichende Folgen haben kann (vgl. Kunstreich 2003: 7). Gleichwohl ist ein asymmetrisches Machtverhältnis vielen Arbeitsfeldern der Sozialen Arbeit immanent. Es ist in der Kinder- und Jugendhilfe strukturell verankert und eine anzufügende »Komplementarität von Überlegenheitswunsch der Sozialarbeitenden und Unterlegenheitsbild der AdressatInnen« (Staub-Bernasconi 2003: 160 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit 38) verfestigt die Asymmetrie in der Beziehung. Das Machtverhältnis wird nicht durch die Favorisierung von klassifikatorischen oder rekonstruktiven Ansätzen hergestellt, aber Diagnosen können als Instrument der Machtaus- übung eingesetzt werden. Das Spektrum erstreckt sich von der Deutungshoheit bei der Erstellung der Diagnose oder beim Fallverstehen bis hin zu entmündigenden Entscheidungen und Zuschreibungen über die Köpfe der Adressat_innen hinweg. Auf die Asymmetrie ist hinzuweisen und der Herrschaftscharakter des klassifikatorischen Ansatzes ist mitzudenken und zu reflektieren. 2.3.5 Fazit für Fallanalyse und Fallarbeit Soziale Arbeit ist zur Kompensation fehlgeleiteter Entwicklungen im Wohlfahrtsstaat angetreten und ist nun selbst in einer prekären Situation, da die Ökonomisierung voranschreitet, die Globalisierung als Sachzwang dargestellt wird, sodass sozialstaatliche Leistungen abgebaut werden, Soziale Arbeit für den aktivierenden Staat instrumentalisiert wird und die Gesellschaft sich zu Fragen der sozialen Gerechtigkeit spaltet. Auf der Organisationsebene bedeutet die Einführung der Neuen Steuerung große Veränderungen und innerhalb der Profession der Sozialen Arbeit gibt es deprofessionalisierende Tendenzen, die die eigene Wirkmächtigkeit untergraben, und die dringlichste Aufgabe bei den Adressat_innen der Sozialen Arbeit scheint die Förderung ihrer Selbstorganisation respektive Selbstoptimierung geworden zu sein. Dewe und Stüwe stellen drei unterschiedliche Handlungslogiken, denen Fachkräfte der Sozialen Arbeit in ihrer Berufspraxis folgen, idealtypisch mit ihren strukturierenden Potenzialen dar, und auf diese Weise lassen sich Linien der Fallarbeit zusammenfassen: »➣die Logik hermeneutischen Handelns als Einsatz von Mitteln und Hilfen zur Behebung der Notlage des Klienten entsprechend seiner individuellen und einzigartigen Lebenspraxis im Sinne der Sicherung und/ oder Herstellung der Integrität eines Einzelfalls, ➣ die Logik rechtspflegerischen Handelns als Verpflichtung zur Aufrechterhaltung des gesellschaftlichen Normenkonsenses und als Realisierung übergreifender Normalitätserwartungen im Sinne von Normalisierungsarbeit und normbestandssicherndem Kontrollhandeln, 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 161 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … ➣ administrativ-bürokratisches Routinehandeln in Form von Gewährleistungsarbeit im Sinne der Absicherung von Standardrisiken unter der Bedingung der prinzipiellen Gleichbehandlung einer anonymisierten Klientel, d.h., der Subsumtion des Einzelfalls unter generalisierte Regeln« (Dewe & Stüwe 2016: 129). Die bisherigen Ausführungen unterstreichen, dass das Handeln der Fachkräfte in der Sozialen Arbeit durch die widersprüchliche Gleichzeitigkeit dieser Logiken bestimmt ist und dass die Handlungsorientierungen sich gegenseitig behindern können (vgl. ebd.: 128). Fachkräfte haben ein hermeneutisches, rechtspflegerisches oder administrativ-bürokratisches Fallverständnis zusammen zu denken, um professionell zu handeln. Nach Schütze stehen Fachkräfte vor der Herausforderung der aufgezeigten nicht auflösbaren Paradoxien und des immer flexibleren Umgangs mit komplexer werdenden Situationen und Problemen der Aderssat_innen. Neben dem von Oevermann aufgezeigten notwendigen wissenschaftlichen Wissen und hermeneutischer Kompetenz und dem von Dewe und Otto hergeleiteten Professionswissen ist professionelles Handeln auch eine Kunst. Eine Kunst, die sich »sehr wohl auf Wissen stützt, aber sich selbst nicht direkt methodisieren, also nach dem Muster wissenschaftlicher Arbeit ordnen lässt« (Dewe  & Stüwe 2016: 155) und eine Kunst, die eine gewachsene Kompetenz darstellt und in einem spezifischen professionellen Habitus mündet, der weder das Individuelle der Adressat_innen tilgt noch Theorie- und Wissenschaftswissen ignoriert, sondern das Besondere eines Falls auslegt (vgl. Gildemeister 1992: 214). Wie der Theorie- und Professionalitätsdiskurs zeigen, ist Reflexivität ein bedeutsames Merkmal von Professionalität. Supervision als ein möglicher Ort von Reflexion wird für die Soziale Arbeit wiederholt hervorgehoben, als Lernort der Reflexion (vgl. Dewe & Otto 2012: 201), als Übungsort für die Kunstlehre der Praxis (vgl. Oevermann 2013: 147), als »Reflexions- und Selbstvergewisserungsinstitution für die Probleme professionellen Handelns und die biographische Verstrickung in sie« (Schütze 1993: 192f.), als Selbstreflexion, die die Sozialarbeit wie kaum eine andere Berufsgruppe kultiviert hat (vgl. Gildemeister 1992: 211), als unerlässliche Praxisberatung für Praktiker in Form eines aufklärenden Gesprächs (vgl. Mollenhauer 1965: 39f.) oder als System der Erlebnisverarbeitung und Sinnvermittlung (vgl. Klatetzki 1993: 169). 162 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit Dewe und Otto führen weiter aus, dass die berufliche Selbstreflexion ein konstitutiver Bestandteil des fachlichen Handelns der Sozialarbeiter_innen ist, sowohl im Sinne der Selbstvergewisserung als auch im Sinne einer organisatorischen Struktur (vgl. Dewe & Otto 2011²: 1146ff.). Reflexion in Form von Supervision ist durch die Soziale Arbeit institutionalisiert worden und trägt beiden Merkmalen von Professionalität Rechnung. In den Interaktionen zwischen Professionellen und Adressat_innen sind die Ungewissheitsbedingungen im Handeln nicht durch Reflexion und Beratung zu beseitigen, aber wiederkehrendes Reflektieren von Einzelfällen ermöglicht eine Überführung in Routinen (vgl. Dewe & Otto 2012: 211). Fallsupervision ermöglicht die Aufgabe der Selbstkontrolle und reflektiert, ob in den Fallschilderungen die Adressat_innen durch die professionelle Unterstützung ihre Autonomie im Handeln und Entscheiden wieder erlangen können. Aus einer distanzwahrenden und reflexiven Position bietet Supervision unterschiedliche Analysezugänge, um Handlungsmöglichkeiten auszuloten und – wie oben bereits beschrieben – bietet Fallsupervision Selbstkontrolle und Selbstvergewisserung des beruflichen Handelns und der beruflichen Identität. Zudem dient Fallsupervision der Mobilisierung und reflexiven Steigerung des verfügbaren professionellen Wissens der Fachkräfte in Bezug auf den Fall und auf die Organisation und setzt die Inhalte zueinander in Beziehung. Indes sind auch Beschränkungen und Grenzen für Reflexion und Fallsupervision zu benennen. Eine Orientierung an der Profession bedeutet, dass die Strukturen der Organisation ein selbstbestimmtes Handeln ermöglichen und auf eine individuelle und flexible Bearbeitung von Einzelfällen ausgerichtet sind. Wenn die Organisation vermehrt durch Strukturen steuert, wird das zunehmend differenzierte und spezialisierte Handeln durch generalisierte Regeln bestimmt (vgl. Klatetzki & Tacke 2005: 13). Die Fallarbeit im Alltag wird dann durch organisationelle Rationalität bestimmt. In der Fallsupervision besteht die Gefahr, dass Deprofessionalisierungstendenzen verstärkt werden, wenn Reflexion ausschließlich an signifikante Orte verlagert wird und somit abgekoppelt wird und nicht mehr im Handlungsvollzug des professionellen Alltags stattfindet. Dabei ist Reflexion unterschiedlich intensiv und findet sowohl situativ im Handeln mit und ohne den Adressat_innen als auch an signifikanten Orten wie Supervision statt. Professionelles Handeln braucht verschiedene Arten der reflexiven Kompetenz, und für Fallsupervision ist eine geregelte Rückbindung von der Reflexion zur Praxis und zum Alltag herzustellen, sonst droht die Gefahr, 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 163 2.3 Soziale Arbeit als Dienstleistung … dass Fallsupervision zu einer Expertendiagnose wird. Supervisor_in und Fachkraft reflektieren einen Fall gemeinsam, aber die Adressat_innen sind dabei nicht anwesend. Es entstehen Hypothesen und Ergebnisse aus dem gemeinsamen Verstehensprozess und der Analysen, die die Fachkräfte in ihre Fallarbeit einbinden müssen ohne die Adressat_innen auszuschließen. Die Fragen danach, ob und wie die zum Teil wissenschaftlichen Ergebnisse in den Hilfe- und Kommunikationsprozess mit den Adressat_innen eingebracht werden, dürfen nicht vernachlässigt werden. Wenn der Hilfeprozess in der Sozialen Arbeit als ein Weg des gemeinsamen Aushandelns zwischen Fachkräften und Adressat_innen betrachtet wird, muss der Hilfeprozess oder der Hilfeplan offen bleiben für eigene Deutungen der Adressat_innen und für ein Einbinden der Reflexion. Die Widersprüchlichkeit ist zu thematisieren, inwieweit der »kompetente Professionelle« (Ziegler 2008: 165) in der Sozialen Arbeit noch gefragt ist. Wenn die Steuerung der Fallbearbeitung aus effektiven Zielvereinbarungen, Erfolgskontrollen und Sanktionen besteht und die Professionellen lediglich zu Manager_innen des Verfahrens werden, sind zum einen die Verstehensbemühungen um die Adressat_innen in ihrer Lebenswelt nicht mehr maßgeblich und zum anderen ist das bisherige Professionswissen der Fachkräfte weniger relevant. Soziale Arbeit ist manchen Zumutungen ausgesetzt, wie zum Beispiel in der ökonomischen Entwicklung die deutlichen Einsparungen im sozialen Feld, wenig öffentliche Anerkennung der Tätigkeit, übermäßige Vereinnahmung durch aktuelle politische Entscheidungen aufgrund der Abhängigkeit der Sozialen Arbeit von Sozialpolitik u. v. m. Manche Zumutungen sollen durch Supervision gemildert werden. Die Kompetenz der Supervision liegt darin, diese Zumutungen zu benennen und ihre Grenzen in der Auseinandersetzung mit ihnen zu erkennen. Es kann nicht um Lösungen gehen, sondern darum, politische und gesellschaftliche Diskussionen kritisch zu begleiten. Die Frage danach, ob die enge Verknüpfung von Supervision und Sozialer Arbeit sich auflöst, wird auf einer individuellen Ebene sicherlich unterschiedlich beantwortet, in welchem Maß Supervision in Anspruch genommen wird oder nicht. Für professionelles Handeln, das mit Lebenssituationen, Fällen und Ungewissheit umzugehen hat, wird Supervision zur reflexiven Kontrolle und Selbstvergewisserung benötigt. Wenn das Handeln durch die Organisation gesteuert und durch technologisierbare Methoden unterstützt wird oder wenn die Organisation systemtheoretisch als autopoietisches System aufgefasst wird, sind keine reflexive Vergewis- 164 2 Soziale Arbeit und ihre Ideengeschichte der Fallarbeit serung und keine reflexive Kontrolle mehr notwendig. Die Kontrolle liegt in den Strukturen und in den technologisierten Verfahrensweisen selbst. Was sich sicherlich aufgelöst hat, ist die Selbstverständlichkeit der Inanspruchnahme von Supervision. Soziale Arbeit als Profession hat Supervision institutionalisiert, allerdings scheint immer häufiger eine Begründung notwendig zu werden, sie tatsächlich kontinuierlich zu nutzen oder nicht, und die Motivation, sie zu nutzen, scheint klärungsbedürftig. Wie die ausführliche Methodendiskussion zeigt, gibt es enorme Anstrengungen zur Verbesserung der Methoden der Sozialen Arbeit. Die ausführliche Beschäftigung mit diagnostischen und fallverstehenden Methoden der Fallbearbeitung lässt sich auf einem Kontinuum darstellen. Wenn an dem einen Ende ein normatives beziehungsweise diagnoseorientiertes Handlungsmodell steht und an dem anderen Ende ein interpretatives beziehungsweise hermeneutisches Handlungsmodell, dann lassen sich die zahlreichen Methoden jeweils näher dem einen oder anderen Ende zuordnen und in ihrem erkenntnisgenerierenden Vorgehen der Fallbearbeitung abbilden. Eine rein instrumentelle Methodenorientierung wird mehr und mehr durch rekonstruktive und reflexive Anteile erweitert. Der Methodendiskurs wird an den Theorie- und Professionalisierungsdiskurs angelehnt und mit dem Bemühen um mehr Professionalität verbunden sowie sozialwissenschaftliche Forschung in Form von rekonstruktiver beziehungsweise qualitativer Forschung einbezogen. Die vielfältigen methodischen Verfahren sind für Supervision gewinnbringend und für Fallsupervision fruchtbar und sinnvoll, da der Einsatz von Methoden einen Teil der Fallsupervision darstellt. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 165 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision 3.1 Casework und Praxisberatung als Wurzel der Supervision 3.1.1 Praxisberatung respektive Supervision zwischen Beratung und Kontrolle Die Perspektive der Sozialarbeiter_innen und die Genese der Praxisberatung Die Tätigkeit der Sozialarbeiter_innen nimmt in der Entwicklungsgeschichte des Casework einen enormen Weg von der ehrenamtlichen zu einer qualifizierten und bezahlten Tätigkeit. Der Weg ist verbunden mit einer qualitativen Entwicklung durch Weiterentwicklung und Differenzierung der Konzepte des Casework, durch Praxisberatung und durch den Einbezug wissenschaftlicher Erkenntnisse. Für die soziale Arbeit stellt Casework erstmals eine strukturierte und planbare Intervention dar und ist als methodisches Konzept ein Meilenstein in der Professionalisierung der sozialen Arbeit (vgl. Galuske 2013: 90). Für Sozialarbeiter_innen bedeutet die Einzelhilfe eine Methode, die in Schulungen und Ausbildung lehr- und lernbar ist und methodische Sicherheit im Umgang mit Klient_ innen bietet. Das Verteilen von Almosen hat sich gewandelt zu einer aufsuchenden Tätigkeit, in der den Klient_innen Hilfe zur Selbsthilfe angeboten wird. Die Sozialarbeiter_innen wollen nicht mehr als Fürsorger_innen arbeiten, sondern moderne Methoden anwenden (vgl. Leuschner & Weigand 2011: 39). Dabei ist die Klientenorientierung stetig gewachsen bis hin zu einer helfenden Beziehung. Die helfende Beziehung stellt eine vollkommen neue Facette in der sozialen Arbeit dar, da Sozialarbeiter_innen 166 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision nicht nur schematisch eine Dienstleistung ausführen oder Ratschläge verteilen. Ihre Tätigkeit bedeutet, Menschen in ihren individuellen Nöten zu begegnen und zu mehr Wohlbefinden zu verhelfen. Sozialarbeiter_innen sind Spezialist_innen und haben gelernt, physische, soziale und psychische Schwierigkeiten eines Menschen einzuschätzen (vgl. Steinhardt 2005: 49) und Hilfen einzuleiten. Gleichzeitig sind sie Teil des sozialen Wandels und helfen, die gesellschaftliche Not zu identifizieren und zu beheben. Dennoch fällt die gesellschaftliche und individuelle Anerkennung für die Leistungen der Sozialarbeiter_innen sehr unterschiedlich aus oder fehlt, und wie Wendt feststellt sind die Bezahlung und Profilierungsmöglichkeiten eher schlecht (vgl. Wendt 2017: 103ff.). Auf diese Ausgangslage trifft die Praxisberatung, die mit neuen humanistischen Gedanken einer amerikanischen sozialarbeiterischen Ethik verbunden ist. Durch die partnerschaftliche Haltung und reflexionsbezogenen Methoden erfahren Sozialarbeiter_ innen eine Wertschätzung ihrer Person und ihrer Tätigkeit, die auf viele befreiend und motivierend wirken muss (vgl. Belardi 1992: 58). Die kollegiale Wertschätzung und liberale Haltung stehen im scharfen Kontrast zur nationalsozialistischen Sozialarbeit und sind schrittweise in das Selbstbild und die berufliche Identität der Sozialarbeiter_innen zu integrieren, um ein tatsächliches Ende der nationalsozialistischen Zeit mit ihrer menschverachtenden Fallarbeit zu markieren. Die Methode der Praxisberatung Ausgehend von der geschilderten Perspektive der Sozialarbeiter_innen findet die Arbeit der Praxisberater_innen ihren Durchbruch in Deutschland nach dem zweiten Weltkrieg mit der Verbreitung der Einzelhilfe. In dem Quellenband von Dora von Caemmerer (1970²) und bei Pettes (1971: 49ff.) wird anschaulich beschrieben, wie sich aus der Methode der Einzelhilfe das Vorgehen der Praxisberatung entwickelt. Der Ausbreitung der Casework-Methode folgt zeitlich verzögert die Ausbreitung der Praxisberatung. Die mit dem Aufbau einer Beratungsbeziehung einhergehende Herangehensweise und Intention der Beratung zwischen Sozialarbeiter_in und Klient_in wird auf die Beratung und Anleitung zwischen Praxisberater_in und Sozialarbeiter_in übertragen. Das Beratungsverständnis ist jeweils auf Hilfe zur Selbsthilfe ausgerichtet und stellt eine Unterstützung für den Ratsuchenden dar. Die zu Beratenden sollen befähigt werden, ihre Situation zu verstehen und gegebenenfalls selbstverantwortlich zu verän- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 167 3.1 Casework und Praxisberatung als Wurzel der Supervision dern und daran zu lernen (vgl. ebd.: 52). Da es noch keine Ausbildung zur Ausübung der Tätigkeit der Praxisberater_innen gibt, greifen die Sozialarbeiter_innen, die als Praxisberater_innen eingesetzt sind, auf ihr Wissen der Einzelhilfe zurück. Entweder haben sie eine Casework-Ausbildung absolviert oder lernen dieses Konzept durch ihr eigenes praktisches Handeln und profitieren davon, dass sich in dieser Zeit die Ausbildung in Einzelhilfe in den Fachkreisen ausbreitet und sich als notwendiges Grundlagenwissen in der Sozialarbeit verankert. Die Rolle der Praxisanleiter_innen und die spezifischen Aufgaben entwickeln sich aus dem praktischen Handeln in der Praxisberatung und den bereits erworbenen Kenntnissen als Sozialarbeiter_in in der Beziehungs- und Unterstützungsarbeit mit Klient_innen. In dem Quellenband von Dora von Caemmerer (1970²) wird Praxisberatung als Lern- und Ausbildungsprozess verstanden. In unterschiedlichen Stadien der beruflichen Entwicklung – Studierende oder schon im Beruf stehende Sozialarbeiter_innen – ist ihr Lernprozess in der Praxisberatung nach von Caemmerer ein dreifacher. Erstens Lernen der Theorie und Integration dieses Wissens in die Praxis, zweitens Lernen der Methoden der Sozialarbeit und drittens Entwicklung der beruflichen Persönlichkeit. Die Entwicklung der beruflichen Persönlichkeit beinhaltet die »Entwicklung von beruflichen Haltungen und Einstellungen, Korrektur unreflektierter Verhaltensweisen, Förderung von Selbstwahrnehmung und Selbstkontrolle« (von Caemmerer 1970¹: 15). Praxisberatung ist primär fallorientiert (vgl. Belardi 1992: 66), und Dworschak hebt in ihrem Beitrag explizit die Fallbesprechung hervor. Sie weist auf den Aspekt der Entlastung und stellt voran, dass die »Erleichterung für den Sozialarbeiter durch Fallbesprechungen […] allgemein bekannt [ist]« (Dworschak 1970: 144). Das Ziel der Fallbesprechung ist, dass der Fall, der die Persönlichkeit oder Situation der Klient_innen betreffen kann, durchsichtiger und klarer wird (vgl. ebd.: 145). Aber Praxisberatung ist mehr als eine Besprechung einer Einzelsituation (vgl. von Caemmerer 1970¹: 19) und wird als elementarer Teil der Ausbildung und Weiterbildung begriffen. Sozialarbeiter_innen in dieser Zeit betonen, dass Casework ohne Praxisbegleitung nicht durchgeführt werden kann und sehen das Ziel darin, ihre berufliche Kompetenz zu vergrößern (vgl. ebd.: 15; Belardi 1992: 49ff.). Die Berater_innen nutzen die Schritte des Lernprozesses der Sozialarbeiter_innen, die Berl (1970) folgendermaßen beschreibt: »Beginn und Orientierung; Herausarbeiten des Lernproblems; Auseinandersetzung mit dem Lernproblem in der Beziehung zum Praxisberater; Durchbruch zu selbständigem Handeln; 168 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision Auswertung des Lernprozesses. Diesen Ablauf kann der Praxisberater als Rahmen für die Strukturierung seiner Ausbildungsmethode benutzen« (Berl 1970: 125). Praxisberatung ist ein strukturiertes und methodisches Vorgehen, das beim Lehren angewendet wird und dazu dient, das fachliche Handeln der Sozialarbeiter_innen zu verbessern. Das Spannungsfeld zwischen beratenden und kontrollierenden Aufgaben der Praxisberater_innen Wolfgang Weigand und Cornelis F. Wieringa (1990) stellen fest, dass »in Deutschland Supervision zunächst und vor allem in ihrer pädagogischen Funktion über die Ausbildung in den Methoden der sozialen Einzelfallhilfe Eingang in die Praxis gefunden hat und nicht, wie beispielsweise in Amerika als Aufsichts- und Kontrollinstrument in den sozialen Einrichtungen benutzt wird« (Weigand & Wieringa 1990: 3). Auch wenn die pädagogische Funktion, also die beratenden und lehrenden Aufgaben der Praxisberater_innen, im Vordergrund stehen, sind dennoch die kontrollierenden und administrativen Aufgaben der Praxisberater_ innen als Spannungsfeld zu analysieren. Der beratende und lehrende Teil der Praxisberatung ist dadurch gekennzeichnet, dass die Beratung über das oben beschriebene rein methodisch-strukturierte Vorgehen in Einzelfällen hinausgeht. Die Ausbildung zu Sozialarbeiter_innen ist neben der Wissensvermittlung mit einer Persönlichkeitsbildung verbunden, die auf das Einüben von sozialem Handeln zielt, wie schon Salomon hervorgehoben hat (vgl. Kuhlmann 2000: 303ff.). Kadushin (1970) betont, dass Praxisberatung häufig auf eine Änderung im Verhalten und in der Persönlichkeit ausgerichtet war (vgl. ebd.: 158), und Zetzel (1970) spricht von dem Ziel der intellektuellen und emotionalen Reifung (vgl. ebd.: 73; Weigand 1990: 46). Es steht nicht nur die Erweiterung des fachlichen Wissens im Vordergrund der Beratung, sondern der berufliche Habitus formt sich. Dazu tragen vor allem die Praxisberater_innen bei, die gemeinsam mit den Sozialarbeiter_innen in den Fallbesprechungen den Hilfeprozess reflektieren, auf alternative Vorgehens- und Verhaltensweisen hinweisen und Rückmeldungen zur sozialarbeiterischen Tätigkeit geben können. Gemeinsam wird der Arbeits- und Lernprozess reflektiert, von der Problemerkennung über die Auseinandersetzung mit 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 169 3.1 Casework und Praxisberatung als Wurzel der Supervision den Schwierigkeiten der Klient_innen bis hin zur möglichen Lösung. Die Persönlichkeitsentwicklung bleibt nicht auf eine Verbesserung der beruflichen Fähigkeiten beschränkt. Die Sozialarbeiter_innen entwickeln eine eigene berufliche Identität und ein eigenes Selbstverständnis für ihre Tätigkeit, um diese herausfordernde Tätigkeit – anderen zu Wohlbefinden zu verhelfen – ausüben zu können (vgl. Berl 1970: 123ff.; Zetzel 1970: 71ff.). Der kontrollierende und administrative Teil der Praxisberatung liegt darin, dass Praxisberatung Teil der Aus- und Weiterbildung ist. Die Praxisberater_innen beurteilen und kontrollieren die Lernenden. Sie behalten die Angemessenheit der Hilfen, die die Sozialarbeiter_innen ihren Klient_ innen zukommen lassen, und das Wohlergehen der Klient_innen im Blick. Dazu benötigen die Praxisberater_innen ein breites Wissen in der sozialen Arbeit und Feldkompetenz, um die Ziele der Institution, in der die Sozialarbeiter_innen beschäftigt sind, umzusetzen (vgl. Berl 1970: 117). Sie haben profunde Kenntnisse der sozialen Einzelhilfe und erteilen darüber hinaus den Fachkräften Ratschläge oder Anweisungen. Die administrativen Aufgaben bestehen in den Organisationen darin, Einzelfälle zu verteilen und zu koordinieren, Berichte und Dokumentationen einzufordern und zu kontrollieren und Entscheidungen zu gewährten Hilfen zu prüfen. Gerhard Leuschner (1999) hingegen betont, dass hier von der funktionalen Phase in der Entwicklung der Supervision gesprochen werden kann und dass die Sozialarbeiter_innen »funktionstüchtiger für ihre institutionell vorgegebenen Aufgaben« gemacht werden sollen (Leuschner 1999: 5). Das Spannungsfeld zwischen Funktionalisierung der Sozialarbeiter_innen auf der einen Seite und Lernangebote zu unterbreiten auf der anderen Seite zeigt sich deutlich (vgl. Belardi 1992: 54). Die Kontrolle bezieht sich nicht ausschließlich auf das konkrete Handeln und die Entscheidungen der Sozialarbeiter_innen, sondern auch auf deren Haltung. Nach dem zweiten Weltkrieg geht es dringlich um den Aufbau demokratischer Strukturen sowohl im Staat wie auch in der Sozialen Arbeit. Praxisberatung, die als unverdächtig gilt, mit nationalsozialistischem Gedankengut infiziert zu sein, da die Methode aus den Vereinigten Staaten kommt, stellt eine Kontrolle des Casework dar. Die zu verfestigende demokratische Ordnung der Gesellschaft wird unter anderem anhand der demokratischen Lebenshaltung und Ansichten der Sozialarbeiter_innen mithilfe der Praxisberatung geprüft (vgl. Lohl 2017: 104; Belardi 1992: 49). Die Sozialverantwortlichkeit des Staates zeigt sich darin, dass der Staat für Sicherheit und Ordnung sorgt. Darunter fällt die Normalisierungsarbeit der Sozialen Arbeit mit den Klient_innen. 170 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision Casework hat sich als Instrument der Sozialen Arbeit durchgesetzt, da sich die Normalisierungsarbeit mithilfe des Casework und seiner transparenten Strukturen kontrollieren lässt und Praxisberatung ist ein weiteres Instrument, mit dem Sozialarbeiter_innen kontrolliert werden. Die aufgezählten Aufgaben der Praxisberater_innen verdeutlichen die vielfältigen, auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelten Intentionen, die mit Praxisberatung verbunden sind. Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass der Praxisberatung ein einheitliches Konzept zugrunde liegt, weder die Praxisberatung, die aus den Vereinigten Staaten oder europäischen Ländern nach Deutschland getragen wird, noch die Umsetzung in Deutschland. Die vier Aufgaben der Praxisberatung, lehrende, beratende, kontrollierende und administrative Aufgaben, werden in der Theorie wie auch in der Praxis jeweils unterschiedlich gewichtet und in den Vordergrund gestellt. Die weitere Entwicklung zur Supervision wird zeigen, dass beratende und reflektierende Aufgaben zum Kern der Supervision werden, aber lehrende, kontrollierende und administrative Aufgaben werden fortgesetzt in den Supervisionsaufträgen mehr oder weniger deutlich verlangt. Sie sind transparent zu machen und bei Auftragsannahme im Gleichgewicht zu halten. Kritik am Konzept der Praxisberatung Gegenüber der Praxisberatung gibt es Vorbehalte, die aus der Praxis selbst kommen. Diese sind bei den bereits im Berufsleben stehenden Fachkräften stärker, da sie Einmischung und Bevormundung fürchten. Es bestehen Vorbehalte, da man die professionelle Verantwortung der Sozialarbeiter_innen gegenüber den Klient_innen beschnitten sieht, wenn Praxisberater_innen sich die Fälle berichten lassen und beurteilen müssen (vgl. Pettes 1971: 178). Studierende der Sozialarbeit dagegen, die Praxisanleitung als Teil ihrer Ausbildung kennengelernt und gute Erfahrungen gemacht haben, wünschen in ihren Stellen weiterhin Praxisberatung und wecken dadurch den Bedarf (vgl. ebd.: 23). Zudem gibt es Kritik an den unterschiedlichen Aufgaben der Praxisberater_innen, da sie aufgrund ihrer Ausbildungs- und Leitungsfunktion in Rollenkonflikte geraten. Auf der einen Seite haben sie die Verantwortung dafür, dass sich die Sozialarbeiter_innen in der Praxisberatung fachliches Wissen aneignen und dass sie reflektieren, was gut gelingt und was nicht gelingt. Andererseits vertreten die Praxisberater_innen die Institution und haben im Blick, ob der Auftrag an den Klient_innen erfüllt wird. Dazu beurteilen sie die Leistungen der Mitarbeiter_innen. Es stehen ökonomische 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 171 3.1 Casework und Praxisberatung als Wurzel der Supervision Aspekte im Vordergrund und nicht das persönliche Lernen, in dem Fehler und Unzulänglichkeiten auftauchen. Dieser Rollenkonflikt lässt sich in den gegebenen Strukturen und Erwartungen nicht auflösen und führt zu berechtigter Kritik und zu Unsicherheit, welches denn nun die Aufgaben der Praxisberater_innen sind. Eine eindeutige professionelle Haltung der Praxisberater_innen in Bezug zu den Sozialarbeiter_innen ist nicht gegeben. Die Ambivalenz überträgt sich auf die Sozialarbeiter_innen, die einerseits gerade als Berufsanfänger noch Lernende sind, die Praxiserfahrungen sammeln, und andererseits den Auftrag ihrer Institution funktional erfüllen müssen. Aus heutiger Sicht fällt auf, dass in der Darstellung der Konzepte die Klient_innen gesichtslos und passiv bleiben. Trotz der Tatsache, dass es um das Wohlbefinden der Klient_innen oder ›Bedürftigen‹ geht, stehen die Helfer_innen und ihre Bemühungen im Fokus der Betrachtung. Mit der helfenden Beziehung und fundierten Konzepten aus Pädagogik und Psychoanalyse gibt es ein großes Bemühen um fachliches und sinnvolles Handeln, aber die Perspektive der in der Praxisberatung nicht anwesenden Klient_innen wird nicht eingenommen. Die Klient_innen kommen nicht zu Wort, sodass die Rolle der Sozialarbeiter_innen machtvoll bleibt. 3.1.2 Fazit für Praxisberatung beziehungsweise Fallsupervision Anknüpfend an das Kapitel und Fazit der Epoche des Casework in der Sozialen Arbeit (siehe Kapitel 2.1) lassen sich aus der Methode des Casework und der Praxisberatung zwei Intentionen herausfiltern, die den Fallbezug als das Gemeinsame von Sozialer Arbeit und Fallsupervision beschreiben. Es ist erstens das Nachdenken über Fälle und zweitens der Hilfeprozess als helfende Beziehung zwischen Fachkraft und Klient_innen, in der der Fokus sowohl auf die Klient_innen als auch auf die Person der_des Sozialarbeiter_in gelegt wird. Casework und Praxisberatung etablieren sich in Deutschland nach dem zweiten Weltkrieg, aber das Nachdenken über Fälle und die Idee, sich über die Klient_innen und deren Lebenssituation auszutauschen und gegenseitig zu beratschlagen, ist früh im Casework aufgetaucht (vgl. Kadushin 1990: 6ff.; Braches-Chyrek 2013: 182; Müller 2006: 39; Kuhlmann 2000: 304ff.). Oftmals geht das Durcharbeiten der Fälle mit einer Kontrolle der Fallarbeit der Fachkräfte einher. Das Potenzial, das die gemeinsame Besprechung und der Austausch über die Klient_innen für das eigene Lernen und für andere Klient_innen in ihren spezifischen Situationen bieten, zeigt sich 172 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision deutlich. Deshalb wird die Praxisberatung als ein wichtiger, begleitender Teil der Sozialen Einzelhilfe betrachtet, in der die Fälle mit Abstand zum Berufsalltag durchgearbeitet werden. Die augenscheinliche Parallelität zwischen der Situation der Sozialarbeiter_innen und Klient_innen und das Gespräch über diese Situation zwischen Sozialarbeiter_innen und Praxisberater_innen ließ die Praxisberater_innen auf ihr Wissen des Casework zurückgreifen (vgl. Dworschak 1970: 143ff.). Durch dieses Gespräch wird die Fallgeschichte der Klient_innen mit den Phasen des Hilfeprozesses – Sammlung der Faktoren, Einschätzung beziehungsweise Diagnose und Intervention – wieder hervorgeholt, gegebenenfalls geprüft, eingeschätzt, Alternativen gefunden und damit reflektiert. Anfangs sind die Klient_innen Kern der Hilfebemühungen und im Fokus des professionellen Handelns. Mit der Hinwendung zur helfenden Beziehung wird die Interaktion zwischen den Beteiligten bedeutsamer und mit ihr der Blick auf die Sozialarbeiter_innen und ihrem Erleben des Hilfeprozesses (vgl. Belardi 1992: 55). Es lassen sich zwei Herausforderungen benennen, die die Tätigkeit der Sozialarbeiter_innen in dieser Epoche stark prägen und die Hinwendung zu ihnen und ihrer Professionalität notwendig werden lassen. Hier sind der Feldschock, den die Fürsorger_innen erleben, und ihr Leiden an der Bürokratie zu nennen. Der Feldschock kann als Urszene der Fallsupervision bezeichnet werden. Das Erfahren und Sehen von Krankheit, Armut, Tod, Einsamkeit und Hilflosigkeit schockiert oftmals die Sozialarbeiter_innen und führt ihnen eindringlich die Belastungen der Klient_innen vor Augen. Das eigene Ohnmachtserleben sucht nach Entlastung von den Eindrücken von Verelendung und prekären Lebensumständen. Das Leiden an der Bürokratie und an engen administrativen Strukturen ist eine zweite Herausforderung in der professionellen Arbeit (›Bürokratieschock‹). Im Casework ist bereits der versachlichte Umgang mit den Klient_innen deutlich geworden. Das Ohnmachtserleben der Sozialarbeiter_innen, das umso stärker ausgebildet ist, je mehr die Fallarbeit durch Bürokratie und Ordnungshandeln bestimmt wird, wird zu einem beachtenswerten Faktor in der Fallarbeit. Es wird erkannt, dass Sozialarbeiter_innen als ausführende Organe höherer staatlicher Instanzen auch der Versachlichung ausgesetzt sind und dass sie in ihrer Tätigkeit funktional in die Bürokratie und Administration eingeordnet werden. Auf den Praxisschock und den ›Bürokratieschock‹ wird zunächst mit ethischem Handeln reagiert, das die Autonomie und Würde der Klient_ innen herausstellt (siehe Kapitel  5.1.5). Die ethischen Bemühungen be- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 173 3.2 Institutionalisierung der Supervision … ziehen sich auf die Klient_innen, bis die Praxisberatung sich auch den Sozialarbeiter_innen zuwendet. Psychoanalytisches Denken und die Auseinandersetzung mit Abwehrmechanismen, Übertragungen und Gegenübertragungen (siehe Kapitel 4) sind grundlegende Ansätze im Casework und in der Praxisberatung und haben dazu beigetragen, dass die helfende Beziehung als eine Interaktion verstanden wird, an der zwei Individuen mit Gefühlen, Vorstellungen, Persönlichkeiten und Umgangsweisen beteiligt sind. Bang wie auch Kamphuis weisen auf die Bedeutung der helfenden Beziehung, wozu Stemmer-Lück später den Begriff des Beziehungsraumes einführt. Der Versachlichung und Beziehungslosigkeit als Gefahren der Fallarbeit wird ein Konzept entgegengesetzt, das den innewohnenden Beziehungsaspekt nicht negiert, sondern ihm Raum gibt. Insbesondere als Theorie der Emotionen bietet die Psychoanalyse Erklärungsansätze nicht nur für das Verhalten und Agieren der Klient_innen, sondern auch für Gefühle, Erfahrungen und Persönlichkeitsmerkmale der Sozialarbeiter_innen. In der Fallreflexion der Praxisberater_innen werden diese Gefühle wahrnehmbar und diskutierbar. In der dargestellten Epoche des Casework bietet Praxisberatung dazu einen Ort und einen Beziehungsraum, der von den Sozialarbeiter_innen genutzt werden kann, eigenes Erleben zu besprechen. Die Persönlichkeitsreifung, die Dworschak als Ziel für Klient_innen im Casework konstatiert, wird zu einem Lernen, Reflektieren und Reifen der Sozialarbeiter_innen, die regelmäßig Praxisberatung in Anspruch nehmen (vgl. Dworschak 1970: 156). Damit ist ein Baustein einer professionellen Haltung und Praxis der Supervision gelegt, der sich durch einen hermeneutischen Charakter auszeichnet und der sich in der nächsten Epoche etabliert und institutionalisiert. 3.2 Institutionalisierung der Supervision und ihre Inanspruchnahme demokratischer und therapeutischer Ansätze 3.2.1 Entwicklungslinien in der Supervision und der Psychoboom Supervision bedeutet Fallsupervision in der Sozialen Arbeit Gröning legt dar, dass Supervision »zunächst als Methode Sozialer Arbeit im Sinne einer psychoanalytischen, psychodramatischen oder ähnlich begründeten Fallreflexion institutionalisiert wurde« (Gröning 2012¹: 11). 174 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision Demnach bedeutet Supervision Fallsupervision in der Sozialen Arbeit. Auch Kornelia Rappe-Giesecke beschreibt, dass an der Gesamthochschule Kassel zu dieser Zeit in zwei Dritteln der Supervisionszeit Fallarbeit gemacht wird und in einem Drittel der Zeit sprechen die Beteiligten über die Gruppe, was als Selbstthematisierung definiert wird (vgl. Rappe-Giesecke 2011: 18). Die gemeinsame Entstehungsgeschichte von Sozialer Arbeit und Supervision in Deutschland lässt beide Tätigkeitsfelder noch eng verknüpft bleiben. Supervision respektive Fallsupervision reichert ihr sich entwickelndes Erfahrungswissen aus der Fallbearbeitung in der Sozialen Arbeit an und die Soziale Arbeit entwickelt sich durch die supervisorische Begleitung und Reflexion der Fälle. Das Üben der Methode der Einzelfallarbeit wird durch die Praxisberatung unterstützt, sodass die Soziale Arbeit ein Interesse daran hat, dass Supervision als »Ort der Reflexion beruflichen Handelns« (Hege 2011: 60) in den Einrichtungen verankert wird. Fallsupervision bedeutet Reflexion der Beziehung zwischen Sozialarbeiter_innen und Klient_innen, des fachlichen Handelns der Sozialarbeiter_ innen, der latenten Wirkfaktoren in der Sozialen Arbeit und der institutionellen Vorgaben und Regeln (vgl. Gröning 2012²: 76). »Insbesondere die Etablierung von Supervisionsausbildungen nach dem 2. Weltkrieg in Deutschland fußte auf dem Bedarf, sozialarbeiterische Praxis begleitend zur aktuellen Tätigkeit strukturiert zu reflektieren  […]. Somit war der Aufbau supervisorischen Expertenwissens in der Aufbauphase stark von dieser Verbindung getragen« (Steinhardt 2005: 21). Institutionalisierung der Supervision Ende der 1960er Jahre und in den 1970er Jahren beginnt sich Supervision zu institutionalisieren, indem erste Ausbildungskurse zur_zum Supervisor_in angeboten werden. In dieser Phase der Institutionalisierung der Supervision sind die inhaltlichen Schwerpunkte und das Selbstverständnis von Supervision sehr heterogen, sodass sich unterschiedliche konzeptionelle Richtungen in den Ausbildungsstätten entwickeln. Eine Richtung ist die Praxisanleitung, die sich wie oben gezeigt stark an die amerikanischen Konzepte anlehnt und den Fokus auf Beratung und Leitung von Sozialarbeiter_innen und auf deren praktische Unterstützung in ihrer Tätigkeit legt (z.B. die Ausbildung beim Deutschen Verein in Frankfurt). Eine andere Richtung der Supervisionsausbildung legt den methodischen Fokus auf angewandte Gruppendynamik und arbeitet stark organisations- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 175 3.2 Institutionalisierung der Supervision … bezogen (z.B. die Akademie für Jugendfragen in Münster). Die Teilnehmenden sind von der 1968er Studentenbewegung nachhaltig beeinflusst und politisiert, sodass sich Themen wie ›Macht‹, ›Partizipation‹ und ›Demokratisierung‹ sowie eine institutionenkritische und institutionenhinterfragende Haltung entfalten. Einen psychoanalytischen Schwerpunkt in der Ausbildung gibt es in Gelnhausen am Burckhardthaus (vgl. Leuschner & Weigand 2011: 40ff.). Die Praxis steht eindeutig im Vordergrund der Supervisionsausbildungen und die Schwerpunkte sind zunächst praktische Methodenfragen und Fragen nach Gesprächsführung. Es wird Methodenkompetenz vermittelt und genauso bedeutsam sind Selbsterfahrung und Selbstreflexion (vgl. ebd.: 46). Die Ausbildungen werden von Akademien und Instituten in freier Trägerschaft angeboten. Der Studiengang in Kassel, also ein universitärer Zugang zum Erwerb des notwendigen Wissens zur_zum Supervisor_in, bleibt in dieser Zeit noch eine Ausnahme. Die Ausbildungen werden häufig in Form von Meister-Lehrling-Verhältnissen durchgeführt und sind stark personengebunden. Vorwiegend wird ein Erfahrungswissen als notwendiges Wissen für Supervisor_innen vermittelt (vgl. Siller 2010: 14). 1969 gründet sich eine Konferenz der bis dahin zentralen Fortbildungsstätten für Supervision. Die darin verankerte Kommission IV ist zuständig für die Weiterentwicklung der Supervisor_innenausbildung und ist um gemeinsame Standards in den unterschiedlichen Ausbildungsakademien bemüht (vgl. Weigand 1990: 52). Erste theoretische Diskussionen und politisch-gesellschaftliche Grundlagen für Supervision Supervision entsteht als Methode der Praxis und legitimiert sich weniger theoretisch (vgl. Weigand & Wieringa 1990: 1). In den ersten Veröffentlichungen zur Supervision und Supervisionsausbildung in Deutschland finden sich verschriftlichte praktizierte Methoden und Verstehenszugänge aus Supervisionsprozessen. Die theoretische Auseinandersetzung mit Supervision bedeutet, dass Supervisor_innen sich mit diesen Texten auseinandersetzen und diskutieren. Die Publikationen enthalten weniger ausformulierte Theorien, als Fragen zur Praxis und wie dort Probleme gelöst und Verstehen ermöglicht wird. In den Ausbildungskursen gibt es Arbeitspapiere, die von einigen wenigen Wissenschaftler_innen und Theoretiker_ innen unterschiedlicher Disziplinen verfasst werden. Wenn diese Arbeits- 176 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision papiere theoriegeleitete Erkenntnisse zur Supervision aufweisen und ein Stück die Wirklichkeit erklären können, werden sie wie Interventionen in den Ausbildungskurs hineingegeben. Das ist kein systematischer Umgang mit Theorie und häufig ist der Wunsch nach Selbsterfahrung größer als der nach Aneignung von Theorie (vgl. Leuschner & Weigand 2011: 50). Supervision scheint ein ›Anhängsel‹ der Sozialen Arbeit zu sein und ein Mittel und Instrument, um den Herausforderungen in der Sozialen Arbeit auf eine bestimmte Art – hier in Form von Beratung – besser begegnen zu können. In frühen Supervisionsschriften aus den 1970er Jahren, wie zum Beispiel einer Veröffentlichung aus dem Verlag Haus Schwalbach mit dem Titel »Supervision  – ein berufsbezogener Lernprozeß« (1977) wird deutlich, dass es ein Bedürfnis gibt, Supervisionsprozesse hinter den verschlossenen Türen hervorzuholen. Einige an Austausch interessierte Supervisor_innen möchten ihre Prozesse und ihr konzeptionelles Verständnis von Supervision darstellen und zur Diskussion stellen. Im Vorwort heißt es, dass die Herausgeber das »Schwergewicht auf eine kritisch reflektierte Praxis von Supervision« legen (von Caemmerer et al. 1977: 7) und dass sie die »Notwendigkeit einer permanenten Selbstkritik […] [der] Praxis bejahen« (ebd.). Ein Schwerpunkt in der Auseinandersetzung mit Supervision liegt hier in der (Selbst-)Reflexion. Das Verschriftlichen der Supervisionsprozesse und der damit verbundenen Fragestellungen zu Konzeptionen und Strukturen bietet die Möglichkeit einer breiteren Diskussion, an der sich Supervisor_ innen und Vertreter_innen weiterer Disziplinen beteiligen können. Gerhard Wittenberger konstatiert im gleichen Band, dass die Theoriebildung in einem desolaten Zustand ist und sieht in der Veröffentlichung von Supervisionsprozessen einen ersten Ansatz, der Untersuchungen mit wissenschaftlichen Methoden zulässt (vgl. Wittenberger 1977: 86ff.). Zudem verlangt der Studiengang Supervision an der Gesamthochschule in Kassel am Ende eine Diplomarbeit, die eine Auseinandersetzung mit Theorie und Wissenschaft erfordert (vgl. Leuschner & Weigand 2011: 47). Es ist dem Zeitgeist der 1970er Jahre geschuldet, dass die ersten theoretischen Auseinandersetzungen um Supervisionskonzepte eng mit politischen Diskussionen und Einstellungen verbunden sind (vgl. Wittenberger 1977: 93; Lander 1977: 67ff.). Gaertner weist darauf hin, dass in dieser Zeit die theoretische Auseinandersetzung in der Supervision bedeutet, dass politische Theorien oder Fragestellungen herangezogen werden. Themen wie Demokratisierung, Gesellschaftskritik und Emanzipation bestimmen die politischen Forderungen der Zeit und werden zugleich in den Sozial- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 177 3.2 Institutionalisierung der Supervision … wissenschaften beforscht und behandelt. Cora Baltussen, als eine der ersten Ausbilder_innen für Supervision, hat schon Anfang der 1960er Jahre auf die Bedeutung eines demokratischen Supervisionsverständnisses aufmerksam gemacht. Supervisor_innen brauchen eine Offenheit und Aufgeschlossenheit gegenüber ihren Supervisand_innen und haben ihnen nicht auf autoritäre Weise vorzuschreiben oder zu kritisieren, wie diese ihre Aufgaben zu erledigen haben. Supervision kann nur gelingen, wenn sie mit einer demokratischen und nicht autoritären Haltung verwirklicht wird (vgl. Austermann 2019: 11). Für Supervision ist zu diskutieren, inwieweit eine demokratische und emanzipatorische Haltung in den Konzepten berücksichtigt und umgesetzt werden kann. Ferner tauchen in der Supervision Themen wie Struktur- und Organisationsprobleme in den Institutionen auf (vgl. Wittenberger 2013: 9; Akademie für Jugendfragen Münster 1979). Diese werden mit ihrem Bezug zur gesellschaftlichen und politischen Ebene reflektiert und daran schließt sich die Frage an, wie politisch dürfen Supervisor_innen sein, ohne dass der Auftrag der Supervision, nämlich die Reflexion beruflicher Praxis, in den Hintergrund gedrängt wird. Die aus der Diskussion abgeleitete Frage zur Praxis lautet, ob Supervision den Schwerpunkt auf praktische Hilfe legt, dass also die Supervisand_ innen ihre praktische Arbeit besser machen können oder ob der Schwerpunkt darauf gelegt wird, genau diese praktische Arbeit institutionell und gesellschaftlich zu hinterfragen und sich mit der darin liegenden Rolle auseinanderzusetzen (vgl. Leuschner & Weigand 2011: 44). Soll Supervision eine systemstabilisierende oder potenziell systemverändernde Funktion übernehmen? Eine Kritik von Blinkert und Huppertz in den 1970er Jahren bezieht sich auf Supervision, die lediglich dazu da ist, die berufliche Identität der Sozialarbeiter_innen zu stabilisieren und zu sichern. Grundlegende Probleme im fachlichen Handeln und den Strukturen, Rahmenbedingungen und Hierarchien werden bewusst mit dem Instrument Supervision zugedeckt, um allein die Beteiligten zu befrieden und die Organisation zu stabilisieren. Die Antwort auf Blinkert und Huppertz sind mehrere Veröffentlichungen, die auf die gesellschaftspolitische Funktion von Supervision eingehen und sie als kritisches Aufklärungsinstrument verorten (vgl. Siller 2008: 17f.; Weigand 1979: 90ff.). Supervision hat Verantwortung gegen- über den Individuen und der Gesellschaft zu nehmen und hat sich mit dem Widerspruch zwischen Anpassung und reflexivem Widerstand auseinanderzusetzen, sowohl auf individueller als auch kollektiver Ebene (vgl. Heintel & Ukowitz 2017: 71). Supervision ist politisch. 178 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision Eine zweite sich daran anschließende offene Fragestellung in der Supervisionsdiskussion ist die theoretische Fundierung. Die Psychoanalyse ist in dieser Phase der Etablierung von Supervision die basale Theorie mit ihren unterschiedlichen Facetten, an der sich Supervisor_innen orientieren (vgl. Belardi 1992: 97ff.; Wittenberger 1984; Kutter 1984). Die Bewegung der Therapeutisierung bringt eine Fülle von weiteren Therapieansätzen und Psychotechniken22 in die Supervision. Allerdings ist der Grad der wissenschaftstheoretischen Grundlegung und der Ausarbeitung einer Theorie für die neuen Ansätze und Techniken sehr unterschiedlich. Die wenigsten Therapieschulen beruhen auf einer wissenschaftlich fundierten Theorie, sondern stellen heilsbringende Techniken dar, die einen engen Verständnisrahmen aufweisen. Die Supervisand_innen  – beziehungsweise Patient_innen in einigen Kontexten – haben sich mit ihren Anliegen diesen begrenzten Möglichkeiten der Supervisor_innen und der Methode anzupassen (vgl. Gaertner 1999: 49; Weigand 1979: 94ff.). Die Rezeption von Theorien aus anderen wissenschaftlichen Disziplinen, wie zum Beispiel aus den Sozialwissenschaften, steht noch am Anfang und von einer eigentlichen Theoriebildung in der Supervision kann nicht oder noch nicht gesprochen werden. Die Gefahr der Unübersichtlichkeit, die Gildemeister für die Professionalisierung der Sozialen Arbeit beschrieben hat (vgl. Gildemeister 1992: 209ff.), besteht genauso für die theoriegeleitete Diskussion zur Supervision und Entwicklung der Supervision (vgl. Weigand 1979: 88ff.). Normative Vorstellungen, wie Fallsupervision zu sein hat (konzeptionelle Ebene), Beschreibungen von Supervisionsprozessen und Bestandsaufnahmen (Prozessbeschreibungen) sowie Analysen und Kritik von Handlungsproblematiken (inhaltliche Ebene der Supervisionsthemen) werden in der Fachdiskussion vermischt und sind in ihren Intentionen nicht immer klar erkennbar. Es gibt erste Systematisierungsversuche, die von praxisorientierten Modellen der Supervision ausgehen, in denen sich Supervisand_innen in einem Lernprozess befinden. Louis Lowy betrachtet Supervision als einen Lehr- und Lernprozess und unterscheidet vier lerntheoretische Hintergründe für Supervisionsmodelle. »1. Kognitives Lernen, das den Nachdruck auf intellektuelles Verstehen und Wissensaufnahme legt« (Lowy 22 Gaertner zählt hier auf »Primär-, Gestalt- und Gesprächstherapie, Bioenergetik, Transzendentale Meditation, Transaktionsanalyse, Katathymes Bilderleben, Encounter, Rebirthing und noch etwa 60–200 andere Verfahren« (Gaertner 1999: 49). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 179 3.2 Institutionalisierung der Supervision … 1977: 10). Dabei bezieht Lowy sich auf Theorien von Bruner. »2. Affektives Lernen, das den Nachdruck einerseits auf das Ansprechen des emotionellen Gehalts, der Gefühle im Lernenden legt, andererseits auch das Erleben und die bisherigen Lebenserfahrungen zur Grundlage des Lernens macht« (ebd.). Hier bezieht sich Lowy auf Freud, Neofreudianer und auf Lewin sowie auf Maslow, Rogers und Tausch. »3. Verhaltensmotorisches Lernen, das den Nachdruck auf das Tun, das Handeln des Lernenden legt und das Experimentelle, Pragmatische im Lernen besonders anspricht« (ebd.). Lowy nimmt hier die Schulen von Pawlow und Skinner als Grundlage. »4. Integriertes Lernen heißt letztlich, die drei Komponenten des Kognitiven, Affektiven und Motorischen zu verbinden und sich so zu eigen zu machen, daß das Gelernte, d. i. [= das ist] das Produkt des Zu-lernenden, eine Einheit darstellt« (ebd.). Lowy ist der Ansicht, dass eine pluralistische lerntheoretische Orientierung in der Supervision notwendig ist und dass Supervisor_innen und Supervisand_innen eng zusammenarbeiten und fortlaufend Lerndiagnosen erstellen sollen. Lowys auf Lernprozesse beruhendes Supervisionskonzept hebt sich deutlich von therapeutischen Supervisionskonzepten ab und stellt Supervision als Beratungsinstrument auf eine breitere Basis, die nicht nur dem Zeitgeist entsprechende klinische Konzepte favorisiert. Auch von Caemmerer nimmt eine Systematik als Orientierungshilfe für die sich differenzierenden Supervisionsmodelle vor und geht ähnlich wie Lowy von einem lern- beziehungsweise praxisorientiertem Modell der Supervision aus. Sie grenzt ein psychosoziales Handlungsmodell, tiefenpsychologisch-dynamische Ansätze, kommunikationstheoretische Ansätze, klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie, behaviouristische Lerntheorien und Modelle der Familienbehandlung voneinander ab (vgl. von Caemmerer 1977: 19ff.). Die Systematisierungsversuche weisen auf eine bemerkenswerte Entwicklungsdynamik der Supervision hin. Die Rezeption verschiedener therapeutischer Schulen und daraus abgeleitete methodische Handlungsweisen bilden ein breites Spektrum von Supervisionskonzeptionen. Psychoboom als Auslöser für die Expansion der Supervision Der Psychoboom und seine Auswirkungen für die Soziale Arbeit sind bereits oben dargestellt worden und zweifellos besteht auch in der Fallsupervision die Gefahr einer pathologisierenden Sichtweise auf die Klient_ 180 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision innen. Soziale Notlagen werden als psycho-soziale Notlagen verstanden und individualisiert betrachtet. Interventionen und Veränderungen setzen bei den Klient_innen der Sozialen Arbeit an und nicht an ihren Lebensbedingungen beziehungsweise sie setzen bei den Supervisand_innen an und nicht an ihren Arbeitsbedingungen. Für den Supervisionsdiskurs ist Gaertner hervorzuheben, der die Merkmale und Auswirkungen des Psychobooms auf Supervision dargestellt hat. Er konstatiert die ›Psychologisierung der Gesellschaft‹ und führt dazu aus: »Verbunden ist sie [= Psychologisierung der Gesellschaft] mit dem Rückzug der Individuen auf das eigene Ich und in die Intimität der kleinen Gruppe. Historisch stellt sich der mit der Psychologisierung der Gesellschaft einhergehende Psychoboom als Zerstörung jener politisch-kritischen Bewegung der 60er Jahre dar, die den Ausbruch aus der kleinbürgerlichen Vereinzelung und die Befreiung der Subjektivität zum Ziel hatte« (Gaertner 1999: 12). Intensiver als die Soziale Arbeit adaptiert Supervision etliche Therapiekonzepte für die Beratung, und es lässt sich ein Methodenpluralismus konstatieren, der äußerst unübersichtlich ist und der sich den Vorwurf des Eklektizismus gefallen lassen muss. Einerseits profitiert Supervision von der Psychologisierung der Gesellschaft, da sie einem Bedürfnis nach Selbsterkenntnis und Selbstreflexion entgegenkommt. Das Setting der Einzelsupervision impliziert eine Zuwendung zum Subjekt. Andererseits bedeutet eine einseitige Fokussierung auf das Individuum und sein Erleben das Verblassen des kritisch-emanzipatorischen Anspruchs. Der Psychoboom ist nach Gaertner dadurch gekennzeichnet, dass aus den komplexen Theorien der Psychoanalyse und der Verhaltenstherapie einzelne, als praktisch angesehene ›Behandlungsmodelle‹ herausgelöst werden und als Psychotechniken Einzug in die Lebenswelt finden. Zahlreiche therapeutische Verfahren entstehen und werden zu Heilslehren erkoren und vermarktet (vgl. Gaertner 1999: 44ff.). Weigand mahnt an, dass nicht die Methode im Vordergrund stehen darf, sondern dass sich die methodische Herangehensweise an dem zu bearbeitenden Problem zu orientieren hat. Methoden beziehungsweise therapeutische Ansätze sind zweckmäßig auf die schwierige Situation der Klient_innen anzuwenden (vgl. Weigand 1979: 97), und es ist nicht der Fall einem Methodenschema anzupassen. Gaertner kritisiert, dass die begrenzten Möglichkeiten einer spezifischen Methode nicht in der Lage sind, Eigenarten und Fantasien, die nicht ins Methodenschema 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 181 3.2 Institutionalisierung der Supervision … passen, zu verstehen (vgl. Gaertner 1999: 49ff.). Auch Rosenthal wendet sich dem Eigensinnigen und Besonderen zu. Sie verdeutlicht in ihrem Ansatz der rekonstruktiven Forschung (siehe Kapitel 5.2), in dem sie sich mit biografischen Selbstbeschreibungen auseinandersetzt, dass diese Eigenarten und Fantasien für den Gesamtblick – für die Gestalt der Erzählung – bedeutsam sind. Mit eben diesen Eigenarten ist die Organisiertheit einer Erzählung zu erfassen, um einen sinnhaften Zusammenhang herstellen zu können (vgl. Rosenthal 1995: 22f.). Rosenthals gestalttheoretischer Ansatz strukturiert das bislang unverstandene Material nicht weg, sondern integriert es in die Gestalt des Falls und stellt wertvolle Verstehenszugänge dar (vgl. Gröning 2011³: 82). 3.2.2 Eingang der Gruppendynamik in die Supervision Entwicklung der Gruppendynamik Eine andere Entwicklungslinie der Supervision ist das Konzept der Gruppendynamik, das die Supervision stark beeinflusst. In der zweiten Hälfte der 1960er Jahre werden die Konzepte der gruppendynamischen Trainings aus den Vereinigten Staaten nach Deutschland gebracht. Die von Lewin initiierte Kleingruppenforschung unterscheidet sich von der bisher bekannten Gruppenpädagogik dadurch, dass die eigene Gruppe als Lernort angesehen wird. Die Gruppe und der_die Leiter_in sind selbst Gegenstand der Untersuchung und somit Gegenstand der Selbsterfahrung und der Selbstreflexion (vgl. Weigand 1990: 50). Das Interesse zielt »auf die Dynamik des sozialen Geschehens in und zwischen (Klein-)Gruppen, auf Fragen nach den Auslösern, gestaltenden Bedingungen und Regeln« (Christen et al. 2001: 1). Die Gruppendynamik kann als Lehrmethode zur Modifizierung des eigenen Verhaltens angesehen werden. Es findet ein Austausch zwischen den Gruppenmitgliedern statt, indem Meinungen und Gefühle sowohl über das eigene Handeln als auch über die Reaktionen auf das Handeln der Anderen ausgetauscht werden. Selbst- und Fremdwahrnehmungen werden erweitert und Wirkungen des eigenen Handelns können realistischer eingeschätzt werden (vgl. Müller 2006: 275). Die angewandte Gruppendynamik erschließt sich in den 1970er Jahren neue Anwendungsfelder, wie zum Beispiel das Feld der Supervision (vgl. Wittenberger 2013: 7). Gleichzeitig sind große 182 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision Veränderungen in den gruppendynamischen Konzepten und Trainings zu konstatieren, die breite und kritische Diskussionen unter den Gruppendynamiker_innen auslösen. Die Reinformen gruppendynamischer Trainings in gruppendynamischen Laboratorien oder Sensitivity-Trainings werden weniger nachgefragt, sodass sich die gruppendynamischen Trainings in struktureller, inhaltlicher und prozessualer Hinsicht verändern. Die angewandte Gruppendynamik etabliert sich in der berufsbegleitenden Weiterbildung und gruppendynamische Trainings finden hauptsächlich in Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen von Institutionen statt, wie zum Beispiel in der Ausbildung zur_zum Supervisor_in. Die Selbsterfahrung wird zu einem eher pragmatischen Instrument, das beruflich verwertbares soziales Lernen bezweckt (vgl. Rechtien 2001: 57ff.). Auch diese Tendenz, dass gruppendynamische Trainings in der betrieblichen Entwicklung eingesetzt werden, führt zum Teil zu konträren Zielen. Die Gruppenarbeit wird »als Strategie der Humanisierung des Arbeitslebens, aber auch zur Leistungssteigerung eingeführt« (Gröning 2013: 38). Eine Leistungssteigerung wird dadurch erreicht, wenn das Ziel der Trainings unter einem funktionalistischen Gesichtspunkt der Optimierung der Arbeitsabläufe und der Zusammenarbeit der Mitarbeiter_innen dient und diese auf die Unternehmensziele eingeschworen werden (vgl. ebd.: 38f.). Der Wunsch der Humanisierung des Arbeitslebens spiegelt sich darin wider, wenn gruppendynamische Trainings Ziele wie Selbsterfahrung, die Schulung von Selbst- und Fremdwahrnehmung, soziales Lernen und Verbesserung der Kommunikation angeben. Die Ausbreitung der Gruppendynamik läuft parallel zu den politischen Forderungen, die mit den Reformbemühungen verbunden sind. Es besteht die Hoffnung, dass politische Veränderungen sich mithilfe der Gruppendynamik als einem emanzipatorischen Verfahren in die Breite der Gesellschaft transportieren lassen. Schattenhofer und Weigand stellen dazu fest, dass diese »hohen Erwartungen an die Gruppendynamik als ›Gesellschaftsverändernde Bewegung‹ […] sich nicht erfüllt [haben]« (Schattenhofer & Weigand 1998: 7). Nicht alle haben der Gruppendynamik diese Wirksamkeit zugetraut beziehungsweise diese Bedeutung beigemessen. Münch spitzt die ambivalente Einschätzung der Gruppendynamik darin zu, dass einerseits Gruppendynamik als ein emanzipatorisches Verfahren gesehen wird, »das eine kritische Vermittlung zwischen dem dialektischen Verhältnis von Individuum und Gesellschaft ermögliche« (Münch 2002: 78) und andererseits wird sie lediglich als »magisch anziehende So- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 183 3.2 Institutionalisierung der Supervision … zialtechnik« (ebd.) angesehen, die allein zu »subjektiven Wohlbefinden« (ebd.) der einzelnen Gruppenmitglieder beitragen kann.23 Aktuell ist zu konstatieren, dass der gruppendynamische Ansatz kein zusammenhängendes theoretisches Konzept entwickelt hat, sondern sich aus unterschiedlichen Konzepten oder Methoden zusammensetzt, wie zum Beispiel sozialpsychologischen, gruppenanalytischen oder tiefenpsychologischen Konzepten. Zunehmend wird auf systemtheoretische Konzepte Bezug genommen, um das Geschehen in Gruppen einordnen und um die Dynamik der Selbststeuerung erklären zu können (vgl. Schattenhofer & Weigand 1998: 8). Supervision und angewandte Gruppendynamik Die Gruppendynamik entfaltet sich zunehmend als Konzept, das von Supervision aufgegriffen wird. Wechselseitig führen die Kritik an der Einzelhilfe und die wachsende Bedeutung der Arbeit mit Gruppen zur Verbreitung von Team- und Gruppensupervisionen und damit werden Konzepte zur Arbeit mit Gruppen und Organisationen verstärkt nachgefragt. Für die Supervision konstatiert Gaertner, dass die Gruppendynamik in der Supervision auf zwei Ebenen ansetzt. Zum einen fördern die gruppendynamischen Konzepte die Entwicklung von Team- und Gruppensupervision. Es findet eine Analyse des Gruppenprozesses statt und dessen erkenntnisproduktive Kraft wird genutzt. Zum anderen wird die Möglichkeit der Selbsterfahrung in den Team- und Gruppensupervisionen aufgegriffen und intensiv damit gearbeitet. Gaertner kritisiert, dass Team- und Grup- 23 Im Jahr 2001 hat die Sektion Gruppendynamik des Deutschen Arbeitskreises für Gruppenpsychotherapie und Gruppendynamik die Ziele und Ansprüche der angewandten Gruppendynamik zusammengefasst und aufgelistet: »Auf der Ebene individueller Qualifikation: – die Sensibilisierung für Interaktionsprozesse zwischen Personen in Gruppen, Organisationen und gesellschaftlichen Zusammenhängen;  – das analytische Durchdringen, Verstehen und emotionale Nachvollziehen von Gruppenprozessen; – die Ausbildung der Fähigkeit von Selbst- und Fremdwahrnehmung; – soziale Kompetenz als Entwicklung von Konfliktfähigkeit, Rollenflexibilität, der Fähigkeit, Beziehungen zu gestalten; – Differenzierungs- und Integrationsfähigkeit; – Kooperations- und Führungsfähigkeit; – (Selbst-)Organisationsfähigkeit. Auf der Ebene der Qualifikation von Gruppen und Teams: – Förderung der Selbststeuerungs- und Arbeitsfähigkeit von Gruppen durch Reflexion des eigenen Prozesses; – Entwicklung von Gruppen in Richtung Integration und Differenzierung« (Christen et al. 2001: 3). 184 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision penkonflikte in den Fokus der Bearbeitung in der Supervision gelangen, aber damit die Analyse der Übertragungsbeziehung mit den jeweiligen Klient_innen in den Hintergrund gedrängt wird. Die fachliche Arbeit der Professionellen sowie die dort gelagerten Konflikte werden weniger reflektiert und sie soll automatisch gut funktionieren (vgl. Gaertner 2011: 89ff.). Supervisionsprozesse sind dahingehend zu steuern, ob ein Konflikt auf der realen Ebene des Teams zu klären ist, damit danach alle Aufmerksamkeit auf die zu reflektierende Fallgeschichte gelenkt werden kann, oder ob die Beschäftigung der Gruppe mit sich selbst zu viel Raum bekommt und von der Fallreflexion ablenken will. Franz Leinfelder zeigt klar auf, dass die Bearbeitung von gruppendynamischen Prozessen ein Mittel zum Zweck ist, indem die fallbezogene Arbeit von aktuellen Gruppenkonflikten befreit wird, um sie entlasteter fortzuführen. Dazu ist ein Oszillieren zwischen Konzentrierung auf die Klient_innen und ihren Fallgeschichten und der Konzentrierung auf das Gruppengeschehen im Hier und Jetzt notwendig, welches Supervisor_innen zu steuern haben (vgl. Leinfelder 1998: 23ff.). Fallsupervisionen werden nicht nur im Einzelsetting durchgeführt, sondern finden auch in Team- und Gruppensupervisionen statt. Die angewandte Gruppendynamik stellt dabei ein wichtiges Diagnose- und Interventionsinstrument dar und insbesondere Spiegelungsprozesse als ein zentraler Faktor im Wissen der Gruppendynamik sind für Fallsupervision relevant (zur Kritik der Nutzung der Spiegelungsprozesse siehe Kapitel 6.5.2). Die Gruppendynamik, die sich in der aktuellen Supervisionssitzung zeigt, ist ein Prozessgeschehen, das nicht unabhängig vom Inhalt beziehungsweise von der Fallarbeit verstanden werden kann und umgekehrt. »In der Supervisionsgruppe spiegelt und reproduziert sich der Fall und seine Szene. Die Dynamik der Gruppe kann als Abbild der supervidierten Situation betrachtet werden« (Weigand 2017: 105). Zudem unterstützt ein gruppendynamisches Konzept, dass die Supervisand_innen sowohl ihre eigene Wahrnehmung schulen können als auch die Wirkung der eigenen Person auf das jeweilige Gegenüber erfahren können. Für diejenigen Supervisand_innen, die ihre Fallgeschichten in die Fallsupervision einbringen, bieten die Rückmeldungen eine Reflexionsfolie für den Umgang mit den Klient_innen und erweitern die eigene begrenzte Sichtweise und die Handlungsperspektiven. Die Entwicklung der Fähigkeit zur Beziehungsgestaltung, der Rollenflexibilität und Konfliktfähigkeit unterstützt die Professionellen in ihrem Handeln und bewahrt die Beratungsfähigkeit im jeweiligen Arbeitsfeld (vgl. Christen et al. 2001: 3, 13). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 185 3.2 Institutionalisierung der Supervision … 3.2.3 Konzeptmerkmale einer kritisch-reflexiven Supervision In Abgrenzung zu therapeutisch-klinischen Supervisionskonzepten und methodenorientierten Ansätzen der Fallsupervision werden Konzeptmerkmale einer kritisch-reflexiven Supervision dargestellt und analysiert, die maßgeblich auf Gerhard Leuschners24 Supervisionsverständnis basieren und die zugleich für Fallsupervision bedeutsam sind. Verstehen Grundlage des supervisorischen Tuns ist die »Neugier des Erschließens- und Verstehen-Wollens« (Leuschner 2007: 14). Oszillierendes Verstehen bedeutet für Leuschner, Gefühle, Beweggründe und unausgesprochene Ziele beim Gegenüber zu erkennen, genauso wie verborgene Wünsche und Ängste. Es gilt, »sich und den anderen in Beziehung und Interaktion zu sehen, herauszufinden, was gerade geschieht und was es bewirkt« (Gröning 2016¹: 94). Oszillierendes Verstehen drückt die gleichzeitige Fähigkeit zu »Nähe und Distanz« sowie die »Fähigkeit zu Empathie und Konfrontation im Sinne von Gegenüberstellung« aus, ohne »die Position des Dritten aufzugeben« (Leuschner 2007: 14). Es ist ein hermeneutisches Verstehen, das hier als supervisorische Handlungskompetenz beschrieben wird. Ein Sinnverstehen als Fähigkeit bedeutet, eine bewusste, dechiffrierende Haltung einzunehmen und das Entschlüsseln von scheinbar Selbstverständlichem (vgl. Lehmenkühler-Leuschner & Leuschner 1997: 67). Ein Sinnverstehen als supervisorische Haltung bedeutet, »– die Fähigkeit zu introspektiver Wahrnehmung, – die Fähigkeit zu Identifikation und Distanz, – Spannungs- und Unsicherheitstoleranz im Verstehensprozeß, – die Fähigkeit zur neugierigen und vorbehaltsfreien Suche nach Problemdefinitionen« (ebd.: 51). Um zu verstehen ist die Fähigkeit der Selbstreflexion wichtig und bedeutet, sich selbst in die Reflexion einzubeziehen, um damit die Wahr- 24 Leuschner, als Mitbegründer des Fortbildungsinstituts für Supervision (fis), bezieht sich in seinen Veröffentlichungen zur Supervision auf das Supervisionskonzept des fis. Das Supervisionskonzept basiert zu Beginn auf angewandter Psychoanalyse, angewandter Gruppendynamik und angewandter Institutionsanalyse und erweitert sich später durch angewandte Organisationssoziologie (vgl. Leuschner 1993: 7ff.; Wittenberger 1984: 3ff.; Leinfelder 1998: 22ff.; Lehmenkühler-Leuschner 1993: 8ff.; Lehmenkühler-Leuschner & Leuschner 1997: 48ff.; Zimmer-Leinfelder 2012: 1ff.). 186 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision nehmung zu erweitern. Selbstreflexion in der Supervision ist ein vertieftes Nachdenken und ein Verknüpfen von Wissen, Erfahrung, aktuellem Befinden und Gefühlen bei sich selbst und wird mit der Wirklichkeit in Verbindung gebracht. Selbstreflexion wird von einem emanzipatorischen Interesse geleitet, einem Interesse an Erkenntnisse über sich selbst und seiner Umwelt (vgl. Weigand 1979: 89). Kontrakt und Aufklärung Einen Schwerpunkt in seinem Konzept legt Leuschner auf die Aushandlung des Dreieckkontrakts. Nach einer Phase der Supervisionsentwicklung, in der in Einzel- oder Gruppensupervisionen Praxisprobleme und Arbeitsbeziehungen der Sozialarbeiter_innen und ihrer Klient_innen im Vordergrund standen, werden nun Teams und Institutionen für Supervision bedeutsam und der Kontrakt erweitert sich. Das Konzept des Dreieckkontrakts in der Supervision nimmt den Gedanken eines dritten Vertragspartners auf, der mit eigenen Interessen und Bedingungen Einfluss nimmt. An den Kontraktverhandlungen sind nun drei Parteien beteiligt, Supervisor_ innen mit ihren Supervisionskonzepten, Mitarbeiter_innen als zukünftige Supervisand_innen mit persönlich-beruflichen Klärungsanliegen und Interessen und Institutionen mit ihren Interessen und Bedingungen. Leuschner prägt dafür den Begriff Dreieckkontrakt. Bei der Verhandlung des Dreieckkontrakts sind die drei Parteien prinzipiell gleich, wenn die Rahmenbedingungen, Form, Kosten und Inhalte der Supervision verhandelt werden (vgl. Zimmer-Leinfelder 2003: 43ff.). Wenn nur die Institution als Auftraggeberin, die die Supervision bezahlt, den Kontrakt bestimmt, gerät Supervision zu einem Anpassungsinstrument, das sich den Zielen der Institution anschließt. »Supervision wird dafür zur Sozialtechnologie, die immer dann auf Institutionskritik verzichtet, wenn es dem Kunden oder Auftraggeber wichtig ist« (Lehmenkühler-Leuschner & Leuschner 1997: 58, Hervorh. i.O.). Der Dreieckkontrakt betrachtet die Beteiligten als jeweils unabhängig in der Verhandlung und das zeichnet Leuschners Kontraktethik aus (vgl. Leuschner 1988: 12; Gröning 2016¹: 92). Supervisor_innen können nicht gleichzeitig eine Leitungs- und Beratungsrolle ausführen, sondern benötigen eine eigenständige, dritte Position, die genügend Distanz wahrt (vgl. Zimmer-Leinfelder 2003: 44). Schon Lowy verweist auf das Modell des externen Supervisors, das er favorisiert und dem er ein größeres Ver- änderungspotenzial zuschreibt (vgl. Stenzel 2019: 30; Belardi 1992: 188). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 187 3.2 Institutionalisierung der Supervision … Externe Supervisor_innen können die notwendige Distanz zur Institution herstellen, bewegen sich außerhalb der Hierarchie und können der Aufklärung dienend reflektieren (vgl. Lehmenkühler-Leuschner & Leuschner 1997: 58; Gröning 1996: 98). Leuschner versteht Aufklärung und Institutionskritik als überparteiliche Konfliktlösungsarbeit und sieht Supervisor_innen hier in der Verantwortung, zwischen den Zielen der Institution, den Arbeitsbedingungen der Mitarbeiter_innen und dem eigenen Autonomieanspruch zu pendeln, diese in der Supervision zu veröffentlichen und damit zur Reflexion zu stellen. Die Angemessenheit und Sinnhaftigkeit von institutionellen Strukturen und Vorgaben und der damit verbundenen Ziele der Institutionen sind stets in Bezug zu den Interessen und Bedürfnissen der Mitarbeitenden zu prüfen. Dazu ist die Fähigkeit der Supervisor_innen notwendig, sich wechselseitig in die Mitarbeitenden und in die Institution einzufühlen wie auch zu distanzieren. Institutionen sind in ihrer Doppelwirkung zu reflektieren, dass sie auf der einen Seite ermöglichen, gestalten und gewähren und auf der anderen Seite bestimmen, einengen und kontrollieren (vgl. Leuschner 1988: 9ff.; Leuschner 1999: 5ff.; Lehmenkühler-Leuschner & Leuschner 1997: 56ff.). »Die professionelle Autonomie von Supervision und Organisationsberatung wird erst möglich, wenn die supervisorische Rolle mit ausreichend Distanz, Eigenständigkeit bzw. der Position des Dritten ausgestattet ist« (ebd.: 55). Dennoch stoßen Supervisor_innen wiederholt an Grenzen, wenn ein kritisches und um Aufklärung bemühtes Supervisionsverständnis von der Institution nicht gewollt ist und Supervision deshalb »ein Instrument der Aufklärung und Verhaltensentwicklung von Mitarbeitern bis zur oder besser bis unterhalb der institutionsverändernden Ebene« (Leuschner 1988: 18) bleibt. Damit Aufklärung und aufklärende Supervision nicht inhaltslos bleiben hebt Gröning hervor, dass Supervision nach Leuschners Konzept dazu beitragen kann, dass institutionelle und gouvernementale Macht entschärft wird. Das gelingt dadurch, dass Supervisor_innen sowohl eine institutionelle Freiheit besitzen und professionelle Kompetenz in den Prozess einbringen als auch dadurch, dass Leuschners Konzept ein verbindliches Beratungsmodell darstellt, das auf Aushandlung und demokratischem Verständnis beruht, wie auch schon Baltussen hervorhebt (vgl. Austermann 2019: 11). Aushandlung bedeutet Auseinandersetzung und Leuschner zeigt eindrücklich in seinem Supervisionsmodell, dass die Auseinandersetzung nicht außerhalb von Beziehung stattfinden kann (vgl. Gröning 2017²: 48). Neben der Auseinandersetzung mit Macht 188 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision gehört für Leuschner auch die Einsicht in die Notwendigkeit von Konflikten in die Beratungsbeziehung. Es ist die Fähigkeit zum Diskurs, der auf die Kultivierung der Konfliktbearbeitung zielt (vgl. Leuschner 1993: 15ff.). Bildung und Problemlösung Leuschner hebt hervor, dass Supervision in seinem Verständnis immer Bildung und Problemlösung zugleich ist. Auf der einen Seite ist Bildung in Supervisionsprozessen ein nicht abzuschließender Prozess und auf der anderen Seite steht der Wunsch nach Problemlösungen, die ein Ergebnis hervorbringen und zeitlich begrenzt sind, das heißt supervisorische Fragestellungen zielen auf eine konkrete Lösung. In Supervisionsanfragen stehen Problemlösungen im Vordergrund und weniger Bildungsprozesse (vgl. Leuschner 1999: 13ff., Leuschner 2007: 20). Indes zeigt Leuschner die Bedeutung von Bildung für Supervision klar auf, da er Bildung wie folgt definiert: »Bildung bezeichnet den Prozeß der Entwicklung des Individuums zu reflektierter Selbständigkeit sowie eigenständiger Aneignung der Welt und Auseinandersetzung mit ihr. Bildung zielt auf Lebensfähigkeit in der Arbeitswelt, im privaten wie im öffentlichen Leben; sie verschafft Menschen die Fähigkeit, Zusammenhänge zu erkennen und beurteilen zu können; sie versetzt sie in die Lage, das eigene Handeln mit seinen Folgen reflektieren zu können. Sie ist Voraussetzung für lebendige Demokratie« (ebd.: 13, Hervorh. i.O.). Leuschner lehnt sich nah an das lerntheoretische Supervisionskonzept von Lowy an. Lowy formuliert vier Postulate, die seinem Menschenbild von lernenden Supervisand_innen zugrunde liegen. Erstens sind die Supervisand_innen sich selbst steuernde, emanzipierte Personen, die mündig sind und die Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen. Zweitens nutzen Supervisand_innen ihre vielfältigen Lebenserfahrungen als Ressourcen. Drittens beeinflussen die verschiedenen sozialen Rollen die Lernmotivation und neue Berufsrollen wirken mitunter motivierend und sind Ansporn zur Verhaltensänderung. Viertens besteht der Wunsch von Supervisand_innen nach problemlösenden Modellen, die sie reflektiert in ihrer Praxis anwenden können (vgl. Lowy 1977: 13f.; Stenzel 2019: 27f.). In der Fallsupervision liegen beide Prozesse der Bildung und Problemlösung nah beieinander, wenn für die Fallbearbeitung eine Lösung gefunden wird und in der Reflexion fallübergreifende Zusammenhänge, Veränderungen der eigenen Verhaltensweisen und Einstellungen oder Erweiterung der Handlungsfähigkeit ebenso 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 189 3.2 Institutionalisierung der Supervision … erkannt werden wie die Einsicht entsteht, dass Supervisionsprozesse ein Lernen zwischen Supervisand_innen und Supervisor_innen ist, das aus der Beziehungsarbeit genährt wird. Lehmenkühler-Leuschner und Leuschner fassen Bildung und Problemlösung in Fallsupervisionen so zusammen, dass es im Sozialen, Bildungs- und Gesundheitsbereich »um die Entwicklung von Menschen, um die Verstehensweise und die Behandlung von menschlichen Problemen, um Wachstum oder Regeneration« geht (Lehmenkühler-Leuschner & Leuschner 1997: 62). Fallanalyse Alle am Prozess beteiligten Personen haben die Aufgabe, sowohl das Erzählte als auch das nicht direkt Erzählte und das Beobachtete aufzunehmen, zu erspüren und zu verbinden und die Zusammenhänge zu verstehen. Verstehen ist mehr als ein Prozessschritt, es stellt ein grundlegendes Element in der Fallsupervision dar. Zur Fallanalyse führen Leuschner und Lehmenkühler-Leuschner aus (1997: 48ff.), dass es mehrere Schritte der Fallarbeit gibt. Für die Diagnoseentwicklung in der Supervision ist zunächst eine Wahrnehmungserweiterung notwendig. Supervisor_innen untersuchen und erkunden das Erzählte und das Beobachtete, indem sie hinterfragen, vorläufig interpretieren und zusammenfassen, bis das Erzählte ein Stück verstanden ist. Das Verstandene wird durch Rückmeldung und Vergewisserung an die Erzählenden überprüft. Allerdings geht es nicht nur um die »Richtigkeit« des Verstandenen, sondern darum eine »›soziale Phantasie‹ zu entwickeln« und durch Erweiterung der Perspektiven sich in »verschiedene Positionen hineinversetzen zu können« (Lehmenkühler 1982: 46). Der Blick und das Einfühlungsvermögen beziehungsweise Verstehensvermögen werden erweitert, indem man sich mit fremden Verstehenszugängen auseinandersetzt. Zudem ist es erforderlich, dass soziale Situationen nicht nur beschrieben, sondern auch methodisch und theoretisch generalisiert, kategorisiert und systematisch zusammengefasst werden, damit die professionelle Situation überschaubar bleibt und Interventionen fokussiert erfolgen. »Das Zusammenspiel von konkreter Fallanalyse und praktischer Problembearbeitung einerseits und abstrahierender Strukturgeneralisierung andererseits macht die besondere Kunst einer diagnoseorientierten Haltung aus« (Lehmenkühler-Leuschner & Leuschner 1997: 68). Eine diagnoseorientierte supervisorische Haltung ist für Leuschner und Lehmenkühler-Leuschner verbunden mit Institutionskritik, Mitar- 190 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision beiterkritik und Eigenkritik und der Suche nach der aktuellen Diagnose. Dabei stehen Kritik und einfühlende Identifikation nebeneinander, damit die Freiheit der Wahrnehmung gewahrt bleibt und die Entwicklung der Diagnose gelingen kann. »Diagnoseorientierung als Haltung heißt somit, zugewandte Neugier und distanzierte Skepsis als zwei Seiten der gleichen Medaille in innerer und äußerer Spannung zu halten« (ebd.: 70, Hervorh. entfernt). Bei der Analyse eines Falls werden die Schnittstellen aufgespürt, »in denen sich Biographisches mit Institutionsgeschichtlichem, Individuelles mit Sozialem, Kulturellem, Geschichtlichem und Politischem verbindet« (ebd.: 61). Leuschner und Lehmenkühler-Leuschner nutzen den Begriff Chiffren, die auf der einen Seite als auftretende Verallgemeinerungen in der Situationsdarstellung zu erkennen und aufzulösen sind. Auf der anderen Seite werden im Supervisionsprozess gemeinsame Chiffren zwischen Supervisor_innen und Supervisand_innen hergestellt, damit die Komplexität der sozialen und psychischen Phänomene bearbeitbar bleibt. Mit ihrer Fallanalyse beziehen sich Leuschner und Lehmenkühler-Leuschner stark auf Oevermanns Strukturlogik professionellen Handelns und verweisen auf die widersprüchliche Einheit von wissenschaftlicher und hermeneutischer Kompetenz (vgl. ebd.: 67ff.; Lehmenkühler-Leuschner 1993: 20ff.; siehe Kapitel 5.1.1). Zur Fallanalyse gehört die Betrachtung der institutionellen Realität dazu. »In der supervisorischen Reflexion geht es immer wieder darum, die Sinnhaftigkeit und Angemessenheit von institutionellen Strukturen bezüglich der gesetzten institutionellen Ziele und sich verändernden menschlichen Bedürfnisse und Interessen zu prüfen und in ›Frage‹ zu stellen« (Lehmenkühler-Leuschner & Leuschner 1997: 61). Institutionen, die hierarchiekonzentriert und autoritär aufgebaut sind, sind aufgrund der Veränderungen in der Moderne in ihrem Wirken und ihren funktionalen Aufgaben in Bezug auf den Fall zu hinterfragen. 3.2.4 Fazit für Fallsupervision Ein Fazit für Fallsupervision wird anhand zwei parallel verlaufender Entwicklungslinien gezogen. Eine Entwicklungslinie zeigt, wie der Psychoboom, gruppendynamische und gruppentherapeutische Verfahren – wie zum Beispiel Balintgruppenarbeit – die Einflüsse und theoretischen Ansätze der Sozialen Arbeit aus der Supervision verdrängen. Wie oben aus- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 191 3.2 Institutionalisierung der Supervision … geführt beinhalten Heges und Mollenhauers pädagogische Ansätze der Beratung für Fallsupervision gewinnbringende Gedanken, aber die Verbindung von Sozialer Arbeit und Supervision wird lockerer und sowohl in der Supervision als auch in der Sozialen Arbeit wird auf Entwicklungen gesetzt, die auf therapeutischen Konzepten und psychologisierten Handlungsmustern beruhen. Dennoch bleibt die sozialarbeiterische Praxis an die administrative Ebene gebunden und die supervisorische Praxis verortet sich stark auf therapeutischer Ebene. Für Fallsupervision als Schnittmenge von Sozialer Arbeit und Supervision gilt, die bürokratische Rationalität nicht durch eine klinische Rationalität zu ersetzen, sondern beide Ebenen zum Fallverstehen zu nutzen. In der Phase des Psychobooms beschäftigt sich Supervision wie dargestellt ausgiebig mit methodischen Fragen und Abläufen, mit der Rolle der Supervisor_innen und mit welcher therapeutischen Methode eine Diagnose erstellt werden kann, ohne dass ein Fallverstehen praktiziert wird. Später bietet Thierschs Ansatz Lebensweltorientierter Sozialer Arbeit wichtige, häufig neue Perspektiven zur Fallarbeit. Lebensweltorientierung, die eine direkte Kritik an der ausgeprägten therapeutischen Orientierung darstellt, wird kaum für Fallsupervision rezipiert. Auch Bernfelds Erkenntnisse zum sozialen Ort von Jugendlichen in der Fürsorgeerziehung scheinen vergessen zu sein. Heges Transparenz des Dialogs, Bernfelds Ausführungen zum sozialen Ort oder Thierschs Konzept der Lebensweltorientierung bieten die Chance, dass in der Fallsupervision ein unverstellter Blick auf die gelebte Realität der Klient_innen möglich ist. Supervisor_innen und Professionelle stehen näher bei den Klient_innen und erhalten ein genaueres und realeres Bild ihrer Lebenswelt. Die Akzeptanz und der Umgang der Fachkräfte mit den subjektiven – vielleicht eigenwilligen – Entscheidungen und Erklärungen der Klient_innen werden in der Fallsupervision reflektiert und es werden Wege erarbeitet, wie die Ansprüche einer Lebensweltorientierten Sozialen Arbeit in die Praxis umgesetzt werden können. Eine zweite parallel verlaufende Entwicklungslinie verweist auf den Ausbau und die Institutionalisierung von Supervision. Aufgrund stetiger Professionalisierungsbemühungen in der Sozialen Arbeit, steigender Anforderungen an die Fachkräfte und komplexer Weiterentwicklung der sozialarbeiterischen Tätigkeiten und Felder wird die Handlungsreflexion in der Sozialen Arbeit in Form von Supervision institutionalisiert. Zu konstatieren ist, dass sich Supervision nicht zu einer Praxisberatung entwickelt hat, die durch einen kontrollierenden und administrativen Aufgabenteil 192 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision gekennzeichnet ist und Sozialarbeiter_innen funktional auf ihre Aufgaben vorbereitet. Supervision entwickelt eine reflexive Praxis, die Fallverstehen als ein emotionales und kognitives Verstehen der inneren und äußeren Wirklichkeit begreift. Fallsupervision hat die Aufgabe, die Transformationsleistungen der Sozialen Arbeit zu reflektieren. Gildemeister führt aus, dass die soziale Wirklichkeit und die gegebenen Situationen der Klient_innen nach bestimmten arbeitsfeld- und organisationsspezifischen Kriterien in einen Fall überformt werden (vgl. Gildemeister 1992: 211). Die Normen, Arbeitsaufgaben und Prinzipien der Institutionen werden in die Lebenswelt und Interaktion zwischen Sozialarbeiter_innen und Klient_innen übertragen. Rechtliches und organisationsabhängiges Fallverständnis stehen einem pädagogischen und beziehungsorientierten oder gegebenenfalls therapeutischen Fallverständnis gegenüber und beide Handlungsebenen brauchen eine Auseinandersetzung und gegenseitige Bezugnahme (zu einer versachlichten Fallbearbeitung durch Akten siehe Schütze in Kapitel 5.1.2). Fallsupervision agiert in diesen entgegensetzten Sphären der Sozialen Arbeit und hat eine Vermittlungsposition inne (vgl. ebd.). Ihr fällt hier die Aufgabe zu, diese Überformung sichtbar werden zu lassen oder mit anderen Worten sowohl die Versachlichung des Falls in der Bearbeitung zu erkennen als auch die Verlebendigung des Falls in der Reflexion nicht zu versäumen. Für die benötigte Distanz zur Reflexion lockert Supervision die enge methodische Verbindung zur Sozialen Arbeit und erweitert das enge Konzept der Fallarbeit mit einer gesellschaftspolitischen Funktion. Die inneren Reformen lassen kritische und innovative Kräfte hervortreten, die auf die hohe Bedeutung einer demokratischen und sozialen Gesellschaft in der Modernisierungsphase hinweisen. Der mit den Reformen verbundene sozialpolitische Auftrag, mittels Reflexion und Supervision hierarchische und autoritäre Kulturen aufzudecken und Veränderungen durchzusetzen (vgl. Gröning 2014: 85), fördert nicht nur die Institutionalisierung der Supervision, sondern auch ihre eigene Profilbildung. Supervision ist kein Anhängsel der Sozialen Arbeit oder eine Beratung, die Soziale Arbeit als Instrument der Normalisierung unterstützt. Sie ist keine »trivialisierte Therapie« (Bude 1988: 369), in der Supervisand_innen auf den Blick in das eigene Innere begrenzt werden. Supervision nimmt den gesellschaftspolitischen Auftrag, demokratische und kritische Denkweisen zu fördern, an und bietet einen Ort der Reflexion. Sie nimmt das Wissen aus der sozialen Gruppenarbeit und Gemeinwesenarbeit auf und zeigt eine methodisch-konzeptionelle Offenheit für Balintgruppenarbeit, gruppendynami- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 193 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung sche und therapeutische Ansätze (vgl. Leuschner & Weigand 2011: 40). Ihre dynamische Weiterentwicklung verweist darauf, dass vorherige, aus dem Casework entstandene Konzepte der Fallsupervision die Entwicklungen und Vielschichtigkeit der modernen Gesellschaft nicht mitvollziehen können. Die mannigfaltigen, zu großen Teilen therapeutischen Ansätze und der damit einhergehende Methodenpluralismus stellen eine enorme Bereicherung und gleichzeitig eine Herausforderung für Supervision und ihre Profilbildung dar. Eine Überbetonung therapeutischer Vorgehensweisen vernachlässigt die Reflexion der Institutionen beziehungsweise Organisationen und deren Einfluss auf den Fall und vernachlässigt den Kontrakt und das Setting der Supervision. Eine intensive Methodenanwendung übersieht die aufgezeigten Spannungsfelder zwischen Individuum und Organisation, zwischen Auftrag der Sozialen Arbeit und Bedingungen der Lebenswelt, zwischen der Klientelifizierung und Zuwendung zum Subjekt und beantwortet keine Fragen nach politisch-gesellschaftlichem oder ethischem Handeln in der Sozialen Arbeit. Fallsupervision blickt mit mehr Distanz, freier und unabhängiger als Soziale Arbeit auf einen Fall und benötigt mehrdimensionale Konzeptionen. Mit diesem Schritt ist die Fundierung einer kritisch-reflexiven Praxis bereitet, die zu einem Pfeiler professionellen Handelns sowohl in der Supervision als auch in der Sozialen Arbeit wird und zu der unter anderem Hege und Mollenhauer sowie Leuschner und Lowy einen Baustein beitragen. Soziale Arbeit mit Menschen in einer stetig komplexer werdenden Umwelt ist heute ohne reflexives Nachfassen beziehungsweise ohne reflexive Reaktion nicht professionell denkbar. 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung 3.3.1 Supervision und Coaching in der transformierten Arbeitswelt und neue Beratungskritik Manager_innen in der Arbeitswelt Luc Boltanski beschreibt in seinem Werk »Die Führungskräfte« (1990) die zwischen den beiden Weltkriegen entstandene neue soziale Gruppe der Führungskräfte beziehungsweise Manager und deren Aufstieg. Die Führungs- 194 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision kräfte sind in ihren beruflichen und gesellschaftlichen Zugehörigkeiten, ihrem Habitus, ihren Chancen und Grenzen als Manager sehr unterschiedlich und dennoch entsteht mit ihnen ein »Kollektivkörper«, […] »dessen Innen- und Außendynamik in nahezu allen gesellschaftlichen Feldern ihre Spuren hinterlässt« (Bogusz 2010: 27). Mit dem Begriff Führungskraft ist eine begehrte soziale Identität verbunden, die sich in die transformierte Arbeitswelt einpasst. Es geht um Leistung, Erfolg und Kompetenz, wodurch sich die soziale Gruppe selbst definiert, und nicht um eine auf Erbe begründete Legitimität. Boltanski geht der Frage nach, wie diese soziale Gruppe sich konstituiert hat und zeigt dazu auf, wie sich Führungskräfte im gesellschaftlichen und politischen Raum repräsentieren. Führungskräfte stehen für Modernisierung, da autoritäres Verhalten durch demokratisches Verhalten ersetzt wird. Das ›New Management‹ aus den Vereinigten Staaten steht für eine neue Arbeitsorganisation, moderne psychologische Arbeitstechnologien, technische Kompetenz, Macht und Profit (vgl. ebd.: 30ff.; Boltanski 1990: 111ff.). Die gelungene Institutionalisierung der Gruppe bedeutet, dass aus strukturellen Verschiebungen eine neue Profession entstanden ist, die sich insbesondere durch unternehmerisches Denken auszeichnet. Der Aufstieg der Manager geht in parallelen Prozessen zur Verdrängung und zum Abstieg der Mittelschicht und mit einer Neukonfigurierung der Berufe einher. Die Bedeutung der Manager nimmt zu und in einem Prozess der Deprofessionalisierung nimmt die Bedeutung der Berufe beziehungsweise Professionen ab. Boltanskis Ziel der Arbeit ist aufzuzeigen, wie eine soziale Gruppe gemacht wird und welche Organisations- und Repräsentationsaufgaben diese Gruppe leistet (vgl. Bogusz 2010: 25ff.). Damit stellt Boltanski den Ausgangspunkt der heutigen Diskussionen um Sozialmanagement, Organisation und Profession dar. In Verbindung mit der Debatte um Qualitätsmanagement, Wirtschaftlichkeit und Steuerung von Organisationen wird die aktuell große Bedeutung des Managements und der Manager sichtbar. Ökonomisierung und neoliberales Denken als beherrschende Themen in der Arbeitswelt Der durch Arbeitslosigkeit und Finanzierungsschwierigkeiten des Sozialstaates grundlegende Strukturwandel in der Arbeitswelt ab Ende der 1980er Jahre zwingt die Menschen, ihre Arbeitskraft systematisch zu ökonomisieren und das ganze Leben wie einen Betrieb zu rationalisieren. Die neoliberale Flexibilisierung der Arbeitswelt wird zur planmäßigen Effizienz getrie- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 195 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung ben, sodass der Mensch in einer Optimierungsfalle sitzt (vgl. Voß 2011: 51; Bröckling 2013: 4). Der Wohlfahrtsstaat wird zum aktivierenden Staat, da auch das Soziale ökonomisiert wird, und zieht sich aus den professionellen Handlungsfeldern zurück (vgl. Klatetzki & Tacke 2005: 7). Die Prozesse der Ökonomisierung und Optimierung sind eng verbunden mit der Leitfigur des unternehmerischen Selbst, mit der Dynamik der Entgrenzung und der Dynamik der Subjektivierung (vgl. ebd.: 5), die im Folgenden skizziert werden. Das unternehmerische Selbst soll nicht nur seine Arbeitsleistung und Wohlstand maximieren, sondern ebenso das Selbstbewusstsein und die Gesundheit. Die Menschen sollen ihr Leben aktiv in die Hand nehmen und bei Überforderung sollen sie professionelle Hilfe suchen. Beratung und humanistische Psychologie werden dabei zu einem Instrument, das dazu da ist, dass Menschen an sich arbeiten, ihre Ziele nicht aus dem Blick verlieren und mit eigener Kraft das Erreichen aller Bedürfnisse organisieren (vgl. Bröckling 2016: 61). Bröckling konstatiert mit Bezug zu Foucault: »Kurzum: Unternehmerische Selbste fabriziert man nicht mit den Strategien des Überwachens und Strafens, sondern indem man die Selbststeuerungspotenziale aktiviert« (ebd.). Dabei wird suggeriert, dass es nicht Ziel ist, möglichst viel Geld und Gewinne anzuhäufen, sondern dass damit die Befriedigung des persönlichen Leistungsbedürfnisses einhergeht, dass es also um eine Lebenseinstellung geht (vgl. ebd.: 64ff.). Die Dynamik der Entgrenzung umschreibt Bröckling als die »Einsicht, dass es ein Genug nicht geben kann« (Bröckling 2013: 9) und diese Einsicht »erzeugt den Sog zum permanenten Mehr« (ebd.) sowie das Gebot der kontinuierlichen Verbesserung. »Es reicht nicht aus, einfach nur kreativ, findig, risikobereit und entscheidungsfreudig zu sein, man muss kreativer, findiger, risikobereiter und entscheidungsfreudiger sein als die Konkurrenz und darf daher nicht in der Anstrengung nachlassen« (ebd.). Die Grenzen zwischen Arbeit und Freizeit sowie Arbeit und Nichtarbeit verschwinden, wenn zum Beispiel Regelarbeitsverhältnisse dereguliert werden oder letztlich ein permanentes Arbeiten beziehungsweise eine ständige Verfügbarkeit gefordert wird. Die damit verbundene Überforderung ist intendiert, da sie die notwendige Anspannung erzeugt, die die Tätigen weitermachen, aber kaum zur Ruhe kommen lassen (vgl. Bröckling 2016: 71). Die Dynamik der Subjektivierung stellt sich paradox dar. Auf der einen Seite werden den Beschäftigten mehr Möglichkeiten der Selbstorganisation und des eigenverantwortlichen Arbeitens geboten. Auf der anderen Seite wird dieses Angebot mit der unbedingten Notwendigkeit verbunden, dass 196 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision die Mitarbeiter_innen mit allen ihnen zur Verfügung stehenden Möglichkeiten ihre Arbeit aktiv gestalten und dass sie die gesetzten Ziele erreichen oder sogar übertreffen (vgl. Voß 2011: 53). Die Unternehmen nutzen dazu das gesamte subjektive Potenzial der Mitarbeiter_innen. »Neben den auf konkrete Funktionen bezogenen fachlichen Qualifikationen betrifft dies immer häufiger auch tief liegende persönlich [sic] Kompetenzen und Eigenschaften wie etwa Kreativität, Innovativität, Verantwortlichkeit, Commitment, Kommunikativität, Leistungswille, Loyalität, Lernbereitschaft und anderes mehr« (ebd.: 54). Nach Foucault beschreibt Bröckling den Vorgang der Subjektivierung als gesellschaftliche Zurichtung und als Selbstmodellierung. Es sind subtile Techniken der Selbststeuerung, sodass die Akteure sich gleichzeitig frei – im Sinne von eigenverantwortlich, autonom, rechenschaftspflichtig – und unter Zwang gesetzt fühlen – im Sinne von fremdbestimmt, abhängig, kontrolliert (vgl. Heltzel 2012: 212). Das »unternehmerische Selbst [wird] durch permanentes Regierungshandeln geschaffen und aktiviert […]. Nicht die Freisetzung immer schon vorhandener Kräfte, sondern deren permanente Förderung und Formung, nicht Laissez-faire, sondern behavioristische Verhaltensmodifikation in allen Lebensbereichen kennzeichnen diese Subjektivierungsfigur« (Bröckling 2016: 60). Die neue Beratungskritik weist hier nach, wie Beratung als gouvernementale Praxis beziehungsweise als Instrument der Macht und des Regierens genutzt wird (vgl. Gröning 2016¹: 30). Maasen (2011) konstatiert, dass die Klientelisierung der Ratsuchenden sich heute nicht allein an der Frage nach Hilfe und Kontrolle entscheidet, sondern entlang den Ansprüchen der Gesellschaft an individuelle Selbstführungskompetenz. Nicht das Recht, sondern die Pflicht zur Selbstführungskompetenz und zur Modellierung des Geistes, Körpers und der Psyche tritt gesellschaftlich in den Vordergrund und wird zu einer moralischen Forderung, die als Selbstverantwortung deklariert wird. Statt der normierten Anpassung an die Erfordernisse der Arbeitswelt werden individuelle Leistungen ausgeschöpft und gesteigerte Eigenverantwortung erwartet und propagiert und stellen so eine Disziplinierungstechnik dar (vgl. Groenemeyer & Rosenbauer 2010: 79ff.). Folgen für die sozialen Systeme, für die Beschäftigten und Anforderungen an Supervision Mit Markt- und Wettbewerbslogik und Ökonomisierung hält das übergeordnete System Wirtschaft Einzug in die sozialen Systeme, in welchen 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 197 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung sich eine ökonomisch technologische Dominanz ausbreitet (vgl. Heintel & Ukowitz 2017: 80f.). Heltzel merkt kritisch an, dass die vorherrschende Ökonomisierung leicht in eine ideologische Zuspitzung und Überhöhung pervertiert werden kann, wenn unreflektiert einer ungezügelten Beschleunigung und vordergründig unausweichlichen Umstrukturierungen nachgegeben wird (vgl. Heltzel 2012: 204). Dennoch ist ökonomisches Denken das erklärte Ziel auf allen Ebenen der sozialen Systeme und in der Gesellschaft. Eine Folge der Rationalisierungsprozesse und der Ökonomisierung ist, dass die Selbstorganisation der Beschäftigten das zunehmende betriebliche Steuerungsinstrument ist, das den Mitarbeiter_innen einen unternehmerischen Umgang mit der eigenen Arbeitskraft abverlangt (vgl. Pongratz 2004: 17). Die Mitarbeiter_innen haben die individuelle Verantwortung nicht nur für das eigene Leben, sondern auch für ihr Arbeitsleben, die Arbeitsprozesse und -ergebnisse und sollen innovativ und erfolgreich sein. Die ökonomische Beschleunigung und permanente Optimierung der eigenen Biografie führt teilweise zu erheblichen Risiken, Zumutungen und Belastungen bei den Beschäftigten. Bisherige gesellschaftliche, kulturelle und beschäftigungsbezogene Muster der Lebensführung werden entwertet. Effizienzdruck, verdichtete und beschleunigte Arbeitsprozesse, Standardisierungen und Anpassungszwang sowie ein stetig steigendes Innovations- und Veränderungstempo führen zu psychischen und physischen Belastungen und Krankheiten, zu Verunsicherung und Resignation (vgl. Heltzel 2012: 213ff.; Voß 2011: 54f.). Um mit den Folgen der grundlegenden Veränderungen umzugehen, werden Maßnahmen wie Organisationsberatung und betriebliche Weiterbildungen installiert. Bröckling beschreibt den Bedarf folgendermaßen: »Das Selbst erscheint als reflexives Projekt, das sich allein oder mithilfe professioneller Berater, Therapeuten, Coaches oder anderer Autoritäten einem permanenten Selbstmonitoring unterzieht, um die ›Flugbahn‹ seines Lebens immer neu zu adjustieren, wobei mit den Chancen der Selbstverwirklichung stets die Risiken des Absturzes einhergehen« (Bröckling 2016: 26). Auch Supervision wird seit Ende der 1980er Jahre mit dem grundlegenden Strukturwandel in der Arbeitswelt konfrontiert. In der Fallsupervision findet die Konfrontation an mindestens drei Stellen statt. Erstens sind die Supervisand_innen als Beschäftigte mit den Auswirkungen der Ökonomisierung beschäftigt. Die verschärfende Entwicklung der Ökono- 198 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision misierung in Bezug auf Leistung und persönlicher Einsatz ist mit neuen Anforderungen verbunden und führt zu den oben genannten Belastungen. Die bisherige Qualifikation der Beschäftigten ist nicht mehr ausreichend, sondern sie brauchen neue Kompetenzen wie sie für das unternehmerische Selbst beschrieben werden. Die den Tätigkeiten im sozialen Bereich inhärenten Sinnund Wertedimensionen verlieren ihre Gültigkeit zuungunsten von Effektivität und Effizienz. Die komplexer werdenden Handlungsanforderungen und Entscheidungsmöglichkeiten des neuen Typus des Arbeitskraftunternehmers evozieren einen Reflexionsbedarf, auf den zunächst auf individueller Ebene einzugehen ist. Eine Organisationsberatung oder innerbetriebliche Weiterbildung kann den subjektiven Bedarf nicht abdecken und eine individuelle Einzelsupervision, die als Prozess angelegt ist, entspricht kaum den zeitlichen und kostenabbauenden Vorgaben des ökonomischen Denkens. Zweitens legt der Blick auf die Klient_innen in den Fallgeschichten der Supervision die – reale oder scheinbare – Unvereinbarkeit zwischen den bisherigen ethischen Werten in der Sozialen Arbeit und dem zweckrationalen betriebswissenschaftlichen Denken offen und erhöht den Widerspruch in der inhaltlichen Arbeit. In der Sozialen Arbeit zeigt sich die Dynamik der Ökonomisierung im Abbau der wohlfahrtsstaatlichen Sicherungssysteme und die Professionellen der Sozialen Arbeit arbeiten häufig mit Klient_innen, die genau durch den Wandel nahezu aus der (Arbeits-) Gesellschaft ausgeschlossen sind. In der Arbeit und im Kontakt mit den Klient_innen müssen die Widersprüche gehalten werden und erfordern eine hohe Ambiguitätstoleranz. Mithilfe genau dieser Mittel, die die Menschen ausgeschlossen haben, sollen sie nun durch die Soziale Arbeit in die Arbeitsgesellschaft wieder eingegliedert werden. Einerseits muss immer effizienter, schneller, kostensparender und gewinnbringender gearbeitet werden und andererseits vollzieht sich die Arbeit mit den Klient_innen in kleinen Schritten, Erfolge sind nicht immer sichtbar, Rückschritte sind einzukalkulieren und der Kampf um die finanzielle Ausstattung ihrer Tätigkeit lässt die Professionellen resignieren. Es kann zunehmend eine Diskrepanz zwischen dem Selbstverständnis der Professionellen und dem Selbstverständnis der Institution konstatiert werden. Wie schon für die Soziale Arbeit beschrieben, wird der Übergang vom Sozialstaat zum aktivierenden Staat vollzogen. Die ethischen Werte, die dem Sozialstaatsprinzip zugrunde liegen, ändern sich drastisch, sodass die inhaltliche Gestaltung des professionellen Handelns sich der Sachzwanglogik der Markt- und Wettbewerbskonzentration unterwerfen muss (vgl. Siller 2017: 115). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 199 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung Drittens sind Supervisor_innen selbst Teil der Arbeitsgesellschaft und haben sich selbst mit dem Typus des Arbeitskraftunternehmers auseinanderzusetzen. Ob als freiberuflich arbeitende Supervisor_innen oder Angestellte, sie sind denselben Dynamiken der Ökonomisierung ausgesetzt und haben mit diesen umzugehen. Sie sind den Anforderungen des Marktes ausgesetzt und haben sich dort zu behaupten. Neue Berater_innen stoßen auf den Markt, Coaches und Organisationsberater_innen, die eine betriebswirtschaftlich orientierte Beratungsausbildung und Arbeitskultur mitbringen und schon bald eine Konkurrenz darstellen. Mit den jeweiligen Chancen und Gefahren eines erfolgsorientierten und eines verständigungsorientierten Handelns im Prozess der Moderne hat sich schon Habermas beschäftigt und das Wissen zur Analyse von Rationalisierungsstrukturen und zur Reflexion von Handlungen zur Verfügung gestellt. In der Arbeitswelt ist die grundsätzliche Spannung zwischen dem strategischen und kommunikativen Handeln gegeben und damit bietet Habermas eine geeignete Reflexionsfolie, um Handlungsintentionen der Beteiligten und die Funktion ihrer Kommunikation zu erkennen und kritisch zu hinterfragen (siehe Kapitel 4.1.2). Profession und Organisation Organisationen bekommen mehr und mehr Einfluss in der Arbeitswelt und lösen eine breite Diskussion in der Beratungsszene aus. Organisationen mit ihrer Eigenlogik und Organisationsberatungen werden ab den 1990er Jahren zu den vorherrschenden Themen in der Supervision. Gertrud Siller fragt zusammenfassend danach, ob Supervision für die Personen in den Organisationen oder für die Organisation selbst da ist (vgl. Siller 2010: 16; Lohl 2017: 109; Gaertner 1998: 94). Seitdem der Beratungsbedarf in den Unternehmen und Organisationen steigt, um letztendlich ihre Marktfähigkeit zu erhöhen, gibt es in der Supervision einen enormen Aufschwung in den Anfragen nach Organisationsentwicklung und Organisationsberatung. Jedoch ist es nicht Supervision, die angefragt wird, sondern Coaching als ein Beratungsformat, das die Managementstrukturen und -strategien in den Blick nimmt. Organisationen entwickeln sich zu den problemlösenden Einheiten, denen die Professionen untergeordnet werden. Wie Luhmann mit seiner Systemtheorie erklärt, ist die Organisation beziehungsweise das System das dominierende Prinzip sozialer Ordnung (siehe Kapitel  4.1.1) und nicht 200 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision mehr die Profession. Organisationen bieten nicht mehr die notwendigen Strukturen, die die praktisch-professionelle Arbeit unterstützen, sondern Organisationen geben die Rahmenbedingungen vor, die das Handeln der Mitarbeiter_innen leiten, begrenzen und im engen Zeit- und Kostenrahmen halten (vgl. Handrich 2011: 12). Die Aushandlung von Problemen erfolgt mit der Organisation in ihren Funktionsvorgaben, an die sich die Beschäftigten anpassen müssen, dabei treten die fachlichen Probleme in den Hintergrund. In der Supervision geht die Reflexion weg von der Arbeit beziehungsweise der Profession als Bezugspunkt, hin zur Reflexion der Organisation und deren rationaler Probleme. Anders ausgedrückt sind nicht mehr die Klient_innen, Patient_innen oder Schüler_innen der Supervisand_innen professioneller Gegenstand der Reflexion, sondern die Organisation und ihr ökonomischer Erhalt. Supervisand_innen definieren sich nicht mehr durch den Grad der Professionalisierung und Reflexivität, sondern durch das Ausmaß ihres unternehmerischen Tuns (vgl. Gröning 2017¹: 59; Gröning 2007: 76). Die professionelle Selbstkontrolle – und damit Supervision als ein Instrument dieser professionellen Selbstkontrolle – wird in den Hintergrund gedrängt, da Strukturen, Aufgaben- und Funktionszuordnungen als hierarchische Fremdkontrolle installiert sind (vgl. Olk 1986: 37). Supervision wird als Instrument betrachtet, das dazu da ist, Störungen im Ablauf der Organisation zu bearbeiten und die Klient_innen in ihrem funktionalen, positionsangemessenen und rollenkonformen beruflichen Handeln zu fördern. Die Gesellschaft respektive die Organisation ist ein System, in dem sich der sozialisierte Mensch funktional einzupassen hat (vgl. Gröning 2014: 86). Die professionelle Arbeit mit den Klient_innen nach bisher gültigen Regeln und die Reflexion dieser professionellen Arbeit in Form von Fallsupervision scheinen nicht mehr legitimiert. Stattdessen etabliert sich Coaching als ein Format, das den gravierenden Veränderungen in der Arbeitswelt mit einem unternehmensbezogenen Beratungsverständnis begegnet und die Forderungen nach Handlungsoptimierung zu nutzen und zu unterstützen weiß. Managerialismus und Supervision Profession und Organisation werden mit einem Managerialismus überzogen, und trotzdem hat sich das managerielle Leitbild nicht als geschlossenes Konzept durchsetzen können (vgl. Grohs & Bogumil 2011: 311). Zur Lösung der Probleme und Unsicherheiten in der Sozialen Arbeit, zum Umgang mit den sich wandelnden gesellschaftlichen Strukturen und 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 201 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung Werthaltungen haben Managementansätze wenig beizutragen. Das Spannungsverhältnis zwischen fachlicher und managerieller Steuerung hat seine Wurzeln in der Spannung zwischen bürokratischem und professionellem Handeln, auf welches schon Schütze hingewiesen hat (siehe Kapitel 5.1.2). Die Unmöglichkeit, die Interaktion und Kommunikation mit den Klient_ innen zu technisieren und messbar zu machen, lassen die manageriellen Strategien zur Zielerreichung ins Leere laufen. Fachkräfte der Sozialen Arbeit stellen eine Arbeitsbeziehung her und sind auf die Kooperationsbereitschaft der Klient_innen angewiesen, deren Abhängigkeiten und Autonomiebestrebungen stets im Fokus bleiben müssen. Die in den Managementkonzepten notwendige Konsumentensouveränität und ausgeprägte Zielstrebigkeit der Fachkräfte auf messbare Erfolge sind kaum auf Soziale Arbeit und Beratung zu übertragen (vgl. ebd.: 301ff.). Anknüpfend an ein kritisch-reflexives Supervisionsverständnis, das Leuschner bereits in den 1970er Jahren formuliert hat, beschreibt Leuschner die Phase der Supervision seit Beginn der 1990er Jahre als die organisationsorientierte Phase, die bis heute anhält und funktionsorientiert ist. Supervision in Organisationen ordnet sich eher Organisationszielen unter, als dass sie mit dem Ansatz von Aufklärung und Verstehen von verdeckten Zusammenhängen und Wirkweisen in Organisationen arbeitet. Ein kritisch-reflexiver Blick wird nur insofern zugelassen, wenn er nicht im Kontrast zu den Organisationszielen steht. Supervision wird nicht als der Ort angesehen, an dem diese Ziele der Organisationen entwickelt oder problematisiert werden, sondern Supervision soll darin unterstützen, vorgegebene Organisationsziele umzusetzen und dafür die Mitarbeiter_innen gewinnen (vgl. Leuschner 1999: 7, 19). Leuschner plädiert auch im »Gegenwind des Zeitgeistes« (Leuschner 1999) dafür, die Institutionskritik aus einer überparteilichen Position nicht aufzugeben. Überparteilich bedeutet für ihn, weder Partei für den zahlenden Auftraggeber, also die Organisation, noch Partei für die Mitarbeitenden, die sich den Organisationszielen unterzuordnen haben, zu ergreifen. Leuschner kritisiert, dass Supervisor_innen eine moderierende Rolle in der Beratung übernehmen sollen. Ihnen werden die Aufgaben zugewiesen, die Organisationsziele und damit verbundene Sachzwänge den Mitarbeitenden möglichst moderierend zu vermitteln und Auseinandersetzungen, Machtkonflikte und Positionierungen zu vermeiden. Konflikte sollen durch Moderieren entschärft werden und nicht konfrontierend vorgebracht werden. Für Leuschner werden Supervisor_innen dabei zu Ser- 202 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision viceunternehmer_innen, die Supervisionstechniken verkaufen. Ein Supervisionsverständnis, das gleichzeitig konfrontiert und Beziehung herstellt, das sich durch Aushandlung und Aufklärung auszeichnet und verstehen will, ist hier nicht gefragt (vgl. Leuschner 1999: 19ff.). Leuschner lenkt den Blick auf die Konflikthaftigkeit des Menschen und dass Organisationen widersprüchlich agieren. Auf der einen Seite gewähren und ermöglichen Organisationen Autonomie und jeder einzelne Mensch in einer Organisation kann die Autonomie für seine Bedürfnisse nutzen und auf der anderen Seite verbieten Organisationen, sie engen ein und fordern eine funktionale Anpassung der Mitarbeiter_innen an die Ziele der Organisation (vgl. ebd.: 11, 21). Diese Spannung kann nach Leuschners Ansicht nicht durch Supervision mit einem Servicedenken erkannt und reflektiert werden. Es ist nicht intendiert, Organisation und Profession oder Formen des Managerialismus als Gegensätze zu begreifen oder den Managerialismus als lineare Entwicklung aufzufassen, die Organisation und Profession schon bald obsolet werden lässt. Die Auswirkungen der Übertragung von manageriellen Strukturen in die jeweilige Organisation, die Auswirkungen für die Mitarbeitenden und der jeweilige Stellenwert der Profession sind zu reflektieren und die Beteiligten zu konfrontieren. Supervision darf nicht hinter diese unabhängige Position zurückfallen, sondern hat mit zunehmender Hinwendung zu Organisationen und Organisationsanalysen die Frage nach Macht, Autorität und Partizipation zu stellen. Mit Foucault sind Antworten zur gouvernementalen Macht zu geben, die die Mitarbeitenden als Objekte der Machtpraktiken und gleichzeitig als Komplizen identifiziert. Supervision darf nicht in diese Komplizenschaft hineingezogen und zur pastoralen Macht werden, und Beratung darf nicht zu einer bloßen »Sicherheitstechnologie« werden, die dazu da ist, den ökonomischen Mehrwert abzusichern (vgl. Friedrich 2013: 63ff.). 3.3.2 Expansion und verbandliche Selbstorganisation der Supervision Ausweitung der Tätigkeitsfelder Das Beratungsfeld, das aus dem Casework und der Praxisberatung der Sozialen Arbeit entstanden ist, weitet sich in den 1960er und 1970er Jahren durch therapeutische Professionen aus, die von vielen Supervisor_innen, 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 203 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung die im Erstberuf Sozialarbeiter_innen sind, als starke Konkurrenz angesehen werden. In der Sozialen Arbeit genießen Therapeut_innen und Psycholog_innen ein höheres Ansehen und berufen sich auf eine akademische Vormachtstellung (vgl. Bredemann 2015: 99). Die Dynamik, die die tiefgreifenden Umbrüche in der Gesellschaft und insbesondere in der Arbeitswelt ab den 1980er Jahren hervorrufen, wirkt sich unmittelbar auf Supervision und auf die Nachfragenden nach Supervision aus. In den Feldern des Sozial-, Bildungs- und Gesundheitswesens wird Supervision verstärkt nachgefragt. Durch die vielfältigen Anforderungen in diesen Berufen und durch die steigende Komplexität der Problemlagen suchen die Professionellen der Sozial- und Gesundheitsberufe Handlungs- und Orientierungshilfe und Entlastung. Die enge Verbindung von Sozialer Arbeit und Supervision weicht weiter auf (vgl. Siller 2010: 15), und zudem wird Supervision Bestandteil in psychosozialen und therapeutischen Ausbildungen. Konzepte der Supervision und der Supervisionsausbildungen differenzieren sich weiter aus. Es findet eine Ausbreitung in quantitativer Hinsicht statt und der Supervisionsdiskurs ist bestrebt, auch in qualitativer Hinsicht die Expansion erfolgreich zu gestalten. In quantitativer Hinsicht gibt es eine enorme Expansion in der Ausbildung und eine große Anzahl Supervisor_innen drängt auf den Markt. Vor allem für Sozialarbeiter_innen gilt die Ausbildung zur_zum Supervisor_ in als Aufstiegsmöglichkeit, entweder um freiberuflich tätig zu werden oder um bessere Voraussetzungen für eine Leitungsstelle vorweisen zu können (vgl. Leuschner & Weigand 2011: 52f.). Die Expansion verläuft dynamisch, und neue Beratungsfelder wie die Wirtschaft oder die Verwaltung kommen hinzu. Die Ausweitung der Supervision auf neue Arbeitsfelder und der Bedeutungszuwachs, den Manager_innen in Organisationen erfahren, führen zu einer neuen Zielgruppe in der Supervision: Führungskräfte auf mittleren und höheren Ebenen, deren berufliches Anforderungsprofil stetig komplexer wird (vgl. Siller 2010: 16), sodass die Orientierung von Supervision an Organisationen und die Nachfrage nach Organisationsberatung steigen. Daran schließt sich eine weitere kontrovers geführte Diskussion in der Supervisionsfachwelt an, die sich darum dreht, inwieweit Supervision als berufliche Beratung im Profitbereich angeboten werden soll und mit welcher Intention Supervision angewandt werden kann. Kern der Diskussion ist nicht nur die Gegenüberstellung von Profit- und Non-Profitbereich, da die Dynamik der Ökonomisierung ebenso den Non-Profitbereich bezie- 204 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision hungsweise den gemeinnützigen Bereich erreicht hat. Für Supervision oder Coaching im Profitsektor spricht, dass eine Expansion in weitere Arbeitsfelder das Beratungsformat bekannter macht und dass der Wirtschaftsbereich ein finanziell lukrativer Markt ist (vgl. Steinhardt 2005: 18). Ziel der Supervision ist, Organisationen darin zu unterstützen, dass sie ihr Potenzial verbessern, dass die Mitarbeiter_innen sich optimieren und dass eine Problemlösungskompetenz aufgebaut wird, da der Markt diese Fähigkeiten einfordert. Demgegenüber wird es kritisch gesehen, wenn Supervision sich unter dem Diktat und den Interessen des Profitsektors einordnet. Es besteht die Gefahr, dass Supervision zum Anpassungsinstrument wird und dabei als Instrument der Personalentwicklung, als Verfahren im Qualitätsmanagement oder zur Effektivitätssteigerung, Befriedung und Kontrolle der Mitarbeiter_innen eingesetzt wird (vgl. Gaertner 2011: 74f.). Die Auseinandersetzung spaltet die Community und gleichzeitig bedeutet der Diskurs auch Vergewisserung der eigenen Handlungsintentionen und Schärfung der Ziele in Hinblick auf Modernisierungsanforderungen. Die methodisch-konzeptionelle Entwicklung der Supervision lässt sich nachzeichnen als Beratung, die sich zuerst an Fachkräfte mit ihren beruflichen und persönlichen Fragen wendet, also eine personorientierte Beratung ist, danach den Blick auf die Institutionen lenkt und zur aufgabenund institutionsbezogenen Beratung wird, und in einem dritten Schritt sich weiter ausdehnt auf die Organisation und ihre ökonomische Verwobenheit (beispielhaft dazu Schuster 1990: 87ff.). Damit ist eine Ausdifferenzierung des Supervisionsblicks von der Person, über das Feld bis hin zur Organisation beschrieben. Die Bedeutung, die der Beratung von Organisationen beigemessen wird25, scheint gleichzeitig die Bedeutung der Beratung von Fachkräften und damit verbunden die professionelle Bearbeitung und Reflexion der Klient_innen mit ihren Anliegen zu minimieren. Das Handeln der Fachkräfte wird nicht in seiner Professionalität beziehungsweise Fachlichkeit reflektiert, sondern in seiner Funktionalität in Bezug auf die Organisation. Damit bleiben die Klient_innen der Fachkräfte, also der ›Gegenstand‹ der Fallsupervision, mit ihren Anliegen und Schwierigkeiten gänzlich außen vor. Die Reflexion einer Kernaufgabe der Sozialen Arbeit, das Lernen am Einzelfall und die Übertragung und Nutzung der 25 Beispielhaft sind die Themenhefte zu ›Supervision und Organisation‹ der Zeitschrift supervision (Heft  4/2009, 2/2006, 1/2006, 1/2001, 7/1985) oder Forum Supervision (Heft 29/2007, 15/2000) und die Zeitschrift OSC zu nennen. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 205 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung Erkenntnisse für weitere Fälle und zur Verbesserung der gegenstands- und problemadäquaten Fallarbeit, gehen verloren. Gründung der Deutschen Gesellschaft für Supervision im Mai 1989 Trotz der Konkurrenz und Rivalität der ausbildenden Institute für Supervision mit sehr heterogenen Supervisionskonzepten entwickelt sich der Gedanke einer gemeinsamen verbandlichen Organisation der beruflichen Beratung und deren Ausbildung. Es erweist sich als notwendig, gemeinsame und verbindliche Zugangsvoraussetzungen zur Supervisionsausbildung zu thematisieren und sich über die originäre Berufsausbildung und die eigenen Supervisionserfahrungen der Anwärter_innen zu verständigen. Ein Konsens zu den Ausbildungsinhalten, zur Dauer der Ausbildung und Anzahl der Lehrsupervisionssitzungen und zu eigenen zu absolvierenden Supervisionsprozessen wird gesucht. Die Frage, ob und wie eine Abgrenzung zu Supervisor_innen erfolgen soll, die ohne Ausbildung diese berufliche Beratung anbieten, aber auf langjährige Praxiserfahrung zurückblicken können, ist zu beantworten. Im Mai 1989 wird die Deutsche Gesellschaft für Supervision (DGSv)26 gegründet und das bedeutet einen weiteren Schritt der Institutionalisierung und Professionalisierung der Supervision (vgl. Leuschner & Weigand 2011: 52). Schon 1984 werden Standards zur Supervision in der Zeitschrift Supervision veröffentlicht, die nun in der neuen Gesellschaft für Supervision übernommen werden (vgl. Lippenmeier 2011: 10). Die Entwicklung der Supervision steht unter der Spannung von Expansion und Schließung. Die soziale Schließung ist ein Professionalisierungsphänomen, das Weber charakterisiert als Prozesse, »in denen soziale Akteure versuchen, Ressourcen, Privilegien, Macht und Prestige zu monopolisieren und andere Akteure davon auszuschließen« (Bredemann 2015: 99f.). Die Gründung der DGSv ist eine soziale Schließung, da die Mitgliedschaft und seine Voraussetzungen als ein positiv zu bewertendes Merkmal herausgestellt wird und die DGSv versucht, das Monopol bei Beratungen im beruflichen Kontext zu erlangen (vgl. Olk 1986: 29). Gleichzeitig sind Expansions- und Distinktionsprozesse zu beobachten. Die DGSv betreibt eine massive Ausweitung der Mitglieder der DGSv und der zu beratenden Arbeitsfelder. Wie dargestellt werden Therapeut_innen unterschied- 26 Im Jahr 2016 hat sie sich in Deutsche Gesellschaft für Supervision und Coaching e. V. (DGSv) umbenannt. 206 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision licher Richtungen in die DGSv aufgenommen und später kommen die Beratungsformate Coaching und Organisationsberatung hinzu, die von Berater_innen mit einer betriebswirtschaftlichen Orientierung angewandt werden. Um Marktvorteile gegenüber anderen zu erhalten, werden besondere Merkmale, eigene Kompetenzen und innovative Konzepte wirksam als Alleinstellungsmerkmale dargestellt (vgl. Bröckling 2016: 68). Nach Bourdieu sind es Distinktionsprozesse, es sind die »feinen Unterschiede« (Bourdieu 1987), mit denen eine Abgrenzung zur Supervision erfolgen soll. Supervision ist in der Sozialen Arbeit beheimatet und das Prestige der Sozialen Arbeit wird häufig eher negativ beschrieben. Durch die Verwendung der Bezeichnung Coach wird die Verbindung zur Sozialen Arbeit abgeschüttelt. Trotz der Gemeinsamkeit des Verbandes entwickelt sich keine gemeinsame supervisorische Identität, sondern eher im Gegenteil führt die Expansion zu Distinktionsprozessen. Die supervisorische Identität wird brüchiger (vgl. Gaertner 2011: 84). Der Professionalisierungsschritt der Supervision, einen Berufs- und Fachverband zu gründen, offenbart sich als entscheidender Schritt, da die DGSv sich machtvoll positioniert. Expansive berufspolitische Tätigkeiten der DGSv lassen sowohl das Angebot als auch die Nachfrage nach Beratung wachsen, und der Verband öffnet sich für alle helfenden Berufe. Nicht nur Sozialarbeiter_innen, die eine Supervisionsausbildung absolviert haben, sondern weitere Berufsgruppen wie zum Beispiel Ärzt_innen, Psycholog_innen, Therapeut_innen, Theolog_innen, werden in die DGSv aufgenommen. Allerdings nicht ohne kontroverse Diskussionen innerhalb der Mitglieder der DGSv, da die neuen Mitglieder ihre Berufskultur, ihre Berufsgeschichte und ihre Vorstellungen in die Supervisionsszene einbringen (vgl. Leuschner 1999: 7). Einen zweiten grundlegenden Expansionsschub erfährt Supervision durch neue Beratungsformate, wie z. B. Organisationsberatung, Kurzzeitberatung und Coaching, denen sich die DGSv öffnet. Berater_innen aus der Wirtschaft mit ihrer Berufskultur und ihrem Habitus drängen in das bisherige Feld, das sich in den Organisations- und Profitsektor ausdehnt, und bringen eine betriebswirtschaftlich orientierte Sichtweise in den Verband. Parallel zur Ausweitung des Beratungsfeldes werden die Ausbildungsmöglichkeiten, Supervisor_in zu werden, erweitert, indem die Supervisionsausbildung an Hochschulen und Universitäten durch die DGSv anerkannt wird (vgl. Weigand 2012¹: 20). Die Debatte um Supervision und Coaching, die bis heute anhält, wird intensiv geführt und entpuppt sich als Debatte um ein grundlegendes Be- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 207 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung ratungsverständnis und dessen gesellschaftlich-soziale und ethische Fundierung sowie dessen Ideologie. Wie bereits oben dargelegt gründet sich Coaching auf eine eher instrumentelle Beratung und fokussiert sich auf Personalentwicklung und den Managementbereich (beispielhaft Schrey- ögg 2004: 101ff.; Quidde 2014: 30ff.) und wird hier von einem kritischreflexiven Supervisionsverständnis abgegrenzt. Die Hinwendung zum und Popularität des Coaching als moderne Beratung, die für Fortschritt steht, drängt Fallsupervision an den Rand und lässt sie unzeitgemäß erscheinen. In der Sozialen Arbeit gibt es keine Anzeichen, dass der Reflexionsbedarf und die Notwendigkeit der Fallreflexion nachgelassen haben. Im Gegenteil zeigt die ausführliche Auseinandersetzung um Diagnostik beziehungsweise Neo-Diagnostik27 und Fallverstehen (siehe Kapitel 2.3.4) den Bedarf nach fortgesetzter Auseinandersetzung um fachliche Positionen und dass sich Diskurse nicht schlicht wiederholen, sondern stets aktualisiert fortgeführt werden. In der Supervision wird die Diskussion nicht aufgenommen und damit wird eine Chance, ihre Expertise zum Fallverstehen und zur Reflexion einzubringen, vergeben und die Gefahr, den Anschluss an den Diskurs der Sozialen Arbeit und an der professionellen Fallbearbeitung zu verlieren, wird erhöht. Wie bereits in der Einleitung dargelegt, findet im Supervisionsdiskurs kaum eine theoretisch-konzeptionelle Auseinandersetzung um Fallarbeit und Fallsupervision statt. 3.3.3 Beratungsansätze der Supervision und Rollentheorien Konzeptionelle Auseinandersetzungen und Schulenbildung in der Supervision Neben den oben dargestellten Diskussionen in der Supervisionsfachwelt zu Supervision, Coaching und Organisationsberatung sowie Beratung in Profit- und Non-Profit-Organisationen finden parallel und zum Teil schon früher beginnend ausgedehnte Diskussionen zu den unterschiedlichen Supervisionsansätzen statt. Die Ausbildungskonzepte der Akademien und Weiterbildungsinstitute für Supervision sind sehr heterogen und orientieren sich am häufigsten an der Psychoanalyse, an systemischer Therapie oder Gesprächspsychotherapie. Es herrscht eine große Konkurrenz zwischen 27 Themenheft »Neo-Diagnostik« der Zeitschrift Widersprüche (Heft 88/2003). 208 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision den Ausbildungsstätten und der Fachdiskurs der Supervision ist in den 1980er und 90er Jahren sehr durch Abgrenzung geprägt (vgl. Lippenmeier 2011: 10). Die Frage nach der Schulenzugehörigkeit wird zum bestimmenden Beratungsmerkmal. In dem langen Streit der Supervisor_innen um richtige Supervisionsschulen und -methoden ist die Gefahr gewachsen, dass nicht mehr die Klient_innen oder Supervisand_innen im Zentrum der Beratung stehen, sondern das Verfahren. Die unterschiedlichen Konzepte und Ansätze wurden und werden weiterentwickelt und in zahlreichen Publikationen veröffentlicht, um sich von jeweils anderen Verfahren abzugrenzen. »Nicht das Objekt der Beratung war der Ausgangspunkt der Beratung, sondern nur der Anlass, um auf diesen Anlass hin, das jeweilige Verfahren anzuwenden« (Weigand 2009: 269). Konstruktivistisch-systemische Supervision und ihre Kritik In Kapitel 4 wird die Systemtheorie von Luhmann als Makrotheorie dargestellt. Systemische Beratung in der Sozialen Arbeit und systemische Supervision nehmen für sich in Anspruch, dass die zur systemischen Beratung gehörige Referenztheorie die Systemtheorie ist. Es ist der Versuch der systemischen Supervision, sich durch die Systemtheorie wissenschaftlich beziehungsweise theoretisch zu legitimieren. Allerdings gilt es zu beachten, dass die Systemtheorie keine direkte Ableitung auf eine Praxis der Beratung zulässt. Die Systemtheorie ist keine Interventions- oder Beratungstheorie (vgl. Gröning 2011²: 105), die auf Veränderungen einer Handlungspraxis zielt. Luhmanns Systemtheorie ist eine wissenschaftliche beziehungsweise soziologische Theorie, die nicht auf die außerwissenschaftliche Praxis angewandt werden kann, aber dennoch eine breite Zustimmung im Kontext von Beratung erfährt. Systemische Supervision greift deshalb auf weitere Theorien zurück, wie zum Beispiel systemische Familientherapie und hier insbesondere der Ansatz von Selvini Palazzoli, Kommunikationstheorien von Watzlawick und anderen (vgl. Kühl 2015: 2; Gröning 2007: 80) sowie konstruktivistische Theorien. Luhmann hat mit seiner Systemtheorie auf die Kontingenz der Wirklichkeit hingewiesen und stützt sich auf den Konstruktivismus. Die praktische systemische Beratung basiert ebenso auf konstruktivistischen Ideen und weniger auf Systemtheorie. Eine konstruktivistisch-systemische Perspektive in der Supervision beinhaltet, dass es nicht die Wirklichkeit gibt, 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 209 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung die objektiv oder richtig ist, sondern dass Beobachter_innen eine Wirklichkeit herstellen, indem sie beobachten. Es gibt keine von Beobachter_ innen unabhängige Wirklichkeit und das impliziert, dass diese Wirklichkeit individuell konstruiert beziehungsweise kommunikativ hergestellt ist. Systemische Supervision besagt, dass es nicht eine richtige Lösung für ein Problem gibt, sondern dass es mehrere unterschiedliche Perspektiven gibt. Letztendlich ist die ›richtige‹ Perspektive vorauszudenken beziehungsweise auszuwählen, die den Menschen durch wirksame (Auto-)Suggestion zu sozial förderlichen Handlungen und Entscheidungen gleiten lässt (vgl. Bröckling 2016: 68f.). Supervisor_innen sind die Beobachter_innen, die den Supervisand_innen neue Perspektiven anbieten oder sie konfrontieren und Veränderungen anregen (vgl. Weigand 2017: 112). Sie fördern den Glauben an die Fähigkeit, dass der Mensch sein Leben nach eigenen Vorstellungen gestalten kann. Supervisor_innen kennen nicht die Wirklichkeitskonstruktionen der Supervisand_innen und geben keine Ratschläge oder kennen die richtigen Lösungen. Supervisor_innen sollen die Selbststeuerungskräfte aktivieren und Supervisand_innen finden ihre Lösungen selbst. Sie bleiben selbst verantwortlich und werden dazu ermutigt. Systemische Familientherapie und -beratung als Ausgangspunkt und ihre Kritik Als weitere Grundlage des systemischen Beratungsansatzes wird die Familientherapie aufgeführt und insbesondere das Mailänder Modell von der Kinderpsychiaterin Mara Selvini Palazzoli hat maßgeblichen Anteil an der Entwicklung systemischer Supervision (vgl. Schiffner 2017: 32ff.). In der systemischen Familienberatung und -therapie wird nicht mehr das frühere medizinisch-psychiatrische Krankheitsmodell vertreten, in dem ein ›gestörtes Individuum‹ ein ›psychische Krankheit‹ hat und einem Einzelnen eine stigmatisierende Diagnose zugeschrieben wird. Der Ansatz der systemischen Therapie nimmt im System Familie die jeweiligen Beziehungen der einzelnen Familienmitglieder untereinander in den Blick, da alle Mitglieder im System Familie mit allen anderen zusammenhängen. Symptomträger in den Familien haben die Aufgabe, einen Gleichgewichtszustand, die Homöostase, herzustellen, um die internen familiären Funktionen nicht zu gefährden. Dazu hat das System Familie unsichtbare Regeln etabliert, die mit einem Selbsterhaltungstrieb zu vergleichen sind und die es in der Beratung und Therapie zu entschlüsseln 210 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision gilt (vgl. Sickendiek et al. 2002: 180ff.). »Der systemischen Familientherapie liegt die Idee zugrunde, dass das System Familie ein Beziehungsmuster etabliert, in dem bei Störungen der Beziehungen an einzelne Mitglieder die Aufgabe der ›Systemerhaltung‹ delegiert werden kann« (ebd.: 184f.). Die systemische Familientherapie geht den Weg vom Individuum zur relevanten Gruppe, der das Individuum zugehörig ist (vgl. Schiffner 2017: 33). In der systemischen Therapie und Beratung ist die Frage bedeutsam, wie sich die Interaktion zwischen den Beteiligten gestaltet und welche Beziehungsdefinitionen sie sich geben. Die Frage danach, weshalb sie so agieren, ist hingegen unbedeutend. Systemkonflikte entstehen, wenn die Beziehungszuschreibungen einzelner Mitglieder differieren oder Mitgliedern Beziehungsdefinitionen aufgezwungen werden, denn dann ist das Systemgleichgewicht bedroht. In der Familientherapie werden die jeweiligen Interaktionsregeln aufgedeckt und durchbrochen. Dabei werden zum Teil scharfe Eingriffe in das System vorgenommen und gezielt Konfrontationen herbeigeführt (vgl. Sickendiek et al. 2002: 185ff.). Das Mailänder Modell folgt einem strategischen Ansatz. »Dabei steht das Erkennen dysfunktionaler Systemaspekte und die Möglichkeit des Eingriffs durch paradoxe Interventionen, Symptomverschiebungen oder die gezielte ›Verstörung‹ des Systems oder seiner Subsysteme (durch widersprüchliche Aufgabenstellungen, radikales Uminterpretieren von Beziehungen etc.) im Mittelpunkt« (ebd.: 187). Die Übertragung der Ansätze der systemischen Familientherapie auf systemische Beratung und Supervision (vgl. Ebbecke-Nohlen 2015: 21) ist kritisch zu prüfen. Die Gleichsetzung von Therapie und Beratung missachtet die sehr unterschiedlichen Intentionen beider Formate. Beratung braucht die Begründung der Ratbedürftigkeit und des Beratungsbedarfs, um dahingehend die Beratung zu gestalten und das Setting festlegen zu können (vgl. Gröning 2016¹: 46). An der systemischen Perspektive in der Beratung wird kritisch gesehen, dass Umweltbedingungen beziehungsweise außerfamiliäre Bedingungen nur eine marginale Rolle spielen. In der »konkreten Beratungsarbeit mit den Betroffenen erweist es sich jedoch teilweise als sehr viel praktikabler und kurzfristig erfolgsversprechender, sich den familien- oder organisationsimmanenten Problemdimensionen zuzuwenden« (Sickendiek et al. 2002: 192), als in aller Breite Umweltbedingungen in die Supervisionsarbeit einzufügen. Die äußeren Bedingungen sind häufig kaum zu ändern, also wird im Inneren des Systems auf schnelle Veränderung gedrängt, um 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 211 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung pragmatisch bleiben zu können. Dabei besteht die Gefahr einer einseitigen Anpassung an das System (vgl. ebd). Zudem wird wiederholt an der systemischen Familientherapie und -beratung die Vernachlässigung von Macht- und Ungleichheitsverhältnissen kritisiert. Macht- und Abhängigkeitsverhältnisse sowie patriarchale Machtstrukturen werden individuell konstruiert gesehen und leicht als subjektive Wahrnehmungen interpretiert. Die normative Setzung, dass alle Familienmitglieder gleichrangige Interaktionspartner_innen sind, führt dazu, dass Machtausübung, Regressionen, Bedürfnisse, Interessen nicht gesehen werden (vgl. Sickendiek et al. 2002: 193). Gröning argumentiert mit Foucault und sieht in der machtvollen Position der Therapeut_innen eine gouvernementale Praxis. Sie kritisiert vor allem das Spiel, das sich zwischen Familie und Therapeut_in beziehungsweise Supervisor_in und Supervisand_in entfaltet (vgl. Gröning 2016¹: 46). »Es ist ein Spiel um Deutungen und Wirklichkeit und darum, wessen Deutungen und Wirklichkeitsauffassungen letztlich die Oberhand behalten« (ebd.). Wenn in schwierigen Familiensituationen ein Spielcharakter hervorgerufen wird, birgt die Situation ein kränkendes Potenzial und eine Ignoranz der Schwierigkeiten. Ein weiterer Kritikpunkt der systemischen Familientherapie liegt darin, dass der Ansatz reduktionistisch ist, da die Familie in ihrer Interaktion der Beobachtung durch die Therapeut_innen ausgesetzt ist und die Therapeut_ innen auf der Basis dieser reinen Beobachtung Rückschlüsse auf das System Familie ziehen (vgl. Sickendiek et al. 2002: 193). Gröning führt aus und bezieht sich dabei auf Clemenz, dass auf »jede Beobachtung […] die Interpretation als hermeneutischer Akt [folge]. Beobachten, ohne zu verstehen und zu interpretieren, also ohne expressiv-empathische Bewegung, könne nicht zur Erkenntnis führen« (Gröning 2016¹: 47). Lösungsorientierte Beratung und ihre Kritik Das Prinzip der Lösungsorientierung impliziert, dass direkt von der ersten Frage auf die Lösung und nicht auf das Problem zugegangen wird (vgl. von Schlippe & Schweitzer 1997: 35). »Zentral ist die Annahme, daß jedes System bereits über alle Ressourcen verfügt, die es zur Lösung seiner Probleme benötigt – es nutzt sie nur derzeit nicht. Um die Ressourcen aufzufinden, braucht man sich nicht mit dem Problem zu beschäftigen, der Fokus liegt von vornherein auf der Konstruktion von Lösungen« (ebd.: 212 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision 124). Der Ansatz arbeitet mit Handlungs- und Sprachvorgaben (wie zum Beispiel Fragen nach Lösungen, nach Ausnahmen, Skalierungsfragen und Wunderfragen) und ist auf die Zielperspektive fixiert (vgl. Sickendiek et al. 2002: 84ff.). »Das Konzept ist überschaubar, handhabbar und genießt obendrein den Ruf einer effizienten Vorgehensweise, die das verwendet, was Klienten mitbringen« (ebd.: 84). In Beratung und Supervision Lösungen für ein Problem zu finden ist ein nach einem Verstehens- und Reflexionsprozess notwendiger Schritt. Die Kritik der lösungsorientierten Beratung liegt nicht nur in der Maxime der Lösungsorientierung, sondern vielmehr in ihrem normativen Impetus. Es ist die Ausschließlichkeit, mit der auf Lösungen geschaut wird und dabei der Kontext und Hintergründe bewusst ausgeblendet werden. Dabei erhöhen die Ziele der Effizienz und der schnellen Lösung die Gefahr, dass der Beratungsprozess formalisiert und trivialisiert wird und die Lösungen sich als wenig nachhaltig erweisen. Beratung, die »Problemhintergründen jeglichen Raum verwehrt, die unbefragte Ursachen verdeckt hält oder sogar verstärkt und die BeraterInnen in der technizistischen Expertenrolle belässt, aber aus den Ratsuchenden passgenaue Objekte einer rigiden Ablauflogik macht« läuft Gefahr, »zu einem modernistischen Hilfeangebot zu werden« (Sickendiek et al. 2002: 90), das kurzfristig Erfolg anbieten möchte. An anderer Stelle wird beschrieben, dass jede Lösung Veränderung bedeutet. Klient_innen sollen Erfahrung mit der Veränderung machen, »Veränderung von Wahrnehmungen, Gedanken, Gefühlen, Verhaltensmustern, Lebensplänen« (ebd.: 87) und diese für den Beratungsprozess nutzen. Diese Veränderung setzt eine reflexive Herangehensweise und Nachdenken voraus, da Gefühle, Gedanken und Lebenspläne nicht von der eigenen Lebensgeschichte und dem eingebunden-Sein in soziale Kontexte abgekoppelt betrachtet werden können. Nicht alle Probleme in der Sozialen Arbeit sind individuell konstruiert und mit wenigen Gesprächen und Wunderfragen zu lösen und nicht alle Lösungen werden ohne reflexives Vorgehen gefunden. Wenn dennoch beharrlich an der reinen Lösungsfokussierung festgehalten wird, entsteht ein radikales und normatives Bild dieses Ansatzes. Geiling (2002) hat die lösungsorientierte Beratung einer kritischen Reflexion unterzogen. Für eine lösungsorientierte Supervision lässt sich daraus festhalten, dass der Ansatz dem ökonomischen Druck entgegenkommt und auf schnelle Lösungen und beim Individuum bereits vorhandene Ressourcen setzt. Die lösungsorientierte Beratung unterstützt das 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 213 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung Streben nach Effizienz und ist auf Erfolg ausgerichtet (vgl. Geiling 2002: 81ff.). Geiling führt dazu aus, dass der Ansatz »Machbarkeit, Planbarkeit und Kalkulierbarkeit in Zeiten knapper Mittel suggeriert« (ebd.: 81). Der Ansatz fügt sich in ein neoliberales Denken ein und übernimmt unreflektiert die Maxime der Individualisierung und Ökonomisierung (vgl. Gröning 2016¹: 52). Supervision, die ihre Prozesshaftigkeit und das sorgfältige Eruieren und Reflektieren als besondere Merkmale herausstreicht, wird hier mit zunehmendem Legitimitätsdruck konfrontiert. Lösungsfokussierung zielt darauf, dass sich sprachlich-kognitive Konstruktionen verändern ohne weiter darauf einzugehen, wie die Lösungen auf das Handeln transferiert werden können, und erhöht die Gefahr eines unterkomplexen Vorgehens in der Supervision. Ohne eine reflexive Herangehensweise ist es schwierig, sowohl eigene Veränderungen im praktischen Handeln zu erkennen als auch Konsequenzen und Rückmeldungen aus der Lebenswelt und handlungsleitenden Sinnstrukturen nachzuvollziehen. Methodenorientierung in der systemischen Beratung Ebbecke-Nohlen beschreibt in ihrem Einführungsbuch die wichtigsten Merkmale der systemischen Supervision folgendermaßen: »In der systemischen Supervision wird ein Rahmen geschaffen, in dem SupervisandInnen ihre berufliche Praxis aus mehr Distanz heraus beobachten, beschreiben und reflektieren können.  […] Auch die Interaktionsprozesse, in denen sich die SupervisandInnen in ihrem beruflichen Alltag befinden, können Gegenstand der Reflexion sein und in Bezug auf die vorhandenen Muster untersucht werden, sodass jenseits situativer Beschreibungen Ideen über Problemzusammenhänge und Lösungsszenarien entwickelt werden können. Das Wechseln der Perspektiven, z. B. von innen nach außen oder vom Pro zum Contra, ermöglicht es, von eingefahrenen Problembeschreibungen wegzukommen und in fast spielerischer Weise zu neuen, lösungsrelevanten Erkenntnissen zu gelangen« (Ebbecke-Nohlen 2015: 25). Neben einer wertschätzenden Haltung der Supervisor_innen wird auf den Einsatz von Methoden Wert gelegt, um die beschriebenen Merkmale der systemischen Supervision zu erfüllen (vgl. ebd.: 55). Es gibt eine starke methodische Orientierung in der systemischen Beratung, die mit ihren Begriffen wie Methodenwerkzeug oder Interventions- 214 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision Tools beschrieben wird. Die Begriffe stehen für eine eher technologische Herangehensweise und suggerieren, dass Hilfe wie ein Werkzeug angesetzt werden kann. Wenn das richtige Werkzeug gefunden ist, kann eine schnelle Reparatur stattfinden. Die Beratung zeigt einen zielorientierten Pragmatismus, der zu funktionaler und erfolgsorientierter Beratung führen soll. Die systemischen Methoden werden bewusst eingesetzt, um sich von einer Supervisionspraxis, die einen reflexiven und aufdeckenden Anspruch verfolgt, abzusetzen. In der einschlägigen Literatur wird methodisches Vorgehen in Form von sozialtechnologischen Sprachvorgaben oder Fragetechniken dargestellt, wie zum Beispiel zirkuläre Fragen, Hypothesenbildung, paradoxe Interventionen, umdeutendes Kommentieren und Interpretieren von Klient_innenaussagen (vgl. Weigand 2017: 112). Insbesondere das Stellen von Fragen, die als zirkuläre Fragen bezeichnet werden, ist Grundlage des Gesprächs. Die Fragen dienen dazu, Perspektivwechsel vorzunehmen und unterschiedliche Positionen zu entwickeln, die in Form von Hypothesen eingebracht werden. Das Supervisionsgespräch wird damit strukturiert, und gleichzeitig bedeutet Fragen zu stellen, eine machtvolle Rolle einzunehmen und das Gespräch zu leiten. Ein kritischer Blick ist zu bewahren, wenn die Komplexität von supervisorischen Beratungssituationen sowie Unsicherheit und Unkalkulierbarkeit mit methodischem Vorgehen überdeckt werden (vgl. Galuske 2013: 136). Systemische Supervision sieht für ein gemeinsames Suchen von Supervisor_innen und Supervisand_innen nach Ursachen und Erklärungen für aktuelle Schwierigkeiten und Konflikte und nach Zusammenhängen zu vergangenen Erlebnissen keinen Platz vor, sondern strebt zu positiven Lösungen. Supervision katapultiert sich in folgende Position: »Ziel von Supervision ist die Erhöhung und Erweiterung der Anzahl und Qualität beruflicher Handlungsmöglichkeiten, die Entwicklung neuer und kreativer Wirklichkeitskonstruktionen, die andere Entscheidungsmöglichkeiten zulassen bzw. neu eröffnen« (Neumeyer 2004: 56). Dieser Satz kann mit einer eher funktionalitätskritischen oder mit einer funktionalitätsbefürwortenden Brille gelesen werden und zeigt damit den schmalen Grat, auf dem sich systemische Supervision bewegt und zu einem neoliberalen Werkzeug werden kann. Rollentheorien und Sozialisationsprozesse In den 1960er, 1970er und 1980er Jahren werden die Themen Rollenvielfalt und Rollenentwicklung der Individuen in den Organisationen in der 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 215 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung Supervisionsfachwelt ausführlich diskutiert und mit sozialpsychologischen Theorien und Ansätzen in Verbindung gebracht (vgl. Lehmenkühler 1982; Gröning 2011³). In den konventionellen Rollentheorien wird ausgeführt, dass Individuen von Normen geprägt werden und diese zu lernen und zu beachten haben. Supervisand_innen sind in den Supervisionssitzungen mit Rollenproblemen im Umgang mit Kolleg_innen und Vorgesetzten und mit ihrer beruflichen Identität beschäftigt und es gilt, diese zu reflektieren und die normativen Zuschreibungen zu erkennen. Sowohl im Alltag der Teamarbeit, mit dem sich die Beteiligten auseinanderzusetzen haben, als auch bei der Übernahme von Leitungsfunktionen von Einzelnen in den Organisationen werden Unsicherheiten und Fragen nach Rollenerwartungen und -zuschreibungen deutlich, die in der Teamsupervision beziehungsweise in der Leitungssupervision analysiert werden. Die angewandte Rollenberatung in der Supervision wird von der mit der zweiten Moderne einhergehenden Entgrenzung in der Erwerbsarbeit determiniert. Supervisand_innen haben sich mit dem gesellschaftlichen Wandel und den daraus resultierenden entgrenzten Biografien und beruflicher Sozialisation auseinanderzusetzen. Veraltete Bilder von linearen Lebensläufen mit ihren sozialisatorischen Normalitätserwartungen müssen neu gedacht werden (vgl. Böhnisch et al. 2009: 9ff.) und das erfordert die Integration von neuen Rollen. Sozialisation als komplexer Prozess Sozialisation ist ein komplexer Prozess, in dem Menschen gleichermaßen als besondere Individuen auftreten sowie als Mitglieder ihrer Gesellschaft. Scherr führt dazu vier Aspekte an, die die Prozesshaftigkeit und Komplexität ausdrücken (vgl. Scherr 2010: 53f.). Erstens ist jeder Mensch einzigartig und unterscheidet sich sowohl in seinen körperlichen Merkmalen als auch in seinem Denken, Empfinden und Handeln von anderen Menschen. Zweitens tritt in zu bestimmenden Situationen die Einzigartigkeit der Menschen hinter den sozialen Rollen zurück. Scherr beschreibt soziale Rolle als eine soziale Position, an die ein Bündel von Erwartungen gerichtet wird. Dabei steht der_die Träger_in mit den an sie_ihn gerichteten sozialen Erwartungen und Anforderungen im Vordergrund und das Individuum in seiner Persönlichkeit im Hintergrund. Die soziologische Rollentheorie weist darauf hin, dass das Erlernen der Rollen und einer Rollendistanz zum Sozialisationsprozess gehört. Drittens sind Menschen 216 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision gleichzeitig Mitglieder in verschiedenen Wir-Gruppen (wie z. B. Familie, Freundeskreise etc.) oder Organisationen (wie z. B. Betriebe, Einrichtungen, Kirchen, Vereine etc.), die jeweils gemeinsame Merkmale aufweisen und sich dadurch von anderen Gruppen unterscheiden. Diese Gemeinsamkeiten und Unterschiede werden auch für soziale Gebilde wie Milieus, Ethnien, Nationen angenommen. Viertens weist Scherr darauf hin, dass Menschen grundsätzlich Gemeinsamkeiten besitzen, aber dass sie sich von anderen Lebewesen unterscheiden. Zu den Gemeinsamkeiten gehört zum Beispiel die Sprache und die Fähigkeit, sich selbst bewusst zu sein. Das Erleben und Handeln der Menschen wird kaum durch angeborene Merkmale und Dispositionen bestimmt. »Gewohnheiten, Gewissheiten, Überzeugungen, Eigenschaften und Fähigkeiten entwickeln sich erst durch die Teilnahme an sozialer Kommunikation und Interaktionen sowie durch die Auseinandersetzung mit vorgefundenen Erwartungen, Gewohnheiten und Überlieferungen usw.« (ebd.: 54). Scherrs Fazit aus seinen vier genannten Aspekten weist auf die Entwicklung des Sozialisationsverständnisses hin und besagt, dass Sozialisation die Einzigartigkeit und Eigenständigkeit der Individuen sowohl ermöglicht als auch begrenzt. Der Mensch erfährt Sozialisation als Prägung und Anpassung in die Gesellschaft und gleichzeitig als Herstellungsleistung zu einem selbstbestimmungsfähigen Menschen (vgl. Gröning 2010: 9). Diese theoretische Entwicklung in den Sozialwissenschaften soll mithilfe des interaktionistischen Ansatzes von Mead und dessen Abgrenzungen nachgezeichnet werden, um unterschiedliche Positionen der Sozialisationsforschung zu verdeutlichen. George Herbert Mead und sein interaktionistischer Ansatz Der interaktionistische Ansatz von Mead enthält theoretische Grundpositionen zur Interaktion beziehungsweise Kommunikation, Identität und Sozialisation. Seine Rollentheorie und Erklärung der Sozialisation können sozialpsychologische Grundstrukturen erklären, wie zum Beispiel menschliche Handlungsfähigkeit und Intersubjektivität, und sind deshalb bedeutsam für Supervision (vgl. Joas 2002: 137). Der symbolische Interaktionismus, wie Herbert Blumer Meads Ansatz fortgeführt hat, beruht auf dem amerikanischen Pragmatismus, der den Zusammenhang zwischen Handeln und Bewusstsein in den Mittelpunkt der Betrachtung rückt. Dieser Ansatz steht in den 1950er und 1960er Jahren in den Vereinigten Staaten 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 217 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung dem strukturfunktionalistischen Ansatz von Parsons konkurrierend gegen- über. In Parsons’ Ansatz ist der Zusammenhang zwischen Handeln und Ordnung das Zentralproblem und Ansatzpunkt der Theorie. Parsons geht der Frage nach, wie soziale Ordnung entsteht und wie sie erhalten werden kann. Rollen haben eine normative Funktion, um die Ordnung zu erhalten. Sozialisation hat die Aufgabe, Menschen ihre Rollen zuzuweisen und damit die Bedürfnisse, Fähigkeiten und Erwartungen der Menschen an die vorgegebene Ordnung anzupassen (vgl. Abels 2015: 56). Im symbolischen Interaktionismus hingegen ist das Individuum mit seinem Denken als aktives Wesen der Ausgangspunkt der Analyse. Mead führt aus, dass die_der Handelnde inmitten von anderen Handelnden diesen Ausgangspunkt darstellt. In der Interaktion kommt die Wechselseitigkeit des Handelns zum Ausdruck, der Mensch agiert also in intersubjektiven Zusammenhängen. Dabei ist das Handeln auf Symbole angewiesen und wird zur symbolvermittelten Interaktion (vgl. Joas & Knöbl 2004: 186f.). George Herbert Meads Rollenmodell und Theorie zur Identitätsbildung Es ist ein entscheidender Punkt in Meads Vorgehen, dass er sich in seiner Analyse nicht auf das Handeln des Menschen in seiner Umwelt konzentriert, sondern sein Interesse sich auf die Interaktionen zwischen Ego und Alter mit ihren je spezifischen Erwartungen richtet. Die Intersubjektivität ist ein Kerngedanke in seiner Theorie der Identitätsbildung und zugleich Kerngedanke für seine Theorie der Sozialisation (vgl. Joas & Knöbl 2004: 189f.). Mead entwickelt ein Rollenmodell, das sich dadurch auszeichnet, dass die an einer Handlung Beteiligten sich »in ihren Haltungen und Perspektiven wechselseitig verschränken« (Abels 2010: 23). Das ist insofern möglich, da die Individuen zur Rollenübernahme (Mead schreibt von »taking the role of the other«) fähig sind, das heißt sie können von der Position der_des jeweiligen Anderen aus denken, indem sie sich in die Rolle und Situation der Anderen hineinversetzen. Sie antizipieren die Reaktion der Anderen und handeln entsprechend, in dem sie gegebenenfalls ihr Handeln ändern oder abstimmen. Durch diesen Prozess der Regulation und der damit verbundenen Fähigkeit zur Regulation wird deutlich, dass das Individuum seiner eigenen Handlungen gewahr wird und darin sieht Mead den Ursprung des Selbstbewusstseins, der Identität. Das jeweilige Handeln wird durch die diesbezüglichen Reaktionen der 218 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision Mitmenschen auf das Subjekt selbst zurückgespiegelt und wird dem Subjekt bewusst (vgl. Joas & Knöbl 2004: 189f.). Axel Honneth führt dazu aus, dass »menschliche Subjekte ihre Identität der Erfahrung einer intersubjektiven Anerkennung verdanken« (Honneth 1994: 114) und betont die soziale Genese der Ich-Identität. Mit der wechselseitigen Rollenübernahme bekommen die Rollen Substanz und gleichzeitig interpretieren die Handlungsbeteiligten ihr Handeln wechselseitig. Eine kommunikative Verständigung wird ermöglicht und schafft die Grundlage für ein gemeinsames, kollektives Handeln (vgl. Abels 2010: 23f.). Grundlegend dafür sind die Gesten der Beteiligten, die sowohl als Handeln als auch als Verhalten verstanden werden können. Wenn diese Gesten wechselseitig verstanden werden, werden sie zu signifikanten Symbolen und bringen einen Sinn zum Ausdruck. Anders ausgedrückt wird die Bedeutung der Symbole in der Interaktion sichtbar, sie sind also sozial definiert (vgl. Joas & Knöbl 2004: 190). Mit der Verwendung der signifikanten Symbole zur Verständigung beginnt Sprache. »In der Sprache sind die kollektiven Erfahrungen einer Gesellschaft gespeichert«, sie »ist die entscheidende evolutionäre Leistung, durch die sich der Mensch vom Tier unterscheidet« (Abels 2010: 21f.). Zusammengefasst wird so soziale Interaktion ermöglicht und gesichert. Identität und ›I‹ und ›Me‹ als impulsives Ich und reflektiertes Ich Zur Erklärung der sozialen Begriffe Identität und Handlungsfähigkeit zieht Mead nicht nur die Interaktionen zwischen Ego und Alter heran, sondern stellt einen Bezug zum Verhalten des Subjekts her. Das Subjekt macht das eigene Verhalten zum Gegenstand seiner Betrachtung und sieht sich selbst aus der Perspektive des Gegenübers. Das Subjekt wird sich seiner Identität bewusst, wenn sie_er sich mit den Augen des Anderen sieht. Die Prämisse ist wieder die Interaktion, aus der sich hier zwei Seiten des Ich herausbilden. Mead unterteilt das Ich in ›I‹ (Ich) und ›me‹ (Mich) und analysiert die Wechselbeziehung zwischen beiden. Das ›I‹ ist für Mead ein impulsives Ich. Joas beschreibt es folgendermaßen: »Der Begriff des Ich bezeichnet für ihn [= Mead] zugleich das Prinzip von Spontanität und Kreativität und die Triebausstattung des Menschen, da er den Menschen als ein Wesen mit konstitutionellem Antriebsüberschuß denkt. Dieser Antriebsüberschuß schafft sich über alle Befriedbarkeit hinaus 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 219 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung in Phantasien Raum und kann von Normierungen nur kanalisiert werden« ( Joas 2002: 139). Da das Ich nicht vollständig sozialisiert werden kann, bringt es konstruktiv Neues und Kreatives hervor (vgl. Abels 2010: 34). Das ›me‹ ist das reflektierte Ich. »Unter der Perspektive von Identität meint das reflektierte Ich die Seite zugewiesener Identität, die internalisierte Vorstellung von dem Bild, das sich der Andere wahrscheinlich von mir gemacht hat. […] Das reflektierte Ich bzw. ›me‹ enthält die organisierten Werthaltungen, die im Verlauf der Sozialisation erworben werden. Das reflektierte Ich repräsentiert die gesellschaftliche Dimension der Identität« (ebd.). Eine Person kann aus mehreren Michs und dem Ich bestehen, die zu einem einheitlichen Selbstbild synthetisiert werden müssen. Wenn das gelingt, dann entsteht die Ich-Identität (›self‹) (vgl. Joas 2002: 139). »Das Verhältnis beider Instanzen kann man so verstehen: das spontane Ich reagiert auf die vielen reflektierten Ichs widerständig und verändernd; die reflektierten Ichs sind eine permanente soziale Kontrolle des spontanen Ichs« (Abels 2010: 35). Aus dem Zusammenspiel von Ich und Mich entwickelt sich das reflexive Bewusstsein und dadurch, dass es immer neue Perspektiven aus dem Zusammenspiel gibt, wird die Reflexivität immer neu angestoßen (vgl. ebd.). Diese Reflexivität wiederum ist die Grundlage für Ver- änderung von Gesellschaft. Die Verinnerlichung von Handlungsnormen und die Entwicklung der Identität leitet Mead aus der Entwicklung des kindlichen Spielverhaltens ab. Er erklärt zwei Phasen im Spielverhalten, die er durch die Begriffe ›play‹ und ›game‹ unterscheidet. ›Play‹ ist das Spiel, in dem das Kind andere, wie zum Beispiel Mutter, Vater, Erzieher_in, nachahmt. In der Fantasie übernimmt das Kind die Rollen von wichtigen Bezugspersonen, die Mead in diesem Zusammenhang als die signifikanten Anderen bezeichnet. Das Kind erschließt sich seine soziale Umwelt, indem es sich abwechselnd in beide Rollen hineinbegibt. Es denkt und handelt aus der Rolle, sodass es in dem Augenblick tatsächlich der_die signifikant Andere ist und sich im nächsten Augenblick selbst gegenübertritt und sich dabei in einen Dialog verwickelt. Es lässt sich auf andere Identitäten ein und bekommt im Spielen ein Gefühl für die Rollen der Anderen und für sich selbst. Das Kind 220 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision eignet sich nicht nur die Rollen und Einstellungen der signifikant Anderen an, sondern eignet sich auch subjektiv deren soziale Welt an, da es sich um denselben Internalisierungsprozess handelt (vgl. Abels 2010: 27f.). Die zweite Phase im kindlichen Spiel ist durch das ›game‹ charakterisiert und baut auf dem ›play‹ auf. ›Game‹ ist ein organisiertes Spiel und das Kind muss eine von verschiedenen Rollen übernehmen, die regelhaft aufeinander bezogen sind. Das Kind ist gefordert, sowohl Perspektiven aller Beteiligten zu kennen, sich in diese hineinzuversetzen und zu organisieren als auch die Verhaltenserwartungen und Handlungen aller Beteiligten zu verstehen (vgl. Gröning 2010: 23). Die Summe dieser Erwartungen nennt Mead den generalisierten Anderen oder anders ausgedrückt sind es die Normen und Werte der Gesellschaft, die in bestimmten Situationen relevant sind. Demnach ist die Entwicklung dieser Zweiphasigkeit entscheidend für den Sozialisationsprozess des Menschen. ›Play‹ und ›game‹ sind zwei Phasen, in denen das Kind Kontrolle erfährt, aber auch Phasen, in denen das Kind Selbstbewusstsein erlangen kann (vgl. Abels 2010: 32; Gröning 2010: 24). Der Heranwachsende bekommt eine Vorstellung von allgemeinen Handlungsnormen und erwirbt »die abstrakte Fähigkeit, an den geregelten Interaktionen seiner Umwelt teilnehmen zu können, denn die verinnerlichten Normen sagen ihm, welche Erwartungen erlaubt und legitim sind, als auch, welche Erwartungen er erfüllen muss« (ebd.). Ein Mitwirken am gesellschaftlichen Prozess und an den kollektiven Erfahrungen ist so möglich. Bedeutung der Rollentheorien und Sozialisationstheorien für Supervision Die hier herangezogenen soziologischen Theorien von Mead und Parsons sind im Diskurs der Sozialisationsforschung grundlegend. In unterschiedlichen Beiträgen zur Sozialisation wird die Bedeutung der Entwicklung von der konventionellen Sozialisationsforschung zu einer aktuellen Bestimmung des Sozialisationsbegriffs aufgezeigt. In der älteren Forschung umfasst die Sozialisation »ganz allgemein die gesellschaftliche Einflussnahme auf die individuelle Entwicklung, die Prozesse, in denen gesellschaftliche Gewohnheiten, Handlungsmuster, Werte und Normen zu – mehr oder weniger stabilen – individuellen Gewohnheiten oder Gewissheiten werden« (Scherr 2010: 46). Für eine aktuelle Bestimmung konstatiert Scherr, dass Sozialisation »als in sich widersprüchlicher Zusammenhang von gesellschaftlichen Einwirkungen auf Individuen und individueller Kompetenz- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 221 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung entwicklung verstanden [wird]« (ebd.: 47). Der Ausdruck widersprüchlicher Zusammenhang steht dafür, dass dieser Widerspruch zwischen Gesellschaftlichkeit und Individualität nicht aufgelöst werden kann, sondern als Spannungsverhältnis bestehen bleibt. Auch Supervision hat sich wiederkehrend in diesem Spannungsfeld von Gesellschaftlichkeit und Individualität beziehungsweise zu der Frage, wie stark oder wie schwach die gesellschaftliche Einflussnahme auf die individuelle Entwicklung einwirkt, zu positionieren. Im Supervisionsprozess ist es stets bedeutsam, ob eher die soziale Bestimmtheit oder die individuelle Selbstbestimmungsfähigkeit in den Vordergrund rückt und dem Ziel der Beratung dienlich sein kann (vgl. ebd.: 53). Auf Rollen und Rollentheorien übertragen lassen sich die zwei Positionen in folgenden Ansätzen darstellen: Der erste rollentheoretische Ansatz beinhaltet eine eher rigide Rollenauffassung und stellt die Anforderungen und Erwartungen ›der‹ Gesellschaft an das Individuum in den Mittelpunkt, aus denen sich Ansprüche an die Rolle ergeben. Die Individuen sollen mittels Rollenerwartungen in die gesellschaftliche Ordnung integriert werden. Der zweite Ansatz fokussiert die Rollenauffassung aus Sicht der Individuen, die ihre personale Identität und die rollenspezifische soziale Identität miteinander in Verbindung bringen. Sie können als aktive Individuen beschrieben werden, die sich in sozialen Interaktionen selbst vergesellschaften (vgl. Schäfers 2010: 35; Abels 2015: 76). In der Supervision wird bevorzugt mit dem Rollenmodell der 1970er und 1980er Jahre gearbeitet. Die ältere Position lässt sich auf Parsons’ Werk zurückführen und zeichnet sich durch ein funktionales Verständnis aus, das den Sozialisationsprozess in erster Linie als einen Prozess des Rollenlernens beschreibt. Dabei bedeutet Handeln, dass es unter festen und unwandelbaren Werten und Normen geschieht. Um für die Gesellschaft das Zusammenleben zu sichern oder um die Funktionalität in Organisationen zu sichern, sind an die unterschiedlichen Positionen Bündel von Verhaltensnormen geheftet, die dafür sorgen, dass wichtige Aufgaben zuverlässig ausgeführt werden. Normen in Form von Regeln und institutionalisierten Werten determinieren das Handeln und werden bei Parsons als einliniger Prozess von der Gesellschaft zum Individuum beschrieben. Dieser Ansatz suggeriert, dass es feste Rollenerwartungen an die Individuen gibt, die diese ›nur‹ zu erfüllen haben. Die dieses Handeln begleitende Interaktion ist für die Rollenerfüllung nicht wichtig, sondern der normative Aspekt des Handelns wird hervorgehoben. Werden diese Normen nicht erfüllt, erfolgen für das Individuum Sanktionen (vgl. Joas & Knöbl 2004: 198ff.; 222 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision Gröning 2010: 13). Insbesondere die Sozialisation in Familie und Schule hat die Funktion, die Individuen auf die gesellschaftlichen Erwartungen und auf das richtige Rollenhandeln hinzuführen und konformes Verhalten auszubilden. Je besser die Individuen die Rollen in der Sozialisation verinnerlicht haben, desto weniger werden diese als Zwang empfunden. An Parsons’ Rollentheorie wird wiederholt kritisiert, dass er Ordnung und konformes Verhalten erklären kann, aber nicht die Veränderungen in der Gesellschaft und welche Bedeutung die Individualität der Menschen in der sozialen Gemeinschaft hat (vgl. Abels 2015: 57). Habermas hat eine grundsätzliche Kritik an der normativen Rollentheorie vorgelegt und entwickelt daraus Grundqualifikationen des Rollenhandelns, die er in drei Punkten darstellt und die hier knapp zusammengefasst werden. Erstens konstatiert Habermas, dass in der Rollentheorie von der Prämisse ausgegangen wird, dass Werte und Bedürfnisse der Individuen und die Bedürfnisbefriedigung in den Rollen kongruent sind. Habermas stellt dagegen fest, dass in jedem Rollenhandeln jedoch eigene Bedürfnisse unterdrückt werden. Das Individuum muss mit dieser Bedürfnisunterdrückung lernen umzugehen und benötigt dafür eine Grundqualifikation der Frustrationstoleranz. Zweitens scheinen in der normativen Theorie die Rollen von allen gleich definiert und stets in gleicher Weise angenommen zu werden (›role taking‹). Habermas legt dar, dass soziale Rollen mehrdeutig sind und dass Rollen unterschiedlich gesehen, interpretiert und ausgefüllt werden. Im Handeln der Individuen werden die Rollen hergestellt (›role making‹) und die grundlegende Mehrdeutigkeit der Rollen beziehungsweise die unterschiedlichen Erwartungen an die Rollen sind auszuhalten. Dazu wird eine Ambiguitätstoleranz benötigt, um mit Widersprüchlichem umzugehen. Drittens weist Habermas auf die Kompetenz der Rollendistanzierung hin. Der normative Ansatz geht davon aus, dass Rollen durch die Sozialisation in der Weise internalisiert werden, dass Individuen sie als ihren eigenen Willen ansehen und sich konform verhalten. Demgegenüber braucht das Individuum nach Habermas die Fähigkeiten, Rollen kritisch zu betrachten und sich von den Rollen zu distanzieren. Ebenso soll sich das Individuum die Möglichkeit verschaffen, sich gegen Rollenzuschreibungen zu verhalten, das heißt sie_er bringt eigene Bedürfnisse ein, die nicht zur Rollenerwartung passen und verändert Rollen in neuen Situationen (vgl. Abels 2015: 57; Gröning 2010: 18f.). Mit der Kritik an Parsons wird der Rollenbegriff zurückgedrängt und der Begriff der Identität tritt in den Vordergrund (vgl. Geulen 2002: 47). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 223 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung Hier kann auf Meads Erklärungsmodell zurückgegriffen werden, wie die grundlegende Kompetenz der Perspektivübernahme, also die Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen, zur Ausbildung einer persönlichen Identität beiträgt und es den Individuen ermöglicht, sich als sozial eingebunden und handlungswirksam zu erfahren. Meads Fokussierung auf die Interaktion und auf das Subjekt wird hier in die jüngere Sozialisationsforschung aufgenommen. Die Individualität und Subjektivität wird hervorgehoben und der Diskurs wendet sich der Frage zu, wie frei und eigenverantwortlich Individuen handeln können. Die zu entwickelnden Theorien haben »die komplexen Zusammenhänge von sozialen Bedingungen und Festlegungen einerseits und individueller Eigenständigkeit andererseits zu beschreiben und empirisch zu erforschen« (Scherr 2010: 57). Ein revidiertes Rollenmodell beziehungsweise die neuere Sozialisationsforschung sieht Sozialisation als einen Prozess an, »über den sich ganz allgemein Sozialität und Gemeinschaftlichkeit im Zusammenleben ausbildet und über den sich konkret Handlungsweisen und persönliche Haltungen von Individuen entwickeln, die das soziale Zusammenleben prägen. Damit verbunden ist schließlich auch die Ausbildung sozialer und personaler Identitäten, die Individuen als Mitglieder einer spezifischen Bezugsgruppe, eines Kollektivs, einer Gesellschaft bzw. eines Kulturkreises ausweisen« (Grundmann 2011: 1444). Der Prozess ist dadurch gekennzeichnet, dass die sozialen Verhältnisse und gesellschaftlichen Strukturen auf die Individuen einwirken (vgl. Abels 2015: 75). Allerdings zeigt ein kritischer Blick auf die aktuelle Diskussion zur Sozialisation, dass die Konzentration auf das Subjekt nicht dazu führen darf, dass die Analyse der strukturellen Bedingungen, die den Prozess der Sozialisation determinieren, und die konkreten gesellschaftlichen Verhältnisse aus dem Blick geraten (vgl. Abels 2015: 73). Supervision als Raum der beruflichen Sozialisation Im Vorwort zur aktuellen Ausgabe des Handbuchs zur Sozialisationsforschung hebt Hurrelmann hervor, dass der Mensch sich mit und durch Beziehungen erlebt und dass er »sich seiner selbst vor allem durch den Erfahrungsaustausch und das Aushandeln gemeinsamer Handlungsorientierungen vergewissert« (Hurrelmann et al. 2015: 12). Dieser Austausch 224 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision findet in Supervisionsprozessen statt und trägt dazu bei, dass sich gemeinsame Erfahrungsräume und kulturelle Praktiken etablieren, »deren kollektiver Mehrwert über den individuellen Nutzen hinauswächst« (ebd.). Ob in der Supervision ein Fall, ein Thema aus dem Team, der Organisation oder persönliche Themen mit beruflichen Bezug angesprochen werden, der Austausch auf der Mikroebene fundiert die gemeinsame Praxis und bietet den Beteiligten Interpretationen zum Geschehen. Hans Joas und Wolfgang Knöbl legen dar, dass die Interpretation und Anwendung von Normen und Werten ein komplexer Prozess ist, der nie ganz widerspruchsfrei ist (vgl. Joas & Knöbl 2004: 183ff.). Deshalb wird durch die Vergewisserung des eigenen Handelns in Supervision ein wichtiger Teil der Handlungssicherheit erreicht, die dennoch Widersprüche nicht außen vor lässt. Das jeweilige Handeln der Akteure wird durch die Reaktionen der Beteiligten auf sie selbst zurückgespiegelt. Die Reaktionen der Anderen ermöglichen den Akteuren, über ihr eigenes Handeln nachzudenken, dieses also zu reflektieren. Es bietet eine wichtige Erklärung für den Reflexionsvorgang und wie Individuen sich eine Perspektive schaffen, von der sie auf sich selbst und ihr Handeln schauen können. Dadurch zeichnet sich ein anderes Bild von Sozialität ab (vgl. Joas & Knöbl 2004: 198). Für den Supervisionsprozess schärft die Zurückspiegelung des eigenen Handelns den Blick auf die gemeinsame Arbeit von Supervisor_in und Supervisand_in im Supervisionsprozess oder in der Fallsupervision auf die konkrete Situation zwischen Professionellen und Adressat_innen der Sozialen Arbeit. Von den Beteiligten sind dazu soziale Kompetenzen gefordert, die Habermas als Frustrationstoleranz, Ambiguitätstoleranz und Fähigkeit der Rollendistanz beschreibt. Die vielschichtigen und sich widersprechenden Erwartungen können erfasst werden, indem sich die Beteiligten in die anderen hineinversetzen und empathisch beteiligt sind. Empathie stellt eine Produktivkraft dar, mit deren Hilfe die Bedürfnisse, Verhaltenserwartungen reziprok auf die Personen und ihre Rollen bezogen und mit eigenen Erwartungen in Verbindung gebracht werden können, sodass eine gemeinsame Interpretation der Situation erreicht wird. Dazu ist im revidierten Rollenmodell eine kommunikative Kompetenz notwendig, damit sich die Beteiligten darüber verständigen können, wie die eigene Rolle und die Rollen der anderen gesehen und erfüllt werden (vgl. Gröning 2010: 13ff.). Gemeinsames Handeln im praktischen Vollzug der Sozialen Arbeit und in der Supervision ist bedeutsam, da im symbolischen Interaktionismus der sozialen Interaktion ein größeres Gewicht beigemessen wird als den 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 225 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung Rollenzuschreibungen. Die Beteiligung am Geschehen und die jeweiligen Beiträge der_des Supervisor_in und Supervisand_in beziehungsweise Professionelle_n und Adressat_in sowie die Orientierung an den jeweiligen Erwartungen sind wechselseitig größer als in der konventionellen Rollentheorie dargestellt wird. Handeln im Alltag hat selten eindeutige Normen und Absichten und ist hochgradig unbestimmt. Daraus ableitend sind die Rollenzuschreibungen Supervisor_in und Supervisand_in beziehungsweise Professionelle_r und Adressat_in durchlässiger oder flüssiger, als es im konventionellen Rollenmodell dargestellt ist (vgl. Joas & Knöbl 2004: 200ff.). Die Handlungen der Menschen bedürfen der kontinuierlichen Interpretation und Anpassung, um soziale Ordnung zu erreichen und Strukturen zu produzieren. Ein reflexives Vorgehen in Supervision stellt praktische Prozesse des Interpretierens und Benennens her und die Prämissen des Symbolischen Interaktionismus bieten eine theoretische Folie für die Praxis und dienen der Theoriebildung für Supervision. Die Reflexion in der Fallsupervision ist ein komplexer Vorgang. Das Handeln als Professionelle in der Interaktion mit Adressat_innen der Sozialen Arbeit, das Handeln in der Interaktion mit der Organisation und das Handeln in der Supervision als Supervisand_in sind drei verschiedene Handlungsebenen, die unterschiedliche, mitunter auch konträre, normative Anforderungen stellen. Die jeweiligen Interaktionen sind deshalb konfliktanfällig und eigene Gewissheiten und Überzeugungen müssen zum Teil verteidigt oder auch zum Teil revidiert werden. Zudem sind die rollenspezifisch-soziale Identität und die personale Identität aufeinander zu beziehen. Das alles setzt hohe soziale Kompetenzen sowie die erwähnte Frustrationstoleranz, Ambiguitätstoleranz und Fähigkeit zur Rollendistanz voraus und ist situativ mit weiteren Kompetenzen zu ergänzen. Diese interaktionistische und intersubjektive Betrachtungsweise ermöglicht in der Supervision, die Herstellungsleistung, die die Beteiligten in der Interaktion erbringen, einzuordnen und an ihr mitzuarbeiten. Erwachsenensozialisation und Supervision Erwachsenensozialisation weist auf den lebenslangen Prozess der Sozialisation hin, der sich im Verlauf des Lebens und unter dessen Bedingungen entwickelt. Die Selbstverständlichkeit, dass Erwachsene ihre Identität gefunden haben und familiär und beruflich integriert sind, gibt es nicht mehr, da in der zweiten Moderne Erwachsene sich mit zahlreichen Umbrüchen 226 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision auseinandersetzen müssen (vgl. Böhnisch & Lenz 2015: 871). Sozialisation bedeutet sowohl der Prozess der Persönlichkeitsgenese als auch der Prozess der Genese der sozialen Beziehungen. »Denn Sozialisation äußert sich nicht nur in den Eigenschaften und Handlungsbefähigungen von Personen, sondern auch darin, wie diese ihre Sozialbeziehungen kultivieren, wie sie ihr soziales Miteinander konkret gestalten, wie sie miteinander kommunizieren und umgehen« (ebd.). Die Themenüberschneidungen zur Supervision sind evident. Wenn Sozialisation als eine konkrete soziale Praxis von Interaktion verstanden wird, kann die Beratungssituation der Supervision als gestalteter Sozialisationsraum betrachtet werden. In der Beratung der Supervision ist nicht intendiert, den Supervisand_innen bewusste Ratschläge zu erteilen, sondern Supervision kann eine Sozialisationsfunktion übernehmen. In der Supervision als Praxis des Miteinanders werden Verwirklichungs- und Entfaltungsmöglichkeiten erkannt und reflektiert (vgl. Scherr 2010: 52; Grundmann 2011: 1442). Gröning arbeitet heraus, dass in Supervision sowohl das normative Rollenmodell als auch das Modell der Interaktion sinnvoll herangezogen werden kann. In Kontexten, in denen Supervision zur Qualifizierung und Ausbildung angeboten wird und funktional konzipiert ist, stehen eher Rollenlernen und Anpassung im Vordergrund. In Supervisionen, in denen es um die Bearbeitung von Konflikten und der Zusammenarbeit geht, sieht Gröning das interaktionistische Modell, das auf kommunikative Verständigung zielt und das Subjekt über das Ich und das Mich eine Perspektive auf sich selbst gewinnt, im Vordergrund (vgl. Gröning 2010: 27). 3.3.4 Fazit für Fallsupervision Nachdem in den 1970er Jahren Therapeut_innen die Beratung der Supervision verändert haben, sind es nun Coaches, die neben Supervisor_innen die Beratungsansätze nachhaltig prägen. Anders ausgedrückt haben kritisch-reflexive Ansätze sich mit diagnostisch-therapeutischen Ansätzen auseinandergesetzt und nun sind es funktional-optimierende Ansätze in Form von Coaching, die Supervision zur schärferen Profilbildung herausfordern. Unbestreitbar ist die Analyse der Organisationen und der Organisationsstrukturen ein wichtiger Beratungszugang der Supervision. Schon mit Einführung und Etablierung der Teamsupervision finden die ersten 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 227 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung Institutionsanalysen Eingang in die Supervision (vgl. Weigand 1979; Lehmenkühler-Leuschner & Leuschner 1997; Leuschner 1999: 6ff.). Die Konzentrierung auf Organisation und Organisationsstrukturen in den letzten Jahren birgt die Gefahr der Engführung, wenn gleichzeitig die Reflexion professionellen Handelns, hermeneutisches und diagnostisches Fallverstehen und die (selbst-)reflexiven, bildenden und forschenden Anteile von Supervision an den Rand gedrängt werden. Die sozialwissenschaftlichen Ansätze von Oevermann und Schütze, die sich unter anderem mit Professionen und ihrer Professionalisierung befassen, heben die Bedeutung professionellen Handelns hervor, sodass Supervision auf diese Ansätze zurückgreifen kann. Eine konkrete Bearbeitung und Analyse von Fällen unter Nutzung des Ansatzes der Fallanalyse, der rekonstruktiven Methoden und der stellvertretenden Krisenbewältigung eröffnen Supervision und letztlich den Fachkräften und Klient_innen neue Perspektiven, die sich von den Erkenntnissen aus therapeutischen und psychoanalytischen Ansätzen absetzen und andere Fokusse herstellen. Supervision sollte sich nicht in den antagonistischen Sog von Profession versus Organisation hineinziehen lassen, sondern herausstellen, dass in Fallsupervisionen die Verbindung und das Zusammendenken von Organisation und Profession konstitutive Merkmale darstellen. Siller stellt den aktuellen Spannungsbogen zum Thema Organisation und Profession dar und fragt, »inwieweit das Reflexionsinstrument Supervision inhaltlich der professionellen Weiterentwicklung ihrer Klientel verpflichtet ist und inwieweit sie auch auf Organisationsentwicklung ausgerichtet sein sollte« (Siller 2008: 34). In Fallsupervision treffen beide Intentionen aufeinander. Die Eigenlogik der Organisation und die Professionslogik sind nicht gegeneinander auszuspielen, sondern zwischen beiden ist die Balance zu halten und im Kontrakt ist individuell und situativ festzulegen, welche Ziele bearbeitet werden sollen. Indes dürfen die Klient_innen mit ihren Themen und Problemlagen nicht vergessen werden. In der Fallsupervision ist der Frage nachzugehen, welchen Platz die Adressat_innen der Sozialen Arbeit in den Neukonzipierungen der Organisationen einnehmen und welches Fallverständnis damit transportiert wird. Die Spannung liegt zwischen den Tendenzen des Wettbewerbs und der Selbstoptimierung und denjenigen Adressat_innen der Sozialen Arbeit, die genau aus dieser Selbstoptimierungsdynamik herausgefallen sind. Die handlungsleitende Frage lautet, ob Soziale Arbeit die Aufgabe hat, die Adressat_innen vom Leiden an diesen gesellschaftlichen Verhältnissen zu befreien oder ob sie 228 3 Supervision und ihre Entwicklungslinien der Fallsupervision eine Anpassung an die Verhältnisse forcieren und unterstützen soll, damit der scharfe ökonomische Wettbewerb besser ausgehalten werden kann. Weder die Anpassung noch die Befreiung kann das Ziel sein, sondern das Bewusstwerden dieses Spannungsfeldes schafft die Voraussetzung für einen selbstbestimmten Umgang mit den gesellschaftlichen und ökonomischen Anforderungen. Wenn die Ausweitung der Supervision auf Organisationen und deren Entwicklung gleichzeitig bedeutet, dass die Reflexion der Profession nicht mehr stattfindet oder ihr keine Bedeutung beigemessen wird, gestaltet Supervision den Beratungsprozess mit der Organisation im supervisorischen Sinn unterkomplex und beschneidet sich um einen Großteil ihrer Kompetenz und ihres Alleinstellungsmerkmals. Die Stärke einer Fallsupervision gegenüber dem Coaching ist ihre Mehrperspektivität, indem sie den Fall aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet und auf mehreren Ebenen gleichförmig bearbeitet und reflektiert. Zum einen wird das konkrete fachliche Handeln der Professionellen im Fall in den Blick genommen, also die Fallebene. Zum Zweiten wird die_der Supervisand_in als Person, mit ihrer spezifischen Persönlichkeit, Identität und ihrem Habitus in die Reflexion einbezogen (Professionellenebene) und drittens ist die Organisation, in der der Fall sich ereignet und in der die_der Supervisand_in beschäftigt ist, mit ihrem Auftrag, ihren Strukturen von großer Bedeutung für den Fall (Organisationsebene). Mithilfe des Falls kann die Verbindung aller drei Ebenen hergestellt und die Wechselseitigkeit sichtbar gemacht werden. Der Komplexität eines Falls und damit der Komplexität einer Fallbearbeitung kann durch diesen breiten, alle Ebenen umfassenden, supervisorischen Verstehenszugang Rechnung getragen werden. Ein Merkmal reflexiver Supervision ist, dass die Reflexion praxiskritisch ist. Die zu erledigenden und nicht-routinisierbaren Aufgaben und Anforderungen an die Sozialarbeiter_innen in Verbindung mit der Komplexität der Fallbearbeitung erweisen sich wiederkehrend als reflexionsbedürftig, da eine instrumentelle Fallarbeit nicht möglich ist. Fallsupervision stellt ein Setting zur Verfügung, in dem Fallgeschichten und Klient_innen, das Handeln der Professionellen und die Institution in Verbindung gebracht werden. Das im Alltag pragmatisch-zielgerichtete Handeln der Fachkräfte wird in der Fallsupervision durch reflexives Handeln vervollständigt. Ort, Zeit und die Reflexion des Falls in der Fallsupervision schafft Distanz und lässt den Handlungsdruck der Fachkräfte für den Augenblick zurücktreten (vgl. König & Schattenhofer 2017: 24). Durch die Übernahme konkreter 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 229 3.3 Ausbau der Supervision und Aufstieg der Organisationsberatung unterschiedlicher Perspektiven können alternative Handlungsmöglichkeiten aufgezeigt oder entwickelt werden. Dadurch werden Veränderungen möglich und die Konsequenzen für die Organisation oder für die Professionellen sind danach auszurichten. Die Organisation und ihre Tragfähigkeit und Belastbarkeit ihrer Strukturen und Vorgaben müssen sich wiederkehrend am gelingenden Handeln messen lassen. Ein funktionales Verständnis, das auf den ökonomischen Erhalt der Organisationen mittels organisationaler Vorkehrungen fixiert ist, verkennt die Abhängigkeit der Organisation vom Handeln der Beteiligten. Wie bei Mead aufgezeigt wird, ist Handeln ein Interaktionsprozess, der im hohen Maße auf die situative Interpretation angewiesen ist. Vorstellungen von vorgegebenen Zielen sind irreführend, sondern die in der Interaktion intendierten Ergebnisse sind zu reflektieren (vgl. Joas & Knöbl 2004: 201). Das bedeutet, dass letztendlich das Handeln der beteiligten Akteure bedeutsam ist und in Bezug zur Organisationsebene und Professionellenebene zu bringen ist. Auf der Organisationsebene sind die notwendigen Bedingungen für professionelles Handeln bereitzustellen. Von der Ebene der Professionellen aus betrachtet, sind die Professionellen das Bindeglied zwischen den Organisationen und dem Handeln beziehungsweise dem Arbeiten mit den Klient_innen. Die Professionellen werden von den Organisationen gelenkt und instruiert und haben die Vorgaben umzusetzen und gleichzeitig sind sie selbst die Organisation und haben die Vorgaben mitzugestalten, kritisch zu betrachten und mit ihnen überzeugend zu arbeiten. In ihr Handeln bringen die Professionellen ihr Fachwissen und ihre Kompetenzen ein und erfahren dadurch Handlungssicherheit. Fallsupervision hält die Ebenen zusammen und setzt darüber hinaus die jeweilige Perspektive einer Ebene als Korrektiv für die jeweils anderen Ebenen ein. Damit stellt sie die Bedingung sicher, dass die Komplexität erkannt und bearbeitet wird und dass es keine einseitige Zentrierung auf die Organisation gibt. Teil II Zur sozialtheoretischen Begründung der Fallsupervision 233 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision 4.1 Gesellschaft, soziale Systeme und kommunikatives Handeln Seit den 1990er Jahren verbreiten sich systemisches Denken und systemische Konzepte in der Sozialen Arbeit wie in der Supervision (vgl. Ebert 2001: 323). Dennoch ist der Bezug zwischen systemtheoretischen Positionen und systemischer Beratung und Supervision nicht immer deutlich. Den damit einhergehenden Begriffen und Zugängen werden vielfältige Bedeutungen zugeschrieben, sie werden unterschiedlich und auf verschiedenen Ebenen verwendet, wodurch Systemtheorie eher zum Sammelbegriff wird (vgl. Füssenhäuser 2011: 1653; Luhmann [1984] 2015: 34). Die Rezeption der Systemtheorien innerhalb der Sozialen Arbeit ist enorm umfangreich. Sie beschäftigt sich mit vielfältigen Fragestellungen, die der Komplexität der Systemtheorien geschuldet sind, sodass es nicht die ausgearbeitete Systemtheorie der Sozialen Arbeit gibt (vgl. Baecker 2005: 1870) und auch keine der Beratung und der Supervision. Mit Blick auf die unterschiedlichen systemtheoretischen Perspektiven stellt Merten (2000) fest, dass es keine Harmonie oder Gleichförmigkeit gibt, sondern etliche konträre Positionen und weiterführende Argumentationslinien die Diskussion prägen (vgl. Merten 2000: 11). Einerseits werden fehlende Erklärungen und Eindeutigkeiten, was Systemtheorie denn jetzt ist, vermisst, aber andererseits wird deutlich, dass »simplifizierende Reduktionen und vermeintlich letztgültige Interpretationen oder gar deterministische Applikationen« (ebd.: 12) die komplexen Möglichkeiten der Systemtheorie(n) unzulänglich verkürzen und zu eng führen. Willke stellt sich in der Einleitung die Frage »Warum Systemtheorie?« (Willke 1991: 1) und erläutert anhand von drei Aspekten, welchen Nutzen eine allgemeine Theorie so- 234 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision zialer Systeme für die Gesellschaft und Wissenschaft hat und weckt damit ein erstes Verständnis (vgl. ebd.: 1ff.). Eine allgemeine Systemtheorie bedeutet für Willke zunächst »fachspezifische Universalität«. In der soziologischen Forschung und »auf allen Ebenen sozialer Beziehungen – Diade, Gruppe, Organisation, gesellschaftliches Teilsystem, Gesellschaft, internationale Systeme« (ebd.: 1) stellt eine Systemtheorie einen Ansatz dar, der von der »Einheitlichkeit der grundlegenden Systemprobleme« ausgeht (ebd.). Dennoch lässt die Einheitlichkeit, die Systemen innewohnt, verschiedene Interpretationen und Wahrheitsvorstellungen zu. Als zweiten Aspekt beschreibt Willke eine interdisziplinäre Universalität. Die allgemeine Systemtheorie wird als interdisziplinäre Betrachtungs- und Denkweise verstanden, die grundlegende Aspekte und Prinzipien von Systemen zur Beschreibung von komplexen Problemen heranzieht. Diese Probleme sind in den unterschiedlichen Wissenschaften wie zum Beispiel »Chemie, Biologie, Medizin, Psychologie, Soziologie, Betriebswirtschaft, in der Technologie automatisierter Maschinen bin hin zur Erkenntnistheorie und Philosophie« (ebd.: 2) verblüffend ähnlich. Die Systemtheorie kann als eine Klammer zwischen den Disziplinen betrachtet werden, in denen der Begriff ›System‹ als Verbindungsglied fungiert, und sie kann zur Erkenntnis und Lösung disziplinübergreifender Probleme herangezogen werden. Der dritte Aspekt umschreibt die Universalität des Problems der Komplexität. In modernen Gesellschaften sind soziale Beziehungen sehr komplex und lassen »sich deshalb nicht auf einfache Kategorien und Gesetzmäßigkeiten reduzieren«. Dieses »wird oft als Schwachstelle der Sozialwissenschaften gewertet – vor allem im Vergleich zu den klaren und eindeutigen Gesetzen der Naturwissenschaften« (ebd.). Willke sieht den Umgang mit der Komplexität als eine herausgearbeitete Stärke der Sozialwissenschaften. In den Naturwissenschaften kann man hier von den Erfahrungen der Sozialwissenschaften lernen, da auch sie Komplexität bearbeiten müssen. 4.1.1 Systemtheorie von Niklas Luhmann Um systemtheoretisches Denken zu verdeutlichen, werden wichtige Aspekte seiner Systemtheorie in zusammengefasster Form dargestellt. Luhmanns Systemtheorie ist zugleich eine Gesellschaftstheorie, die darüber Auskunft geben möchte, wie moderne Gesellschaften sich entwickeln und wie sie zu einer sozialen Ordnung gelangen (vgl. Lambers 2010: 13). Bae- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 235 4.1 Gesellschaft, soziale Systeme und kommunikatives Handeln cker hält fest, dass der Gegenstand der Systemtheorie »künstliche, organische, psychische und soziale Systeme [sind], die zu komplex sind, um noch mit Hilfe von Kausalitätsvorstellungen begriffen und erklärt werden zu können« (Baecker 2005: 1870). Luhmanns Theorie der funktionalen Differenzierung strebt eine »Analyse von gesellschaftlichen Strukturmerkmalen« an, die »hinreichend abstrakt ist […] und die durch veränderte gesellschaftliche Entwicklungstrends nicht umgehend überholt wird«. Die »Stärke der Luhmann’schen Systemtheorie« liegt darin, »dass sie konsequent als eine soziologische Theorie angelegt ist, die eine umfassende, differenzierte und konsistente Analyse sozialer Strukturen und Prozesse erlaubt« (Bommes & Scherr 2012: 20ff.). Sowohl Soziale Arbeit wie auch Supervision zeigen sich von der Systemtheorie von Luhmann stark beeinflusst, und es ist zu fragen, ob und wie Luhmanns soziologische Systemtheorie mit hohem Abstraktionsgrad zur Theoriebildung oder zur Anwendung in der Sozialen Arbeit und in der Supervision genutzt werden kann. Hollstein-Brinkmann skizziert eine Schnittmenge zur Sozialen Arbeit. Die beiden Kategorien ›System‹ und ›Umwelt‹, mit denen die Systemtheorie operiert, haben in die theoretischen Grundlagen und in die Praxis der Sozialen Arbeit Einzug gehalten. In diesen Kategorien geht es um die Austauschbeziehungen von Mensch und Umwelt, um ihre Reziprozität und darum, dass Soziale Arbeit sowohl auf den Menschen mit seinen Bewältigungsmöglichkeiten als auch auf die Umwelt und die damit verbundenen Möglichkeiten der Einflussnahme schaut (vgl. Hollstein-Brinkmann 2005¹: 11). Allerdings verdeutlicht Tiedtke, dass Luhmann in seinem Schaffen ein wissenschaftliches Theoriegebäude entwickelt hat und führt dazu aus: »Die soziologische Systemtheorie ist also nicht als Leitwissenschaft für irgendeine ›Praxis‹ konzipiert, sondern folgt ihren eigenen internen Präzisions- und Konsistenzansprüchen« (Tiedtke 2013: 27). Auch Gröning legt dar, dass Luhmanns Systemtheorie eine Beobachtertheorie ist und keine Beratungs- oder Interventionstheorie (vgl. Gröning 2011²: 105). Das bedeutet, dass die Systemtheorie, die selbst deskriptiv ist, Beobachtungen und Beschreibungen schärfen kann, aber keine Lösungen zu sozialen oder gesellschaftlichen Problemen anbietet. Solche Lösungen sind von Luhmann auch nicht intendiert, aber die Auseinandersetzung mit seiner theoretischen Denkweise kann ein Gewinn an »Komplexität« und »Tiefenschärfe des Problembewusstseins« bedeuten (vgl. Tiedtke 2013: 28) und als »analytische Optionsräume« beschrieben werden, die eröffnet werden (vgl. Merten 2000: 8). 236 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision In der Literatur zur Theoriebildung in der Sozialen Arbeit werden unterschiedliche Versuche unternommen, die Systemtheorie für die Soziale Arbeit nutzbar zu machen. Diese Versuche sind häufig dadurch gekennzeichnet, dass aus der komplexen Theorie Aspekte herausgegriffen und in den Kontext der Theoriebildung und der professionellen praktischen Sozialen Arbeit gestellt werden. Hafen merkt an, dass es sich hierbei um einen schmalen Grat handelt (vgl. Hafen 2004: 226). Es besteht die Gefahr, dass das von Luhmann intendierte Abstraktionsniveau in derlei Weise für eine professionelle Praxis heruntergebrochen wird, dass es zu einer zu vereinfachenden Darstellung kommt, die die Aussagekraft und die Analyseoptionen der Systemtheorie schmälern. Hollstein-Brinkmann schließt daran die Frage an, ob sich ein nutzbringender Zusammenhang zwischen »transdisziplinärem Beschreibungs- und Erklärungswissen« der Luhmann’schen Theorie und »professionellem Handlungs- und Veränderungswissen« herstellen lässt (Hollstein-Brinkmann 2005²: 20). Dabei ist der Gefahr zu begegnen, dass aus komplexen Theorien eher banale Handlungsweisen abstrahiert werden. Systemtheoretische Grundlagen Die soziologische Leitfrage, wie soziale Ordnung möglich ist, wird in der Wissenschaft mit vielen unterschiedlichen Ansätzen der Systemtheorie zu beantworten versucht. Zudem wird die Frage, was das Moderne in der modernen Gesellschaft ausmacht, daran geknüpft und wird durch den Vergleich von Parsons’ und Luhmanns systemtheoretischem Ansatz deutlich. Parsons geht in dem klassischen Strukturfunktionalismus davon aus, dass Systeme eine innere Ordnung besitzen, dass also Gesellschaften spezifische Strukturen ausbilden und daran anschließend bestimmte Funktionen der Erhaltung dieser Strukturmuster dienen (vgl. Kosellek  & Merten 2011: 1614; May 2010: 108). Luhmann hingegen dreht dieses Verhältnis um und stellt eine funktional-strukturelle Theorie auf, die grundlegend für sein Denken ist. Er geht von den Funktionen aus und an diesen anknüpfend wird den Strukturen die Aufgabe zugeordnet, die Funktionen konstant zu halten (vgl. ebd.). Somit ist die Möglichkeit gegeben, »die besondere Strukturbildung als kontingent zu betrachten und zu problematisieren« (Kosellek & Merten 2011: 1614). Es sind sehr unterschiedliche Strukturen oder Strukturmuster zur Erfüllung bestimmter Funktionen möglich und denkbar. Der Begriff ›kontingent‹ weist darauf hin, dass stets andere 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 237 4.1 Gesellschaft, soziale Systeme und kommunikatives Handeln Strukturen möglich sind. Deshalb bietet die funktional-strukturelle Analyse von Luhmann die Möglichkeit, die soziale Ordnung nicht als »unstrittige Erfahrungstatsache« (Merten 2000: 178) anzunehmen, sondern sie zu hinterfragen. Rosa et al. fassen es so zusammen, dass »die Funktion soziologischer Aufklärung nach Luhmann darin [besteht], die gesellschaftlich realisierten mit den nicht-realisierten Möglichkeiten zu vergleichen, dadurch den Sinn für die Kontingenz, d. h. Nichtnotwendigkeit, der gesellschaftlichen Ordnung zu schärfen und so die Fähigkeit der Gesellschaft zu steigern, ihre Probleme zu lösen« (Rosa et al. 2013: 181). In seinem Schaffen entwirft Luhmann eine Theoriekonstruktion auf drei Ebenen und geht dabei den Weg vom Allgemeinen zum Speziellen. Zunächst arbeitet er eine allgemeine Systemtheorie aus, die auf einer ersten Ebene dargestellt wird und auf einer zweiten Ebene entwirft er seine Theorie der sozialen Systeme und nimmt damit den Gegenstand der Soziologie in den Blick. Danach ist er zu speziellen Typen des sozialen Systems übergegangen und untersucht die Gesellschaft im Ganzen als ein soziales System (vgl. Berghaus 2011: 31; Rosa et al. 2013: 181; Luhmann [1984] 2015: 16; Luhmann 2004). In der langen Schaffenszeit gibt es wiederholt Änderungen und Neuakzentuierungen in seiner Theorie. Allgemeine Systemtheorie In seiner allgemeinen Systemtheorie ist die Unterscheidung von System und Umwelt zentral. Ein System ist die Gesamtheit von miteinander verkoppelten Elementen (vgl. May 2010: 105), oder anders ausgedrückt ein kompliziertes Gebilde, das nach bestimmten Regeln funktioniert. Es organisiert, seligiert und operiert (vgl. Berghaus 2011: 38). Systeme bestehen demnach aus Operationen, nicht aus Dingen, und die Operationsweisen machen ein System aus (vgl. Lambers 2010: 92). Ein System lässt sich dann beschreiben, wenn es von seiner Umwelt abzugrenzen ist, das heißt wenn es eine Differenz zwischen innen und außen gibt (vgl. May 2010: 107). Dazu entwickelt Luhmann die Theorie selbstreferenzieller Systeme, die besagt, dass Systeme sich operativ schließen, um sich ausdifferenzieren zu können. Durch diese Ausdifferenzierung oder Abgrenzung wird die Umwelt erst zur Umwelt eines Systems. Systeme schaffen sich im Inneren ihre Komplexität selbst und diese wird nicht von der Umwelt bestimmt. 238 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision Das, was in einem System geschieht, wird nur durch das System selbst geleistet, es operiert autopoietisch. Ein System ist also die Differenz von System und Umwelt. »Umwelt gibt es nur durch das System. Die Umwelt ist die ›Außenseite‹ des Systems« (Berghaus 2011: 41). Selbstreferenzielle Systeme weisen einerseits eine operative Geschlossenheit vor und andererseits eine Umweltoffenheit (vgl. Rosa et al. 2013: 182f.). Das stellt für Luhmann keinen Widerspruch dar, »umweltoffen sind operativ geschlossene Systeme in der Weise, dass sie ihre Umwelt aus ihrer eigenen Perspektive, also mit ihren eigenen Begriffen und entlang ihrer spezifischen Interessen beobachten« (ebd.: 183). Theorie sozialer Systeme In einer zweiten Phase entwickelt Luhmann die Theorie sozialer Systeme, die er an die allgemeine Systemtheorie anschließt und die er auf einer zweiten Analyseebene ansiedelt (vgl. Kneer & Nassehi 2000: 57). Auf dieser Ebene gibt es für Luhmann neben den sozialen Systemen (die Kommunikation von Menschen) weitere drei Arten von Systemen: Maschinen, Organismen (z.B. der Körper von Menschen) und psychische Systeme (z.B. das Bewusstsein von Menschen) (vgl. Luhmann [1984] 2015: 16; Rosa et al. 2013: 183). Luhmann hat die Theorie autopoietischer Systeme nicht nur auf der Ebene der allgemeinen Systemtheorie angewandt, sondern auch auf seiner zweiten Analyseebene und sieht soziale Systeme sowie psychische Systeme als autopoietisch an. Rosa et al. zeigen auf, dass Luhmann damit die »autopoietische Wende« (ebd.) vollzogen hat.28 Ein besonderer Aspekt in Luhmanns Theorie ist, dass soziale Systeme nicht aus Menschen bestehen, sondern aus Kommunikation. Anders formuliert bedeutet es, 28 Maturana und Varela, die das Konzept der Autopoiesis entwickelten, haben dieses auf biologische Phänomene beziehungsweise lebende Systeme angewandt. Luhmann hingegen generalisiert den Begriff der Autopoiesis und wendet ihn auf die oben erwähnten sozialen und psychischen wie auch auf kognitive, wirtschaftliche, rechtliche und weitere Systeme an. In der Wissenschaft wird dieser Ansatz sowohl geteilt als auch kritisch gesehen (vgl. May 2010: 110f.; Kneer & Nassehi 2000: 48). Autopoiesis der sozialen Systeme bedeutet demnach für Luhmann, dass diese selbstreferenziell operieren, das heißt sie produzieren und reproduzieren sich selbst. Systeme operieren und die Umwelt operiert nicht mit. Systeme operieren und operieren immer weiter, sonst existieren sie nicht und sind nicht anschlussfähig. Operieren bedeutet hier, sich weiter auszudifferenzieren (vgl. Berghaus 2011: 52ff.). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 239 4.1 Gesellschaft, soziale Systeme und kommunikatives Handeln dass nicht Menschen kommunizieren, sondern soziale Systeme kommunizieren. Auch Handlungen der Menschen werden als Kommunikation betrachtet, sodass das Verhältnis von Mensch und Gesellschaft als hochkomplexer Kommunikationszusammenhang gedacht werden muss (vgl. Lambers 2015: 292). Es erfordert ein Umdenken, dass in dieser Theorie nicht mehr das Individuum die kleinste Einheit des Sozialen bildet und seine sozialen Interaktionen im Mittelpunkt stehen, sondern die Kommunikation in den Fokus der Analyse gehoben wird (vgl. Kneer & Nassehi 2000: 65). Soziale Systeme sind für Luhmann das, was sie tun, nämlich kommunizieren (vgl. Berghaus 2011: 61). Der Mensch oder das Subjekt ist allenfalls in der Umwelt zu finden. Luhmann leitet aus seinem Systemdenken ab, dass am Menschen eine Vielzahl von Systemen zu finden ist, wie zum Beispiel sein psychisches System, sein Immunsystem oder sein organisches System, die alle eigenständig operieren (vgl. Kneer & Nassehi 2000: 66). Der Mensch ist mehr als ein System und es gibt »keine diese verschiedenartigen Systeme übergreifende autopoietische Einheit« (ebd.; Hervorh. entfernt). Deswegen ist der Begriff Mensch oder Subjekt viel zu ungenau für diesen theoretischen Zweck (vgl. Rosa et al. 2013: 185). Aus diesen Überlegungen leitet Luhmann die Feststellung ab, dass Menschen nicht kommunizieren. Die unterschiedlichen Systeme des Menschen operieren selbstreferenziell-geschlossen und weder kann das soziale System eines Menschen mit seinem psychischen System kommunizieren noch können diese mit den Systemen anderer Menschen kommunizieren. Kommunikation umfasst einen eigenständigen Prozess und wird als eine neue Art von System dargestellt, dem sozialen System. »Soziale Systeme sind also autopoietische Systeme, die in einem rekursiven Prozeß fortlaufend Kommunikation an Kommunikation anschließen« (Kneer  & Nassehi 2000: 68). Dieser Prozess verläuft unabhängig beziehungsweise das soziale System operiert unabhängig vom Menschen mit seinen anderen, nämlich organischen, neuronalen und psychischen Systemen. Das bedeutet aber nicht, dass der Mensch gänzlich unbeteiligt ist am sozialen Geschehen. Der Mensch gehört zur Umwelt des Systems und liefert unersetzliche Beiträge für den Kommunikationsprozess, die als Ereignisse, die außerhalb des Systems stattfinden, beschrieben werden können. Die Umwelt ist dabei ein konstitutives Element in der Einheit der Differenz von System und Umwelt und setzt damit die Bedeutung des Menschen an diese Stelle und weist sie als genauso wichtig aus. Ein Beitrag zur Kommunikation, den das Bewusstsein liefern kann und dem damit eine Ausnahmestellung zugeteilt wird, be- 240 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision schreibt Luhmann darin, dass das Bewusstsein die Kommunikation stören, reizen oder irritieren kann. Dennoch bedeutet dies nicht, dass es sich hier um eine kausale Beeinflussung handelt oder dass das Bewusstsein die Kommunikation in irgendeiner Weise instruieren kann. Kommunikation und Bewusstsein operieren beide als selbstreferenziell geschlossene Systeme, sie bleiben füreinander Umwelt und das beschriebene komplementäre Verhältnis der beiden Systeme wird von Luhmann als strukturelle Koppelung bezeichnet (vgl. ebd.: 68ff.). Im Zusammenhang mit Kommunikation führt Luhmann die Kategorien Beobachtungen erster und Beobachtungen zweiter Ordnung in seine Theorie sozialer Systeme ein. Beobachtungen sind eine bedeutende Operationsweise, da die Welt nur aus Sicht eines Beobachters erfassbar ist. Erkenntnisse sind Beobachtungen der Realität und damit operativ hergestellte Konstrukte und nicht die Realität selbst. Beobachtungen sind eine spezifische Operationsweise, da beobachten heißt, eine Unterscheidung zu treffen beziehungsweise eine Differenz aufzuzeigen und sie zu bezeichnen (vgl. Berghaus 2011: 27ff.). Unterscheiden und Bezeichnen sind die beiden Komponenten des Beobachtens und treten stets gemeinsam auf. Beobachtungen sind systeminterne Operationsweisen und basieren auf einer bestimmten Beobachtungsperspektive, das heißt die Beobachtung hängt von der Unterscheidung ab, die der Beobachter gewählt hat (vgl. Kneer & Nassehi 2000: 99ff.). Luhmann weitet den Beobachtungsbegriff auf Systeme aus, das heißt der Beobachter ist keine Person, sondern das System führt die Operation der Beobachtung aus. Es gibt fortgesetzt einen blinden Fleck in der Beobachtung. Ein Beobachter kann sich nicht selbst beobachten, und da er im System operiert, ist hier die Beobachtung nicht vollständig, es bleibt ein blinder Fleck. Der Beobachter kann seine Unterscheidung nicht reflektieren. Das bedeutet, er weiß, dass er etwas beobachtet und dabei etwas Anderes nicht beobachtet. Aber er weiß nicht, warum und wie seine Unterscheidung entstanden ist. Anders ist das bei dem Beobachter des Beobachters, der eine Metaperspektive in Bezug auf den ersten Beobachter einnehmen kann. Hier wird von Kybernetik zweiter Ordnung gesprochen. Der Beobachter zweiter Ordnung kann die Unterscheidung des ersten Beobachters unterscheiden und bezeichnen. Allerdings benötigt er dafür selbst eine weitere Unterscheidung, auf die er nicht aus der Metaperspektive blicken kann. Auch in dieser Beobachtung der Beobachtung gibt es einen blinden Fleck (vgl. Berghaus 2011: 277ff.). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 241 4.1 Gesellschaft, soziale Systeme und kommunikatives Handeln Gesellschaftstheorie Auf der dritten Ebene seiner Theoriekonstruktion hat Luhmann eine Theorie der Gesellschaft entworfen. Die entscheidende Frage für eine Gesellschaftstheorie ist die nach der Form der Differenzierung der Gesellschaft. Luhmann beschreibt, in welcher Weise die Gesellschaft eine Systemdifferenzierung vornimmt, das heißt in welcher Weise sie Subsysteme im System ausbildet oder anders ausgedrückt, wie sie sich intern differenziert. Die Gesellschaft wird von Luhmann mittels drei primärer Differenzierungsprinzipien analysiert. Die Differenzierungsprinzipien lassen sich auf den historischen Verlauf beziehen, da sich die Gesellschaft kontinuierlich der Umwelt neu anpasst. Die Gesellschaft wird zunehmend komplexer, allerdings kann nicht zusammengefasst werden, ob die Welt besser oder schlechter wird.29 Das erste und einfachste Differenzierungsprinzip ist die segmentäre Differenzierung, die sich in einfachen, wie etwa archaischen, Gesellschaften finden lässt. Die segmentäre Gesellschaft ist in gleiche Teile gegliedert, wie zum Beispiel in Familien, Klans oder Stämme, die gleichartig nebeneinandergestellt sind (vgl. Rosa et al. 2013: 188). Die zweite Stufe der primären gesellschaftlichen Differenzierungsformen wird als stratifikatorische Differenzierung bezeichnet. Mit der Bildung von Metropolen in der Gesellschaft lassen sich zunächst Zentrum und Peripherie unterscheiden, und diese Differenzierung führt in der ständischen Gesellschaft zu feudaler Ordnung, also zum Aufbau von hierarchischen Stufen. Das entscheidende Differenzierungsprinzip zeigt sich in ungleichen Schichten. Die Gesellschaft besteht nicht mehr aus gleichen, nebeneinanderstehenden Systemen, sondern aus verschiedenartigen Teilsystemen. Diese stehen nicht beliebig nebeneinander, sondern sind hierarchisch geordnet. Die Leitdifferenz ist die Unterscheidung in ›oben‹ und ›unten‹. Die soziale Ordnung regelt sich danach, wie Ereignisse und deren Folgen in die Hierarchie der Gesellschaft eingeordnet werden und wie sie sich dort auswirken. Auf die Kommunikation bezogen ist zu konstatieren, dass nicht das, was gesagt wird, entscheidend ist, sondern wer es sagt und welche soziale Position derjenige oder diejenige innehat. Diese vertikale Differenzierung in Schich- 29 Luhmann sagt in einem Interview dazu, dass aus seiner Sicht die Welt mehr positive und mehr negative Eigenschaften entwickelt hat, dass es also zugleich besser und schlechter geworden ist. Diese Einschätzung lässt sich aber nicht zu einer Gesamtbilanz zusammenziehen (vgl. Rosa et al. 2013: 188). 242 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision ten ist gegenüber der segmentären Differenzierung ungleich komplexer, aber dennoch sind die Positionen, oder ist die Leitdifferenz oben/unten, transparent und recht eindeutig. Die legitimierte soziale Ungleichheit hat disziplinierende und unterdrückende Funktionen, bietet aber eine sichere Verortung innerhalb der Gesellschaftsstruktur (vgl. ebd.: 188ff.; Kneer & Nassehi 2000: 126ff.). Im weiteren Prozess der gesellschaftlichen Modernisierung differenzieren sich weitere Handlungs- oder Kommunikationsbereiche aus, sodass sich ein drittes Differenzierungsprinzip abbildet. Politik, Wissenschaft, Recht, Kunst oder Wirtschaft bilden sich als eigenständige Formen heraus und stellen sich als selbstreferenzielle (Teil-)Systeme dar. Diese Systeme mit ihren Grenzen stehen horizontal nebeneinander und sind nicht unter- und übergeordnet. Die Systeme lassen sich gesellschaftlichen Funktionen zuordnen, sind somit exklusiv und können sich nicht gegenseitig ersetzen. Diese primäre Differenzierungsform der modernen Gesellschaft bezeichnet Luhmann als funktionale Differenzierung der Gesellschaft. Die einzelnen funktionalen Teilsysteme operieren unabhängig voneinander aus ihrer jeweiligen funktionsspezifischen Perspektive. Statt der hierarchischen oder stratifikatorischen Differenzierung gibt es nun eine funktionale Differenzierung (vgl. ebd.: 131). Rosa et al. zeigen dazu zwei Konsequenzen auf: Erstens ist eine Zuordnung des Menschen zu den Teilsystemen nicht mehr möglich, da sich die Teilsysteme funktional ausdifferenziert haben als Recht, Wissenschaft, Politik, Kunst usw. Zweitens ist die Vorstellung obsolet, dass die Gesellschaft ein Zentrum oder eine Spitze hat. Luhmann bezeichnet die Annahme, dass die Gesellschaft ein politisches Zentrum hat, als alteuropäische Tradition. Die Annahme gehört zu einer Gesellschaft mit unvollständig funktionaler Ausdifferenzierung, aber diese Gesellschaftsstruktur ist mit der modernen Gesellschaft überwunden. Auch der Marxismus ist laut Luhmann der alteuropäischen Tradition verhaftet geblieben, wobei dieser lediglich das politische Zentrum durch ein wirtschaftliches Zentrum ersetzt hat (vgl. Rosa et al. 2013: 190).30 30 Für seine Gesellschaftstheorie hat Luhmann zahlreiche Funktionssysteme analysiert. Funktionssysteme zeichnen sich durch jeweilige Eigenschaften aus und ihnen kann die Kompetenz zugeschrieben werden, dass sie zur Bearbeitung eines gesellschaftlichen Problems jeweils ein Monopol ausgebildet haben (vgl. Rosa et al. 2013: 191). Eine Eigenschaft oder eine exklusive Leitunterscheidung ist allen Funktionssystemen gemeinsam. Sie operieren autopoietisch mit einem binären Code und unterscheiden sich von ihrer gesellschaftlichen Umwelt dadurch, dass sie die Ereignisse der Umwelt auf der Grundlage dieses systemeigenen Codes beobachten (vgl. May 2010: 112). Der binäre Code der 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 243 4.1 Gesellschaft, soziale Systeme und kommunikatives Handeln Luhmanns Systemtheorie stellt eine Verständnisweise der Welt, der Gesellschaft und der Moderne dar. Seine These der funktionalen Differenzierung moderner Gesellschaften ist radikal und lässt die Komplexität der Gesellschaft leichter denkbar und handhabbarer werden. Zur kritischen Auseinandersetzung mit der Systemtheorie von Luhmann wird zunächst die Theorie des kommunikativen Handelns von Habermas dargestellt. In dem darauffolgenden Schritt werden in der Gegenüberstellung der beiden Theorien ihre jeweiligen nützlichen und kritischen Punkte in Bezug auf eine theoretische Fundierung der Fallsupervision herausgearbeitet. 4.1.2 Rationalisierungstheorie, Diskursethik und Theorie des kommunikativen Handelns von Jürgen Habermas Kritische Theorie als Ausgangspunkt Für Habermas als Intellektueller, Philosoph und Soziologe ist ein Leitgedanke, dass die Moderne ein Projekt ist, das »immer zugleich Chancen und Gefahren hervorbringt« (Rosa et al. 2013: 137), da der Prozess der Modernisierung nicht in einseitigen Bahnen verläuft und den zivilisatorischen Fortschritt und den demokratischen Rechtsstaat gefährden kann. Der Rezeption von Rosa folgend wird Habermas’ Theorie des kommunikativen Handelns diskutiert, in der Habermas Bezug auf die klassische kritische Theorie nimmt und den Ansatz der Rationalisierung mit ihrer übergreifenden Entwicklung von Weber nutzt. Habermas nimmt eine Neubestimmung von Adornos Position vor, in der  – unlängst pessimistisch – die Hoffnung auf Vernunft aufgegeben wird, aber durch Habermas’ Wissenschaft ist wahr/falsch, der Code eines politischen Systems Macht haben/keine Macht haben oder des wirtschaftlichen Systems zahlen/nicht zahlen. Die Kommunikation, die sich auf zahlen und nicht zahlen bezieht, gehört zum Wirtschaftssystem und damit reproduziert sich dieses Teilsystem (vgl. Rosa et al. 2013: 191). Kneer und Nassehi (2000) weisen auf die strikte Zweiwertigkeit des binären Codes hin. Die Umwelt wird anhand der Unterscheidung von Wert und Unwert beobachtet. Das System benötigt immer den Unwert, um Unterscheidungen zu generieren, auch wenn das System mit dem Unwert nichts anfangen kann (z.B. die Wissenschaft mit ›falsch‹) (vgl. ebd.: 135f.). »Die Autopoiesis des jeweiligen Teilsystems erzeugt also anhand ihrer dem System zugrundeliegenden binären Codierung sich selbst und damit: nichts weniger als die Welt« (ebd.: 136, Hervorh. i.O.). 244 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision geschichtsoptimistischere Grundeinstellung erfährt die kritische Theorie eine Wendung. In dem Buch Dialektik der Aufklärung konzentriert sich die Entwicklung einer kritischen Gesellschaftstheorie, wie sie seit den 1940er Jahren von Horkheimer und Adorno beschrieben wird. Ausgangspunkt ist die Sicht, dass die Domestizierung der Natur nicht zu einem für die Menschheit zu nutzenden Fortschritt führt, sondern dass die technische Ausbeutung Mensch und Natur voneinander entfremdet. Der Mensch hat sich nicht von dem Zwang der Natur zu emanzipieren, sondern er bleibt fremdbestimmt und blind, wenn er die eigene Teilhabe am Naturzusammenhang nicht erkennt (vgl. Dubiel 2001: 87ff.). Die Autoren der Dialektik der Aufklärung zeigen auf, dass die industrielle Naturbeherrschung und die Ausbreitung von Wissenschaft und Technik nicht zu Aufklärung im Sinne der Vernunft und der Moral führen, sondern dass die entwickelte Moderne ein System totaler Herrschaft, den Nationalsozialismus, hervorbringt. In Bezug zu Weber greifen sie die Entzauberung einer ursprünglich als magisch aufgefassten Welt auf, die durch extensive bürokratische Kontrolle und Versachlichung jede Aufklärung nicht zu einem Gewinn an Autonomie werden lässt, sondern zu einem Mittel der Herrschaft (vgl. Rosa et al. 2013: 128; Dubiel 2001: 88). Auf Marx rekurrierend wird dargestellt, dass Ökonomie und Politik sich in der Moderne mehr und mehr verschränken, sodass Politik sich auf eine reaktive Tätigkeit reduziert und auch eine politische Aufklärung nicht erreicht wird. Die Vernunft wird als instrumentelle Vernunft analysiert, die rein auf materielle Selbsterhaltung und technische Verbesserung zielt, und Horkheimer und Adorno kritisieren sie als eine »pervertierte Vernunft« und als »unbegriffene Natur« (Dubiel 2001: 89). Die Frankfurter Schule richtet ihre Kritik auf den Kapitalismus als herrschende Form der gesellschaftlichen Arbeit. »Ähnlich wie eine positivistisch bornierte Wissenschaft die Spezifik der zu erkennenden Gegenstände verfehlt, wird auch in der kapitalistischen Wirtschaftsform die Spezifik menschlicher Arbeitskraft verfehlt, indem diese als ›Ware‹ mit anderen dinglichen Waren einfach gleichgesetzt wird« (ebd.). Die Besonderheiten der menschlichen Arbeitskraft werden ausgelöscht, mit materiellen Ressourcen gleichgesetzt und verhelfen einem instrumentellen Verhalten und instrumentellem Naturbezug zur Dominanz. Das bedeutet die Verfügbarmachung der menschlichen Arbeitskraft, um den Profit zu steigern (vgl. ebd.). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 245 4.1 Gesellschaft, soziale Systeme und kommunikatives Handeln Ein weiterer Baustein der Gesellschaftsanalyse ist die Kulturindustrie. Horkheimer und Adorno legen dar, dass die Kultur von der Gesellschaftsordnung, die auf Profitmaximierung und Herrschaftssicherung ausgerichtet ist, einverleibt wird und so die Kulturindustrie eine Instanz ist, die Kulturgüter in industrialisierter Form produziert. Kulturelle Erzeugnisse bekommen einen Warencharakter, der austauschbar ist, und die Bedürfnisse und Impulse der Menschen werden in Konsum umgelenkt und darauf beschränkt. Nicht mehr die ästhetische Erfahrung steht im Vordergrund, sondern Kultur wird auf die Regeneration der Arbeitskraft und massenförmigen Freizeitaktivitäten reduziert. Dabei fühlen sich die Menschen vollständig in die Gesellschaft integriert und blenden aus, dass der Prozess der Aufrechterhaltung sozialer Ordnung die Menschen gefangen hält. Sie hinterfragen nicht, welche Macht- und Gesellschaftsverhältnisse bestimmend sind, und Adorno beschreibt einen Verblendungszusammenhang, der gesellschaftliche Herrschaftsverhältnisse verschleiert (vgl. Rosa et al. 2013: 127ff.). Adorno charakterisiert die Gegenwartsgesellschaft als ein totales System beziehungsweise eine total integrierte Gesellschaft, in der es trotz Aufklärung immer unmenschlicher wird. Die Entfaltung der instrumentellen Rationalität erfasst nicht nur die äußere Natur, sondern auch die innere Natur des Menschen und wird zur umfassenden Kontrolle. Diese Entwicklungen werden im Bewusstsein der Menschen immer unsichtbarer, und der Prozess der Totalisierung der politischen Herrschaft, die faschistische Gewaltherrschaft, autoritäre Disziplinierung der Menschen und die entleerte Kunst sind die Auswirkungen einer für Herrschaftszwecke unmittelbar bemächtigten Vernunft (vgl. Dubiel 2001: 22). Habermas setzt der kulturpessimistischen Perspektive und der radikalen Vernunftkritik von Horkheimer und Adorno eine neue Perspektive gegenüber und zeigt durch seine Theorie des kommunikativen Handelns einen Ausweg auf, die Chancen und Gefahren der Moderne einordnen zu können. Habermas bestimmt einen kommunikativen Begriff der Vernunft und stellt ihm den Begriff der Zweckrationalität gegenüber. »Die zusätzliche Einführung einer durch kommunikative Strukturen bestimmten lebensweltlichen Dimension in die Gesellschaftstheorie erlaubt es ihm [= Habermas], jene zivilisatorischen Beschädigungen, Entfremdungen und Verdinglichungen, die in der Folge einer entfesselten wissenschaftlichtechnischen Rationalität auftreten, besser zu erfassen und genauer zu beschreiben« (Dubiel 2001: 101). 246 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision Habermas übernimmt von Weber den Ansatz der Rationalisierung und arbeitet ihn zu einer Theorie der Rationalisierung aus. Er bezieht Mead in seine Ausführungen ein und vollzieht die Hinwendung zur Kommunikation. Theorie der Rationalisierung Mit seiner Theorie der Rationalisierung schließt Habermas an Webers Begriff der Rationalisierung an und beschreibt sie als treibende Kraft der Moderne. Die fortschreitende Rationalisierung wird durch den wissenschaftlichen und technischen Fortschritt stark beeinflusst, der die Gesellschaft durchdringt und der »die Form der kapitalistischen Wirtschaftstätigkeit, des bürgerlichen Privatrechtsverkehrs und der bürokratischen Herrschaft« bestimmt (Habermas 1969: 48). In der Rationalisierung liegt ein Risiko, wenn sie in immer mehr gesellschaftliche Teilbereiche Eingang findet, wenn sich zweckrationales Handeln auf Kosten der soziokulturellen Lebenswelt ausbreitet und damit Krisen und Entfremdungsphänomene in Form von Monetarisierung, Verrechtlichung und Versachlichung entstehen. Habermas beabsichtigt mit seiner Theorie die Gewinnung eines kritischen Maßstabes, der diese Entfremdungsphänomene einzuordnen hilft und in Bezug auf menschliche Beziehungen erklärt (vgl. Dubiel 2001: 98). Damit kritisiert Habermas den Gedanken einer einseitigen Rationalisierung. Seine Analyse des Rationalisierungsprozesses zeigt auf der einen Seite einen Autonomiegewinn für die Menschen und auf der anderen Seite einen enorm gewachsenen Verständigungsbedarf. Die Interaktionen in den gesellschaftlichen Bereichen nehmen stetig zu und sind daran gebunden, dass die Beteiligten ein Einverständnis über ihre Handlungszwecke erreichen (vgl. Rosa et al. 2013: 145). »Das gesteigerte Dissensrisiko und die Gefahr scheiternder Handlungskoordinierung lassen sich im kommunikativen Handeln schließlich nicht mehr abfangen, sodass die gesellschaftliche Integration, d. h. der soziale Zusammenhalt, insgesamt bedroht ist« (ebd.: 146). Die Ausdifferenzierung von objektiver, sozialer und subjektiver Welt und die damit verbundenen Geltungsansprüche Wahrheit, Richtigkeit und Wahrhaftigkeit haben die Trennung von strategischem und kommunikativem Handeln aufgezeigt. Dadurch kann die gesellschaftliche Reproduktion von Verständigungsanforderungen entlastet werden, wenn das strategische Handeln an die Stelle von kommunikativem Handeln tritt, wo es zweckmäßig ist. Habermas führt dafür die Begriffe der symbolischen und der 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 247 4.1 Gesellschaft, soziale Systeme und kommunikatives Handeln materiellen Reproduktion der Gesellschaft ein. Die symbolische Reproduktion betrifft die Reproduktion der drei strukturellen Komponenten der Lebenswelt, nämlich die der Kultur, der Gesellschaft und der Persönlichkeit. Die Kultur ist die »Summe lebensweltlichen Wissens, mit dem sich Kommunikationsteilnehmer miteinander über die Welt verständigen« (Dubiel 2001: 108), die Gesellschaft ist das »Insgesamt von moralischen und rechtlichen Festlegungen, mithilfe derer die Gesellschaft ihren Zusammenhang organisiert und die Mitgliedschaft in ihr symbolisiert« (ebd.) und die Persönlichkeit ist das »Ensemble jener Fertigkeiten und Orientierungen, die ein Subjekt zugleich zu einem kompetenten Gesellschaftsmitglied macht und dessen personale Einzigartigkeit sichert« (ebd.). Die drei Komponenten reproduzieren sich über das kommunikative Handeln (vgl. Rosa et al. 2013: 146f.). Mit anderen Worten: »In der Lebenswelt ist Kommunikation mittels Sprache das Medium zur Integration und Koordination von Handlungen. Das können wir soziale Integration nennen« (Münch 2004: 292). Die materielle Reproduktion geschieht über die Ökonomie und die staatliche Verwaltung und ist nicht auf verständigungsorientiertes Handeln angewiesen. Dazu sind keine kommunikativen Medien notwendig, sondern Habermas spricht von entsprachlichten Kommunikationsmedien, mit denen er Geld und administrative Macht meint (vgl. Rosa et al. 2013: 146f.). Geld und Macht sind Medien, die ohne Sprache die Integration und Koordination von Handlungen möglich machen. »Was sie produzieren, ist systemische Integration. Die kapitalistische Wirtschaft, die bürokratische Verwaltung und das Rechtssystem sind jetzt Systeme, die von der Lebenswelt der menschlichen Kommunikation getrennt sind und einzig und allein auf der Basis funktionieren, dass sie durch Geld, Macht und Recht als Steuerungsmedien integriert werden« (Münch 2004: 292f.). Diese Differenzierung im kommunikativen Handeln  – also verständigungsorientiertes und strategisches Handeln – bedeutet Differenzierung und damit Abkopplung von Systemen beziehungsweise Funktionssystemen – wie zum Beispiel die Wirtschaft oder der Staat – aus der Lebenswelt. Eine Zusammenfassung von Münch: »Für Habermas ist nun die Entkopplung von System und Lebenswelt der entscheidende Kern des gesamten Modernisierungsprozesses, der als Ausdifferenzierung der Systeme aus der Lebenswelt begriffen wird. […] In der modernen Gesellschaft folgen Wirt- 248 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision schaft, politische Herrschaft und Recht eigenen Organisationsprinzipien« (ebd.: 295f.). Mit seiner Theorie der Rationalisierung hat Habermas die Rationalisierung des gesellschaftlichen Verständigungsprozesses freigelegt und gelangt zu dem Schluss, dass kommunikatives Handeln nicht nur eine Interaktionsform darstellt, sondern auch »Funktionen für die Reproduktion der Gesellschaft« (Rosa et al. 2013: 143) erfüllt. Rosa et al. zitieren dazu aus Habermas: »Indem sich die Interaktionsteilnehmer miteinander über ihre Situation verständigen, stehen sie in einer kulturellen Überlieferung, die sie gleichzeitig benützen und erneuern; indem die Interaktionsteilnehmer ihre Handlungen über die intersubjektive Anerkennung kritisierbarer Geltungsansprüche koordinieren, stützen sie sich auf Zugehörigkeiten zu sozialen Gruppen und bekräftigen gleichzeitig deren Integration; indem die Heranwachsenden an Interaktionen mit kompetent handelnden Bezugspersonen teilnehmen, internalisieren sie die Wertorientierungen ihrer sozialen Gruppen und erwerben generalisierte Handlungsfähigkeiten« (Habermas [1981] 2016²: 208). Dadurch charakterisiert Habermas drei strukturelle Komponenten der Lebenswelt, Kultur, Gesellschaft und Persönlichkeit. Für seine Gesellschaftstheorie bedeutet es, dass sich diese Bereiche in der Moderne ebenso ausdifferenzieren und jeweils an Autonomie gewinnen. Kultur, Gesellschaft und Persönlichkeit sind keine statischen Einheiten, sondern reproduzieren sich im Rahmen des kommunikativen Handelns (vgl. Rosa et al. 2013: 143ff.). Habermas konstatiert, dass im Spätkapitalismus die wissenschaftlichtechnische Entwicklung zur ersten Produktivkraft geworden ist und nicht mehr die menschliche Arbeitskraft. Dabei haben Technik und Wissenschaft die Funktion, die Herrschaft des Kapitals zu legitimieren. Es geschehen vermehrt politische Eingriffe in den ökonomischen Kreislauf und sichern die Stabilität des Systems. Der Markt wird durch staatliche Politik korrigiert und kompensiert und diese Politik ist durch einen technokratischen Blick auf die Funktionsfähigkeit der Gesamtgesellschaft gekennzeichnet. Der Zustand der Gesellschaft ist nicht mehr das Resultat sozialer Auseinandersetzungen, sondern der staatlichen Behebung von Funktionsstörungen durch Technokraten (vgl. Habermas 1969: 73ff.; Dubiel 2001: 100ff.). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 249 4.1 Gesellschaft, soziale Systeme und kommunikatives Handeln »Soweit die Staatstätigkeit auf Stabilität und Wachstum des Wirtschaftssystems gerichtet ist, nimmt nun die Politik einen eigentümlich negativen Charakter an: sie ist an der Beseitigung von Dysfunktionalitäten und an der Vermeidung von systemgefährdenden Risiken, also nicht an der Verwirklichung praktischer Ziele, sondern an der Lösung technischer Fragen orientiert« (Habermas 1969: 77, Hervorh. i.O.). Die Risiken werden als Sachzwänge dargestellt, auf die rational reagiert wird und deren technische oder administrative Lösungen, die keine Alternative zulassen, sind auf öffentliche Diskussion nicht angewiesen. Habermas kritisiert, dass dadurch nicht nur die eigentliche staatliche Macht verschleiert wird, sondern dass demokratische Willensbildung und Diskussionen vollständig an den Rand gedrängt werden (vgl. ebd.: 78). Nach Habermas bieten seine Theorie des kommunikativen Handelns und die Diskursethik einen Ausweg aus der Ideologie der Technik und Wissenschaft und den einseitigen Rationalisierungsvorgängen, die eine Herrschaft der Bürokratie hervorrufen. Er entwirft ein Handlungsmodell, das nach Mead die Bedeutung der Sprache einbezieht und das eine intersubjektive Betrachtung des Handelns in den Vordergrund rückt (vgl. Joas & Knöbl 2004: 315ff.). Er führt einen kommunikativen Begriff der Vernunft ein, indem er die rationale Ausdifferenzierung der Sprache beziehungsweise des kommunikativen Handelns im Konzept von Mead rekonstruiert und dadurch einem zweckrationalen Handeln die symbolisch vermittelte Interaktion gegenüberstellt (vgl. Habermas 1969: 57). Theorie des kommunikativen Handelns Sein Hauptwerk, die Theorie des kommunikativen Handelns, sieht Habermas nicht als Metatheorie, sondern als »Anfang einer Gesellschaftstheorie, die sich bemüht, ihre kritischen Maßstäbe auszuweisen« (Habermas [1981] 2016¹: 7). Er entwickelt seine Theorie des kommunikativen Handelns nach einer Kritik an den derzeitigen Hauptströmungen der Soziologie, dass sowohl der empirisch-analytische Ansatz als auch der historischhermeneutische Ansatz einen Universalitätsanspruch erheben. Bezogen auf den empirisch-analytischen Ansatz ist Habermas der Meinung, dass eine Theorie der Gesellschaft nicht ohne Sinnverstehen auskommen kann, und ergänzt, dass solche hermeneutische Interpretationen mit Ideologiekritik zu verbinden sind (vgl. Horster 1990: 17). Ein Zitat von Müller-Doohm illustriert Habermas’ Kritik: 250 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision »Aber das Sinnverstehen muss aus seiner [Habermas] Sicht durch die ideologiekritische Methode erweitert werden, um nicht in die Falle eines Scheinverständnisses zu tappen. Habermas wittert einen gewissen Konservatismus bei den Hermeneutikern, weil sie der Kraft der Reflexion beim Verstehen nicht genügend Raum geben, das somit tendenziell affirmativ bleibt« (Müller-Doohm 2014: 137). Habermas greift zur Verdeutlichung seines Ansatzes auf die verstehende Soziologie wie auch auf die strukturell-funktionale Systemtheorie zurück (vgl. Rauschenbach 1999: 93): »Die Theorie des kommunikativen Handelns zielt auf eine zweistufig angelegte Gesellschaftstheorie, die Handlungstheorie und Systemtheorie miteinander verknüpft« (Münch 2004: 265). Habermas geht davon aus, dass soziale Strukturen und deren Reproduktion sich dann erklären lassen, wenn man begreift, wie die beteiligten Akteure handeln und warum sie so handeln, wie sie handeln. Für ihn geht es ebenso um ein Verstehen der Akteure. Das führt Habermas zur Schwierigkeit, dass »ForscherInnen Gefahr laufen, ihre eigenen Vorstellungen von vernünftigem Handeln in ihre soziologischen Deutungen hineinzuprojizieren« (Rosa et al. 2013: 139). Habermas legt deshalb mit seinem Konzept dar, dass es universalistische Vernunftstrukturen gibt, »also Rationalisierungsstrukturen, die im Prinzip in allen Gesellschaften existieren und auf die alle Handelnden zugreifen« (ebd.). Sprechakttheorie als Handlungstheorie Um die Gesellschaft, ihre Strukturen und Veränderungen begreifen zu können, sind ihre Kommunikations- und Verständigungsverhältnisse zu untersuchen. Habermas entwickelt eine Theorie des kommunikativen Handelns, durch die die sprachliche Dimension ein entscheidendes Gewicht bekommt (vgl. Pinzani 2007: 114). Das kommunikative Handeln versteht er in Abgrenzung zu drei anderen Handlungsmodellen. Diese sind das teleologische oder zielgerichtete Handeln, das normative Handeln und das dramaturgische Handeln.31 In allen drei Ansätzen sieht er reine Typen 31 Das teleologische Handlungsmodell zielt auf die Verwirklichung eines Zwecks, indem der Aktor geeignete Mittel wählt und in geeigneter Weise anwendet. Das Handeln geht von der Perspektive eines Einzelnen aus. Wenn das teleologische Handeln zum strategischen Handeln erweitert wird und weitere Personen in die Kalkulation miteinbezo- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 251 4.1 Gesellschaft, soziale Systeme und kommunikatives Handeln sprachlich vermittelter Interaktionen, deren Rekonstruktion der Analyse dienen. Aber jeder einzelne Typ stellt nur einen verkürzten Handlungsbegriff dar und deswegen leitet Habermas zum kommunikativen Handeln über. Das kommunikative Handeln versteht er als übergreifende und verständigungsorientierte Form des Handelns, die dadurch gekennzeichnet ist, dass sie die Ansprüche der Wahrheit der objektiven Welt, der Richtigkeit der sozialen Welt und der Wahrhaftigkeit der subjektiven Welt auf sich vereint. Die dem Aktor unterstellten Weltbezüge geben einen Hinweis auf die mögliche Rationalität seines Handelns (vgl. Habermas [1981] 2016¹: 126; Reese-Schäfer 2001: 48ff.). Habermas untersucht den Sprechakt als elementarste Einheit des kommunikativen Handelns und welche Funktionen gen werden, werden diese wie ein Gegenstand der Umwelt betrachtet. Dieses Handlungsmodell wird häufig utilitaristisch gedeutet, wenn der Aktor die Mittel unter dem Gesichtspunkt der Maximierung des Nutzens wählt (vgl. Habermas [1981] 2016¹: 127; Greve 2009: 101). Bei diesem Handlungsmodell »bezieht sich der Sprecher auf etwas in der objektiven Welt, und zwar in der Weise, daß er einen Sachverhalt wiedergeben möchte« (Habermas [1981] 2016¹: 435). Der Sprecher konstituiert mit dem Sprechakt keine Interaktion, sondern stellt sein Wissen explizit dar und ermöglicht eine Konversation zu diesem Gegenstand (vgl. ebd.: 435ff.). Das Modell des normativen Handelns kennt nicht nur die objektive, sondern auch die soziale Welt. Das normative Handeln bezieht sich auf Gruppen, die ihr Handeln an gemeinsamen Normen orientieren und von allen die Befolgung der Normen und Werte erwarten. Die Rollentheorie basiert auf diesem normativen Handlungsmodell (vgl. ebd.: 127; Reese-Schäfer 2001: 50f.). Habermas sieht die Funktion der Sprache darin, dass sie zwischenmenschliche Beziehungen herstellt. Die Richtigkeit der Normen kann kontrovers gesehen und diskutiert werden, trotzdem bleibt der letztgenannte Aspekt, dass zwischenmenschliche Beziehung hergestellt wird, erhalten (vgl. Habermas [1981] 2016¹: 142f., 447; Pinzani 2007: 115). Das dramaturgische Handeln bezieht sich auf eine »expressive Selbstpräsentation vor einem Publikum« (Reese-Schäfer 2001: 51). Interaktionsteilnehmer fungieren untereinander als Publikum und möchten, dass das Publikum sie in einer bestimmten Weise sieht und akzeptiert. Diese Selbstdarstellung braucht einen reflexiven Charakter, da sich der Aktor in seiner Präsentation gleichzeitig zu seiner eigenen subjektiven Welt verhalten muss, und die Expression der eigenen Gefühle vor Publikum bemisst sich »allein am reflexiven Verhältnis des Sprechers zu seiner Innenwelt« (Habermas [1981] 2016¹: 138). Dieses Handlungsmodell und damit die Formen der Selbstdarstellung in Interaktionen sind insbesondere in der Soziologie von Goffman ausgearbeitet worden (vgl. ebd.: 135ff.; Greve 2009: 102). Der Weltbezug ist die subjektive Welt, zu der nur das Individuum privilegierten Zugang hat, und damit verbunden ist das Wissen der jeweils eigenen Subjektivität des Handelnden, das im dramaturgischen Handeln verkörpert wird (Habermas [1981] 2016¹: 84, 447; Pinzani 2007: 102). 252 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision dieser hat, um universelle Voraussetzungen des kommunikativen Handelns zu rekonstruieren und systematisch zu erfassen, was Lebenswelt ist (vgl. Horster 1990: 33f.). Reese-Schäfer erstellt nach Habermas Tabelle 1. Tab. 1: Handlungsmodelle nach Habermas (vgl. Reese-Schäfer 2001: 53) Kommunikatives Handlungsmodell Habermas beschreibt das Modell wie folgt: »Der Begriff des kommunikativen Handelns schließlich bezieht sich auf die Interaktion von mindestens zwei sprach- und handlungsfähigen Subjekten, die (sei es mit verbalen oder extraverbalen Mitteln) eine interpersonale Beziehung eingehen. Die Aktoren suchen eine Verständigung über die Handlungssituation, um ihre Handlungspläne und damit ihre Handlungen einvernehmlich zu koordinieren« (Habermas [1981] 2016¹: 128). Ein Unterschied zu den ersten drei Handlungsmodellen besteht darin, dass die Akteure oder Sprecher_innen sich auf alle drei Welten zugleich beziehen. Dieser Weltbezug geschieht nicht direkt, sondern auf eine reflexive Weise, das heißt »dass Sprecher mit ihrem Sprechakt einen Weltbezug hervorheben und ihn zugleich in die anderen Weltbezüge integrieren« (Greve 2009: 103). Die Weltbezüge sind ein gemeinsamer Interpretationsrahmen, innerhalb dessen eine direkte Verständigung erzielt wird (vgl. Habermas [1981] 2016¹: 148). Eine wesentliche Unterscheidung, die Habermas hier trifft, ist die Unterscheidung von kommunikativem und strategischem Handeln nicht nur als Handlungsmodell, sondern als Handlungstyp. Das strategische Handeln ist durch Erfolgsorientierung gekennzeichnet und das kommunikative Handeln durch Verständigungsorientierung (vgl. Greve 2009: 103f.; 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 253 4.1 Gesellschaft, soziale Systeme und kommunikatives Handeln Habermas [1981] 2016¹: 150f.). Damit ist nicht gesagt, dass das verständigungsorientierte Handeln nicht auch am Erfolg orientiert ist, aber der Unterschied liegt darin, dass Handelnde beim verständigungsorientierten Handeln »neben den eigenen Zwecken zugleich an der dazu abgegebenen Zustimmung ihrer Interaktionspartner orientiert bleiben« (Greve 2009: 105). Akteure relativieren ihr kommunikatives Handeln insofern, als dass die Geltung ihres Handelns von anderen Akteuren bestritten werden kann (vgl. Reese-Schäfer 2001: 51). »[D]iese Bereitschaft zur Relativierung setzt die Anerkennung der anderen Kommunikationsteilnehmer voraus« (ebd.). Die Beteiligten sind über das Handlungsziel miteinander im Einverständnis und können wechselseitig dazu Stellung nehmen. In seiner Theorie analysiert Habermas die unterschiedlichen Sprechhandlungen und kommt zu der These, dass strategisches Handeln nicht unmittelbar in der Sprache enthalten ist. »In der Sprache selbst steckt demgemäß keine verborgene Täuschung, alles liegt offen. Sprachliche Verständigung ist demgemäß als solche nur auf dem Wege möglich, dass sich Sprecher und Hörer wechselseitig offen und von gleich zu gleich begegnen. Der Sprecher kann den Hörer nicht zum Verstehen seiner Äußerung zwingen, er ist auf dessen gleichberechtigte Kooperation bei der Entschlüsselung des Gesagten angewiesen. In der Sprache steckt deshalb ein Modus der Vergesellschaftung von freien und gleichberechtigten Personen« (Münch 2004: 267). Damit beschreibt Habermas den Charakter von kommunikativem Handeln. Die Unterscheidung von strategischem und kommunikativem Handeln ist hier analytisch zu verstehen und dient dazu, konkrete Handlungen zu klassifizieren. Die Analyse ermöglicht, die Bedingungen und Auswirkungen der strategischen oder kommunikativen Aspekte auf das Handeln zu erfassen, auch wenn sich beide Elemente im konkreten Handeln vermischen (vgl. ebd.: 268; Habermas [1981] 2016¹: 385). Kolonialisierung der Lebenswelt Die dargestellte Ausdifferenzierung von System und Lebenswelt wird von Habermas nicht als problematischer Prozess für die Moderne betrachtet, aber er stellt eine Gesellschaftsdiagnose vor, die er als Kolonialisierung der Lebenswelt bezeichnet und die eine kritische Analyse benötigt. Mit Ko- 254 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision lonialisierung der Lebenswelt meint Habermas, dass die Verrechtlichungsprozesse der Moderne ebenso in der Lebenswelt, also in der Privatsphäre und Öffentlichkeit, zu Monetarisierung und Bürokratisierung führen, wie es für die Systeme Wirtschaft und Staat weiter oben konstatiert wird (vgl. Rosa et al. 2013: 150). Die »Reproduktion der Lebenswelt und damit der Sinn-, Solidaritäts- und Persönlichkeitsressourcen, auf die Gesellschaftsmitglieder unabdingbar angewiesen sind«, wird beschädigt und »deswegen kommt es zu sozialpathologischen Erscheinungen wie Sinnverlust, sozialer Anomie und Psychopathologien« (ebd.). Die Lebenswelt und die mit ihr verbundenen kommunikativen Prozesse werden zunehmend systemischen Imperativen unterworfen und diese Mechanismen verhindern Verständigung. Kommunikation wird systematisch verzerrt (vgl. Münch 2004: 297). Die Bürokratisierung der Kinder- und Jugendhilfe ist ein Beispiel dafür, wenn Hilfepläne als Verwaltungsakt gesehen werden oder die bürokratische Organisation von Hilfeangeboten im Vordergrund steht. Die Gründe für diese Prozesse liegen in der Krisenhaftigkeit des Kapitalismus. Um Armut zu verhindern und ein dauerhaftes Wirtschaftswachstum zu gewährleisten, interveniert der Sozialstaat durch administrative Eingriffe. Menschen werden zu Leistungsempfängern, die in Kategorien eingeteilt und auf Ämtern verwaltet werden. Habermas beschreibt, dass diese Dynamik dann hervortritt, wenn Modernisierung nur als Effizienzsteigerung von Wirtschaft und Verwaltung verstanden wird und als alleingültiger Maßstab angesehen wird. Die Gefahr liegt darin, dass die Rationalisierung auch in die Dimensionen der Moral und Ästhetik übergreift, ohne dass diese Prozesse erkannt werden (vgl. Rosa et al. 2013: 150f.). Einen weiteren Sinnverlust erkennt Habermas darin, dass sich die Kultur immer mehr ausdifferenziert. Das führt nicht zwangsläufig zum Sinnverlust, aber »wenn das ausdifferenzierte kulturelle Wissen im Zuge seiner Bearbeitung von Fachleuten in Expertenkulturen eingekapselt und nicht in der Öffentlichkeit eingespeist wird, verarmt die Lebenswelt kulturell und kann sich das fragmentierte Alltagsbewusstsein ausbreiten« (ebd.: 151). Diskurs und Diskursethik Habermas erweitert die Dimension der instrumentellen Vernunft durch kommunikative Vernunft beziehungsweise verständigungsorientiertes Handeln und zeigt mit dem Diskurs ein Modell auf, wie Lösungen für Konflikte gefunden werden und wie die Suche nach besseren Argumenten 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 255 4.1 Gesellschaft, soziale Systeme und kommunikatives Handeln einseitig-strategische Machtansprüche entlarven können. Habermas nutzt und demonstriert die »in der Struktur der Sprache angelegte Tendenz zur Entfaltung von Kritik und Rechtfertigung« und erweitert »die Grenzen der Kritisierbarkeit von Geltungsansprüchen« (Rosa et al. 2013: 153). Der Diskurs ist ein argumentativer Dialog, »eine spezielle Form der Kommunikation, mit der die Beteiligten auf spezifische Störungen ihrer Kommunikation reagieren, eine Reflexionsform kommunikativen Handelns oder ein reflexives Medium« (Brunkhorst et al. 2009: 304). Für den Diskurs gilt die Regel, dass alle Beteiligten das gleiche Recht haben, ihre Meinung zu äußern, ohne befürchten zu müssen, dass sie dadurch Nachteile erleiden oder von anderen sanktioniert oder missachtet werden. Dieses Moment der freien Stellungnahme hat Habermas herrschaftsfreien Diskurs genannt und drückt ein Ideal aus, in dem nicht die Machtverhältnisse den Rahmen bestimmen. Der herrschaftsfreie Diskurs stellt ein Kriterium dafür dar, dass sich auf der Grundlage der gleichen Rechte im Diskurs Kritisches wie auch Zustimmendes entfalten kann. Diskurs meint nicht nur die Übereinstimmung und dass die Beteiligten harmonisch und konfliktvermeidend miteinander kommunizieren, sondern der Dissens gehört unvermeidlich zur Kommunikation dazu. Es ist die Art des Umgangs mit Dissensen, die die emanzipatorischen, verstehenden und verbindenden Potenziale der Kommunikation hervorholen und die Argumente schärfen kann. Dissense können durch Kompromisse, Überredung, Manipulation oder Sanktionsandrohungen beigelegt werden. Aber Ziel des Diskurses ist Einsicht, die aus überzeugenden und rechtfertigenden Gründen gewonnen wird. Es ist ein argumentativer Prozess, der sich an Argumenten und kritischen Gegenargumenten entlang hangelt und in dem jede beteiligte Person sich kritisch äußern sowie Gründe geben und verlangen darf. Die gemeinsame Suche nach der Wahrheit und eine Leidenschaft für den Dissens lassen die Beteiligten gegenseitig Argumente austauschen und individuelle Einsichten anerkennen. Darin wird die Möglichkeit gesehen, dass die Beteiligten ihre Überzeugung durch Einsicht in bessere Gründe ändern können und in einen Lernprozess treten. Wenn Konsens oder Einsicht auf argumentativem Weg erlangt wird, geschieht das auf einer rationalen Basis, sodass diese Einsicht von jedem Einzelnen kritisch überprüft und objektiv beurteilt werden kann (vgl. ebd.: 303ff.; Habermas [1981] 2016¹: 44). Habermas bezeichnet es als eine »kooperative Wahrheitssuche«, bei der Betroffene als »Freie und Gleiche« teilnehmen und bei der »einzig der Zwang des besseren Arguments zum Zuge kommen darf« (Habermas 1992: 13f.). 256 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision Habermas entwickelt eine Diskursethik, die die Idealbedingungen für den Diskurs beschreibt. »Sie gibt nicht eine von Habermas für richtig gehaltene Ethik vor, sondern versucht umgekehrt in der nachträglichen, also reflexiven Interpretation dessen, was wir in kommunikativen Verständigungsprozessen immer schon tun, die Voraussetzungen und Anforderungen erfolgreicher Verständigung aufzuspüren« (Reese-Schäfer 2001: 75). Es ist die Frage zu beantworten, ob die Geltungsansprüche von moralischen Normen in einem praktischen Diskurs argumentativ eingelöst werden können (vgl. Brunkhorst et al. 2009: 306). Habermas sieht mit der Einhaltung der Prozessregeln das Ergebnis als gerecht, also allgemeingültig an und für ihn ist es damit möglich, rational über moralische Fragen zu diskutieren (vgl. Reese-Schäfer 2001: 85). Ethik, »als ein theoretisches Nachdenken über Fragen der Moral« (ebd.: 82), setzt Habermas dadurch um, dass er seine Diskursethik mit einer Moralkonzeption verbindet. Diese ist durch vier Aspekte charakterisiert (vgl. Brunkhorst et al. 2009: 306; Greve 2009: 87): 1. »Die Diskursethik ist deontologisch, da sie die Frage nach dem Gerechten, nicht diejenige nach dem Guten stellt« (ebd.). 2. Die Diskursethik ist universalistisch, da »dieses (oder ein ähnliches) Moralprinzip nicht nur die Intuitionen einer bestimmten Kultur oder einer Epoche ausdrückt, sondern allgemein gilt« (Habermas 1992: 12). 3. »Die Diskursethik ist kognitivistisch, da sie von der rationalen Entscheidbarkeit moralischer Fragen ausgeht, die der Entscheidung über Wahrheitsfragen ähnlich ist« (Greve 2009: 87). Moralische Fragen können im Diskurs geklärt werden (vgl. ebd.). 4. »Die Diskursethik ist formalistisch, da sie kein materiales Prinzip für die Entscheidung moralischer Fragen angibt, sondern ein Verfahren, durch das diese Fragen beantwortet werden können« (ebd.). Bei der Diskursethik handelt es sich um eine formale Vorgehensweise, mit der moralisch-praktische Fragen beantwortet und gesichert werden (vgl. Reese-Schäfer 2001: 87). Sie werden zu universellen Prinzipien, die wiederum im Handeln Geltung finden sollen. Es bleibt anzumerken, dass Habermas hier einen idealen Diskurs beschreibt, der niemals erreicht werden kann. Es ist der Umstand, dass alle Betroffenen – also alle Menschen, wenn es um moralische Prinzipien geht – an dem Diskurs zur Aufstellung von moralischen Normen teilnehmen sollen. Von diesem idealen Diskurs wird 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 257 4.1 Gesellschaft, soziale Systeme und kommunikatives Handeln der reale Diskurs abgegrenzt, an dem alle Betroffenen einer Lebenswelt teilnehmen. Dabei geht es um den Diskurs zu fragwürdig gewordenen Normen und Geboten, die in dieser Lebenswelt gelten und die der Begründung bedürfen, ob sie unter geänderten Verhältnissen der Moderne noch sinnvoll sind (vgl. Pinzani 2007: 138f.). Habermas’ Gedanken und die charakteristischen Prinzipien für seine Diskursethik – deontologisch, universalistisch, kognitivistisch und formalistisch – bieten eine Grundlage der Verständigung bei Dissensen auf der Basis von Anerkennung und Verständigungswillen. Es bleibt zu untersuchen, ob die Diskursethik als ein reflexives Medium dabei helfen kann, Fragen nach moralisch richtigem Handeln zu bearbeiten und zu beantworten. Theorie des kommunikativen Handelns und Diskursethik als theoretisch-analytischer Rahmen für Supervision Habermas’ Kritik an der Herrschaft der Bürokratie und die Erklärungskraft seiner Rationalisierungstheorie und Handlungstheorie, die kommunikatives und strategisches Handeln hervorhebt, bietet eine Analysefolie für Supervision. Da die Moderne verzerrte Interaktions- und Kommunikationssituationen hervorbringt, ist in der Supervision ein steigender Bedarf »an Reflexion im Arbeitshandeln, an diskursiver Verständigung, an Selbstklärung und kollektiver Vergewisserung« (Busse 2010: 74) zu konstatieren, und in der Fallsupervision eröffnen sich ferner Inhalte zur Lebenswelt, zur Lebensweltgestaltung und zur Ordnung des menschlichen Zusammenlebens. Supervision ist ein Ort, an dem Diskurse ausgetragen und soziale Konflikte bearbeitet werden können, also Verständigung hergestellt wird. Auf einer handlungspraktischen Ebene kann Supervision die notwendige Gelegenheit realisieren, die Habermas für das in einem Lernprozess eingebundene diskursive Austragen eines Dissenses und Finden eines Konsenses benötigt. Das Prozesshafte der Supervision, die zur Verfügung gestellte Zeit und der Ort bieten dazu die Voraussetzungen. Nicht jede Kommunikation in der Supervision ist ein Diskurs, aber bei der Bearbeitung von (Interessens-)Konflikten geht es um Kritik und Veränderungen, und überzeugende Argumente versachlichen einen Konflikt. Dennoch findet Habermas’ abstrakte Diskursethik keine direkte Anwendung in konkreten Diskursen der Supervision. Seine Diskursethik ist eine Verfahrensethik, deren Diskursbedingungen in Supervision nicht gegeben sind, aber die Ziele des idealen Diskurses können der Orientierung dienen. In Supervision sind die Fakto- 258 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision ren der Macht und der Hierarchie virulent, da sowohl Supervisor_innen durch ihre Expertise als auch Organisationen durch ihre hierarchischen Strukturen Macht ausüben, sodass ein herrschaftsfreier Diskurs nicht gegeben ist. Wenn es in der Supervision um Konflikte zwischen den Hierarchiestufen geht, ob und wie ein Konsens erreicht werden kann und welche Normen in Situationen und Handlungen gültig sind, schlägt Leuschner vor, dass ein Verhandeln anzuwenden ist und dass nach Abwägen von Vorund Nachteilen Kompromisse gesucht werden (vgl. Leuschner 1993: 15; Leuschner 2017: 4ff.). »Im Diskurs spielt weniger das Resultat als vielmehr der Prozeß der Erkenntnisgewinnung, der als kommunikative Klärung der Determinanten sozialen Handelns angelegt ist, eine entscheidende Rolle« (Gaertner & Wittenberger 1979: 32). Im Rahmen der Theorie des kommunikativen Handelns entwickelt Busse ein Beratungsverständnis, das er zwischen strategischem und verständigungsorientiertem Handeln verortet. Busse arbeitet heraus, dass Supervision »eine reflexiv-diskursive Verständigungsleistung über primär diskursiv-verständigungsorientiertes Handeln« ist (Busse 2010: 69) und daneben Coaching eine »reflexiv-diskursive Verständigungsleistung« über primär erfolgsorientiertem Handeln ist (ebd.) und ordnet damit Beratung zwischen strategischem und kommunikativem Handeln ein. Die Verständigungsleistung der Beratung bezieht sich auf die jeweilige Arbeitswelt, in der eher einer Marktlogik folgendes erfolgsorientiertes oder eher einem Gemeinwohl folgendes verständigungsorientiertes Handeln realisiert wird. Grundsätzlich sieht Busse, dass es in den Arbeitswelten unterschiedliche soziale Handlungsanforderungen gibt, die unterschiedliche Erfordernisse in Bezug auf Abstimmung und Verständigung beinhalten, aber dass in beiden Arbeitswelten beide Handlungsorientierungen möglich sind. Wenn Geld und Macht als regulierende Medien Einfluss in der Arbeitswelt gewinnen, verschiebt sich die Handlungsorientierung in Richtung strategischem Handeln (vgl. ebd.: 59ff.). Die Diskursethik zeigt eine ethische Orientierung auf, die in der Supervision in ethischen Fallberatungen Bedeutung erlangen kann. Über die Arbeitswelt der Supervisand_innen hält die Lebenswelt der Klient_innen Einzug in die Supervision. Die Arbeit mit Menschen in ihrer Lebenswelt bedeutet, sich mit moralischen Fragen und Vorgaben, die das einzelne Individuum für sich beansprucht oder die allgemeingültig sind, auseinanderzusetzen. In der Supervision sind die Aufdeckung und Beschreibung von Normativen und Normen, von individuellen Bedürfnissen oder gemein- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 259 4.2 Diskussion und Fazit aus Niklas Luhmanns und Jürgen Habermas’ Theorien schaftlichen Bedürfnissen, die in einem Spannungsfeld stehen, und von subjektiven Präferenzen, Meinungen und Überzeugungen einer_s jeden Einzelnen wiederkehrende Themen. Eine Unterscheidung der Frage nach der Gerechtigkeit, mit der die universellen Pflichten und Rechte der Menschen gemeint sind, von der Frage nach dem Guten, dessen Sinn auf Einzelne oder einzelne Gemeinschaften bezogen bleibt, ist nicht nur klärend im Gespräch über Normen, sondern zielt auf die Möglichkeiten der Verwirklichung des Guten und des Gerechten im Alltag der Klient_innen. In der Supervision kann ein Anwendungsdiskurs Platz finden, und unmittelbar vorgebrachte Argumente bleiben der Kritik zugänglich (vgl. Pinzani 2007: 142ff.). In diesem argumentieren die Beteiligten im dialogischen Prinzip zu der Angemessenheit einer Norm in Bezug auf die sie betreffende Lebenswelt und Situation. Wenn moralische Normen »wechselseitig und allgemein bindend und einforderbar sind« (Brunkhorst et al. 2009: 306), kann im Supervisionsdiskurs geprüft werden, ob sich wirklich alle Beteiligten auf die moralischen Normen berufen können und ob diese gleichzeitig für alle eine Verpflichtung beinhalten, die einzuhalten ist. Es ist ein Reflexionsprozess anzustoßen, in dem eigene Bedürfnisse und Interessen und diejenigen anderer Diskursteilnehmer_innen interpretiert werden und die Ansprüche anderer ohne Handlungs- und Entscheidungsdruck reflektiert werden. Für Fallsupervision ist der Umstand zu beachten, dass die Klient_ innen, deren Situation thematisiert wird, nicht an der Supervision teilnehmen. Es ist entmündigend, wenn über Normen und moralische Regeln, die für andere gelten sollen, gesprochen wird und diese ausgehandelt werden. 4.2 Diskussion und Fazit aus Niklas Luhmanns und Jürgen Habermas’ Theorien Ein systemtheoretisches Denken, welches anhand von Luhmanns Systemtheorie mit einigen seiner Prinzipien knapp skizziert worden ist, bleibt auf einer abstrakten Ebene und sein Nutzen für Supervision bedarf der Klärung. Es darf nicht vergessen werden, dass die Systemtheorie nicht mit kausalen Rückschlüssen arbeitet und keine direkte Anwendung zulässt. Die systemtheoretische Sichtweise ist eine Deskription und kann als Interpretationsangebot verstanden werden und führt zu einem neuen Verständnis von Systemen und deren Steuerung und Veränderungsmöglichkeiten. Für ein Nachdenken in der und über Supervision werden einige Leitprinzi- 260 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision pien der Systemtheorie herausgegriffen und in Bezug auf Supervision kritisch diskutiert. Allerdings greift Luhmanns Fokus auf Systeme und deren Funktionen und seine Ausblendung des Menschen für Fallsupervision und einem reflexiven Supervisionsverständnis zu kurz. Deshalb wird Habermas’ Theorie des kommunikativen Handelns daneben gestellt, in der System und Lebenswelt zwar unterschieden, aber stets zusammen gedacht werden. Habermas hat vorgeschlagen, »Gesellschaften gleichzeitig als System und Lebenswelt zu konzipieren« (Habermas [1981] 2016²: 180, Hervorh. i.O.) und nimmt den Menschen handlungstheoretisch in die Verantwortung für die Lebenswelt, gesellschaftliches Zusammenleben und Politik. System, Lebenswelt und die Einheit der Sozial- und Systemintegration »Nach Meinung von Habermas ist es die Leistung der modernen Systemtheorie, […] die Ausdifferenzierung von eigengesetzlich arbeitenden Funktionssystemen in den Mittelpunkt der Analyse moderner Gesellschaften gestellt zu haben« (Münch 2004: 296). Dieser Verdienst wird Parsons und Luhmann zugeschrieben. Er erlaubt eine Einsicht in das Funktionieren von Systemen und in das Vorhandensein des Unterschieds zwischen System und Umwelt (vgl. ebd.: 225). Der Unterschied ist die Grundlage systemtheoretischen Denkens und ein basaler Schritt, der Ordnung schafft. Es ist »eine neue Weltsicht, die erklärt, wie die Komplexität der modernen Welt abgebaut und Einheit produziert wird« (ebd.: 227). Die Strukturbildung der Systeme hat die Funktion, Komplexität zu reduzieren und lässt sich am Beispiel von Organisationen darstellen. In Organisationen bilden sich Strukturen, die die Handlungsmöglichkeiten eingrenzen, da bestimmte Handlungen privilegiert und andere ausgeschlossen werden. Gleichzeitig bauen diese Organisationen komplexe Strukturen auf, die die Funktionalität der Organisation erhöhen sollen (vgl. Joas & Knöbl 2004: 363). Dabei ist Kommunikation das Steuerungsmedium zwischen den Systemen. Sie schafft durch Systemdifferenzierung soziale Ordnung und lässt die überbordende Komplexität der Umwelt außen vor. Die Strukturen dienen zur funktionalen Ordnung und damit zur Leistungssteigerung im System. Steuerungsmittel, wie zum Beispiel das Recht, politische Entscheidungen oder ethische Grundsätze der Gesellschaft spielen bei Luhmann keine Rolle mehr. Luhmann propagiert eine ausschließlich funktionale Sichtweise auf Systeme, sodass Fragen nach Politik, Normen, Gerechtigkeit und Konsens nicht auftauchen. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 261 4.2 Diskussion und Fazit aus Niklas Luhmanns und Jürgen Habermas’ Theorien Die Gesellschaft der Moderne hat sich mit einer komplexen Welt oder nach Luhmann mit komplexen Systemen auseinanderzusetzen. Für die Systemtheorie ist die Frage wichtig, wie Systeme Komplexität bewältigen oder reduzieren. Durch Systembildungen oder Wechselwirkungen im System können Ordnung und Struktur, aber auch Chaos und Zusammenbrüche entstehen (vgl. Mainzer 2012: 93). Zunächst schafft die Abgrenzung von System/Umwelt Ordnung. Das ist für die Moderne beruhigend, da es in der modernen Gesellschaft nach Luhmann kein Zentrum mehr gibt, das eine Struktur vorgibt. In der Moderne differenzieren sich Funktionssysteme aus, das heißt in der komplexen Welt bilden sich Systeme und die Autopoiesis als zentraler Begriff beschreibt den Prozess der Selbsterschaffung und Selbsterhaltung der Systeme. Dabei ist deren Umwelt immer komplexer als die einzelnen Systeme selbst. Die Systeme reagieren »auf eine übermäßig komplexe Umwelt […]: durch Erfassung und Verarbeitung der Ereignisse in der Umwelt nach ihren eigenen Gesetzen« (Münch 2004: 226f.), das heißt Systeme finden ihren eigenen Weg, mit Komplexität umzugehen, ohne sich darin zu verlieren. Das bedeutet Ordnung und Sicherheit. Zudem unterscheidet Luhmann zwischen Systemelementen und Systemrelationen, die die Systemkomplexität ausmachen. »Eine wichtige Folge von Systemkomplexität ist die Entstehung von Emergenz, d. h. die Entwicklung von neuen Eigenschaften, die nicht auf die einzelnen Systemelemente zurückführbar sind, sondern durch ihre Wechselwirkung (Relationen) erklärbar werden« (Mainzer 2012: 94). Das Charakteristische eines Systems zeigt sich auf der Ebene der Ganzheit, die mehr als die Summe einzelner Teile ist. Dieser systemtheoretischen Sichtweise kann Habermas’ handlungstheoretische Sichtweise gegenübergestellt werden, und er betont die Bedeutung der Lebenswelt. In der Lebenswelt werden Interaktionszusammenhänge durch wechselseitige Verständigungsleistungen erschaffen und erneuert. Kultur als Wissen, Gesellschaft als soziale Ordnung und Persönlichkeit sind symbolische Strukturen der Lebenswelt und reproduzieren sich durch sprachliche Verständigung sowohl in der Privatsphäre als auch in der Öffentlichkeit. Die Gesellschaft konstituiert sich dadurch, dass handelnde Individuen in wechselseitige Interpretationsprozesse eintreten und sich verständigen. Habermas nutzt hierfür den Begriff der Sozialintegration. Der Begriff der Systemintegration hingegen bezeichnet den Zusammenhalt eines Systems, um die Funktionalität zu gewährleisten. Die Bereiche materieller Reproduktion, wie zum Beispiel die Systeme Wirtschaft und 262 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision Staat, die sich durch die entsprachlichten Kommunikationsmedien Geld und Macht reproduzieren, sind systemisch integriert (vgl. Rosa et al. 2013: 146ff.; Dubiel 2001: 106ff.). Habermas benötigt für seine Gesellschaftsanalyse beide Dimensionen der Integration, um seiner Gesellschaftstheorie eine »realistische Tiefenschärfe« zu geben und um moderne Gesellschaften als »prekäre Einheit von Mechanismen der Sozial- und Systemintegration« (ebd.: 107, Hervorh. i.O.) analysieren zu können. Gebrauch der systemtheoretischen und handlungstheoretischen Erkenntnisse für Supervision und Fallsupervision Komplexität, als Gesamtheit aller Möglichkeiten des Erlebens und Handelns bezeichnet, baut sich aus dem Wissen um Kontingenz auf und die Systemtheorie zeichnet den Aspekt der Kontingenz eindrücklich nach. Bei der Betrachtung eines Falls gibt es viele Möglichkeiten, wie der Fall betrachtet werden kann und wie er gerade nicht betrachtet wird. In der Bearbeitung eines Falls hat es eine große Bedeutung, dass ein Fall nie vollständig verstanden werden kann, dass es blinde Flecken gibt und dass die eigene Sichtweise nur eine mögliche Sicht auf die Wirklichkeit ist. Daraus folgt die Einsicht, dass die Selbst- und Fremdbeobachtung fachlich notwendig ist und kontinuierlich zu reflektieren ist (vgl. Lambers 2010: 169f.). In der Fallsupervision systemtheoretisch zu denken bedeutet, dass der Fall, also die in ihm verwickelten Betroffenen, nach systemischer Sichtweise ein soziales System bilden ebenso wie die Supervisionsgruppe ein soziales System ist. Beide Systeme agieren autonom und organisieren sich nach dem Autopoiesiskonzept. Beide Systeme sind jeweils füreinander Umwelt und das bedeutet, für das System ›Supervisionsgruppe‹ ist der Fall Umwelt und für das System ›Fall‹ ist die Supervisionsgruppe Umwelt. Sie grenzen sich gegenseitig voneinander ab und kommunizieren nicht miteinander. Systeme operieren selbstreferenziell, das heißt sie beobachten und beschreiben andere Systeme (Fremdreferenz), aber nur mit Bezug auf sich selbst (Selbstreferenz) (vgl. Krapohl 2008: 173). Der Fall entzieht sich der Reflexion durch Supervision. Gleichzeitig kann er sich seiner Systemdynamik nicht entziehen und bleibt im System verhaftet. Eine direkte Beeinflussung von einem System auf das andere oder eine Steuerung sind nicht möglich. Die Systeme können sich über die strukturelle Kopplung lediglich irritieren, stören oder anregen (vgl. ebd.: 174). Die Systeme reagieren auf die Beeinflussung und verarbeiten die Störungen, allerdings 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 263 4.2 Diskussion und Fazit aus Niklas Luhmanns und Jürgen Habermas’ Theorien nach ihren eigenen Gesetzmäßigkeiten und sie dienen nur sich selbst (vgl. Heiner 1995: 429ff.). Dem Wunsch, andere Systeme zu beeinflussen oder gar zu verändern, muss mit Vorsicht begegnet werden. Für Supervision ist es eine entscheidende Frage, welche Offenheit ein System für andere Perspektiven und alternative Handlungsvollzüge mitbringt und wie Reflexionen Eingang finden. Supervisor_innen können »Verständnis für die limitierte Steuerbarkeit von Person und Organisation« (Lambers 2010: 171) aufbringen oder »begrenzte Erwartungen an die Linearität von zweckrationalen Strategien hinsichtlich ihrer Wirkungen und ihres Erfolges« (ebd.) haben, aber dennoch bleibt die Frage, wie sinnvoll Supervision unter diesem systemtheoretischen Paradigma sein kann? Für den Übertrag der systemtheoretischen Autopoiesis auf die Praxis der Supervision beziehungsweise Fallsupervision bleibt hier ein unbefriedigender Widerspruch. In der Supervision können mit Habermas sowohl System als auch Lebenswelt reflektiert und zusammengedacht werden. In der Fallsupervision tritt der Fall, also Menschen mit ihren Geschichten, in ihrer Lebenswelt und in ihrem kommunikativen Handeln in den Fokus der Beteiligten. Die strukturellen Komponenten der Lebenswelt  – Kultur, Gesellschaft und Person – spielen in der Supervision wichtige Rollen und stellen Bezugspunkte der Reflexion dar. Kultur bezeichnet den Wissensvorrat (objektive Welt der Tatsachen), über den sich die Teilnehmenden verständigen und den sie interpretieren, Gesellschaft bedeutet die Zugehörigkeit zur Gruppe und Solidarität (soziale Welt mit Normen und Werten) und Person bezeichnet die Subjekte, die sich als sprach- und handlungsfähig erleben (subjektive Welt mit Erfahrungen und Erlebnissen) (vgl. Thole & Hunold 2011: 560f.). Die von Habermas beschriebene Monetarisierung und Bürokratisierung der Lebenswelt lassen Effekte wie Sinnverlust oder soziale Desintegration hervortreten (vgl. Müller-Doohm 2014: 464) und die Folgen werden in der Lebenswelt der Menschen virulent. Nicht selten ergeben sich daraus individuelle problematische Situationen und Bedingungen, auf die die Gesellschaft mithilfe von Sozialer Arbeit reagiert oder das Gesundheitswesen in Erscheinung tritt. In der Supervision wird der Fall in seinen Lebensweltbezügen reflektiert. Es dient dem Verständnis des Einzelfalls, wenn sich Aspekte der Monetarisierung als Ursachen, Konsequenzen und Folgen kennzeichnen lassen. Diese Unterscheidung ist notwendig für die Vorbereitung von Lösungsmöglichkeiten und für die Beantwortung der Frage, welche Veränderungen notwendig und möglich sind. Luhmann hat in seiner Sys- 264 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision temtheorie ein Ursache-Wirkung-Schema aufgegeben. Eine ökonomische Einordnung und Bewertung der Situation des Einzelnen ist nicht möglich und auch keine Erklärung des sozialen Lebens. Das Potenzial der Habermas’schen Gedanken für ein Verstehen in der Fallsupervision lässt sich mit folgendem Zitat bezeichnend zusammenfassen: »Sinnverstehen ist hingegen eine solipsistisch undurchführbare, weil kommunikative Erfahrung. Das Verstehen einer symbolischen Äußerung erfordert grundsätzlich die Teilnahme an einem Prozeß der Verständigung. Bedeutungen, ob sie nun in Handlungen, Institutionen, Arbeitsprodukten, Worten, Kooperationszusammenhängen oder Dokumenten verkörpert sind, können nur von innen erschlossen werden. Die symbolisch vorstrukturierte Wirklichkeit bildet ein Universum, das gegenüber den Blicken eines kommunikationsunfähigen Beobachters hermetisch verschlossen, eben unverständlich bleiben müßte. Die Lebenswelt öffnet sich nur einem Subjekt, das von seiner Sprach- und Handlungskompetenz Gebrauch macht. Es verschafft sich dadurch Zugang, daß es an der Kommunikation der Angehörigen mindestens virtuell teilnimmt und so selber zu einem mindestens potentiellen Angehörigen wird« (Habermas [1981] 2016¹: 164f., Hervorh. i.O.). Das Prozesshafte und Kommunikative und das gemeinsame Hineinbewegen in die Lebenswelt beschreiben den Nukleus der Fallsupervision hier sehr genau. Niklas Luhmanns Systemtheorie und ihre Kritik Ein Kritikpunkt an der Systemtheorie von Luhmann ist, dass sie nicht kritisch ist. Sie ist eine Beobachtungstheorie und wie oben in der Theorie sozialer Systeme beschrieben, stellt die Beobachtung eine konstruierte Realität dar. Die Realität könnte immer anders sein und auch die Beobachtung ist kontingent. Beobachter_innen sehen immer nur das, was sie sehen, und nicht das, was sie nicht sehen, und dadurch gibt es blinde Flecken, die nicht zu vermeiden sind. Systemtheorie beobachtet und beschreibt, und da die Welt immer anders sein könnte und es viele Beobachtungsmöglichkeiten gibt, bewertet sie das Beobachtete nicht. Sie beschreibt oder sagt also nicht, wie eine bessere Gesellschaft aussehen könnte. Sie ist nicht kritisch, und das wird kritisiert (vgl. Hafen 2004: 207ff.). Luhmann vertritt die Meinung, dass die Aufgabe der modernen Soziologie nicht die »Fortführung« 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 265 4.2 Diskussion und Fazit aus Niklas Luhmanns und Jürgen Habermas’ Theorien einer »Aufklärung« ist, die sich zu einer gesellschaftlichen »absoluten Wahrheit« stilisiert. Die Soziologie ist nicht in der Position, hier »Belehrungen« oder »Ermahnungen« vorzunehmen, sondern hat die Aufgabe, Grenzen der Aufklärung abzuklären (vgl. Bommes  & Scherr 2012: 21). Die Systemtheorie beschreibt die moderne Gesellschaft mit Systemen und wachsender Systemkomplexität unter funktionalistischen Gesichtspunkten (vgl. Habermas [1981] 2016²: 552). Diese Beschreibungen sind nicht kritisch, da sie sich nicht an Maßstäben oder Normen orientieren und daran entlang Bewertungen oder Einordnungen vornehmen. Luhmann hat kein Interesse daran und bietet nicht die Möglichkeit, die Lebenswelt und die darin vorzufindenden Normen und ihre Geltungen, Sozialpathologien oder den Sinnverlust zu verstehen oder zu erklären. Um die Lebenswelt verstehen zu können braucht es nach Habermas einen kritischen und emanzipatorischen Blick. Habermas kritisiert an Luhmanns Systemtheorie, dass diese eine auf Sozialtechnologie reduzierte Sozialwissenschaft sei (vgl. Münch 2004: 264). Indes ist für Habermas eine Erkenntnistheorie durch drei erkenntnisleitende Interessen gekennzeichnet. Zunächst ein technisches Erkenntnisinteresse, das über die Natur verfügt und »im sozialtechnologischen Sinne auch über die Gesellschaft« (ebd.). Ein zweites ist das praktische Erkenntnisinteresse, das »am Verstehen von Lebenswelten und Texten und an der Verständigung über die Geltung von Normen« (ebd.) orientiert ist und das dritte Erkenntnisinteresse ist das emanzipatorische Erkenntnisinteresse, das zur Aufdeckung von verzerrter und vermachteter Kommunikation dient. Habermas’ Kritik an Luhmann besagt, dass eine Gesellschaftstheorie notwendig ist, die sowohl dem praktischen wie dem emanzipatorischen Erkenntnisinteresse dient (vgl. ebd.). In einem weiteren, daran anschließenden kritischen Punkt führt Münch aus, dass die Theorie von Luhmann keinen Fortschritt erfassen kann, der aus einem rationalen Diskurs resultiert. Er beschreibt mithilfe von Popper, wie wissenschaftlicher Fortschritt gelingt. Wenn es ein Problem zu lösen gibt, werden zur Lösung Theorien aufgestellt. Wenn das Problem nicht gelöst wird, werden die Theorien wieder verworfen, können erweitert werden oder es werden neue gesucht. Es ist ein stetiger Prozess der Entwicklung, in dem die Theorien der Wahrheit immer näher rücken (vgl. Münch 2004: 226). »Dies ist eine Position, die es uns ermöglicht, wissenschaftliche Entwicklung in Begriffen der Rationalität zu bewerten« (ebd., Hervorh. i.O.). Kommunikative Rationalität bedeutet, dass praktische Argumente und Aussagen einer Reflexion begründbar und kritisierbar 266 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision sind und aufeinander aufbauen. Es findet ein Fortschritt und für die Einzelnen ein Lernen statt. Luhmanns Sicht ist, dass sich selbstreferenzielle Systeme in sich selbst bewegen. Wenn ein System innerhalb seines etablierten Codes zusammenbricht, kann sich ein neues System mit einem neuen Code etablieren, aber hier handelt es sich nicht um ein System auf einer höhere Ebene mit einer höheren Gültigkeit, sondern um ein neues System mit einer neuen Funktion. Es ist also keine dauerhafte Struktur, die sich weiterentwickelt (vgl. ebd.: 223ff.). Habermas hat ein anderes Wissenschaftsverständnis als Luhmann und führt die Tradition der kritischen Theorie der Frankfurter Schule fort. Er entwickelt eine kritische Gesellschaftstheorie, die die Entwicklung der Gesellschaft in mehreren Entwicklungssträngen sieht und die dabei Fehlentwicklungen kritisiert (vgl. Rosa et al. 2013: 139). Habermas baut auf der kritischen Theorie auf, indem er verständigungsorientiertes Handeln, das sich in der lebensweltlichen Kommunikation abbildet, und erfolgsorientiertes Handeln, das sich in systemischen Prozessen der Wirtschaft, der bürokratischen Verwaltung und des Rechts abbildet, verbindet und in den Fokus rückt (vgl. Münch 2004: 296). Ein Kernpunkt von Habermas’ Kritik ist, dass das instrumentelle und strategische Handeln sowohl aus der Wirtschaft als auch aus der Verwaltung auf die Lebenswelt übergreift, diese kolonialisiert, obwohl diese durch eine andere Logik gekennzeichnet ist. Ihre Logik ist die Verständigungsorientierung, und ihre Integrität wird durch die Expansionstendenzen der Systeme – insbesondere der Bürokratie – bedroht (vgl. Dubiel 2001: 117). Habermas braucht die Kritik und den rationalen Diskurs, um die gesellschaftliche Entwicklung zur Moderne und ihre Krise erklären zu können, da rein systemtheoretisches Denken einseitig eine sozialtechnologische Erklärung der Gesellschaft zeigt, in der der Mensch nicht vorkommt. Schütze führt dann beide Theorien in seinem sozialwissenschaftlichen Ansatz zusammen und bezieht sich dabei auf die Autopoiesis der Akte und auf eine Zweckrationalität, die sich auf das Handeln der im Sozialwesen tätigen Fachkräfte einflussreich auswirkt (ausführlich siehe Kapitel 3.1.1). Der Mensch in der Systemtheorie Luhmann schließt den Menschen aus seiner Theorie aus und bekommt dafür viel Kritik. Für ihn steht die Beobachtung der Welt und damit der Systeme im Vordergrund und nicht der Mensch als Teil des Gesellschafts- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 267 4.2 Diskussion und Fazit aus Niklas Luhmanns und Jürgen Habermas’ Theorien systems (System statt Subjekt). Der handelnde Mensch ist für die Theorie sozialer Systeme entbehrlich (vgl. Heiner 1995: 436). In Luhmanns Theorie gibt es kein Subjekt, sondern es gibt die analytische Trennung der Systemebenen Bewusstsein (psychische Ebene), Körper (physische Ebene) und Kommunikation (soziale Ebene), die sich wechselseitig bedingen und beeinflussen (vgl. Hafen 2004: 212ff.). Diese analytische Trennung ist im supervisorischen Denken, das auf das Handeln der Menschen fokussiert, problematisch. Supervisorisches Denken bezieht die Lebenswelt mit ein und kann als intersubjektiv und im Habermas’schen Sinne als rational bezeichnet werden. Rational soll hier verstanden werden als rationaler Diskurs, der faktische, wertbildende und normative Fragen in der Diskussion zulässt (vgl. Münch 2004: 297). Habermas weist mit seiner Theorie der Gesellschaft darauf hin, dass der Modernisierungsprozess die Menschen »der unpersönlichen Herrschaft systemischer Funktionsimperative« (Rosa et al. 2013: 154) unterwirft. Aber trotz der Gefahr zeigt Habermas, dass der Mensch und seine Lebenswelt nicht verschwinden und dass das soziale Leben durch verantwortlich und moralisch handelnde Menschen gegeben ist. Theorie der Tugend von Micha Brumlik und Martha Nussbaums Konzeption des Guten Auch Brumlik beschäftigt sich mit dem Konzept der Autopoiesis nach Luhmann und mit der Systemtheorie, in der der Mensch nicht mehr vorkommt. In seinem Buch Bildung und Glück (2002) intendiert Brumlik eine Theorie der Tugend aufzustellen und nimmt die Systemtheorie Luhmann’scher Prägung kritisch in den Blick. Er wendet ein, dass die Systemtheorie darauf besteht, »normativ jeden Humanismus zu verabschieden und den Menschen in der Umwelt des Gesellschaftssystems zu pla[t]zieren« (Brumlik 2002: 132). Des Weiteren kritisiert er die Theorie der autopoietischen Systeme, die auf die Lernprozesse der Individuen angewendet werden. »So richtig es ist, daß psychische Systeme begrifflich widerspruchsfrei als in sich geschlossene autopoietische Systeme, die von außen nicht beeinflußbar sind, konzipierbar sind, so falsch ist es, Menschen mit psychischen Systemen zu identifizieren« (Brumlik 2002: 139, Hervorh. entfernt). Brumlik legt dar, dass Menschen nicht mit ihren Psychen oder Gehirnen gleichgesetzt werden können, sondern dass »Menschen  – wenn überhaupt  – offene Systeme [sind], die selbstverständlich gezielt und gewollt von anderen 268 4 Sozialtheorien und ihre Bedeutung für Supervision Menschen beeinflußt werden können« (ebd.: 140). Der systemtheoretische Begriff der strukturellen Kopplung, der die Verbindung zwischen den autopoietischen Systemen darstellt, kann für Brumlik die Theorie menschlicher Interaktion nicht erklären. Die Theorie der autopoietischen Systeme auf die Lernprozesse oder Lebensläufe der Menschen bezogen, ergäben für Brumlik folgende drei unrealistische und unannehmbare Postulate: Erstens kann es mit dieser Theorie keine lebensgeschichtliche Entwicklung für den Menschen geben und der Begriff Sozialisation wird überflüssig. In der Systemtheorie vollzieht sich der Lebenslauf am Begriff der Selbstorganisation oder Selbstsozialisation und verharrt im System ohne Entwicklung. Zweitens lernen und bilden sich Menschen, ohne dass die grundlegende Abhängigkeit voneinander gesehen wird. Die Umwelt kann auf autopoietisch geschlossene Systeme nicht einwirken und deshalb wird Pädagogik als teleologisches Handeln überflüssig. Und drittens stellt eine Lebenslaufbegleitungswissenschaft, die sich systemtheoretisch arbeitend versteht, nicht die Frage nach einem geglückten oder nicht geglückten Leben (vgl. Brumlik 2002: 138ff.). »Ohne eine Vorstellung vom glückenden bzw. mißglückenden Leben, also dem Horizont eines gesellschaftlichen Gerechtigkeits- und Glücksverständnisses, sind kurative Professionen – seien sie nun eher pädagogischer oder eher therapeutischer Art – nicht angemessen und sachhaltig rekonstruierbar« (ebd.: 140). Brumlik beschreibt, dass der Lebenslauf einer Zielgerichtetheit bedarf, die ihn dadurch gleichzeitig auszeichnet. In Abgrenzung dazu bedeutet die Selbstsozialisation, dass das autopoietisch gedachte Bewusstsein des Menschen Anstöße aus der Umwelt aufnimmt, aber dennoch stets an zuerst vorhandenen Gedanken anschließt. Das System operiert in sich selbst, indem es Gedanken autopoietisch reproduziert und kein Ziel außerhalb hat. Brumlik kritisiert, dass hier die Autopoiesis des Bewusstseins mit »erfahrener und reflektierter Lebensgeschichte« (ebd.: 141), die teleologisch verstanden wird, gleichgesetzt wird (vgl. ebd.). Die Sozialisation als Entwicklung der Persönlichkeit bedeutet die Auseinandersetzung mit der inneren und äußeren Realität, sie bedeutet die Bewältigung von Entwicklungs- und Lebensaufgaben sowie die Interaktion und Kommunikation mit der Umwelt und anderen Menschen (vgl. Hurrelmann 1994: 53). Diese Perspektive stellt die Folie für ein Nachdenken auf das So-geworden- Sein und über die gegenwärtige Situation dar, um den Umgang mit aktuellen Anforderungen und Herausforderungen zu bewerkstelligen. Auch wenn in der Supervision der Blick und die Reflexion auf den Beruf und die berufliche Entwicklung gerichtet sind, schwingt die Frage, 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 269 4.2 Diskussion und Fazit aus Niklas Luhmanns und Jürgen Habermas’ Theorien was im Leben besonders wichtig und unverzichtbar ist, mit. Die Frage nach dem Glück wird gestellt, und letztendlich wird beim Nachdenken auch die Frage nach dem Sinn des eigenen Lebens behandelt. Supervision unterstützt nicht nur teleologisches Handeln indem dieses reflektiert wird, sondern stellt selbst ein teleologisches Handeln dar und impliziert eine Zielgerichtetheit auf das Glück und auf das Gute. Eine Vorstellung über das Gute findet sich bei Nussbaum. In ihrem Werk stellt sie die Frage nach dem Guten, wie allen Menschen ein gedeihliches Leben möglich ist und führt den Gedanken einen Schritt weiter. Sie entwickelt eine Konzeption des Guten, die sie auf einer zweiten Ebene mit dem capability approach verbindet (vgl. Nussbaum 1999: 19). Nussbaum hat eine offene Liste mit konstitutiven Bedingungen aufgestellt, die ihrer Ansicht nach ein menschliches Leben ausmachen.32 Auf dieser Liste aufbauend erstellt sie eine zweite Liste mit Grundfähigkeiten der Menschen, die sie benötigen, um das beschriebene menschliche Leben führen zu können. Dabei grenzt sie die Fähigkeit bewusst von tatsächlich ausgeübten Tätigkeiten ab, da sie den Gesetzgeber in der Verantwortung sieht, für jeden Menschen die Bedingungen dafür zu schaffen, dass sie diese Fähigkeiten entwickeln können. Nicht der Mensch hat die Verantwortung, diese Tätigkeiten auszuüben, sondern der Gesetzgeber hat die Verantwortung, die Bedingungen bereitzustellen, dass alle Menschen diese Fähigkeiten erlangen können (vgl. ebd.: 49ff.). Nussbaum schreibt, der Mensch braucht die »Fähigkeit, sich eine Vorstellung vom Guten zu machen und kritisch über die eigene Lebensplanung nachzudenken« (Nussbaum 1999: 58). Diese Fähigkeit entspricht Brumliks Gedanken von der Vorstellung eines geglückten Lebens. 32 Nussbaum beschreibt auf der offenen Liste folgende Punkte: Sterblichkeit; der menschliche Körper; die Fähigkeit zum Erleben von Freude und Schmerz; Kognitive Fähigkeiten: Wahrnehmen, Vorstellen, Denken; frühkindliche Entwicklung; praktische Vernunft; Verbundenheit mit anderen Menschen; Verbundenheit mit anderen Arten und mit der Natur; Humor und Spiel; Getrenntsein; starkes Getrenntsein (vgl. Nussbaum 1999: 49ff.). 271 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision Weber definiert Soziologie als »eine Wissenschaft, welche soziales Handeln deutend verstehen und dadurch in seinem Ablauf und seinen Wirkungen ursächlich erklären will« (Weber [1922] 1947: 1). Seine Definition zu Beginn des 20. Jahrhunderts stellt weiterhin einen geeigneten Ausgangspunkt dar, um das Heranziehen von soziologischen beziehungsweise sozialwissenschaftlichen Theorien für professionelles Handeln im Kontext von Beratung und Supervision zu begründen. Soziales Handeln bedeutet für Weber, dass es mit einem subjektiven Sinn verbunden ist und sich zugleich auf das Verhalten und Handeln anderer bezieht (vgl. ebd.; Rosa et al. 2013: 54f.) und die daraus abzuleitenden Fragen, welcher subjektive Sinn dem Handeln der Adressat_innen zugrunde liegt und welche Bedeutung der Interaktion beigemessen wird, sind aktuell Fragen in der Analyse von Fällen, die wiederkehrend gestellt werden. Die folgenden Ansätze und Theorien von Oevermann, Schütze, Rosenthal und Bourdieu bieten Wissen und Erklärungsansätze an, wie sich gesellschaftliche Strukturen und individuelles Handeln wechselseitig beeinflussen und sind prädestiniert, dahinterliegende Sinndimensionen aufzudecken. Die Professionalisierungstheorien von Oevermann und Schütze in Verbindung mit rekonstruktiven Methoden bieten Theorie- und Handlungsorientierungen, die für eine verstehende Soziale Arbeit zentral sind, und die Methoden erlauben, werturteilsfreie Erkenntnisse über Biografien, Familiensituation und Lebenswelt der Klient_innen zu generieren. 272 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision 5.1 Professionalisierung der Sozialen Arbeit und rekonstruktive Sozialforschung 5.1.1 Professionalisierungstheorie und die Methode der Objektiven Hermeneutik von Ulrich Oevermann33 Theorie der Lebenspraxis und Professionalisierungstheorie Oevermann beschäftigt sich in seinem Werk ausführlich mit Theorien der Lebenspraxis, der Sozialisation und der Professionalisierung. Seine Professionalisierungstheorie sieht er als Grundlage für professionalisierte Berufe und hat dazu seine Methode der Objektiven Hermeneutik entwickelt. Bei Oevermann wird deutlich, wie eng Theorie und Methode miteinander verknüpft sein können. Die Beschreibung dessen, was spezifisch pädagogisches Handeln ausmacht und was es benötigt, um als professionelle Expertise zu gelten, stellt für Oevermann die Grundlage seiner Professionalisierungstheorie dar. Er geht davon aus, dass Menschen ihre Handlungsprobleme, die im Alltag auftauchen, in der Regel mit ihrem eigenen, bewährten Wissen lösen können. In Oevermanns Worten ist es eine primäre Krisenbewältigung im lebenspraktischen Vollzug. Wenn primäre Krisenbewältigungen scheitern, reagiert die moderne Gesellschaft mit einer sekundären Krisenbewältigung, die auf die Expertise in feldspezifischen professionalisierten Berufen zurückgreift. Sie wird auch als stellvertretende Krisenbewältigung bezeichnet (vgl. Garz & Raven 2015: 115). Oevermann dazu: »Im Zentrum unserer Version von Professionalisierungstheorie steht die schlichte These, wonach alle professionalisierungsbedürftigen Berufspraxen im Kern mit der Aufgabe der stellvertretenden Krisenbewältigung für einen Klienten auf der Basis eines explizit methodisierten Wissens beschäftigt sind und die manifeste Professionalisiertheit dieser Berufe an die Bedingung der bewussten Wahrnehmung dieser stellvertretenden Krisenbewältigung gebunden ist« (Oevermann 2013: 119, Hervorh. i.O.). Das für die Bewältigung benötigte Wissen besteht nach Oevermann aus zwei Komponenten, die die Professionellen als Kompetenzen mitbringen 33 Das Aufgreifen von Oevermanns Ansatz basiert auf dem Konzept des weiterbildenden Masterstudiengangs Supervision und Beratung der Universität Bielefeld (vgl. Gröning 2016²). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 273 5.1 Professionalisierung der Sozialen Arbeit und rekonstruktive Sozialforschung müssen. Garz und Raven stellen diese Komponenten folgendermaßen dar: »Komponente I ➣ (fach-)wissenschaftlich/methodische Kompetenz (Theorieverstehen/ Fachwissen) (a) sowie ➣ (fall-)rekonstruktiv/diagnostische Kompetenz (Fallverstehen/Fallwissen) (b) Komponente II ➣ interventionspraktische Kompetenz [›übersetzt‹ das Wissen der Komponente I (a) fallspezifisch, entsprechend Wissen (b)]« (Garz & Raven 2015: 117, Hervorh. i.O.) Das Fachwissen (a)  ist ein »systematisches und methodisch-kontrolliert erzeugtes« Wissen, das durch Fachliteratur und die Vermittlung in Studiengängen als bewährtes Wissen zur Verfügung gestellt wird und als Theorieverstehen angesehen wird. Es ist sowohl ein fachspezifisches und allgemeines Wissen als auch Wissen zu fachspezifischen Methoden und zu fachübergreifender Methodologie. Damit verbunden ist ein Fallwissen (b), das nach Oevermann durch die Rekonstruktion von Fällen erzeugt wird. Es ist ein explizit einzelfallspezifisches Wissen und nicht verallgemeinerbar. Dennoch reicht dieses Fach- und Fallwissen noch nicht aus, um als professionelle Expertise bezeichnet werden zu können, denn professionelle Expertise ist mehr als wissenschaftliches Expertentum. Oevermann erklärt dazu, dass die in einer akuten Krise befindliche Lebenspraxis nur formell unter einem Fach- und Fallwissen subsumiert werden kann. Die individuierte Lebenspraxis wird vorher festgelegten Kategorien, also standardisiertem Wissen, untergeordnet. Als singuläre Herangehensweise wird sie der Subjektivität in keinem Fall gerecht. Für Oevermann ergibt sich zwingend eine weitere Kompetenz, die er als interventionspraktische Kompetenz bezeichnet. Diese stellt den Strukturkern aller professionalisierter Praxis dar, da sie das Wissen der ersten Komponente je fallspezifisch ›übersetzt‹. Die Expert_innen transformieren dabei ihren allgemein gültigen Wissensbestand in krisenbewältigendes Handlungswissen, welches sich durch die Transformation am Fall spezifiziert. Damit wird auch die Dialektik von Theorie und Praxis begreiflich (vgl. Garz  & Raven 2015: 116ff.; Oevermann 2013: 121f.). Die Ausführung der interventionspraktischen Kompe- 274 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision tenz ist grundsätzlich nicht standardisierbar – und deshalb für Oevermann professionalisierungsbedürftig – und dafür gibt Oevermann drei Gründe an. Zum Ersten ist durch die Professionellen eine Diagnose der Krisenkonstellation der Klient_innen zu erstellen. Diese sollte nicht unter vorgefertigte Diagnosekriterien subsumiert werden, sondern das Verstehen vollzieht sich in der Dialektik von Allgemeinem und Besonderem und mittels Rekonstruktion des Falls durch Objektive Hermeneutik (siehe unten). In einem zweiten Schritt werden die Vorteile einer Standardisierung genutzt. Aus der Diagnose wird verbunden mit dem Fach- und Fallwissen eine therapeutische Maßnahme oder Problemlösung abgeleitet und diese Ableitung erfolgt zunächst theoretisch beziehungsweise standardisiert. Allerdings ist diese Problemlösung wieder in den Kontext der Lebenspraxis der Klient_innen einzubetten, das heißt die erfolgte Maßnahme oder Lösung muss rückübersetzt werden. Die Maßnahme ist an den lebensgeschichtlich konkreten Fall anzupassen, damit umgekehrt die Klient_innen in ihrer Lebenspraxis sich die Lösung praktisch aneignen können. Diese Rück- übersetzung ist ebenso nicht standardisierbar (vgl. Oevermann 2013: 122). Der dritte Schritt erfolgt nicht durch vorgefertigte Schemata und stellt für Oevermann die »wichtigste Begründung der Nicht-Standardisierbarkeit stellvertretender Krisenbewältigung durch professionalisierte Berufe« dar (Garz & Raven 2015: 119). Oevermann beschreibt diesen Schritt als ein paradoxes Folgeproblem, welches hier näher erläutert werden soll. Autonomie und Arbeitsbündnis Mit dem Gelingen der ersten beiden Schritte oder anders ausgedrückt mit dem Erfolg des professionellen Handelns ist paradoxerweise und zugleich eine Abhängigkeit von dieser Hilfe entstanden. »In dem Maße nämlich, in dem dieser Erfolg eintritt, entsteht in demselben Moment, in dem durch diese erfolgreiche Hilfe eine Lebenspraxis an Autonomie und Integrität zurückgewonnen hat, gegenläufig ein zumindest latenter Autonomieverlust« (Oevermann 2013: 123). Der professionell Handelnde hat auf diesen Autonomieverlust in ebenso nicht-standardisierter Weise zu reagieren, indem die Eigenkräfte und die Eigeninitiative der KIient_innen mobilisiert werden. Es ist ein schmaler Grat zwischen Hilfebedürftigkeit und Hilfeabhängigkeit, die Hilfe destruktiv werden lässt. Oevermann bezeichnet dieses Paradox sehr treffend als widersprüchliche Einheit von Autonomie und Abhängigkeit (vgl. Garz & Raven 2015: 119). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 275 5.1 Professionalisierung der Sozialen Arbeit und rekonstruktive Sozialforschung Um diesem der Hilfe immanenten Folgeproblem zu begegnen, legt Oevermann seinen Fokus auf das Arbeitsbündnis zwischen Professionellem und Klient_in oder Therapeut_in und Patient_in. Das Arbeitsbündnis ist ein Ort professionalisierter Praxis und Ort der Wiederherstellung der Autonomie der_des Klient_in. Es soll grundsätzlich freiwillig eingegangen werden oder zumindest soll der Willen der_des Klient_in zur Aufnahme dieses Arbeitsbündnisses vorhanden sein. Für das Arbeitsbündnis in der Sozialen Arbeit stellt Oevermann fest, dass sich dieses Bündnis darauf begründet, dass die Klient_innen sich in Not befinden, weil sie in der von ihnen angestrebten Autonomie in irgendeiner Weise eingeschränkt sind und sie aus eigener Kraft diese Einschränkung nicht aufheben können (vgl. Garz & Raven 2015: 121ff.; Oevermann [1996] 2017: 115ff.). Die Aufgabe der Professionellen ist, »eine möglichst schnelle Erfassung und pragmatische Mobilisierung der verbliebenen ›Ressourcen‹ von Selbständigkeit und der einverständlichen Mobilisierung externer Abstützungen« (Oevermann 2013: 136). Die Fachkräfte haben realistisch einzuschätzen und mit den Klient_innen abzusprechen, wie viel Eigenverantwortung sie den Klient_innen zumuten können und wie viel externe Hilfe notwendig ist, wie viel Selbsthilfe mobilisiert werden kann und wo die Grenze zur Überforderung liegt. Es wird deutlich, dass an der stellvertretenden oder sekundären Problemlösung beide, also sowohl die_der Professionelle als auch die_der Klient_in mitwirken. Sowie die Aufgaben und Kompetenzen der Professionellen zur Problemlösung beschrieben werden, erfordert das Vorgehen von den Klient_innen eine zu erbringende Transformation der Hilfeleistung und eine Aufnahme in ihr Handlungsrepertoire und in ihre Lebenspraxis (vgl. ebd.: 126ff.; Garz & Raven 2015: 121ff.). Das Arbeitsbündnis einer professionalisierten Praxis wird zudem von einer widersprüchlichen Einheit von diffusen und spezifischen Beziehungskomponenten determiniert. Eine diffuse Sozialbeziehung ist die Beziehung zwischen ›ganzen‹ Menschen, die nicht austauschbar sind und in der grundsätzlich alle Themen zugelassen sind. Eine spezifische Sozialbeziehung besteht zwischen Rolleninhaber_innen oder Vertragspartner_innen. Hier sind die anzusprechenden Themen vorher vereinbart, die handelnden Personen sind austauschbar und dennoch behält die Sozialbeziehung ihren strukturellen Charakter. Klient_innen der Sozialen Arbeit sind eher zur diffusen Beziehung aufgefordert, um ihrer Position als ganze Menschen uneingeschränkt Ausdruck zu verleihen, und Sozialarbeiter_innen sind eher zu spezifischen Beziehungen aufgefordert, um objektiv die Anliegen der Klient_innen 276 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision vertreten zu können (vgl. Oevermann 2013: 123ff.; Garz & Raven 2015: 124f.). In seinen Ausführungen zur diffusen Sozialbeziehung und zum freiwilligen Arbeitsbündnis bezieht Oevermann sich auf die Psychoanalyse, die das Modell schon früh zwischen Ärzt_in und Patient_in favorisiert hat (ausführlich zur Psychoanalyse siehe Kapitel 6). Wie die Psychoanalyse nutzt Oevermann die Dynamik von Übertragung und Gegenübertragung für die Interaktion, die zu lebensgeschichtlichen Erkenntnissen und sinnhaften Erklärungen führt (vgl. Oevermann 2013: 127ff.). In seinen Ausführungen erklärt Oevermann ausführlich das Paradox der Hilfe und Kontrolle in der Sozialen Arbeit. Seiner Meinung nach ist ein Arbeitsbündnis unter der Prämisse eines Kontrollauftrages nicht möglich. Ihn beschäftigt die Frage, wie aus der Kontrollbeziehung eine authentische, professionalisierte Hilfe zur Selbsthilfe werden kann. Für die Gestaltung des Arbeitsbündnisses ist es grundlegend, dass die Klient_innen ohne Manipulation von außen von sich aus ein Hilfeersuchen ausdrücken können und dass die Fachkräfte ihre konkrete Lebenssituation ohne moralische Bewertungen respektieren und keine Entscheidungen ohne die Klient_innen nach routiniertem Schema treffen (vgl. Oevermann 2013: 139ff.). Wenn ein Hilfeersuchen nicht freiwillig gestellt wird, ist »[a]lles was dann trotzdem an Intervention geschieht, […] zwingend soziale Kontrolle und nicht professionalisierungsbedürftige Hilfe« (ebd. 2013: 143). Bedeutung der Professionalisierungstheorie für Soziale Arbeit und Supervision Oevermann zeigt mit seiner Theorie eine Strukturlogik auf, die sich als Grundstruktur in der Sozialen Arbeit und in der Supervision wiederfindet. In der Fallarbeit lassen sich die dargestellten Kompetenzen (Komponente I und II) deutlich erkennen und insbesondere der wechselseitige Gebrauch von standardisiertem und nicht standardisiertem Wissen erklärt die spezifischen Anforderungen an die Fallreflexion. Für Supervision zeigt die Theorie klar und nachvollziehbar auf, wie im Supervisionsprozess das Wissen um Theorien, ein Fachwissen über Arbeitsfelder, Wissen zum Fallverstehen über eine bloße und subsumierende Anwendung dieses Wissens in der praktisch-konkreten Fallbearbeitung hinaus eine Transformation des Wissens benötigt. Diese Transformation findet im Reflexionsprozess des Hier und Jetzt statt und vollzieht sich auf unterschiedlichen Ebenen. Auf der Ebene der Fallbearbeitung ist Fallsupervision ein Instrument, mit dem 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 277 5.1 Professionalisierung der Sozialen Arbeit und rekonstruktive Sozialforschung die Transformation angestoßen werden kann, oder anders ausgedrückt ist sie der Ort, an dem Transformation Platz bekommt. Wenn Oevermann den Begriff der professionalisierungsbedürftigen Praxis beschreibt als eine Praxis, die nicht standardisierbar ist, dann ist Supervision ein Ort, an dem in nicht standardisierter Form die Berufspraxis reflektiert beziehungsweise transformiert und gesichert werden kann. Oevermann legt dar, dass die von ihm als interventionspraktisch benannte Kompetenz durch den Berufsvollzug und der dazugehörigen Reflexion angeeignet werden kann. Supervisor_innen unterstützen qua Auftrag die Reflexion des beruflichen Handelns, sodass sich Supervisand_innen situativ diese Kompetenz aneignen und fallgebunden in ihr professionelles Handeln integrieren können (vgl. Oevermann 2013: 147). Die nicht standardisierbare interventionspraktische Kompetenz ist eine Kompetenz, die Supervisor_innen selbst benötigen, um in ihren Fallsupervisionen zu Handlungslösungen zu gelangen. In dieser Kompetenz dienen Supervisor_innen als Modell, wie sie mit ihrem Fall, also den Supervisand_innen, umgehen und damit den Fachkräften in ihrer Fallbearbeitung mit den Klient_innen der Sozialen Arbeit Unterstützung und Reflexion anbieten. Die Ebene der Fallbearbeitung im Feld und die Ebene der Fallsupervision über diesen Fall werden wechselseitig miteinander verknüpft und beide bieten in der reflexiven Bearbeitung neue Erkenntnismöglichkeiten. Wie Oevermann darlegt spielt das Arbeitsbündnis in verschiedenen Settings der Sozialen Arbeit, in Therapie, im Gesundheitswesen oder in Schule eine wichtige Rolle. Die Inhalte und Themen, die in den Bündnissen bearbeitet werden, sind in den aufgezählten Bereichen und Arbeitsfeldern sehr unterschiedlich. Aber die strukturellen Bedingungen des Arbeitsbündnisses lassen sich durch Oevermanns Theorie der Professionalisierung als gleichartig erkennen (vgl. Garz & Raven 2015: 122). In der Supervision ist das Arbeitsbündnis zwischen Supervisor_in und Supervisand_in ein zentraler Punkt im professionellen supervisorischen Handeln. Das Arbeitsbündnis ist mit anderen Worten der formale Kontrakt, den Supervisand_innen, Supervisor_innen und gegebenenfalls Arbeitgeber miteinander eingehen, aber es ist auch der innere Kontrakt, den Supervisand_innen und Supervisor_innen im Prozess zu schließen haben. Inge Zimmer-Leinfelder beschreibt den inneren Kontrakt als die Entscheidung, sich aufeinander einzulassen und als den kontinuierlichen Beziehungsprozess, der sich stets verändern kann und neu geschlossen wird (vgl. Zimmer-Leinfelder 2012: 3; Zimmer-Leinfelder 2003: 43). Bei Konflikten oder Krisen braucht es die Überprüfung 278 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision oder Versicherung dieses Arbeitsbündnisses, und zum Arbeitsbündnis in der Supervision weist Oevermann darauf hin, dass »das Arbeitsbündnis als eine eigenständige autonome Praxis einzurichten [ist], in der die Beteiligten, der Experte und der Klient, als ganze Menschen gebunden sind und nicht nur als soziale Rollen« (Oevermann 2010: 16). Leuschner betont in seinem Supervisionskonzept, dass Supervision sich in Beziehungen vollzieht und hebt die Bedeutung des Beziehungsraumes oder die Kunst der Beziehung explizit hervor. In der Arbeitsbeziehung der Supervision beobachten Supervisor_innen einerseits diese Beziehung und andererseits erleben sie die Beziehung zwischen sich und den Supervisand_innen. »Im Erleben drückt sich die Empathie und die unmittelbare Gefühlsnähe aus, Beobachten vollzieht sich mehr in distanzierter Betrachtung. Wir sehen uns selbst, wir betrachten auch uns in der Beziehung zum anderen aus einer gewissen Distanz« (Leuschner 2007: 14). Leuschner nennt es oszillierendes Verstehen, das sowohl die Beziehung als auch die Interaktion in den Blick nimmt und das sowohl Nähe wie auch Distanz ausdrückt. Um Oevermanns beschriebene Aufgabe der stellvertretenden Krisenbewältigung erfüllen zu können, ist nach Leuschner dieser Beziehungsraum notwendig. Die widersprüchliche Einheit von Autonomie und Abhängigkeit lässt sich auch in Supervisionsprozessen finden. Sowohl die Fragen nach der Abhängigkeit der Supervisand_innen von der Supervision und der_dem Supervisor_in als auch die Fragen nach der Autonomie der_des Supervisand_in und dem Grad der Autonomie sind wichtige Gesichtspunkte, die auf der Beziehungsebene und im Arbeitsbündnis ihren Ausdruck finden. Die Fragen nach der Freiwilligkeit (z.B. in der Teamsupervision, an der alle Teammitglieder teilnehmen sollen) und der Kontrolle in der Supervision (z.B. der Arbeitgeber verfolgt unausgesprochen einen Kontrollauftrag) stellen sich häufig als bedeutsam für den Prozessverlauf dar und sind zu reflektieren. In der Supervision ist es evident, dass die Fragen nach Autonomie, Abhängigkeit, Freiwilligkeit und Kontrolle, die nach Oevermann in der Strukturlogik des Arbeitsbündnisses liegen, Auswirkungen auf die Inhalte und den Prozess der Supervision haben. Oevermanns Antwort und Ansatz, hier die professionelle Gestaltung eines Arbeitsbündnisses in den Blick zu nehmen, dieses als etwas Gegenseitiges zu gestalten und dennoch die Supervisand_innen in ihrer Eigenverantwortung zu belassen, ist für Supervisor_innen so unabdingbar wie folgerichtig. Nach Oevermann zeigt das Arbeitsbündnis Supervisand_innen den Weg, die Krisen oder ein Problem eigenverantwortlich mit maximaler Kraft selbst zu bewältigen 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 279 5.1 Professionalisierung der Sozialen Arbeit und rekonstruktive Sozialforschung (vgl. Oevermann 2010: 275). Dazu gehört, die Autonomie der Supervisand_innen in der Weise zu respektieren, dass weder vorschnell eine Solidarisierung erfolgt noch moralische Bewertungen in den Vordergrund treten. Eine professionelle Praxis zeichnet sich durch die Beurteilung der konkreten Umstände der akuten Lage aus, um »mit dem Klienten vor allem die ihm selbst realistisch zur Verfügung stehenden Möglichkeiten einer Ver- änderung seiner Lage detailliert und hartnäckig zu erörtern und ihn damit auch zu konfrontieren« (Oevermann 2013: 137). Es bleibt kritisch anzumerken, dass Oevermann die Institution unerwähnt lässt und nicht als Arbeitsbündnispartnerin ansieht, wenn im praktischen Fall eine Institution beteiligt ist. Wenn Supervision im Kontext einer Institution stattfindet, spielt die Institution selbst eine zentrale Rolle für den Supervisionsprozess. Da der Leidensdruck und das Autonomiedefizit der Klient_innen eng mit den Vorgaben und Regeln einer beteiligten Institution verbunden sein können, ist aus supervisorischer Sicht die Institution in ihrer spezifischen Rolle und mit ihren Anforderungen in den Prozess der Hilfe prominent einzubeziehen. Objektive Hermeneutik In Verbindung mit seiner Professionalisierungstheorie hat Oevermann für die Analyse von Fällen eine empirische Verfahrensweise entwickelt, die er als Objektive Hermeneutik bezeichnet. Oevermann legt dar, dass sich menschliche Lebenspraxis in Ausdrucksgestalten, wie zum Beispiel Texten, Protokollen und Transkripten, niederschlägt und dass diese sinnhaft gebildete Realität analysiert beziehungsweise rekonstruiert werden kann. Mittels der Methode der Objektiven Hermeneutik wird die objektive Bedeutungsstruktur herausgearbeitet, da Oevermann davon ausgeht, dass sich in jedem Einzelfall eine konkrete Fallstruktur der Lebenspraxis abbildet (vgl. Garz & Raven 2015: 137ff.; Oevermann 2010: 9ff.). Die objektive Bedeutungsstruktur versteht er als latente Sinnstruktur, da er im Gegensatz zur herkömmlichen Hermeneutik, die sich dem Vermittelten des psychischen Unbewussten zuwendet, mit seiner Objektiven Hermeneutik das sozial Unbewusste herausarbeiten möchte. Die sozialen Sinnstrukturen sind nicht vollständig psychisch repräsentiert, es braucht dazu eine ›objektive‹ hermeneutische Herangehensweise (vgl. Bohnsack 2010: 71ff.). In Oevermanns Worten fasst die Objektive Hermeneutik »diese Sinnstrukturiertheit nicht in Begriffen eines verstehend nachvollziehbaren subjektiven Sinns, sondern grundsätzlicher als 280 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision regelerzeugten objektiven Sinn, der praktische Handlungen und deren Objektivationen kennzeichnet« (Oevermann 2010: 29), zusammen. Das methodische Vorgehen der Objektiven Hermeneutik ist die Operation der Sequenzanalyse. Dabei wird der Text in kleinste Sinneinheiten aufgeteilt beziehungsweise sequenziert und Schritt für Schritt ohne Vorgriff auf die nächsten Schritte analysiert. Das bedeutet, dass sowohl der Kontext des Gesagten herausgearbeitet als auch durch Kontrastierung die Fall- beziehungsweise Prozessstruktur herausgearbeitet beziehungsweise rekonstruiert wird. Mit anderen Worten wird davon ausgegangen, dass sich in jeder erzählten Situation der Lebenspraxis die Interaktionsdynamik zu einer Sinnstruktur formiert, die dann interpretiert und analysiert wird34 (vgl. Bohnsack 2010: 69ff.; Oevermann 2010). Ziel ist, dass die konkrete Fallstruktur eines jeden Einzelfalls in ihrer individuierten Gestalt aufgeschlossen wird (vgl. ebd.: 11). Bohnsack stellt dar, dass es zur Rekonstruktion eines Falls keiner höheren Kompetenz bedarf, aber diejenigen, die diese Methode anwenden, benötigen viel Zeit und arbeiten nicht unter einem Handlungsdruck. Die Fertigkeit des Interpretierens und Deutens wird im praktischen Vollzug eingeübt (vgl. Bohnsack 2010: 72f.). Gleichwohl ist die Objektive Hermeneutik ein wissenschaftliches Analyseverfahren, das zur Erforschung des Falls und seiner Strukturgesetzlichkeit eingesetzt wird und das nicht im Gespräch, sondern am Schreibtisch verbunden mit einer ausführlichen Text-, Rekonstruktions- und Interpretationsarbeit stattfindet. Die Methode ist nicht in einer Sitzung im Supervisionsprozess einzusetzen. Oevermann ist aber der Ansicht, dass man sich bei schwierigen Fällen in der Supervisionspraxis »eine praktische Auszeit [nimmt], um handlungsentlastet in detaillierter Sequenzanalyse das intuitive Fallverstehen aus seiner Krise herauszuführen. Insofern eignet sich die Fallrekonstruktion zu einer Art methodischer Beratung in schwierigen Fällen aus der Praxis und zu einer Art methodischer Supervision zur Prophylaxe gegen einen verzerrenden Einschliff der Routinisierung im naturwüchsigen Fallverstehen« (Oevermann 2000: 154). Das bedeutet, wenn ein Fall in schriftlicher Form 34 Auf die genaue methodische Vorgehensweise der Objektiven Hermeneutik soll an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden. Oevermann demonstriert die Methode der Objektiven Hermeneutik in seinem Buch (Oevermann 2010), in dem er eine Sequenzanalyse einer Supervisionssitzung durchführt und ausführlich beschreibt. Vgl. auch zur Methode Bohnsack 2010: 69ff. oder Garz & Raven 2015: 137ff. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 281 5.1 Professionalisierung der Sozialen Arbeit und rekonstruktive Sozialforschung vorliegt oder eine Aufnahme transkribiert wird, kann zur Unterstützung der Fallsupervision mit der Methode der Objektiven Hermeneutik der Fall analysiert werden. Dabei geht es nicht um eine lückenlose wissenschaftliche Erschließung des Materials. Für die Fallsupervision kann die Objektive Hermeneutik mit ihrer Fallrekonstruktion einen divergenten Zugang zum Fall bieten und für Supervisor_innen bietet sie einen methodisch veränderten Einblick in ihre Praxis. Diese Erkenntnisse sind nicht gering zu schätzen (vgl. Oevermann 2010: 23; dazu beispielhaft Jahn 2013). Oevermann stellt seine Methode nicht als einzig möglichen Weg dar, die latenten Sinnstrukturen eines Falls zu erkennen. Im Gegenteil, er geht davon aus, dass der Schritt, die Struktur zu erkennen, ebenso im supervisorischen Beratungsgespräch stattfindet. Dort findet die Fallrekonstruktion in berufspraktisch-abgekürzter Form statt, die sich an die methodisch explizite Form stark anlehnt (vgl. Oevermann 2000: 59). Im Gegensatz zur Praxis der Sozialen Arbeit ist der Handlungsdruck in der Fallsupervision erheblich geringer und vielleicht ist mehr Zeit als in der praktischen Sozialen Arbeit vorhanden, sodass der Blick auf latente Sinnstrukturen möglich ist. An anderer Stelle schreibt Oevermann, dass »der objektive Hermeneut insofern immer in zwei Schritten vorgeht, als er zuerst die objektiven und latenten Sinnstrukturen von Daten als Ausdrucksgestalten einer konkreten Praxis rekonstruiert und erst dann in einem zweiten Schritt die inneren psychischen Realitäten der beteiligten Subjektivitäten zu erschließen trachtet. Diese Reihenfolge lässt sich niemals umkehren. Nur in der Praxis selbst können und müssen wir uns den ersten Schritt ersparen« (Oevermann 2010: 30). Objektiv hermeneutische Sequenzanalyse in der Fallsupervision In seinem Buch Strukturprobleme supervisorischer Praxis stellt Oevermann eine Sequenzanalyse einer Sitzung aus einem Supervisionsprozess dar.35 Im 35 Die Supervision findet im Team einer Klinik statt. Es ist eine psychosomatische Klinik, die aufgrund von wirtschaftlichen Erfordernissen die Verweildauer der Patient_innen begrenzt und diese Vorgabe an das therapeutische Team weitergibt. Das Team arbeitet nach psychoanalytischer Methode und gerät mit der zeitlichen Begrenzung für die Patient_innen erheblich unter Druck. Der Konflikt wird in der Supervision individualisiert, da sich der Fokus auf einen bestimmten Therapeuten mit seiner Patientin richtet und 282 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision Verlauf der Analyse wird eindrucksvoll deutlich, dass in der Supervisionssitzung die Gestalthaftigkeit des geschilderten Falls nicht erkannt wird. Die Analyse deckt unter anderem auf, dass die inneren Fallzusammenhänge zwischen dem geschilderten Fall und den Rahmenbedingungen, unter denen das Team in der psychiatrischen Klinik arbeitet, nicht gesehen werden und dass in den Arbeitsbedingungen ein Strukturproblem vorliegt. Die Institution, die ökonomische Anforderungen zu erfüllen hat und die mit ihren strukturellen Vorgaben die professionelle Praxis stark beeinflusst und letztendlich zur Veränderung zwingt, wird nicht kritisch in den Blick genommen, sondern wird im Gegenteil verschont. Die Therapie wird nicht nach fachlichen, sondern strukturbedingten Kriterien beendet und dem zuständigen Therapeuten wird fachlich fragliches Handeln unterstellt. Die Institution trägt die Verantwortung dafür, dass der Anspruch der Patient_innen auf eine angemessene Behandlung erfüllt wird. Dazu sind Strukturen, Konzepte der professionellen Praxis und Wirtschaftlichkeit in Einklang zu bringen. In der Supervision wird diese Verantwortung nicht erkannt oder nicht thematisiert, sondern sowohl das Team als auch der Supervisor vermeiden den Konflikt, indem sie ihn individualisieren. Als Folge dessen kann keine zufriedenstellende Lösung auf der individuell-fallspezifischen Ebene gefunden werden, und das Strukturproblem wird tabuisiert, um die Harmonie nicht zu stören. Erst die objektiv hermeneutische Sequenzanalyse deckt das Strukturproblem, das in der Supervision reproduziert und dessen kritische Betrachtung vermieden wird, auf sowie weitere Konfliktdimensionen im Team und in der Behandlung (vgl. zu weiteren Konflikten Oevermann 2010: 229ff.). Damit hat Oevermann gezeigt, dass sich mit seiner Professionalisierungstheorie und der sich darauf aufbauenden Methode der Objektiven Hermeneutik die Bearbeitung und Reflexion in der Supervision schärfen lässt. Ein Resümee seines Ansatzes ist, dass nur die Professionalisierungstheorie »die für die Rekonstruktion der Strukturlogik und -dynamik professionalisierter Praxis« passende Analytik hervorbringen kann und die eine »wirklich klärende und strukturierende Theoriesprache« liefert (vgl. Oevermann 2010: 256). Gleichwohl ist aus supervisorischer Sicht zu fragen, wie nun mit dem Strukturproblem umzugehen ist. Oevermann zieht sich auf seine analysierende Haltung zurück, dass »[i]n der Supervision einer Einzelbehandlung […] nur Thema sein [kann], was in dieser Behandlung verändert seine Schwierigkeiten in der Behandlung und mit der Beendigung der Therapie diskutiert werden (vgl. Oevermann 2010: 43ff.). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 283 5.1 Professionalisierung der Sozialen Arbeit und rekonstruktive Sozialforschung werden kann« (ebd.: 257, Hervorh. entfernt) und dass in der Supervision der_dem Therapeut_in die Autonomie zurückgegeben werden soll, für sich zu entscheiden, ob er seinem fachlich-psychoanalytischen Anspruch folgt oder die Behandlung aufgrund der kurzen Verweildauer ablehnt (vgl. ebd.: 258). Damit bleibt eine Lösung auf der individuellen Ebene. Lehmenkühler-Leuschner und Leuschner führen in ihrer Sichtweise zu einer supervisorischen Haltung in Organisationen aus, dass der Fall und ihre supervisorische Arbeit »an den Schnittstellen stattfindet, wo sich die gesellschaftliche Entwicklung, die institutionelle Entwicklung und die ganz persönliche Entwicklung des arbeitenden Menschen treffen« (Lehmenkühler-Leuschner & Leuschner 1997: 53f., Hervorh. i.O.). Das bedeutet für sie, dass das Spannungsfeld zwischen Individuum und Institution eine Grundannahme in der Supervision in Organisationen ist und dass die dialektische Spannung zwischen den Bedürfnissen und Interessen der Organisation und den dortigen Mitarbeiter_innen zu analysieren und in Balance zu halten ist. Analyse heißt, die sich daraus ergebenden Konflikte mit psychologischen, soziologischen und politischen Ansätzen zu verstehen. Sie sehen ihre Aufgabe als überparteiliche Konfliktlösungsarbeit an und suchen nach Kompromissen. Konflikte werden durch Verhandlung bearbeitet. Die Gefahr besteht, dass der Wert der Verhandlung durch innere oder äußere Machtverhältnisse infrage gestellt wird. Zum Beispiel können eigene innere Ängste oder äußere Normen- und Rollenzuschreibungen zu einseitigen Bemächtigungen führen oder zwingen. Verhandeln bedeutet deshalb, sich pendelnd zwischen den Interessen und Bemächtigungen zu bewegen. Zusammengefasst sind die Ziele von Supervision im Kontext von Institutionen, konkret die Sinnhaftigkeit und Angemessenheit von institutionellen Strukturen zu hinterfragen und über die fallspezifische Ebene hinausgehend eine institutions- und gesellschaftskritische Reflexionsfähigkeit zu entwickeln (vgl. ebd.: 52ff.). 5.1.2 Paradoxien beruflichen Handelns und die Fallanalyse von Fritz Schütze36 Mit seiner interaktionistischen Theoriebildung entwickelt Schütze ein Konzept der Paradoxien beruflichen Handelns und ein Konzept einer Fall- 36 Das Aufgreifen von Schützes Ansatz basiert auf dem Konzept des weiterbildenden Masterstudiengangs Supervision und Beratung der Universität Bielefeld (vgl. Gröning 2016²). 284 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision analyse (vgl. Riemann 2013: 298). Für die Soziale Arbeit nimmt er dabei »das Paradoxe, das Zerbrechliche, das Fehlerhafte des professionellen Handelns sowie die Irritationen der professionellen Identität durch das Gefangensein in die systematischen Fehler bei der Arbeit einschließlich der entsprechenden Selbstvergewisserungs-, Selbstreflexions- und Selbstkritikverfahren« (Schütze [1996] 2017: 187) in den Blick. Er legt dar, dass es Fehlentwicklungspotenziale professionellen Handelns gibt, da die Kernprobleme im Handeln der Sozialen Arbeit paradox und unaufhebbar sind. Sie werden dann virulent, wenn Reflexion und Selbstbewusstmachung vernachlässigt werden. Schütze hebt insbesondere die hoheitliche Herrschaftsausübung und die Steuerungs- und Verwaltungsabläufe hervor, die als Paradoxien das berufliche Handeln erschweren (vgl. ebd.: 188; Schütze 1992: 137ff.). Er zeigt in seiner Fallanalyse auf, dass für die Bearbeitung von Fällen das Erkennen und Nachvollziehen der Dynamik dieser Paradoxien von großer Bedeutung ist. Bürokratie und Aktenführung Weber schreibt schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts in »Wirtschaft und Gesellschaft«, dass Bürokratie die »sachliche Erledigung« einer Arbeit ist nach »berechenbaren Regeln« und »ohne Ansehen der Person«. »Ohne Ansehen der Person« ist auch die »Parole des ›Marktes‹ und aller nackt ökonomischen Interessenverfolgung überhaupt«. Die »berechenbaren Regeln« sind umso vollkommener, je mehr sie »entmenschlicht« sind und die »Ausschaltung von Liebe, Haß und allen rein persönlichen, überhaupt allen irrationalen, dem Kalkül sich entziehenden, Empfindungselementen aus der Erledigung der Amtsgeschäfte, gelingt« (Weber [1922] 1947: 660ff.). Schütze ist erstens der Auffassung, dass nicht die Klient_ innen, sondern die Akten Ausgangspunkt des professionellen Handelns und damit der professionellen Handlungsprobleme sind (vgl. Gröning & Schütze 2016: 5), und zweitens kann nicht davon ausgegangen werden, dass Akten die tatsächliche (Leidens-)Geschichte der Klient_innen widerspiegeln. Insbesondere die Sichtweise der Klient_innen auf ihre eigene Realität ist häufig eine gänzlich andere, die die Professionellen nicht kennen (vgl. Schütze [1996] 2017: 203). Gröning und Schütze (2016) weisen darauf hin, dass professionelles Handeln ein verdatetes Handeln ist und dass die Fachkräfte notwendigerweise einen verengenden Blick auf den Fall werfen und damit der Blick auf den gesamten Fallzusammenhang 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 285 5.1 Professionalisierung der Sozialen Arbeit und rekonstruktive Sozialforschung verloren geht (vgl. Gröning & Schütze 2016: 5). Aus den Erzählungen der Klient_innen werden allein diejenigen Informationen herausgefiltert, die für eine professionelle, regelgeleitete Fallbearbeitung notwendig sind (vgl. Althoff 2018: 12)37. Sowohl das Erzählte der Klient_innen als auch das professionelle Handeln wird aktengerecht und zweckrational formuliert und Ausgewähltes in der Akte festgehalten. Aus Trägersicht dient die Akte dazu, die Fallbearbeitung routiniert verkürzt und nach Vorgaben der Organisationsverwaltung vorzunehmen und das professionelle Handeln derart darzustellen, dass es von außen kontrolliert werden kann. Die Akte dient zur Ordnung des Handelns (vgl. ebd.: 12f.). Schütze weist weitere Paradoxien durch das Führen von Akten auf. »Akten können […] einerseits die Rationalität von professionellen Aktivitäten verbürgen, andererseits dürfen sie aber auch nicht zu genau sein, um die flexible Einstellung auf geänderte Situationen zu erlauben, Uminterpretationen von Fallentfaltungen im Lichte von neuen Entwicklungen zu ermöglichen und die kleinliche Kontrolle und Gängelung durch die Amtshierarchie mit ihren nicht-professionellen Verwaltungsgesichtspunkten zu erschweren« (Schütze [1996] 2017: 204). Das Zitat verdeutlicht die paradoxe Zumutung, die den Fachkräften mit dem Führen und Verwenden einer Akte auferlegt wird, und Fachkräften sind die Unterschiede und Widersprüche zwischen Erzähltem, dem Handeln und den Akten häufig bewusst. Schütze stellt dar, dass Akten trotz der rationalisierten Darstellung eine Erkenntnisquelle und Unterstützung für die Klient_innen bedeuten können. In anschaulichen Beispielen hebt Schütze hervor, dass Akten als Ergänzung zu den erzählten Lebensgeschichten herangezogen werden. Die Klient_innen – die mitunter etlichen Fachkräften ihre (Lebens-)Geschichte erzählen sollen – lassen in der Erzählung aus einer selbstschützenden Intention die traumatischen oder schambehafteten Erfahrungen weg. Fachkräfte können nun neben der Erzählung auch die Akte nutzen, um sich ein Gesamtbild zu machen und um die Klient_innen nicht erneut der Erinnerung an schmerzhafte Situationen 37 Einzelne Ausschnitte der in diesem Kapitel dargestellten Ergebnisse wurden unter dem Titel »Fallverständnis in der Sozialen Arbeit und seine Relevanz für Fallsupervision. Diskussion der Ansätze von Marianne Hege und Fritz Schütze« in der Zeitschrift Forum Supervision, Heft 51 vorab veröffentlicht (siehe Althoff 2018). 286 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision auszusetzen. In einem anderen Beispiel nutzt ein Klient die Akte als eigenes Erinnerungsmittel. Wenn er sich zu weit von seiner eigenen Geschichte entfernt hat, boten ihm die Aufzeichnungen der Akte die Möglichkeit, einen an den Rand gedrängten Teil seines Lebens wieder hervorzuholen (vgl. ebd.: 204). Die erzählte Lebensgeschichte und die Akte stehen für Lebenswelt und System und lassen sich mit Luhmanns systemtheoretischem Ansatz verbinden. Schütze entschlüsselt und analysiert die Autopoiesis der Akte, die selbst Systemdimensionen annimmt und dadurch zum Ausgangspunkt und zum Ergebnis des Handelns und der Entscheidungen der Fachkräfte wird. In der Akte spiegeln sich die Strukturen und Prozesse des Systems ›Soziale Arbeit‹ wider und ermöglichen den Blick auf dessen soziale Ordnung. Die Soziale Arbeit als Funktionssystem operiert mit dem binären Code helfen/ nicht helfen. Das ist genau der Kern, der im Sinne einer bürokratischen Institution aus der Akte hervorgehen muss. Die Akte zeigt eine versachlichte Darstellung auf, die sich um die Gewährung von Hilfe oder Nichtgewährung dreht und im Fall von Gewährung um die regelgeleitete Durchführung. Das System der bürokratisierten Sozialen Arbeit operiert in sich geschlossen und Einflüsse von außen – wie zum Beispiel die Sichtweise der Klient_innen auf ihre Geschichte – werden nach Luhmann als Irritation wahrgenommen, aber sie können nicht integriert werden. So wie bei Luhmann der Mensch im System nicht vorkommt, sieht Schütze den Mensch aus den Akten verschwinden. »Nicht der schwierige, traumatisierte, sperrige Klient, sondern die Spannung zwischen System und Lebenswelt, wird zum Ausgangspunkt der Fallbearbeitung« (Gröning & Schütze 2016: 5). Auch mit Habermas lassen sich Schützes herausgearbeitete Paradoxien der Akte und der Verwaltung begreifen. Dabei bildet die Akte die Rationalisierung des Verständigungsprozesses zwischen Klient_in und Fachkraft ab, und Habermas benutzt dafür die Begriffe des strategischen und kommunikativen Handelns. Seine analytische Trennung lässt sich plausibel nachvollziehen, da die Kommunikation in der Akte und das Handeln per Aktenentscheidung als strategisches Handeln und die Erzählung ihrer Lebenswirklichkeit durch die Klient_innen als kommunikatives Handeln verstanden werden kann. Die Moderne zeichnet sich nach Habermas durch Ausdifferenzierung der Systeme, also Abkopplung der Systeme aus der Lebenswelt aus. Eine institutionalisierte und bürokratisierte Rationalität ist auf die Eingaben der Lebenswelt nicht mehr angewiesen (vgl. Dubiel 2001: 111). Wenn sich Hilfe und Soziale Arbeit zu einem rein materiellen Repro- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 287 5.1 Professionalisierung der Sozialen Arbeit und rekonstruktive Sozialforschung duktionsvorgang ausdifferenzieren, in dem Geld und Macht die koordinierenden Medien sind, ist die soziale Integration der Klient_innen bedroht. Die Reproduktion der Lebenswelt und damit der Sinn-, Solidaritäts- und Persönlichkeitsressourcen verliert an Bedeutung und führt zu Sinnverlust. Diese Entwicklung wird von Schütze an Beispielen aus der Praxis ausführlich beschrieben. In Bezug auf die Bürokratisierung und Steuerung durch Akten spricht Schütze von der »Illusion äußerlicher, berechenbarer Effizienz« (Schütze [1996] 2017: 237). Das Gegenüber zum Illusionären, Paradoxen und Irritierenden in Profession und Institution drückt Schütze mit Habermas aus, wenn er schreibt, »daß im Bereich des professionellen Handelns mit Klienten letztlich die kommunikativ-interaktive Logik des Diskurses gegenüber der Logik zweckrationaler Handlungsplanung maßgeblich bleibt« (ebd.). Für die Klient_innen liegt die Gefahr zum einen in den Verrechtlichungsprozessen des Falls, die durch Monetarisierung und Bürokratisierung gekennzeichnet sind, und zum anderen spielen psychologische, psychiatrische und therapeutische Diagnosen und Klassifizierungen in der Akte eine wichtige Rolle. Diagnosen stellen einerseits den Zugang zum materiellen Hilfesystem dar und andererseits klassifizieren sie die Klient_innen als hilfebedürftig, wobei Hilfebedürftigkeit als nicht mehr normal beziehungsweise am Rande des Normalitätsspektrums liegend oder gefährdet bewertet wird. Klient_innen, die Hilfe bekommen möchten, haben sich den Verrechtlichungsprozessen und den stigmatisierenden Diagnoseprozessen auszusetzen. Rationalisierung und Machterhalt in Organisationen Schütze richtet seinen Blick auch auf Organisationen und ihre Paradoxien (vgl. Althoff 2018: 13). Diese bilden ihre eigenen Denk- und Handlungsrationalitäten aus, die oftmals im Widerspruch zu den Haltungs-, Betrachtungs-, Entscheidungs- und Reflexionslogiken der Profession und der dort tätigen Fachkräfte stehen. Am Beispiel von stationären Hilfeformen der Jugendhilfe verweist Schütze auf die oft unabänderlichen Zeit- und Kostenrahmen, die es im Prozess des Helfens einzuhalten gilt. Die Arbeit und die Verwaltung sind zweckrational ausgerichtet und stellen sich äußerst arbeitsteilig dar. Stellenpläne, Ressourcen und Routineverfahren sind auf solch eine unterteilte Problembearbeitung ausgerichtet und stehen im Kontrast zu einem ganzheitlichen und interdisziplinären Vorgehen, in dem biografische Zusammenhänge in der Fallentfaltung beachtet werden (vgl. 288 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision Schütze [1996] 2017: 224). Des Weiteren zeigt Schütze, dass die »Organisations-, Verfahrens- und Steuerungsvorgaben der hierarchischen Spitze der Trägereinrichtungen […] ihre Zentralfunktion [verlieren]« (ebd.). Mit Zentralfunktion meint Schütze die Förderung der Qualität professionellen Handelns, die nicht im Vordergrund steht, sondern die Verfahren und Vorgaben dienen in erster Linie der Rationalisierung sowie dem Machterhalt und der Legitimation der Organisationen und Träger. Für die Fachkräfte sind Auswirkungen in der Form denkbar, dass sie ihr Handeln fortwährend rechtfertigen, eigene Schwierigkeiten und Probleme im Hilfeprozess verschleiern und schablonisierte Maßnahmenkataloge anwenden müssen, um Zeit zu sparen. Die Spannung liegt für die Fachkräfte zwischen einer unkritischen und unmäßigen Anpassung an hierarchische Vorgaben und einer verwaltungsfeindlichen Rhetorik, die die Unterhintergehbarkeit der Organisationsvorgaben übersieht. Schütze zielt darauf, dass in dieser Spannung das professionelle Handeln nicht verloren gehen darf (vgl. ebd. 224f.) und ist hier anschlussfähig an Klatetzki, der den Fall wie oben beschrieben zwischen Zentrum und Peripherie verortet hat (siehe Kapitel 2.1.1). Expertenspezialisierung und Fallbearbeitung am Gesamtarbeitsbogen Ein weiterer Punkt, mit dem Fachkräfte umzugehen haben, ist die Expertenspezialisierung auf der einen Seite und die Fallbearbeitung am Gesamtarbeitsbogen beziehungsweise Gesamtplan auf der anderen Seite. Laut Schütze werden insbesondere bei sehr komplexen Problemstellungen und Fallkonstellationen die Probleme der Klient_innen in handhabbare Abschnitte zerteilt. Für spezifische Teilprobleme können jeweilige Fachkräfte beziehungsweise Expert_innen herangezogen werden, die mit ihrem spezifischen Wissen und Erfahrungen die erforderliche Hilfe anbieten und die Klient_innen begleiten. Dabei besteht die Gefahr, dass der Fallüberblick verloren geht und niemand sich für die gesamte Lebenssituation und das darin liegende Gesamtproblem verantwortlich fühlt. Diese Art des Umgangs mit Klient_innen erfordert erhebliche Anstrengungen der beteiligten Fachkräfte, ihr Vorgehen zusammen zu planen, zu kommunizieren und abzustimmen. Wenn die Fachkräfte aus unterschiedlichen Professionen oder Organisationen stammen, sind es nicht selten die verschiedenen »Organisationsrationalitäten« und »expertokratisch-technizistische[n] Ideologien der beteiligten professionellen Berufsexperten« (Schütze [1996] 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 289 5.1 Professionalisierung der Sozialen Arbeit und rekonstruktive Sozialforschung 2017: 227), die der Entwicklung eines koordinierten Gesamthilfekonzepts zuwider laufen (vgl. ebd.: 226ff.). Routineverfahren und Handlungsaufmerksamkeit Ein weiteres Dilemma in der professionellen Arbeit sieht Schütze in der Sicherheit der Routineverfahren einerseits und der damit einhergehenden eingeschränkten professionellen Handlungsaufmerksamkeit andererseits (vgl. Schütze [1996] 2017: 229ff.; Althoff 2018: 13). Ohne Zweifel bedeuten Routineanwendungen eine organisatorische Vereinfachung und Verlässlichkeit sowie eine Minimierung von Risiken und Unsicherheit. Der Zeitdruck wird beherrschbar, da einige Fälle durchaus mit routinierten und standardisierten Arbeitsabläufen bearbeitet werden können und somit Zeit, Energie und gedankliche Freiheit für weitaus komplexere und mit größerer Unsicherheit behaftete Fälle vorhanden ist. Die Gefahr im Handeln liegt darin, die Routine zu weit auszudehnen und allen Fällen das gleiche Bearbeitungsschema überzustülpen. Die Enge der Routine verhindert, auf eine Handlungsaufmerksamkeit umzuschalten, die eine individuelle und interaktive Fallbearbeitung umfasst. Der Fall – und damit die dahinter stehenden Menschen – lässt sich nach Rosa in einem Modus der Weltbeziehungen bestimmen, in dem die Professionellen dieser sozialen Welt gleichgültig gegenüberzustehen scheinen und die Beziehung entfremdet ist. Das bedeutet, dass die Erfahrung, vom Anderen berührt zu werden und selbst zu berühren, nicht gelingt und eine Resonanzbeziehung sich nicht entfaltet. Der Fall, der als kausale Wirkursache von Not beziehungsweise Schwierigkeiten in der Lebenswelt in Erscheinung tritt, wird als stummes Ding behandelt und die Beziehung ist verdinglicht. Der stetigen Herausforderung, sich dem Einzigartigen des Falls zuzuwenden und sich mit dem Besonderen auseinanderzusetzen, folgt eine Form der Entfremdung, die Rosa als Resonanzverlust und als ein Entfernen von anderen Menschen beschreibt (vgl. Rosa 2017: 299ff.). Institutionen verlangen eine berechenbare Effizienz in der Fallbearbeitung und setzen auf die Durchführung von Standardprozeduren. Wenn dabei aber Interpretationsanstrengungen und wechselseitige Perspektivübernahmen vernachlässigt werden, werden die Analyse- und Bearbeitungsverfahren starr und unwirksam und evozieren Stereotypenbildung sowie leerformelhafte Sprachgebilde (vgl. Schütze 1992: 150; Schütze [1996] 2017: 231). Es wird der Zeitpunkt verpasst, beim »Auftreten von Enttäuschungen, Erwartungs- 290 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision brüchen, Unstimmigkeiten, Mißverständnissen, Organisationsschwierigkeiten […] [die] Fallanalyse und Fallbearbeitung wieder explizit, interaktiv und interpretativ zu betreiben« (ebd.: 234). Ebenso wird verpasst »professionelle Sicherheit bei der Anwendung einer situationsdifferenzierten Fallanalyse zu erwerben und einzuüben« (ebd.) und dadurch gleichzeitig Routineanwendungen und Standardisierungen zu hinterfragen. In diesem Zusammenhang weist Schütze auf den notwendigen Gebrauch von allgemeinen Kategorien beziehungsweise Mustern sowie die empirische Komplexität des Einzelfalls hin (vgl. ebd.: 235). Bei der Auseinandersetzung mit komplexen Fällen sind Typisierungen der Klient_innen für ein erstes Vorverständnis nützlich und sicherheitsgebend. Die Verhaltensweisen der Klient_innen und ihre Sichtweisen auf die Lebenswirklichkeit werden definiert und Kategorien zugeordnet und damit dem Beratungsprozess eine erste Orientierung gegeben. Auch im Alltag benötigen Menschen ›Schubladen‹, in denen fremde Menschen und Situationen für einen Überblick einsortiert werden. Die andere, negative Seite ist, wenn die Kategorien eine stigmatisierende Wirkung entfalten und wenn bedingungslos am ersten Eindruck festgehalten wird. In Beratungsgesprächen kann die Exploration des Falls abgekürzt werden, wenn vorschnell Typisierungen verwendet werden, um direkt Lösungen zu präsentieren. Man sucht nach der Bestätigung der Erwartungen und kann ohne den Blick auf die Besonderheiten des Falls zu lenken, die Klient_innen zur Annahme des Lösungsvorschlags drängen. Schütze weist auf den Umstand hin, dass diese Kategorien organisationsintern gebildet werden und der Logik einer effektiven Organisation folgen. »[S]tatt sensible empirische Analysen der Fallproblematik und Falldynamik zu betreiben, werden auf routineschematische Weise anstalts- bzw. organisationseigene äußerliche Grobkategorien den Fällen übergestülpt, ohne daß die Sachadäquanz und Erkenntnismächtigkeit als Problem überhaupt nur erahnt würde« (ebd.: 237). An anderer Stelle verweist Schütze auf die Schwierigkeit, Prognosen auf schwankender empirischer Basis zu treffen, da Klient_innen und ihre Situationen sich stets entwickeln und dabei Veränderungs- und Lernprozesse mit unterschiedlichen Tempi und Mechanismen greifen (vgl. Schütze 1992: 149). Bedeutung für Fallarbeit und Fallsupervision Schütze führt die Theorien von Luhmann und Habermas in seinen handlungstheoretischen Ausarbeitungen zur Praxis der Sozialen Arbeit zusammen. Es ist die zugrunde liegende und schon von Habermas hervor- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 291 5.1 Professionalisierung der Sozialen Arbeit und rekonstruktive Sozialforschung gehobene Spannung zwischen System und Lebenswelt, die Schütze so zusammenfasst, dass »die expertokratische, generalisierende und aspektualisierende Organisationsratio und die ganzheitlich orientierte, situationsbezogene, fallindividualisierende Ratio des professionellen Arbeitsbündnisses zwischen Klient/Schüler/Patient und Berufstätigem unversöhnlich aufeinander [stoßen]« (Schütze [1996] 2017: 252). Die Entwicklung sieht der Autor dahin gehen, dass die Organisationsratio noch mächtiger und anspruchsvoller wird und dass sich dadurch die Paradoxien weiter verschärfen, Unsicherheit wächst und Kontrollfunktionen erhöht werden (vgl. Althoff 2018: 14). »Gerade indem die Handlungsmacht der Professionen im Zuge der Verwissenschaftlichung, Technologisierung und Durchorganisation der Gesellschaft stetig größer wird, nimmt zugleich auch der Sog und die Wirksamkeit solcher Stabilisierungsfallen immer mehr zu« (Schütze [1996] 2017: 266). Für die Klient_innen bedeutet dieses nach Schützes Beobachtungen eine Verschärfung von negativen Abschnitten der Lebensverläufe und ein steigendes Misstrauen seitens der Klient_innen in das Handeln und Wirken der Fachkräfte. Für Fachkräfte bedeutet es, dass ihnen bewusst wird, dass sie als Teil der Organisation Mitverursacher_innen von widersprüchlichen Steuerungs- und Herrschaftsproblemen sind und dass die Wirkmächtigkeit der Bürokratie sowohl auf ihr professionelles Selbstverständnis als auch auf das Arbeitsbündnis und auf die Ergebnisse und Handlungslogiken des Fallbearbeitungsprozesses einen enormen Einfluss hat. Sie können die Paradoxien weder einseitig auflösen noch ignorieren und ohne systematische und kritische Bewusstmachung, Reflexion und Abwägung der inhärenten Dilemmata wird es zu Fehlern in der Einschätzung der Situation und damit zu Fehlern in der Fallanalyse kommen. Schütze zeigt auf, wie Professionelle und Klient_innen in der Interaktion nicht zusammenkommen, wie Fachkräfte sich bei Fehlern hinter Verwaltungsroutinen verstecken, die Klient_innen stigmatisieren und ihnen unterstellen, dass sie das Scheitern provozieren. Die Paradoxien spalten Fachkräfte und Klient_innen und erschweren den notwendigen gegenseitigen Vertrauensvorschuss. Der professionelle Kontrakt scheitert und ein freies biografisches Sprechen der Klient_innen ist kaum mehr möglich. Das System stabilisiert sich in einer Art Künstlichkeit (vgl. Schütze [1996] 2017: 252–267). Schütze schließt mit der Fallreflexion als kommunikative Auseinandersetzung an Habermas’ Hervorhebung der Bedeutung des Diskurses an und streicht heraus, dass es zur Bearbeitung von Fällen des Diskurses bedarf (vgl. Schütze 1992: 136ff.). 292 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision An diesem Punkt setzt Supervision ein und ist prädestiniert für die Reflexion der Zusammenhänge und Reaktionen der Beteiligten. In den Supervisionssitzungen sind die Paradoxien, Vereinfachungen und Verkürzungen im Handeln anzusprechen. Supervisor_innen und Supervisand_innen müssen das Hintergrundwissen zur »Gebrechlichkeit und Fehlerhaftigkeit des professionellen Handelns« (Schütze 1992: 142) haben, damit weder therapeutische Diagnosen noch bürokratische Prozesse das Handeln bestimmen, sondern der Spielraum für professionelles Handeln erkannt werden kann. Der klärende Weg, den Schütze dazu vorschlägt, lässt sich aus dem bisherigen Gedankengang ableiten. Fachkräfte in der Sozialen Arbeit haben sich mittels Supervision und Reflexion stets die Organisations- und Herrschaftsverzerrungen, das staatliche Kontrollhandeln und die Verwaltungsbürokratie, die Spannung zwischen System und Lebenswelt vor Augen zu führen, um »sich die professionelle Unabhängigkeit und Kreativität« (Schütze [1996] 2017: 208) zu bewahren und um in einem Arbeitsbündnis mit den Klient_innen zu ihrem Wohl zu arbeiten (vgl. ebd.). Die widersprüchliche Tätigkeit lässt sich nicht durch kalkuliertes und zweckrationales Planen und Implementieren bewältigen, sondern folgt einer hermeneutisch-kommunikativen und interpretativen Logik (vgl. Schütze 1992: 163f.). Schütze hat zur Unterstützung des professionellen Handelns in der Sozialen Arbeit eine Fallanalyse entwickelt, die die dargestellten Handlungsparadoxien auf der Professions- und Organisationsebene und deren Auswirkungen berücksichtigt. Ansatz der Fallanalyse von Fritz Schütze Schützes Konzept der Fallanalyse lässt sich durch Anwendung von interdisziplinären sozialwissenschaftlichen Theorien zur Fallbearbeitung und -diagnose und klassischen Fundierungsdisziplinen, durch seine oben dargestellte Professionen- und Institutionenkritik, durch seine praxeologische Forschung, durch eine interpretative-dokumentarische Forschungslogik und durch eine systematische Selbstreflexions- und Selbstvergewisserungshaltung kennzeichnen (vgl. Schütze [1996] 2017: 205; Gröning & Schütze 2016: 5). Schütze hat in einer Forschungswerkstatt anhand von schriftlichen Protokollen aus der Praxis zwölf Untersuchungsprinzipien zur Fallanalyse entwickelt, die ein explizites Forschungsverfahren beziehungsweise ein »wissenschaftliches Hintergrundgerüst der Sozialarbeit« (Schütze 2015: 287) darstellen. Im Handlungsvollzug der Fallsupervision 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 293 5.1 Professionalisierung der Sozialen Arbeit und rekonstruktive Sozialforschung ist zu prüfen, ob die Prinzipien so flexibel sind, dass sie situativ in der Fallsupervision angewandt werden können und wie sie ein supervisorisches Verstehen erweitern. Die dazu notwendigen Abkürzungen sind zu reflektieren. Schützes zwölf Untersuchungsprinzipien für eine Fallanalyse sind zusammengefasst folgende (vgl. Schütze 1993: 208ff.): 1. Die Analyse richtet sich auf soziale und biografische Prozesse und ist deshalb sequenzanalytisch vorzunehmen, wobei der soziale Rahmen stets zu beachten ist. 2. »Das empirische Material wird prinzipiell ethnographisch, d. h. unter einem verfremdeten Blickwinkel bzw. mit der Annahme einer grundsätzlichen Fremdheit und kommunikativ gewonnen« (ebd.: 208). 3. Die Analyse erfolgt auf mehreren Ebenen der sozialen Realität, das heißt, der soziale Rahmen sowie die sozialen und biografischen Prozesse werden auf ihre Entstehung und Veränderung hin untersucht. 4. »Die Analyse hat sich immer zentral auf die Erfahrungen, Befindlichkeiten und Veränderungen der handelnden und/oder erleidenden Subjekte zu beziehen. Systembetrachtungen sind nur wichtig, soweit sie diese Lebens- und Erleidensbedingungen der Subjekte betreffen« (ebd.). 5. Ausgangspunkt der Analyse sind die Erlebnisperspektiven der handelnden Subjekte. Wenn sich in der Entwicklung des Falls Perspektiven ändern und weitere hinzukommen, müssen diese miteinander verglichen und trianguliert werden. 6. Der zu bearbeitende Fall ist in seiner gesamten Entfaltung zu erfassen. »Hierbei ist von Verflechtungen des Erlebens, Handelns und Erleidens in allen grundsätzlichen Aktivitäts- und Äußerungsbereichen der Lebenssituation und von Transformationen zwischen ihnen auszugehen« (ebd.: 209). Dazu sind interdisziplinäre Theorien und Ansätze heranzuziehen »(z.B. aus den Fundierungsdisziplinen der Soziologie, Pädagogik, Psychologie, Linguistik, Ökonomie, Organisationswissenschaft, Medizin und Jurisprudenz)« (ebd.). 7. Für Fallanalysen in Textform gilt, dass Akteure vorhandene Probleme nicht explizit ausformulieren, sondern diese erst in ihrem Dokumentsinn zum Ausdruck kommen. Schütze beschreibt diesen Interpretationsvorgang als Prinzip der pragmatischen Brechung, der nicht auf den manifesten Wortgehalt zielt, sondern auf soziale und biografische Kontexte (vgl. ebd.). 294 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision 8. Die intendierten Aussagegehalte sind unverzichtbar für erste »Situationsdefinitionen und Interpretationsrahmen« (ebd.) und ermöglichen ein gemeinsames Verstehen von Vordergründigem und Verborgenem durch Fachkraft und Klient_in. 9. »Die Forschungslogik ist abduktiv […]. […] Der Sozialarbeits-Fallanalytiker muß fortlaufend zugleich abstrahieren und respezifizieren, er muß immer wieder allgemeine Theoreme und charakterisierende Fallaussagen präzise aufeinander beziehen und sie heuristisch bzw. kritisch aufeinander in stetiger Veränderungsdynamik einwirken lassen« (ebd.: 210f.). 10. Die Einzelfallanalyse dient nicht nur der theoretischen Ideenbildung und Theoriegenerierung, sondern hat das Ziel, über den Einzelfall »exakte, empirisch begründete theoretisch erklärende Aussagen zu machen« (ebd.: 211). Leitfragen sind hier, was der Fall ist, wie der Fall ist und warum es der Fall ist. 11. Der Grad der professionellen Handlungsbeteiligung am Fall muss analysiert werden. Mit etlichen Problemlagen in der heutigen Gesellschaft kann deshalb umgegangen werden, da »die ihnen entsprechenden Lebenslagen fortlaufend vom professionellen Handeln stabilisiert und überformt werden« (ebd.). Dieser Einfluss der Handlungsbeteiligung ist systematisch zu reflektieren. 12. »Die bei der notwendigen Abkürzung von expliziten Forschungsverfahren zu intuitiv anwendbaren Erkundungsverfahren in der sozialarbeiterischen Handlungspraxis auftretenden Vereinfachungs-, Typologisierungs- und Technologisierungsfehler müssen systematisch morphologiewissenschaftlich, aber auch interdisziplinär-grundlagentheoretisch erforscht und reflektiert werden« (ebd.: 212). Schütze stellt in seinem Ansatz der Fallanalyse einen Bezug zur Forschungsmethode der Objektiven Hermeneutik von Oevermann her, indem er die Interpretationsprinzipien der Sequenzialität (vgl. Oevermann 2002: 6ff.) und der Kontextfreiheit (vgl. Garz & Raven 2015: 144f.) aufgreift und damit den wissenschaftlichen Anspruch seiner Fallanalyse unterstreicht. Bedeutung des Konzepts der Fallanalyse für Fallsupervision »Es ist Schützes Verdienst, die Einzelfallarbeit – also einen Fall und seine systematische Analyse  – in den Vordergrund der Forschung gestellt zu 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 295 5.1 Professionalisierung der Sozialen Arbeit und rekonstruktive Sozialforschung haben. In der Theoriebildung der Sozialwissenschaften ist der Einzelfall kaum beachtet und in der Sozialen Arbeit steht das praktische Fallhandeln im Vordergrund« (Althoff 2018: 16). Die Anschlussfähigkeit des Konzepts der Fallanalyse für Supervision zeigt sich darin, dass in Fallsupervisionen methodisch mit Fallerzählungen der Supervisand_innen und dem gemeinsamen Reflexionsgespräch gearbeitet wird. Gleichwohl gibt es auch Fallsupervisionen, die Fallakten oder Protokolle einbeziehen. Allerdings ist das Analysepotenzial einer mündlichen Falldarstellung mit den genannten Untersuchungsprinzipien zu unterscheiden von der Analyse einer Akte, eines Protokolls oder Interviewtranskripts. Durch die Flüchtigkeit des Gesprächs treten eher Verkürzungen und Vereinfachungen in der Analyse auf und aufgrund der Geschwindigkeit und Informationsdichte in Erzählungen werden Aussagen übergangen. Die Erzählstruktur beziehungsweise der Ablauf der Fallwerkstatt ist, dass die Beteiligten erzählen, was sie empirisch sehen, welche Merkmale und Indikatoren dazu genutzt werden, wie sie analysieren und interpretieren und welches Handeln sie daraus später ableiten. In dem daran anschließenden Austausch in der Arbeitsgruppe wird argumentiert und kommunikative Kritik und Gegenkritik befördert (vgl. Schütze [1996] 2017: 207f.). Die Fallsupervision ist keine Forschungswerkstatt, so wie sie von Schütze und Riemann entwickelt wurde, aber sie ist auch ein kommunikatives Verfahren. Schütze legt dar, dass die Fallanalyse als ein intuitiv angewandtes Erkundungsverfahren ebenso genutzt werden kann, um die Einzigartigkeit des Falls zu erkennen. Dazu ist eine persönliche Eingeübtheit in qualitativ-rekonstruktiver Sozialforschung hilfreich (vgl. Schütze 2015: 304; Althoff 2018: 16). Neben diesem methodischen Aspekt der Anwendung der Fallanalyse in der Fallsupervision lässt sich ein weiterer, ein inhaltlich-verstehender Aspekt herausschälen. Die Analyse eines konkreten Falls in der Supervision stellt einen Verstehenszugang dar, da sich im Fall und seiner Dynamik weitere Themen, die für den Supervisionsprozess relevant sind, widerspiegeln. Zum Beispiel können sich das Organisationshandeln der beteiligten Organisationen oder die eigenen professionellen Handlungsprinzipien der Supervisand_innen in den Reaktionen der Klient_innen widerspiegeln, ebenso können gesellschaftliche Konflikte auf der konkreten Fallebene virulent werden. Wenn das Thema für die Supervision noch diffus erscheint, kann die Fallanalyse als klassische Methode mit ihrer wissenschaftlichen Fundierung als Verstehenszugang zu weiteren, verborgenen oder auf den ersten Blick nicht offensichtlichen Themen genutzt werden. 296 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision Die von Schütze dargestellten Paradoxien beruflichen Handelns schlagen sich in der Arbeit mit den Klient_innen nieder und tauchen als Ungelöstes und Ungeklärtes in der Fallbesprechung wieder auf (vgl. Althoff 2018: 17). Eine Fallbesprechung in der Supervision kann ein notwendiger Umweg sein, die Themen zu entdecken, die unter der Oberfläche liegen, aber dennoch das Handeln und Denken grundlegend beeinflussen. Aus Schützes Fallanalyse und seinem Vorgehen ist sein Fallverständnis herauszulesen, das sich als prozessorientiert und reflexiv charakterisieren lässt. Sein gründliches und sequenzanalytisches Durcharbeiten ist ein strukturiertes, reflexives Vorgehen, um den Sinn des Falls und der Praxis zu erschließen. Mit Schützes Worten ist es eine »umsichtige fallbezogene Sachverhaltsermittlung und -untersuchung« (Schütze [1996] 2017: 237), die dem Verständnis und einer schrittweisen Unterstützung der Klient_ innen dient (vgl. Althoff 2018: 17). Schützes Konzept der Fallanalyse eröffnet für Fallsupervision ein alternatives methodisches Vorgehen, das nicht nur neue Perspektiven für die Praxis eröffnet, sondern auch ein wissenschaftlich-analytisches Verständnis hervorhebt und damit einer professionellen Entwicklung der Supervision einen Weg weist. 5.2 Rekonstruktive Methoden der Sozial- und Biografieforschung Für die Biografieforschung stellt Rosenthal38 in ihrem Buch Erlebte und erzählte Lebensgeschichte (1995) die entsprechenden Methoden der Erhebung der Daten und der Auswertung dieser Daten ausführlich dar. Sie nutzt dazu das von Schütze entwickelte narrative Interview und zeigt die Auswertung durch biografische Fallrekonstruktionen. Darüber hinaus hat sie theoretische Vorannahmen für die Biografieforschung beschrieben, die für ein biografisches Arbeiten in der Fallsupervision ebenfalls von Nutzen sind. Um soziale oder psychische Phänomene, die für die Menschen eine biografische Bedeutung haben und die an ihren Erfahrungen und ihrem Erleben angebunden sind, verstehen zu können, ist es notwendig, diese Phänomene im Gesamtzusammenhang ihrer Lebensgeschichte zu inter- 38 Das Aufgreifen von Rosenthals Ansatz basiert auf dem Konzept des weiterbildenden Masterstudiengangs Supervision und Beratung der Universität Bielefeld (vgl. Gröning 2016²). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 297 5.2 Rekonstruktive Methoden der Sozial- und Biografieforschung pretieren. »Wir wollen erfahren, was sie konkret erlebt haben, welche Bedeutung sie ihren Handlungen damals gaben und heute zuweisen und in welchen biographisch konstituierten Sinnzusammenhang sie ihre Erlebnisse und Handlungen stellen« (Rosenthal 2015: 193). In diesem Kapitel treten die Theorien in den Hintergrund und neben der schon beschriebenen Fallrekonstruktion von Oevermann und der Fallanalyse von Schütze werden weitere methodische Ansätze der Sozialwissenschaften betrachtet. Die Methode der Biografieforschung als qualitative Methode der Sozialwissenschaften und der Sozialen Arbeit wird dargestellt, da sie sich durch ihre sinnverstehende und einzelfallorientierte Herangehensweise auszeichnet und dadurch in großer Nähe zur Fallsupervision steht (vgl. Miethe & Bock 2010: 11). Gleichzeitig wird damit hervorgehoben, dass Theorie und Empirie eine theoretische Fundierung darstellen (vgl. ebd.: 18). 5.2.1 Erlebte und erzählte Lebensgeschichte und Biografien Rosenthal stellt einen Ansatz dar, in dem sie sich mit der Gestalt und der Struktur von biografischen Selbstbeschreibungen auseinandersetzt. Ihr Ansatz basiert auf der Gestalttheorie und sie nimmt die erlebte und erzählte Lebensgeschichte in den Fokus. Die Gestalttheorie wird als Theorienperspektive aufgefasst, in der »Teile immer nur als Teile eines Ganzen interpretierbar sind« (Rosenthal 1995: 22) und das bedeutet, dass die Teile der biografischen Selbstpräsentation »keine Eigenschaften unabhängig von ihrer Integration in einen Gesamtzusammenhang [besitzen]« (ebd.). Dabei verweist jedes Segment auf die Gesamtkonfiguration beziehungsweise Gestalt hin und ist in seiner funktionalen Bedeutsamkeit zu analysieren. Die gestalttheoretische Betrachtung impliziert, dass es eine Ordnung im psychischen Verstehen gibt und dass bei der Rekonstruktion diese Organisiertheit zu erfassen und darzustellen ist. Der sinnhafte Zusammenhang findet sich in der Erzählung und in ihrer Erfahrungsaufschichtung und unterliegt Regeln seiner Erzeugung (vgl. ebd.: 22f.; Gröning 2016²: 75). Diese Sicht der ganzheitlichen Organisation des Psychischen ist Rosenthals zentrale Annahme bei der Analyse von komplexen Lebensgeschichten. Dabei systematisiert sie den Erzählprozess und den Erinnerungsprozess und unterscheidet zwischen erlebter und erzählter Lebensgeschichte. Sie geht sowohl von einer Differenz als auch einer Interdependenz zwischen erlebter und 298 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision erzählter Lebensgeschichte aus (vgl. Rosenthal 1995: 14ff.). Biografische Arbeit nimmt als Ausgangspunkte das Erleben, das Erinnern und das Erzählen und die Interpretation des gelebten Lebens. Die drei Aspekte Erleben, Erinnern, Erzählen stehen nach Rosenthal in einer dialektischen Beziehung und sollen zunächst einzeln betrachtet und näher erläutert werden (vgl. Schulze 2008: [5], [12]). Rosenthal beschreibt, dass es beim Erleben um die Welt des Noematischen geht. Es sind nicht die Dinge, die erfasst werden können, sondern das Erlebte kann erfasst werden. Wie die Dinge wirklich sind, kann nicht bestimmt werden, sondern man erlebt die Welt, wie sie jeweils für einen selbst aussieht. Die »Dinge [sind] so zu nehmen, wie sie sich dem Bewußtsein darbieten« (Rosenthal 1995: 27). Dieses »sich dem Bewußtsein Darbietende« (ebd.) wird nach Husserl als Noema benannt. Zudem ist Erleben auch das sich Darbietende, das von eigenen Wahrnehmungen abhängt. Dinge werden also in der Weise unterschiedlich erlebt, mit welcher Intention und welchem Interesse man sich ihnen zuwendet (vgl. ebd. 27ff.). Für Rosenthal ist Erinnern nicht etwas, was im Gedächtnis gelagert und abgerufen wird, sondern »Erinnern basiert auf einem Vorgang der Reproduktion, bei dem das Vergangene entsprechend der Gegenwart der Erinnerungssituation und der antizipierten Zukunft einer ständigen Modifikation unterliegt« (ebd.: 70). Erinnern ist nichts Statisches, wir können »schneller oder langsamer, deutlicher oder verworrener erinnern« (ebd.), und das Erinnern verändert sich in der jeweiligen gegenwärtigen Situation. Der Erinnerungsvorgang bedeutet stets Selektion, sonst würde die Fülle an Erinnerungen den Menschen überfluten. Diese Selektion richtet sich nach dem Kontext während des Erzählvorgangs, sodass im Erzählprozess die »Bedeutungen neu gesetzt« werden. »Erinnerung ist Aneignung von persönlicher und sozialer Geschichte« (Schulze 2008: [8]) und bezieht die Gegenwart mit ein. Das Erinnern und das Erzählen stehen in einem wechselseitigen Zusammenhang und dennoch besteht eine erhebliche Differenz zwischen beiden Prozessen. Nach Rosenthal birgt der Erzählprozess weit mehr als der Erinnerungsprozess. Erinnerungen können vage, undurchsichtig und widersprüchlich sein, aber für die_den Zuhörer_in wird eine Erzählung benötigt, die die Widersprüche und Vagheiten auflöst und gegebenenfalls Erklärungen gibt. In der Erzählung werden bisher nicht beachtete Erinnerungsteile oder bisher nicht Reflektiertes verbalisiert, das heißt Brüche und Unstimmigkeiten werden in ihrer unvollendeten Gestalt deutlich. Der Er- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 299 5.2 Rekonstruktive Methoden der Sozial- und Biografieforschung zählprozess bedeutet stets Selbsterkenntnis und Selbstverstehen, die direkt in die Erzählung integriert werden. Gleichzeitig enthält der Erzählprozess auch weniger als der Erinnerungsprozess. Da die Erzählung Zwängen der Rationalität und der Plausibilisierung unterliegt, werden in der Erzählung mögliche Widersprüche, unklare Anteile oder ambivalente Gefühle in den Hintergrund gedrängt und nicht benannt (vgl. Rosenthal 1995: 87ff.; Schulze 2008: [10]). Beim Erzählen wird mit Blick auf das Erinnern stets etwas weggelassen oder hinzugefügt. Die Beschreibung des Erlebens, des Erinnerns und des Erzählens verdeutlicht die Wechselwirkung zwischen dem Vergangenen, dem Gegenwärtigen und dem Zukünftigen. Rosenthal schreibt, dass sich »sowohl das Vergangene aus der Gegenwart und der antizipierten Zukunft konstituiert als auch die Gegenwart aus dem Vergangenen und dem Zukünftigen« (Rosenthal 1995: 17). Erinnern im Hier und Jetzt bedeutet, dass die Vergangenheit von der Gegenwart her konstruiert wird. Das Verständnis von Gegenwart ist, dass diese Gegenwart als durch die Vergangenheit konstituiert zu begreifen ist, also die erzählte Biografie hat sich in der Vergangenheit begründet (vgl. ebd.: 81). Wichtige Begegnungen, Entscheidungen oder Erlebnisse in der Lebensbiografie wurden und werden zu entscheidenden Wendepunkten und haben Einfluss auf Gegenwärtiges und Zukünftiges. Zum Erzählen gehört ebenso die_der Zuhörer_in. Rosenthal beschreibt eine biografisch narrative Gesprächsführung, die auf der von Schütze entwickelten Technik des narrativen Interviews beruht (vgl. Schütze 1983: 285ff.). Berater_innen, Therapeut_innen oder Interviewer_innen, die sich der Biografiearbeit bedienen, evozieren eine Erzählung respektive die Erzählung der eigenen Biografie. Für Schulze ist dazu eine narrative Gesprächshaltung wichtig und sie bezeichnet diese auch als eine hermeneutische Grundhaltung. Kennzeichen dieser hermeneutischen Grundhaltung sind die Förderung von Erinnerungsprozessen und die offene Kommunikationshaltung. Eine offene Gesprächshaltung versucht, eine erinnernde und erzählende Haltung beim Gegenüber herbeizuführen, um dadurch Raum zur Gestaltentwicklung zu initiieren und um den biografischen Eigensinn freizulegen (vgl. Schulze 2008: [10]). »Die narrative Gesprächshaltung kann den KlientInnen dazu verhelfen, Geschichten zu erzählen, bei denen im Akt des Erzählens bisher nicht Gewusstes oder nicht reflexiv Zugängliches verbalisiert, (selbst-)interpretiert und integriert wird« (ebd.). Auf diese Weise wird die Wirksamkeit des biografischen Erzählens unterstrichen, und Rosenthal hebt in ihrem Kapitel »[d]ie heilende Wirkung 300 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision biographischen Erzählens« (Rosenthal 1995: 167ff.) genau diesen förderlichen Aspekt aufseiten der Erzählenden hervor. Für die Erzählenden bedeutet der gemeinsame Prozess, dass sie durch die Erzählung dem Erlebten wieder nahekommen und sich als erlebendes Subjekt wahrnehmen können (vgl. ebd.: 81). Schulze betont, dass neue Sinnsetzungen möglich werden. »Die Wirksamkeit biografischen Erzählens liegt vielmehr darin, neue Sinnsetzungen zu erreichen, wie das eigene Leben gesehen und verstanden werden kann, wie das einzelne Erleben in den Gesamtzusammenhang der Lebensgeschichte und in die Gegenwartserfahrung eingebettet ist« (Schulze 2008: [16]). Das Erzählen ist eine biografiebezogene Selbstvergewisserung (vgl. Behnisch & Kämmerer-Rütten 2009: 584) und gleichzeitig eine Selbstpräsentation. Eine Intention des biografieorientierten Vorgehens ist, den Hintergrund der biografischen Selbstpräsentation aufzudecken und dazu sind nicht die Fragen wichtig, wie es in der Vergangenheit wirklich war, sondern die Fragen, warum die Erzählenden es in dieser Weise darstellen und nicht anders (vgl. Rosenthal 1995: 97f.). Biografische Selbstpräsentationen und Erzählprozesse in der Supervision Biografisches Erzählen findet in beraterischer, therapeutischer oder forschender Absicht statt, und trotz der Unterschiedlichkeit der Settings geht es in diesen Prozessen »um eine Rekapitulation und Reintegration vergangener Erlebnisse, um eine Einsicht in die Geschichtlichkeit von Problemlagen und in das eigene geworden-Sein und darum, zum Verständnis von Gegenwart und zur Antizipation von Zukunft beizutragen« (Schulze 2008: [6]). Die Beschreibung bündelt die Einsicht, dass es in der forschenden Biografiearbeit und genauso in der Fallsupervision nicht ausschließlich um die Analyse einer aktuellen singulären Situation geht, sondern dass der Fall in die Lebensgeschichte eingebettet und stets auch auf dieser Folie zu deuten ist. Die unterschiedlichen Settings rufen unterschiedliche biografische Erzählungen hervor. Im Rahmen der Supervision wird die Lebensgeschichte durch die Supervisand_innen der_dem Supervisor_ in, der möglichen Gruppe und sich selbst erzählt. Institutionelle und gruppenspezifische Regeln geben vor, welche Inhalte, in welcher Weise und zu welchem Zeitpunkt erzählt werden (vgl. Rosenthal 2015: 200). Biografieforschung und Fallsupervision sind zwei deutlich unterschiedliche Zugangsweisen zu einer Interpretation einer Lebensgeschichte eines Menschen. Die gemeinsame 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 301 5.2 Rekonstruktive Methoden der Sozial- und Biografieforschung Klammer ist, dass eine_r erzählt und eine_r zuhört und verstehen will, aber die methodischen Herangehensweisen und Intentionen sind divergent. Fallsupervision ist ein Ort, an dem Einzelbiografien insbesondere in Hinblick auf einen Fall reflektiert werden. Dabei kann es um die biografische Erzählung der_des Supervisand_in gehen oder die_der Supervisand_in erzählt für die Fallsupervision die Lebensgeschichte der_des Klient_in. Dann handelt es sich um eine Nacherzählung der Lebensgeschichte. Die Auseinandersetzung mit Rosenthals erlebter und erzählter Lebensgeschichte sensibilisiert für das biografische Erzählen in der Supervision (vgl. Schulze 2008: [11]). Die grundlegenden Gedanken, was es heißt, etwas zu erleben, sich zu erinnern und zu erzählen in Bezug auf die eigene Lebensgeschichte und die herausgearbeiteten Wechselwirkungen bieten einen Verstehenszugang zu den Erzählungen der Supervisand_innen und warum sie so erzählen, wie sie erzählen. Deutungsmuster, die die Subjekte in ihrer Lebensgeschichte entwickeln beziehungsweise sich aneignen, haben eine hohe Explikationskraft für das Handeln der Menschen. Schütze geht davon aus, dass die Lebensgeschichten der Menschen entscheidend durch die Deutungsmuster und Interpretationen der einzelnen Menschen geprägt sind (vgl. Schütze 1983: 284) und Rosenthal spricht von Erfahrungsmustern. »In der ›biographischen Selbstpräsentation‹ finden wir nicht nur Zugang zum lebensgeschichtlichen Prozeß der Internalisierung der sozialen Welt im Laufe der Sozialisation, sondern auch zur Einordnung der biographischen Erfahrungen in den Wissensvorrat und damit zur Konstitution von Erfahrungsmustern, die zur gegenwärtigen und zukünftigen Orientierung in der Sozialwelt dienen« (Rosenthal 1995: 12f.). Die Deutungs- oder Erfahrungsmuster konstituieren sich im Verlauf des Lebens und bieten den Menschen Orientierungen, Einordnungen und Erklärungen ihrer Lebensereignisse. Für die Fallsupervision gilt, diese Deutungsmuster und ihre Gestalt im Reflexionsprozess zu erkennen und in einen sinnhaften Zusammenhang mit den bisherigen Erzählungen, den handelnden Beteiligten und dem Fallgeschehen zu bringen. Die von Schulze bezeichnete ›hermeneutische Grundhaltung‹ und die von Rosenthal dargestellte ›heilende Wirkung der Erzählung‹ sind zwei Aspekte, die in der Supervision bereits eine wichtige Rolle spielen. Eine hermeneutische Grundhaltung in der Supervision gibt Raum für die Themen und Erlebnisse, die die Supervisand_innen mitbringen. Mit der Erzählung wird 302 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision ein Verstehensprozess ausgelöst, in dem zwischen Supervisand_innen und Supervisor_innen ein gemeinsamer, interaktioneller Prozess stattfindet. Dieser bildet die Grundlage für die biografische Erzählung. Dabei geht es nicht allein um statische oder chronologische Berichte oder um erklärende Darstellungen aus dem Alltagsleben, sondern um Erzählungen im Sinne Rosenthals und dass die eigenen Erlebnisse narrativ entfaltet werden (vgl. Schulze 2008: [11]). Die hermeneutische Grundhaltung bleibt nicht bei situativen Problemstellungen haften, sondern nimmt die subjektive Lebenspraxis mit ihren vielfältigen Sinnkonstruktionen zum Ausgangspunkt des Verstehens (vgl. Behnisch & Kämmerer-Rütten 2009: 583). Ebenso wird die heilende Wirksamkeit der Erzählung in der Supervision gesehen. Das Erzählen dient der Entlastung, der Reflexion und Einordnung von Geschehnissen. Der Einbezug biografischer Anteile führt die Supervisand_innen zurück zum eigenen Erleben und lässt sie Ereignisse neu verstehen und andere Sinnzusammenhänge entdecken. Die Perspektive durch das Nadelöhr des Falls auf die eigene Biografie und die eigene Person bietet stets einen Verstehenszugang. In der Fallsupervision werden Zusammenhänge erkannt, was der Fall mit der_dem Supervisand_in selbst zu tun hat und wie auftauchende Parallelen zu anderen Situationen jeweils interpretiert werden können. Das Erzählen bedeutet sowohl biografiebezogene Selbstvergewisserung (vgl. ebd.: 584) als auch Orientierung gebende Reflexionsleistung für den Fall in der Supervision. In der Biografieforschung, wie sie an den Beispielen von Rosenthal, Schulze und Schütze gezeigt wird, werden narrative Interviews geführt, sodass für die biografische Auswertung ein Transkript vorliegt. Bei der Fallsupervision handelt es sich in der Regel um ein Gespräch. Die Supervisand_innen bringen ihr Thema ein und dabei geht es nicht wie in der sozialwissenschaftlichen Biografieforschung um eine regelgeleitete Datenerhebung. In der Fallsupervision ist die Zeit begrenzt, eine erzählte Lebensgeschichte zu analysieren, und eine Rekonstruktion der Lebensgeschichte nach Schütze kann nicht in der Sitzung stattfinden. In der Fallsupervision finden das Verstehen und die Analyse direkt im Erzählprozess mit seinen Brüchen und Unstimmigkeiten und in der Reflexion statt. 5.2.2 Biografie als Subjektkonzept und soziales Konzept Biografie stellt in erster Linie ein Subjektkonzept dar, aber Hanses ist der Ansicht, dass sich Biografie nur als soziales Konzept sinnvoll fassen lässt. Er 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 303 5.2 Rekonstruktive Methoden der Sozial- und Biografieforschung führt dazu aus, dass in Erzählungen subjektive Erfahrungen und Einstellungen sowie persönliche Probleme oder Wendepunkte benannt werden und dabei die Strukturen und Widersprüche der sozialen Welt zum Ausdruck kommen. Es ist die »Doppeltheit des Erstpersönlichen und des Sozialen« (Hanses 2010: 117), die als Biografie zu verstehen ist. Die Biografie kann nur mit der Sozialwelt oder der Alltagswelt verstanden werden und umgekehrt verschwindet die Biografie nicht in der Alltagswelt, sondern bleibt wie das Subjekt konkret erfahrbar (vgl. ebd.). Hanses fasst zusammen, dass »Biografie […] Einsicht in die soziale Strukturiertheit biografischen Eigensinns [bietet] und zeigt, dass individuelle Rekonstruktionen von Problemlagen gleichzeitig Ausdruck eines sozialen Allgemeinen sind« (ebd., Hervorh. i.O.). Der Sozialwelt stellt Hanses die Perspektive des subjektiven Eigensinns gegenüber. Er betont, dass Biografie in ihrer Dualität von sozialer Strukturiertheit und biografischem Eigensinn zu verstehen ist. Die soziale Lebenswelt und Praxis sowie das biografische Handeln stehen in enger Beziehung und beeinflussen sich gegenseitig, sodass sich Entstehungs- und Verursachungszusammenhänge bestimmen lassen (vgl. ebd.: 118; Rosenthal 2015: 190f.). Ein wesentlicher Kritikpunkt an der Biografie als Subjektkonzept ist die Gefahr, dass Biografiearbeit in der Sozialen Arbeit als Anpassungs- und Normalisierungsinstanz missbraucht oder unreflektiert missverstanden wird. Behnisch und Kämmerer-Rütten legen dar, dass Biografiearbeit zum einen auf die Selbstvergewisserung der Subjekte zielt, sodass sie autonom handeln können und biografisch befähigt werden, »auf die Anforderungen einer individualisierten Moderne zu reagieren« (Behnisch & Kämmerer- Rütten 2009: 585). Das Zutrauen in individuelle Ressourcen und biografiebezogene Bewältigungsmuster ist positiv hervorzuheben. Auf der anderen Seite besteht die Gefahr, dass gesellschaftliche Risiken und der Umgang mit diesen auf die Individuen verschoben werden. Die Kritik lautet: »Die steigende Zahl an elementaren und risikoreichen Lebensentscheidungen (etwa Ausbildung, soziale Sicherung, Gesundheit/medizinische Entscheidungen) wird reflexiv an die eigene Biografie zurück gebunden und soll dort bearbeitet werden, während zugleich die gesellschaftlichen Ressourcen zur Risikominderung in immer geringerem Umfang bereit gestellt werden« (ebd.: 586). Der »aktivierende Sozialstaat« (ebd.) steht dafür, dass die Lebensgestaltungsverantwortung und die damit verbundenen Risiken bei den Men- 304 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision schen liegen. Biografie wird zu einer zentralen Basisressource stilisiert, um die Probleme des komplexen Alltags zu bewältigen (vgl. Hanses 2010: 118). Gleichzeitig sollen die Biografien – respektive der Mensch – anschlussfähig gemacht werden. Die Beschäftigung weniger mit den Menschen, als mit ihren Biografien und die Möglichkeiten des Vergleichs geben gesellschaftlichen Normalisierungsforderungen Raum. Hanses zeigt den »Zwang der Selbstbearbeitung« und »normative Formen der Selbsttechnologien« auf, mit denen das »sich selbst disziplinierende Subjekt« nach Foucaults Theorie der Gouvernementalität in Abhängigkeit und Deautonomisierung geführt wird (vgl. ebd.: 119). Biografie als theoretisches Konzept und als Forschungsansatz besitzt auch in der Supervision ein großes Potenzial, gesellschaftliche Prozesse und die soziale Lebenswelt sowie subjektive Verläufe und Perspektiven zu analysieren und auf funktionalisierende Tendenzen aufmerksam zu machen (vgl. ebd.). 5.3 Konzeption des Habitus nach Pierre Bourdieu Habitus, Feld und Kapital Mit dem Begriff des Habitus verbindet Bourdieu39 das individuelle Handeln, Denken, Wahrnehmen und Verhalten der Menschen mit den Strukturen der Gesellschaft auf der einen Seite und der Kultur auf der anderen Seite. Damit ist der Habitus eine Vermittlungsinstanz zwischen der Mikroebene und der Makroebene des Sozialen. Er kann als Praxis beobachtet werden und ist flexibel, aber beinhaltet Wahrnehmungsgrenzen, die das Handeln prägen. Der Habitus ist sowohl Teil des kollektiven Bewusstseins, also etwas Soziales, das von mehreren geteilt wird und eine gemeinsame gesellschaftliche und historische Erfahrung bedeutet, als auch etwas Individuelles. Es gilt, den sozialen Sinn im individuellen Handeln herauszustellen (vgl. Bourdieu [1987] 2018: z. B. 101, 103; Heimann 2016: 359f.; Vester 2010: 138ff.). Von der Kindheit an werden in der Familie, in der Schule und später im Arbeitsleben bestimmte Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsschemata antrainiert, sodass Menschen auf Situationen reagieren und handeln können und 39 Das Aufgreifen von Bourdieus Ansatz basiert auf dem Konzept des weiterbildenden Masterstudiengangs Supervision und Beratung der Universität Bielefeld (vgl. Gröning 2016²). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 305 5.3 Konzeption des Habitus nach Pierre Bourdieu die Welt auf eine bestimmte Art betrachten (vgl. Joas & Knöbl 2004: 533). Diese Weltsichten und Aktivitäten sind die Quelle des praktischen Sinns und ermöglichen der_dem Einzelnen als auch dem Kollektiv, richtig zu handeln (vgl. Münch 2004: 422). »[D]er Habitus ist die Verkörperung der dauerhaften Sozialstruktur und -organisation innerhalb der Persönlichkeit« (ebd.) Deshalb haben Individuen, die die gleichen Lebensbedingungen in Gruppen, Schichten, Klassen oder Gesellschaften aufweisen und die gleiche Stellung innerhalb der Gesellschaft haben, nach Bourdieu auch denselben Habitus. Sowohl die subjektive Handlungsdisposition als auch die objektive Klassensituation und Position bestimmen den Habitus (vgl. Münch 2004: 422ff.; Bourdieu 1987: 277ff.). Überdies ist Bourdieus Verständnis des Habitus von einer strukturfunktionalistischen Sichtweise abzugrenzen. Habitus bedeutet nicht, wie in der Rollentheorie ausgeführt, dass Rollen übernommen werden und dass die Habitusbildung eine funktionale Anpassung an die Gesellschaft und ihre Erwartungen bedeutet. Der Habitus wird inkorporiert und ist ein Persönlichkeitsmerkmal. Die Akteure sind diesem Prozess nicht passiv ausgeliefert, sondern Bourdieu stellt eine handlungstheoretische Sichtweise in den Vordergrund, dass Akteure außerordentlich aktiv sind, sich interessenbezogen verhalten und nicht allen Regeln der Gesellschaft folgen. Sie tragen zur Habitusbildung bei oder anders ausgedrückt, sie reproduzieren die soziale Welt (vgl. Joas & Knöbl 2004: 523ff.). Mit dem Hysteresis-Effekt beschreibt Bourdieu die Trägheit des Habitus (vgl. Bourdieu [1987] 2018: 111). Zunächst entlastet der Habitus davor, sich bei Anforderungen stets neu zu positionieren und zu präsentieren. Damit geht einher, dass Individuen bevorzugt mit Menschen aus ähnlichem Milieu zusammen sind. Allerdings prägt der Habitus die Individuen in dem Maße, dass sie auch bei veränderten gesellschaftlichen Verhältnissen ihre Weltsicht und Aktivitäten, also ihren Habitus beibehalten (vgl. Münch 2004: 422). Dadurch kann mit dem Konzept des Habitus erklärt werden, wie die herrschende Ordnung gesichert und stabilisiert wird. Der Habitus ist in die Körper der Menschen eingegangen und tendiert dahin, sich stets zu reproduzieren und sich zu bestätigen. Menschen benötigen die Bestätigung ihrer vertrauten Welt, das heißt, sie brauchen Vertrauen in die Sinnhaftigkeit der Alltagswelt und schützen sich vor Krisen und Kritik (vgl. Joas & Knöbl 2004: 547f.). »Der Habitus der Menschen ist das Element, das die etablierte Machtstruktur der Gesellschaft in jeder einzelnen Situation des sozialen Handelns re- 306 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision präsentiert. Er macht individuelles Handeln zu einer sozialen Praxis, die in einer etablierten Struktur der Gesellschaft wurzelt und eben diese Struktur reproduziert, einschließlich ihrer Transformation« (Münch 2004: 426). Heimann konstatiert, dass der Habitus »als sozialer Sinn inkorporiert, also untrennbar an Körper und Geist gebunden und kognitiv schwer zugänglich [ist]« (Heimann 2016: 362f.). Es sind unbewusste Prozesse, wenn symbolische Gewalt in Handlungen ihren Ausdruck findet, die auf Macht und der Hierarchie der verschiedenen Kapitalsorten basiert. Es wird symbolische Gewalt ausgeübt, wenn die eigene, habituell begründbare, herrschende Sicht der sozialen Welt in der Interaktion als selbstverständlich und natürlich dargestellt wird und stillschweigend das hierarchische Verhältnis verfestigt. Der Ursprung der Hierarchie und der verschiedenen Kapitalsorten wird einer kritischen Reflexion entzogen, da der Habitus hier in seiner Inkorporation und Selbstvergessenheit ein Begrenzungskriterium darstellt (vgl. ebd.: 363; Bourdieu 2010²: 395). Ein weiterer wichtiger Begriff für Bourdieus Analyse der sozialen Wirklichkeit ist der des Feldes, um die Wirkweise des Habitus im Feld zu verdeutlichen. »Vielmehr legt die spezifische Logik eines jeden Feldes jeweils fest, was auf diesem Markt Kurs hat, was im betreffenden Spiel relevant und effizient ist, was in Beziehung auf dieses Feld als spezifisches Kapital und daher als Erklärungsfaktor der Formen der Praxis fungiert« (Bourdieu 1987: 194, Hervorh. i.O.). Als soziales Feld wird der institutionelle Kontext betrachtet, »in dem die Akteure nach Bourdieu unter Einsatz ihres verfügbaren Kapitals um ihre relative Machtposition im feldspezifischen Machtgefüge kämpfen« (Münch 2004: 546). Menschen werden in das Feld hineinsozialisiert und lernen, sich dort zu bewegen, die Spielregeln zu verstehen und ihren Platz zu behaupten. Sie entwickeln Strategien, um ihre Interessen durchzusetzen und um damit Güter, wie zum Beispiel finanziellen Profit, Zuwachs an Reputation oder Ehre, zu erlangen (vgl. Joas & Knöbl 2004: 535). Für Bourdieu ist dabei entscheidend, dass Menschen durch das jeweilige Feld stark geprägt sind und dass die Analyse sich nicht auf einzelne Akteure stützt, sondern auf die Beziehungen der Akteure zueinander. In erster Linie ist die Platzwahl im Feld beziehungsweise der Platzwechsel der Akteure im sozialen Raum zu untersuchen. Nicht das Subjekt bestimmt die Biografie und seinen Sinn, sondern seine jeweilige Position (vgl. ebd.: 523ff.). Die Positionierung erfolgt aufgrund unterschiedlicher Kapitalverteilung bezogen auf die Kapitalform und auf das Kapitalvolumen. Bourdieu 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 307 5.3 Konzeption des Habitus nach Pierre Bourdieu unterteilt Kapital in kulturelles Kapital (wie z. B. Titel oder Bildungsabschlüsse, guter Geschmack), ökonomisches Kapital (wie z. B. Geld und Besitz) oder soziales Kapital (wie z. B. viele soziale Beziehungen, gute Netzwerke). Die Kapitalsorten haben nicht nur unterschiedliche Bedeutungen, sondern sind auch mit unterschiedlichen Machtressourcen verbunden. Ähnliche Positionen besagen ähnliche Lebensbedingungen und damit sind eine ähnliche Sicht auf die Welt und vergleichbare Deutungs- und Handlungsmuster beziehungsweise Dispositionen verbunden und bedeuten im Feld eine Praxis, die den Habitus bestimmt. Gleichwohl spiegeln die Positionen die Herrschaftsverhältnisse wider und es findet ein Konkurrenzkampf um diese Güter statt. Das Ziel ist interessengeleitet beziehungsweise habitualisiert und bedeutet, so viel Kapital wie möglich zu akkumulieren, sodass im Handeln ein utilitaristischer Kern sichtbar wird. Im Feld wird um die Sicherung oder Verbesserung des eigenen Platzes in der Gesellschaft gekämpft und dadurch werden soziale Konflikte ausgelöst (vgl. Gröning 2013: 121). Jedoch sind die Wettbewerbsbedingungen nicht gleich. Die Verteilung des spezifischen Kapitals basiert auf etablierten Ungleichheiten – die häufig verdeckt bleiben –, da diejenigen, die viel ökonomisches, soziales oder kulturelles Kapital besitzen, am besten in der Lage sind, ihre Kapitalsorte weiter zu vermehren. Der Lebensstandard steigt für die gesamte Gesellschaft an, aber dadurch wird der Wettbewerb um einen höheren Status deutlich verschärft. Das symbolische Kapital stellt eine Machtressource dar, die eingesetzt wird, um die eigene Position im sozialen Raum zu verbessern (vgl. Münch 2004: 434ff.). Habitussensibilität und Habitusanalyse in Fallsupervision Heimann (2016) entwickelt eine Habitusanalyse und arbeitet dazu heraus, wie mit dem Habitus als sozialanalytischem Forschungsansatz die Wechselwirkung von individuellem Handeln und sozial bedingten Handlungsbarrieren erkannt und verstanden werden kann. Sie spricht von einer notwendigen Habitussensibilität, um die symbolische Gewalt zu erkennen und um die Verknüpfung individueller Entscheidungen und objektiver, sozialer Rahmenbedingungen nachzuvollziehen. Die Habitussensibilität ermöglicht den analytischen Blick auf beide Ebenen, auf deren Zusammenhänge und erklärt die darin liegende Konflikthaftigkeit (vgl. Heimann 2016: 357f.). Für ein Verstehen in der Fallarbeit wird durch die Habitusanalyse die Position im sozialen Raum sichtbar. In Anlehnung an die Untersu- 308 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision chung von Vester et al. aus dem Jahr 2001 übernimmt Heimann die praktische Verortung, indem sie einerseits »ökonomisches Kapitel – minus/kulturelles Kapital – plus« und andererseits »ökonomisches Kapital – plus/ kulturelles Kapital  – minus« gegenüberstellt und zudem unterscheidet zwischen großem (Kapitalvolumen – plus) und kleinem Kapital (Kapitalvolumen – minus) (vgl. ebd.: 361, vgl. Abb. 2). Abb. 2: Darstellung ökonomisches und kulturelles Kapital nach Bourdieu (vgl. Vester et al. 2001: 416). Anhand von Berufen des Bildungs- und Erziehungswesens ordnen Vester et al. die betreffenden Berufe, wie zum Beispiel Hochschullehrer, Gymnasiallehrer, Sozialpädagogen oder Kindergärtnerinnen, alle der linken Seite zu und unterscheiden dabei Hochschullehrer, die weit oben mit einem großen Kapitalvolumen stehen, und Erzieherinnen, die weit unten stehen mit einem kleinen Kapitalvolumen (vgl. Vester et al. 2001: 416). Die Identifizierung der eigenen Position dient dazu, die eigene Feldzugehörigkeit zu betrachten, zu reflektieren und die damit verbundenen Felddynamiken zu bestimmen. Konflikthafte Dynamiken zwischen den einzelnen Feldern können als sozial bedingte Konflikte verstanden werden. Wie Bourdieu im Konzept des Habitus herausgearbeitet hat, sind die Individuen seit ihrer Kindheit mit dem Habitus vertraut, der Handlungssicherheit vermittelt und gleichzeitig die Grenzen des eigenen Feldes markiert. Die Handlungssicherheit zeigt sich in Alltagshandlungen, -entscheidungen und in der Routine. Die Grenzen entstehen durch das fehlende Kapital, sowohl fehlendes ökonomisches, wie auch kulturelles oder soziales Kapital (vgl. Heimann 2016: 360ff.). Die Grenzen dieses inkorporierten Kapitals äußern sich durch Gefühle wie »Scham, Erniedrigung, Ohnmacht, Befremden, Ekel oder Zorn« (ebd.: 363) und das macht einerseits ein Überschreiten 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 309 5.3 Konzeption des Habitus nach Pierre Bourdieu der Grenzen schwer, da sich Menschen in fremden Feldern nicht zugehörig fühlen und diese Orte oder Situationen eher meiden. Anders ausgedrückt sorgen die Gefühle dafür, dass die Grenzen eingehalten werden und jede_jeder in seinem Raum bleibt, um die Herrschaftsverhältnisse stabil zu halten und anzuerkennen. Andererseits ermöglicht die Analyse der persönlichen Kapitalstruktur und deren Grenzen ein Verständnis des eigenen Handelns in seinen Routinen und eröffnet die Reflexion für das eigene Sogeworden-Sein. Ein Wechsel in höhere Positionen bedeutet einen Gewinn an Kapital oder anders betrachtet bedeutet ein Vermehren des Kapitals einen Wechsel in eine höhere Position. Die höhere Position ist mit einem Machtzuwachs verbunden und gleichzeitig mit einem Entfernen vom Herkunftsmilieu und der Herkunftsgeschichte. Eine Habitusanalyse mit einem Blick auf die biografische Entwicklung verbildlicht den Weg durch die sozialen Felder und schärft diesen Blick für die Bedingungen eines Verbleibs oder Wechsels der Felder (vgl. Heimann 2016: 360ff.). Für Fallsupervision ist eine Habitusanalyse ein bedeutsamer Verstehensschritt und eine Prüfmöglichkeit, ob symbolische Gewalt die gemeinsame Arbeit von Fachkräften und Klient_innen beeinflusst, ob Distinktionsprozesse den Kontrakt erschweren oder ob sozial bedingte Konflikte individuell ausgetragen werden (vgl. Heimann 2016: 364ff.). Zunächst werden in der Fallsupervision der Habitus und die Positionierung im Raum der Supervisand_innen beziehungsweise Fachkräfte erfasst. Das Wissen um die persönliche Kapitalstruktur der Supervisand_innen, die Reflexion der eigenen Grenzen zu fremden Feldern und der damit verbundenen Gefühle erlauben ein besseres Verstehen des eigenen Handelns aufgrund der habituellen Prägung. Mit dieser Klarheit und dem Wissen um die Wirkweisen des Habitus wird auf den Habitus der Klient_innen geschaut. Fallsupervision hat die Möglichkeit, mit einer Habitusanalyse den beschrittenen Weg der Felder und der Kapitalakkumulation nachzuzeichnen, um Diskrepanzen zwischen Denken und Handeln einzuordnen und zu verstehen. Unterschiedliche Habitus und Positionierungen sowohl beim ökonomischen, wie beim kulturellen Kapital und beim Kapitalvolumen zwischen Fachkräften und Klient_innen erfordern eine nähere Betrachtung und bieten Erkenntnismöglichkeiten. Symbolische Gewalt und Distinktionsprozesse finden in der Interaktion ihren Ausdruck und sind in ihren Auswirkungen auf das Arbeitsbündnis zu untersuchen. Das Bewusstwerden der Ausübung symbolischer Gewalt ist ein erster Schritt dazu, einen Umgang zu finden, das stillschweigend vorausgesetzte Machtgefälle zu thematisieren. Zudem 310 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision ist die in der Arbeitsbeziehung zwischen Fachkräften und Klient_innen inhärente Abhängigkeit zu reflektieren. Die Arbeits- beziehungsweise Beratungsbeziehung ist asymmetrisch (vgl. Hege 1979: 10ff.; Heiner 2010: 466) und mit den habituellen Machtverhältnissen in Verbindung zu bringen. Konflikte und soziale Abgrenzungskämpfe, die in der gemeinsamen Arbeit auftreten, sind auf der Folie symbolischer Gewalt zu reflektieren und in ihrer gesellschaftlichen Determiniertheit zu verstehen und zu klären. Die gegenseitige Anerkennung der unterschiedlichen Habitusausprägungen ist notwendig für ein Arbeitsbündnis, das auf Hilfe und Unterstützung zielt und bisher unbekannte Zugangsbarrieren abzubauen hilft (vgl. Heimann 2016: 364ff.). 5.4 Fazit zum Diskurs der Fallsupervision Der erlebte Fall, der erzählte Fall und der dokumentierte Fall sind in ihren unterschiedlichen Gestalten zu verstehen und rufen spezifische Handlungsanforderungen an die Professionellen hervor. Rosenthal und Schütze geben Auskunft dazu, dass der erlebte Fall die soziale Situation der Klient_innen darstellt, wie sie sich ihnen in ihrem Alltag, ihrem Leben und ihren Beziehungen darbietet. Der erzählte Fall wird zum einen dadurch bestimmt, wie die Klient_innen ihre Situation in der sozialarbeiterischen Szene schildern, und zum anderen wie die Fachkräfte diese Szene in der supervisorischen Situation schildern, und dabei stets etwas Neues produzieren, das sich der Erzählsituation anpasst, und Erklärungen mitliefern. Der dokumentierte Fall ist die bürokratische Strukturierung und Einordnung als technische Herangehensweise an den Fall. Mit anderen Worten geht es um den lebensweltlichen Erlebensraum, den professionellen Verstehensraum und den bürokratischen Bearbeitungsraum, die primär durch Trennendes charakterisiert werden können (vgl. Gröning 2016²: 40f.). Für den professionellen Verstehensraum bieten die Theorien und Herangehensweisen von Oevermann, Schütze und Bourdieu einen Zugang und auch die Psychoanalyse im nächsten Kapitel gibt Antworten. Der versachlichten Darstellung des Falls wird soziale Arbeit als Beziehungsarbeit gegenübergestellt und psychoanalytische Theorien tragen zum Verstehen des Beziehungsraumes bei. Der erlebte, erzählte und dokumentierte Fall sind widersprüchlich und in der Fallsupervision ist die Verbindung herzustellen und mit dem Trennenden zu reflektieren. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 311 5.4 Fazit zum Diskurs der Fallsupervision Schütze und Oevermann befassen sich beide mit pädagogischer Professionalität und entwickeln theoretische Ansätze und methodische Vorgehensweisen, die der weiteren Professionalisierung der Sozialen Arbeit dienlich sind. Oevermann spricht mit seiner Professionalisierungstheorie zu Wissen, Autonomie und Abhängigkeit genauso wie Schütze mit seinen Paradoxien im pädagogischen Handeln grundlegende Themen der Sozialen Arbeit an, die als Widersprüche, Spannungen oder Konflikte fortwährend das Handeln der Sozialarbeiter_innen bestimmen. In der Arbeit mit Klient_innen als Kern des pädagogischen Handelns werden diese Spannungen virulent und finden ihren Ausdruck in der Fallsupervision. Dort werden sie anhand des Falls bearbeitet, um die darin liegenden subjektiven Intentionen und objektiven Bedeutungen frei zu legen. Mit ihrem reflexiven Anspruch und ihrem Blick von außen leistet Fallsupervision ihren eigenen Beitrag dazu, dass Fallgeschichten aus der Praxis zu dem Wissen und den Theorien in Bezug gesetzt werden können. Supervision kann andere Professionen – wie hier Soziale Arbeit – in ihrer Professionalität sowie in ihren Professionalisierungsbemühungen unterstützen (vgl. Steinhardt 2005: 69; Schütze 2002). Gleichzeitig dienen die Theorien der Fallsupervision als Reflexionsfolien und Supervisor_innen können entlang der Professionalisierungstheorien und Methoden sich ihrer supervisorischen Kompetenz vergewissern. Die Theorien bieten ihnen die Chance, ihr supervisorisches Handeln darzustellen und spezifisch zu begründen. Die Anwendung der dargestellten fallrekonstruktiven Methoden kann angeeignete Fallbearbeitungsschemata der Supervisor_innen ergänzen und diese (sozial-)wissenschaftlich legitimieren. Die Dominanz der bisherigen therapeutischen beziehungsweise klinischen Ansätze zur Konzeptionalisierung der Supervision wird durch die dargestellten sozialwissenschaftlichen Theorien und Verfahren aufgelöst und die theoriegeleitete Fundierung der Supervision grundlegend ausgeweitet. Der Anschluss an den sozialwissenschaftlichen Diskurs bedeutet, dass neben einer subjekttheoretischen Sichtweise alternativ struktur- und handlungstheoretische wie auch interaktionstheoretische Ansätze etabliert werden und Supervision auf eine breitere theoretische Basis gestellt wird, die der Hinwendung zur zweiten Moderne Rechnung tragen kann. Damit ist sowohl die den Supervisor_innen eigene Professionalität in der Beratung angesprochen als auch die Professionalisierungsbemühungen der Supervision als Beratungstätigkeit. Supervisorische Kompetenz und die Angemessenheit der Beratung werden mittels Theorien und Methoden gesichert und begründet (vgl. Gröning 2016¹: 69). 312 5 Widersprüche des professionellen Handelns und das Problem der Fallsupervision Schütze ist der Meinung, dass Sozialarbeit »neben der Supervision auch die Fundierung durch eine im Kern interdisziplinäre Grundlagen- und Anwendungssozialwissenschaft« (Schütze 1993: 193) benötigt, um ihr Handeln und ihre Verstrickungen zu durchschauen. Sozialwissenschaft unterstützt darin, allgemeine und individuelle Merkmale sozialer Prozesse von Einzelfällen zu erkennen und Aussagen über die Zustände sozialer Welten zu machen, in denen die Klient_innen leben (vgl. ebd.). Supervision übernimmt die Aufgabe, als »einschlägige Reflexions- und Selbstvergewisserungsinstitution« (ebd.) zu fungieren. Auf eine kurze Formel gebracht, ist für Schütze professionelles pädagogisches Arbeiten ohne Supervision und Sozialwissenschaften nicht denkbar. Supervision kann der Ort sein, an dem sozialwissenschaftliches Denken in Soziale Arbeit und Fallsupervision Eingang findet. Beck und Bonß stellen dar, dass der wissenschaftliche Fortschritt nicht linear durch Generierung neuen Wissens durch die Wissenschaft verläuft. Theorien werden mit ihren Interpretationsangeboten in der Praxis – hier in der Praxis der Fallsupervision – verwendet, sie werden sich zu eigen gemacht, erklärt, kritisiert und diese Verwendung wirkt gleichzeitig auf die Ansätze zurück und konstituiert diese letztlich neu. Die Theorien sind keine uneingeschränkte Wahrheit (vgl. Beck & Bonß 1989: 27ff.) und so bleibt es, den Prozess der Verknüpfung von sozialarbeiterischem, sozialwissenschaftlichem und supervisorischem Wissen und dessen Neukonstituierung weiter zu verfolgen. Miethe und Bock fassen zusammen, dass die qualitativen Methoden für die Soziale Arbeit eine bedeutsame Rolle spielen. »Dies ist wohl insbesondere darauf zurückzuführen, dass qualitative Methoden aufgrund ihrer sinnverstehenden und einzelfallorientierten Herangehensweise eine besondere Nähe zur Grundintention Sozialer Arbeit [aufweisen]« (Miethe & Bock 2010: 11; Althoff 2018: 12). Mit den dargestellten Ansätzen lässt sich konstatieren, dass die sinnverstehende und einzelfallorientierte Herangehensweise auch supervisionsbezogene Fragestellungen und Themen in den Fokus rückt und zur Durcharbeitung anleitet. Die Forschungsmethoden können auf die Beratungspraxis der Supervision angewandt werden, teilweise mit Modifizierungen, und sie erweitern das Spektrum der Interpretations- beziehungsweise Analysemethoden der Supervision um sozialwissenschaftliche Methoden. Der Zeitpunkt des Einsatzes der Methoden und Theorien sowie die Art beziehungsweise das Verfahren des Einsatzes im Supervisionsprozess sind fallbezogen zu entscheiden. Wie Oevermann zeigt, ist der Anspruch auf objektives Wissen und theoretische Erklärun- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 313 5.4 Fazit zum Diskurs der Fallsupervision gen neben einer hermeneutischen Kompetenz ausgewiesen förderlich für das Verstehen in der Supervision. Neben dem Fallbezug ist auch das Fremdverstehen in den qualitativen Forschungsansätzen anschlussfähig an Fallsupervision. In der Supervision ist eine ethnografische Haltung im Sinne einer prinzipiellen Phänomenoffenheit und der Fähigkeit zum Perspektivwechsel notwendig. Offenheit für fremde Phänomene bedeutet, sich den Fallgeschichten fremdverstehend ohne Vorannahmen anzunähern und sich dennoch der eigenen Subjektivität bewusst zu sein. Qualitative Methoden unterstützen eine systematische Fremdheitshaltung (vgl. Bock & Miethe 2011: 1191). Werden damit Supervisor_innen zu Wissenschaftler_innen? Theorien und Methoden bieten die Möglichkeit, außerhalb eines flüchtigen Gesprächs in der Supervisionssitzung auf die Komplexität der Fälle in der Sozialen Arbeit zu reagieren. Neben der Reflexionsleistung des Durcharbeitens einer einzelnen Sitzung und des Gesamtprozesses ist die Anwendung von Methoden eine weitere Möglichkeit der intensiven Auseinandersetzung mit einer Fallgeschichte, die gegebenenfalls außerhalb der Supervisionssitzung liegt und der Vor- oder Nachbereitung der Sitzung dient. Reflexionsprotokolle oder transkribierte Aufzeichnungen von Sitzungen können sequenzanalytisch und Hypothesen bildend bearbeitet werden. Ohne Handlungsdruck können Erfahrungen, Handlungsorientierungen, Wahrnehmungs- und Wissensmuster mit ihren eigenen Logiken und Dynamiken erkennbar werden, um damit das weitere reflektierte Handeln vorzubereiten. Als Konsequenz daraus ist darauf hinzuweisen, dass damit ein Teil der Fallbearbeitung nicht im gemeinsamen Interaktions- und Kommunikationsprozess von Supervisand_innen und Supervisor_innen liegt. Supervisor_innen bringen ein an anderer Stelle generiertes Wissen und Wissenschaftswissen zum Fall ein und treten als Expert_innen auf. Einem Ziel von Supervision, die Professionalität von Supervisand_innen zu erhöhen (vgl. Lehmenkühler-Leuschner 1993: 9) kann dadurch näher gekommen werden. Dennoch ist diese »funktionale Asymmetrie« (Wandhoff 2016: 32) in der Beziehung zu konstatieren und in der Beziehungsdynamik zu reflektieren. 315 6 Psychoanalyse und Fallsupervision Psychoanalyse als Theorie der Emotionen In der Supervision geht es um die Reflexion der beruflichen Tätigkeit und nicht um die Reflexion und Verarbeitung von seelischen Prozessen. Dennoch treten Gefühle in der Supervision und zum Fall auf, da überall dort, wo Menschen miteinander in sozialen Situationen interagieren, Gefühle auftreten und für Handlungs- und Entscheidungsprozesse bestimmend sind. In der Supervision ist nicht nur die soziale Realität zu erfassen, sondern auch die psychische Realität der Beteiligten. Die Psychoanalyse wird in dieser Arbeit als Paradigma verstanden, welches sich als einziges Paradigma mit den Emotionen als Zugang zur bewussten Erkenntnis befasst (vgl. Gröning 2013: 117ff.). Die zunächst im Feld und danach in der Supervision auftretenden Gefühle bieten Möglichkeiten des Fallverstehens und zur Klärung von Fällen und werden mittels psychoanalytischer Ansätze erfasst und erfahrbar gemacht. Dabei bekommen die emotionalen Erfahrungen der Supervisand_innen im Kontext des Falles eine Resonanz. Hier Fallarbeit als rein kognitiven Prozess zu betrachten verkürzt die Möglichkeiten eines Fallverstehens und der Fall bleibt ohne den Einbezug der Emotionen unlebendig und der Reflexionsprozess instrumentell. Devereux (1976) konstatiert die Bedeutung der Affekte für die (Verhaltens-)Wissenschaft und legt dar, dass es eine objektive Verhaltenswissenschaft nicht geben kann, da sie die Menschen entpersönlicht. Am Beispiel der Angst zeigt er den Nutzen von Gefühlen für die Wissenschaft auf und sagt: »Begriffene Angst ist eine Quelle der Gelassenheit und der Kreativität und damit auch guter Wissenschaft« (Devereux 1976: 124). Eine zentrale Schlussfolgerung bei Martha Nussbaum lautet, dass nach einem kognitivistischen Verständnis Gefühle keine blinden Impulse sind, 316 6 Psychoanalyse und Fallsupervision die nichts mit Vernunft und Verstand zu tun haben, also irrational sind, »sondern als intelligente und differenzierende Persönlichkeitselemente, die eng mit Wahrnehmung und Urteilsvermögen zusammenhängen« beschrieben werden können (Nussbaum 1999: 136). Nussbaum legt dar, dass Gefühle an eigene Überzeugungen gebunden sind oder von der anderen Seite betrachtet, dass Überzeugungen konstitutive Merkmale für vielschichtige Gefühle sind. Das bedeutet, dass Situationen als solche keine bestimmten Gefühle erzeugen, sondern die subjektive Bewertung dieser Situation (vgl. Senge 2013: 23). Gefühle sind »Weisen, die Welt zu sehen. Sie haben ihren Platz im Kern des eigenen Wesens und bilden den Teil, mit dem man sich die Welt begreiflich macht« (Nussbaum 1999: 149). Die Dechiffrierung der Gefühle ermöglicht den Einblick in Werturteile und die können wiederum in der Supervision diskutiert und reflektiert werden, damit sie zum Verstehen und zur Erkenntnis beitragen. Zudem sind »Gefühle relevante Bindeglieder zwischen Akteuren, ihrem Denken und Handeln und gesellschaftlichen Institutionen« (Senge 2013: 27). Das bedeutet, dass in der Supervision Gefühle und deren Reflexion in den sozialen und kulturellen Kontext und in die institutionelle Arbeitsaufgabe der Supervisand_innen rückgekoppelt werden. Fallverstehen ist eine kognitive, emotionale und soziale Leistung, die nicht allein auf Ratio und nicht allein auf Gefühlen beruht und mehr ist als ein soziales Miteinander. Um die Psychoanalyse systematisch als eine Theorie der Emotionen und der Wahrnehmung herzuleiten, werden Psychoanalyse und Supervision aus historischer Sicht mit einem Fokus auf den außerklinischen Zugang der Psychoanalyse dargestellt (vgl. Aichhorn [1951] 1971; Bernfeld [1925] 1973). Überdies werden die vier Psychologien der Psychoanalyse herangezogen (vgl. Pine 1990; aufgegriffen u. a. von Auchter & Strauss 1999; Stemmer-Lück 2004) und als Interpretationsschemata für Gefühle zugänglich gemacht. Nach Pine (1990) sind die vier Psychologien der Psychoanalyse die Triebtheorie beziehungsweise Konflikttheorie, Ich-, Objektbeziehungs- und Selbstpsychologie. Der Ausgangspunkt der Entwicklung der Theorien der Psychoanalyse ist Freuds Trieb- und Konflikttheorie sowie seine Theorie des Unbewussten. Die Triebtheorie beschäftigt sich mit den Bedürfnissen und Wünschen der Menschen und wie diese in Handlungen und bewussten und unbewussten Fantasien verkörpert werden (vgl. Pine 1990: 233). Die Ich-Psychologie blickt weniger auf das Triebgeschehen, sondern ermöglicht, dass psychische Störungen 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 317 6.1 Psychoanalytische Pädagogik und Supervision auch unabhängig von Trieben und Konflikten betrachtet werden können (vgl. Ermann 2012: 47). Dafür wird das Ich als psychische Instanz und seine Fähigkeit zur Anpassung und Realitätsprüfung deutlicher hervorgehoben. Die Weiterentwicklung der Trieb- und Ich-Psychologie zur Formierung der Objektbeziehungstheorie bedeutet in ihrem praktischen Verständnis, dass die Psychoanalyse von der Ein-Personen-Analyse zur Beziehungsanalyse übergeht. Der Fokus wird vom Subjekt und seinem inneren Erleben auf sein Beziehungserleben verrückt. Dahinter steht die Annahme, dass »das Schicksal der psychischen Entwicklung viel stärker von den realen Beziehungen zu den primären Bezugspersonen abhängt« (Schülein 2016: 109) als von den inneren Trieben beziehungsweise Konflikten. Der Schritt von der Ein-Personen-Analyse zur Beziehungsanalyse bedeutet für die Psychoanalyse eine erhebliche Erweiterung der Perspektive vom Individuum zu seinem Beziehungserleben. Die Selbstpsychologie hebt das Selbst und sein Selbst-Erleben hervor und fragt nach den Gefühlen der Selbst-Bestimmung in Beziehung zum Objekt (vgl. Pine 1990: 234). Jede dieser vier Psychologien hebt eine bestimmte Facette der Arbeitsweise der menschlichen Psyche hervor. Sie sind nicht trennscharf voneinander abzugrenzen, sondern weisen Überschneidungen auf. Ihr systematischer Einsatz in der Fallsupervision dient dazu, in nicht analytisch-therapeutischen Settings die Emotionen sowohl der Klient_innen als auch der Supervisand_innen für das Fallverstehen und für die Arbeit im Feld zu klären und zu nutzen. 6.1 Psychoanalytische Pädagogik und Supervision Psychoanalyse und die pädagogische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen In den 1920er und 1930er Jahren wird die Bedeutung psychoanalytischen Wissens nicht nur für leidende Menschen, die sich psychotherapeutisch behandeln lassen, sondern auch für die pädagogische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen erkannt (vgl. Steinhardt 2005: 40). August Aichhorn und Siegfried Bernfeld als Pioniere der Psychoanalytischen Pädagogik und ihr Wirken auf die Entwicklungsgeschichte der Supervision wie auch ihr Einfluss auf die Pädagogik werden hier eingeordnet. 318 6 Psychoanalyse und Fallsupervision August Aichhorn Aichhorn ist Fürsorgeerzieher und Psychoanalytiker und arbeitet mit schwierigen Kindern und Jugendlichen aus unteren sozialen Schichten. Er ist schon länger im Bereich der Erziehung tätig bevor er die Psychoanalyse kennenlernt. Er wendet die psychoanalytischen Kenntnisse auf ›verwahrloste‹ Jugendliche an und verfasst theoretische Abhandlungen dazu. Aggressiv-destruktives Verhalten der Jugendlichen, das er in der Fürsorgeerziehung erlebt, ordnet er als innerseelische Konflikte ein, die in dissozialer Form nach außen gewendet werden und die ihre Wurzeln in der Familiengeschichte haben. »Wir konnten in Oberhollabrunn und St. Andrä, mochte die tiefer liegende Ursache der Verwahrlosung welche immer gewesen sein, fast ausnahmslos feststellen, dass die Dissozialen zerstörtem, zerrüttetem oder unharmonischem Familienmilieu entstammten« (Aichhorn [1951] 1971: 135). Aichhorn arbeitet mit den Jugendlichen und versucht, ihnen in einem Bündnis positive Erfahrungen mit verlässlichen und zugewandten Erwachsenen zu vermitteln. Die unbewussten Bedeutungen der manifesten Schwierigkeiten der Jugendlichen sieht er in einem Mangel an Über-Ich-Strukturen, die aber in einer positiven Beziehung gestärkt werden können. Die äußeren Bedingungen des Aufwachsens werden insofern verändert, dass sie sich als förderlich für die weitere Entwicklung erweisen und als eine Nacherziehung betrachtet werden. Die Kinder und Jugendlichen können den Forderungen der Gesellschaft nachkommen und werden sozial beziehungsweise kulturfähig (vgl. Aichhorn [1951] 1971: 11; Stemmer-Lück 2004: 2f.; Dörr 2011: 1165; Müller 1994: 136). Aichhorn, als Leiter eines Heims und von Erziehungsberatungsstellen, bietet regelmäßig Aussprachen zu den Fällen an, in denen das pädagogische Handeln mit den Kindern oder Jugendlichen thematisiert und reflektiert wird. Für die Besprechung eines Falles treffen sich alle Beteiligten, die den Jugendlichen betreuen, und tauschen sich sowohl zum eigenen subjektiven Erleben wie auch zur praktischen Arbeit mit den Jugendlichen aus. Gemeinsam wird der Umgang und ein weiteres Vorgehen mit dem Jugendlichen besprochen (vgl. Steinhardt 2005: 40ff.). »Die Behebung der Verwahrlosung ist, was immer in Frage kommen mag, letzten Endes ein libidinöses Problem, das heisst, das Wichtigste bleiben die Gefühlsbeziehungen des Zöglings zum Erzieher, oder allgemeiner gesagt, zu den Personen seiner Umgebung. […] Wir versuchten, die Gefühlsbeziehun- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 319 6.1 Psychoanalytische Pädagogik und Supervision gen der Jugend zu uns anzubahnen, zu festigen und auszuwerten« (Aichhorn [1951] 1971: 133f.). Aichhorn macht dabei die Erfahrung, dass eine erfolgreiche Arbeit mit den Jugendlichen auch von der Qualität der Beziehungen der Erzieher_innen untereinander abhängt und dass sich diese geklärten Beziehungen wiederum positiv auf die Beziehungen zu den Jugendlichen auswirken. Diesen reflektierenden und interdisziplinären Zugang zu Fällen greift Aichhorn auch in seinen Erziehungsberatungsseminaren auf. Kornelia Steinhardt führt aus, dass – angestoßen durch die Wiener Psychoanalytische Vereinigung (WPV) – es unterschiedliche Angebote zur Besprechung praktischer Fälle gibt und dass an diesen Seminaren sowohl Fürsorger_innen wie auch Psychoanalytiker_innen teilnehmen, um voneinander zu profitieren. Die Vorträge beschränken sich nicht auf Theorien der Psychoanalyse, sondern Aichhorn greift Fallgeschichten verschiedener Jugendlicher auf und stellt zudem Einstellungen und Handeln der Fürsorger_innen vor (vgl. Steinhardt 2005: 41ff.). Ein weiteres Beispiel für Fallbesprechungen, in denen mithilfe psychoanalytischen Wissens beraten wird, gibt Editha Sterba. In ihrem Aufsatz »Schule und Erziehungsberatung« in der Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik von 1936 beschreibt Sterba, wie sie als Mitarbeiterin der Erziehungsberatungsstelle der Wiener Psychoanalytischen Vereinigung in Schulen geht, um Schüler_innen zu beraten. Dort stellt sie fest, dass auch Lehrer_innen zu ihr kommen, um über Fälle zu sprechen. Sterba erkennt, dass es nicht nur um einen einzelnen Rat zu schwierigen Situationen geht, sondern bietet eine Reihe von Besprechungen zu Erziehungs- und Lernschwierigkeiten an. Die Lehrer_innen können so den Rat in der Praxis mit den Schüler_innen anwenden und ausprobieren und die mögliche Modifikation der Situation in die nächste Besprechung einbringen (vgl. Sterba 1936: 141; Steinhardt 2005: 41ff.). In diesen Beispielen zeigen sich gleichfalls Vorformen supervisorischen Handelns. Das Bedürfnis der Erziehenden beziehungsweise Pädagog_innen, ihre Fälle zu reflektieren und mithilfe von psychoanalytischen Erklärungsansätzen zu einem adäquaten pädagogischen Handeln zu gelangen, wird in den Fokus gerückt. Siegfried Bernfeld Siegfried Bernfeld ist Pädagoge und Psychoanalytiker und ein Wegbereiter der Psychoanalytischen Pädagogik. In seinem wichtigsten Buch 320 6 Psychoanalyse und Fallsupervision Sisyphos und die Grenzen der Erziehung beschäftigt er sich mit den Grenzen der Pädagogik, die er durch seine auf Psychoanalyse und Marxismus fundierenden Analysen darlegt. »Wer rollt den Felsblock des Sisyphos, sooft er oben auf dem Gipfel angelangt ist, wieder zu Tal? Es ist die reine Tücke, Bosheit einer gewaltigen Macht, die es zunächst zu erkennen gilt, soll Sisyphos von seiner Qual befreit werden« (Bernfeld [1925] 1973: 114). Die von Bernfeld genannte gewaltige Macht kann zusammenfassend in drei Punkten dargestellt werden. Zum einen liegt diese in den Grenzen beim Erziehenden selbst. Müller schreibt dazu: »Er [Bernfeld] sieht in ihr [Psychoanalyse] nicht das mächtigste Mittel, gute pädagogische Absichten in unwiderstehliche Erziehungsverfahren umzusetzen, sondern in erster Linie ein wesentliches Element des Aufklärungsprozesses, der dem Erzieher (und der Erziehung überhaupt) seine eigenen Grenzen entdeckbar macht« (Müller 1985: 102). Die Grenzen der erzieherischen Einflussnahme liegen darin, dass die Erziehenden vereinfacht gesagt das reproduzieren, was sie selbst als Kinder erlebt haben. Die irrationalen Reaktionen der Erziehenden aus ihrer Gegenübertragung stehen im Widerspruch zu den erzieherischen Zielen, da sie unbewusst als Kinder von damals agieren. Die Psychoanalyse kann diesen verhängnisvollen Zusammenhang überwinden, indem durch das Konzept der Übertragung und Gegenübertragung dieses aufeinander bezogene Agieren bewusst gemacht wird (vgl. Stemmer-Lück 2004: 3; Dörr 2011: 1165). Ein zweiter Punkt, der Grenzen markiert, sind verborgene Machtstrukturen. Bernfeld kritisiert, dass die institutionalisierten Erziehungsformen, wie zum Beispiel Schule, ihre Macht- und Herrschaftstendenzen verschleiern beziehungsweise tabuisieren. Durch die Herstellung von Bindungen und Identifikationen dient die Erziehung der Anpassung und nicht der Förderung von Freiheit, Entwicklung und Autonomie. Die Pädagogik, die in Schule wirkt, orientiert sich an den Machttendenzen der Institution Schule und den ideologischen Vorgaben der gesellschaftlichen Macht (vgl. Böhnisch et al. 2005: 68ff.; Dörr 2011: 1165). »Die soziale Funktion der Erziehung ist die Konservierung der biopsychischen und der sozialökonomischen, mit ihr der kulturell-geistigen Struktur der Gesellschaft. […] Sie ist demnach […] Konservierung im Sinne der Verhinderung eines Neuen« (Bernfeld [1925] 1973: 110). Die dritte Grenze der Erziehung beschreibt Bernfeld als den »sozialen Ort«. Mit sozialem Ort meint er das Milieu beziehungsweise die soziale Umwelt, die historisch und sozial determiniert ist und die von Chancenungleich- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 321 6.1 Psychoanalytische Pädagogik und Supervision heit in der Entwicklung für Jugendliche gekennzeichnet ist. »Man kann die Fragestellung nach dem historischen Aspekt und nach der Milieuprägung eines seelischen Vorgangs als den Gesichtspunkt des ›sozialen Ortes‹ zusammenfassen und hervorheben« (Bernfeld 1970: 199, Hervorh. entfernt). Bernfeld geht davon aus, dass die soziale Umgebung die inneren Entwürfe der Individuen formt und dass zwischen den eigenen inneren Entwürfen beziehungsweise – mit Bernfelds Worten – zwischen der ›gelebten Realität‹ und den tatsächlichen Möglichkeiten des sozialen Ortes immer wieder vermittelt werden muss. Bernfeld sieht, dass Jugendliche diese Vermittlung selbst leisten müssen und dass ebenso Pädagog_innen in ihrem Handeln den sozialen Ort nicht außen vor lassen können. Wenn sich die pädagogischen Ziele an den idealistischen Normen der herrschenden Gesellschaft messen, dann befinden sich Jugendliche, deren soziale Orte durch Unterprivilegierung gekennzeichnet sind, in einer Tantalussituation. Bernfeld beschreibt mit Tantalussituation die Ohnmacht der Pädagogik, da sie auf die soziale Ungleichheit der Lebensverhältnisse kaum Einfluss nehmen kann (vgl. Stemmer-Lück 2004: 3; Müller 1994: 130ff.). Bedeutung von Siegfried Bernfelds und August Aichhorns Wirken und Schriften für Pädagogik und Fallsupervision Zusammengefasst lässt sich für Fallsupervision die Bedeutung der dargestellten historischen Perspektive in drei Aspekten ausmachen. Aichhorn und Bernfeld haben beide die pädagogische Praxis der damaligen Zeit und die Theoriegeschichte der Sozialen Arbeit tiefgreifend beeinflusst. Bernfelds Verdienst und Neuerung für die Pädagogik ist, durch psychoanalytische Erkenntnis und kritischen Blick auf die kapitalistische Gesellschaft auf Grenzen der Erziehung hingewiesen zu haben. Wie oben ausgeführt sind die Grenzen die Übertragungsmomente der Erziehenden und die gesellschaftlichen Widersprüche beziehungsweise sozialen Ungleichheiten, die Bernfeld als wichtige Elemente eines Aufklärungsprozesses darlegt und die die Professionellen für sich zu erkennen und zu reflektieren haben. Erst der kritische Blick auf die Grenzen verhindert, dass die Widersprüche oder Unzulänglichkeiten auf die Klient_innen abgeschoben werden, indem ihnen zum Beispiel abweichendes Verhalten attestiert wird (vgl. Müller 1985: 103f.). Hier fügen sich Aichhorns Einsichten über die Dynamik und Ursachen von dis- 322 6 Psychoanalyse und Fallsupervision sozialem Verhalten von Jugendlichen ein. Seine psychoanalytischen Erklärungen bilden die Grundlage und den Beginn dafür, dass in der Pädagogik die gewalttätige Strafpraxis langsam abgelöst wird. »Die an starr idealistischen Normen orientierte Pädagogik, die bei den Verwahrlosten (Aichhorn) lediglich eine strafende Umerziehung kannte, konnte durch therapeutische Hilfe abgelöst werden« (Geißler & Hege 1981: 44ff.). Es geht um ein Verstehen der Jugendlichen und nicht um ein Verurteilen. Böhnisch schreibt zu Bernfeld, dass dieser mit den Grenzen der Erziehung »den disziplinhistorischen Grundstein für eine akzeptierende und alltagsorientierte Jugendhilfe und Sozialarbeit, wie sie heute diskutiert wird« (Böhnisch et al. 2005: 72, Hervorh. i.O.) gelegt hat. Nach der Ablösung rigider Erziehungsweisen erweitert sich die erzieherische Haltung und der Weg für die notwendige Differenzierungsfähigkeit beim Verstehen von Fällen und Akzeptanz der jugendlichen Verhaltensweisen wird gebahnt. Damit ist die Entwicklung einer ethischen Grundhaltung beschrieben, die zu einer Umwandlung der damaligen Praxis geführt hat und die heutige Soziale Arbeit und die sich reziprok entwickelnde Fallsupervision begründet. Aichhorns und Bernfelds Verbindung von psychoanalytischen Ansätzen und Pädagogik entfaltet das Potenzial des Verstehens der inneren (Konflikt-)Strukturen des Menschen. Bernfelds Verbindung von Gesellschaftskritik und Pädagogik zeigt die Bedeutung des Zusammenspiels von inneren und gesellschaftlichen Konfliktstrukturen, um zu begreifen und pädagogisch handeln zu können. Für Fallsupervision bedeuten diese Verbindungen das Zusammendenken der Theorieperspektiven und die Reflexion der Dialektik von Mensch und Gesellschaft (vgl. Böhnisch et al. 2005: 68ff.). Müller beschreibt es als »einen bestimmten Typus von selbstreflexiver Praxis« (Müller 1985: 153), der sich durch dieses Zusammendenken der Theorieperspektiven auszeichnet. Selbstreflexive Praxis meint hier eine ethische Haltung, die die aufgezeigten Diskrepanzen zwischen pädagogischem Alltag und den begrenzten Möglichkeiten erzieherischen Handelns nicht aus dem Blick verliert und ihr kritisch-Sein nicht aufgibt (vgl. ebd.). Mit der neuen pädagogischen Praxis hängt ein zweiter Aspekt, der für Fallsupervision von Bedeutung ist, eng zusammen. Die Psychoanalytische Pädagogik lenkt die Sichtweise auf die Bedingungen und Strukturen pädagogischer Beziehungen. Die_ der Erziehende ist unmittelbar am Erziehungsgeschehen beteiligt und tritt somit als Person – und nicht nur 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 323 6.1 Psychoanalytische Pädagogik und Supervision in einer bestimmten Rolle – in der Beziehung hervor. Die Erziehenden haben nicht nur die jeweilige pädagogische Situation professionell zu gestalten, sondern auch die Beziehung zu den Kindern und Jugendlichen – die sich in bestimmten Feldern durch große Konstanz auszeichnet. Die Beziehung ist durch die Gleichzeitigkeit von affektiver Beteiligung und Distanz gekennzeichnet und bedeutet, dass sich die Pädagog_innen auf der einen Seite unmittelbar in die Interaktionen, Beziehungen mit den Kindern oder Konfliktlagen hineinbegeben und auf der anderen Seite diese distanziert reflektieren können (vgl. Dörr 2011: 1163ff.). Die affektive Beteiligung an der Interaktion wird zur Erkenntnisgewinnung und für das Verstehen sowohl des Übertragungs- und Gegenübertragungsgeschehens als auch der Situation in einer methodischen Weise zu nutzen sein. Darüber hinaus ist es ein Prozess eines dynamisches Beziehungsgeschehens, in dem die Erziehenden ein Stück ihrer Macht abgeben und ein Miteinander hervortritt. Die Erziehenden sind in der psychoanalytischen Praxis von der Mitarbeit der Kinder und Jugendlichen abhängig (vgl. Trescher 1994: 168ff.). Mit Bernfeld und seiner psychoanalytischen Sichtweise auf den sozialen Ort ist hinzuzufügen, dass Pädagog_innen »eine Haltung der ehrlichen Solidarität mit den Kindern und ihrer Lebenslage« (Müller 1994: 140) benötigen. Neben einer neuen pädagogischen Praxis und dem Fokus auf die professionelle Beziehung weist Steinhardt auf einen dritten Aspekt hin, der für Fallsupervision grundlegend ist. Sowohl Aichhorn als auch Sterba und Bernfeld40 reflektieren aktuelle praktische Fälle aus ihrer pädagogischen Tätigkeit in einer interdisziplinär zusammengesetzten Gruppe, in der Erzieher_innen und Psychoanalytiker_innen gemeinsam lernen und sich austauschen. Es geht einerseits um die Vermittlung psychoanalytischer Theorien und Ansätze und andererseits werden diese Ansätze mit den praktischen Erfahrungen und den subjektiven Empfindungen und Sichtweisen der beteiligten Pädagog_innen erörtert und den Zuhörer_innen zur Verfügung gestellt. Der Schwerpunkt liegt auf einem Durcharbeiten und Verstehen der Fälle, um zu adäquatem Handeln zu gelangen und um analytisches und pädagogisches Können zu vertiefen (vgl. Steinhardt 2005: 46). Bernfeld berichtet vom analytischen Unter- 40 Steinhardt weist ebenso auf die Psychoanalytikerin Steff Bornstein-Windholzova in Prag und auf die Publikationen des Psychoanalytikers Albert Furrer aus Zürich hin (vgl. Steinhardt 2005: 45f.). 324 6 Psychoanalyse und Fallsupervision richt für Pädagog_innen im Berliner Psychoanalytischen Institut, die insbesondere den Kurs »Besprechung praktischer Fragen der psychoanalytischen Pädagogik« belegen und die »unter intensiver Mitarbeit der Teilnehmer geführt« werden (Bernfeld 1974: 346). Die intensive Mitarbeit lässt sich als ein gegenseitiges Einwirken und Reflektieren einordnen. Das Durcharbeiten von Fällen ist in seiner Bedeutung gewachsen.41 Aus Sicht der heutigen Psychoanalytischen Pädagogik bietet der pädagogische Alltag kaum Raum für ein reflektierendes Heraustreten aus der pädagogischen Situation, sondern dazu ist Supervision notwendig. Die Distanz zur Erziehungssituation mit Belastungs- und Konfliktpotenzialen ermöglicht die Reflexion des unbewussten und realen Erlebens (vgl. Trescher 1994: 172). Figdor beschreibt, dass es in psychoanalytischen Verfahren stets eine Verknüpfung von Verstehen und Tun gibt. In der Distanz der Supervision greifen Verstehen und Handeln nicht mehr fortgesetzt ineinander, sondern ihre Reziprozität wird aufgebrochen in etwas aufeinander Folgendes, das den Handlungsdruck vermindert. In der Supervision wird ein Verstehensprozess angestoßen, der danach in das pädagogische Feld zurückgetragen wird und dessen neue Perspektiven in der Praxis eingesetzt werden. Für Figdor ist Supervision ein zentrales Element in einer psychoanalytisch-pädagogischen Praxis. Dabei ist eine psychoanalytisch-pädagogische Supervision mehr als eine professionelle Selbsterfahrung und mehr als ein reines Fallseminar. Beide Perspektiven sind zu verbinden, indem das Beziehungsgeschehen zwischen Supervisor_in, Pädagog_in und Kind beziehungsweise Jugendlicher abgebildet, reflektiert und als trianguläres Beziehungssystem konzipiert wird (vgl. Figdor 1994: 86ff.). 41 Ein weiteres Konzept, das als Vorläufer der Supervision bezeichnet werden kann, ist die Kontrollanalyse. In der Ausbildung der Psychoanalytiker_innen begeben sich die Lernenden auf einer freiwilligen Basis zu erfahrenen Psychoanalytiker_innen, um ihre Patient_innen zu besprechen und sich in ihrem Handeln abzusichern. In einem freien Bericht geben die Lernenden ihre Arbeit mit Analysand_innen wieder und die Kontrollanalytiker_innen prüfen das kognitive Verständnis zur analytischen Situation und kontrollieren die Deutungstechnik. Die Funktion der Kontrollanalyse ist eher didaktischinstruktiv, dennoch sehen manche Vertreter_innen sie als Erweiterung der Lehranalyse, in der die Gegenübertragungen der Lernenden analysiert werden. Die Kontrollanalyse gehört zum Ausbildungsprogramm dazu und wird in beratender Form durchgeführt (vgl. Steinhardt 2005: 46f.). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 325 6.2 Seelisches Verstehen im Fall mithilfe psychoanalytischer Theorien 6.2 Seelisches Verstehen im Fall mithilfe psychoanalytischer Theorien 6.2.1 Das Modell des Unbewussten und das Verstehen der psychischen Wirklichkeit des Menschen Rekonstruktion zentraler Aspekte der Theorie des Unbewussten Das Modell des Unbewussten ist zentraler Gedanke der Psychoanalyse und Ausgangspunkt für das Verstehen der psychischen Wirklichkeit des Menschen. Gemeinsam mit dem Bewussten stellt das Unbewusste die menschliche Seelentätigkeit dar. Um die psychische Wirklichkeit des Menschen zu erklären, werden unbewusste Prozesse angenommen, da für viele Phänomene, die einen Mensch in seinem Denken, Fühlen und Handeln ausmachen, die Erkennungs- und Erklärungsmöglichkeiten fehlen (vgl. Stemmer-Lück 2004: 18ff.). Da das Unbewusste ja nicht bewusst ist, ist es ein gedankliches Konstrukt, das zugleich Objekt der Psychoanalyse ist. Die Grenzen der unbewussten Prozesse sind nicht nachzuzeichnen, genauso wie auch die Grenzen der bewussten Prozesse nicht zu bestimmen sind und somit auch keine Abgrenzung zwischen beiden Prozessen festzumachen ist.42 Bildlich gesehen entfernt der Mensch Dinge aus dem Bewusstsein ins Unbewusste, um sich von psychischem Schmerz zu befreien. Erlebnisse und 42 Um den Austausch zwischen dem Bewussten und dem Unbewussten zu verdeutlichen, führt Müller-Pozzi Freuds topisches Modell der Psyche an (vgl. Müller-Pozzi 2004: 55ff.). Das topische Modell der Psyche wird als Dreieck dargestellt, dessen obere Spitze das Bewusstsein ist. Im Bewusstsein kann der Mensch nur eine begrenzte Menge gleichzeitig aufnehmen. Jenes, was nicht kontinuierlich bewusst sein muss, wird ins Gedächtnis verschoben. Das Gedächtnis hat eine weitaus größere Kapazität und wird hier als Vorbewusstes bezeichnet. Der mittlere Teil des Dreiecks stellt das Vorbewusste dar, und damit ist der verfügbare Teil des Gedächtnisses gemeint. Verfügbar bedeutet hier, dass sich der Mensch die Dinge aus dem Gedächtnis jederzeit ins Bewusstsein rufen kann. Das Unbewusste ist der untere Teil in dem Dreieck, und es wird eine deutliche Zensur oder Abwehrschranke zum mittleren Teil, dem Vorbewussten, deutlich. Die beiden bewusstseinsfähigen Teile, Bewusstes und Vorbewusstes, stellen ein völlig anderes System dar als das System des Unbewussten. Der Austausch zwischen beiden Systemen ist weitaus komplexer als der Austausch zwischen Bewusstem und Vorbewusstem. Der Weg vom bewusstseinsfähigen System zum Unbewussten bedarf anderer Theorien als der umgekehrte Weg (vgl. ebd.). 326 6 Psychoanalyse und Fallsupervision Wünsche, die man bewusst wahrnehmen kann, werden mit lustvollen Affekten verbunden. Werden die Erwartungen enttäuscht, wird das Erlebnis mit negativen Affekten verbunden und wenn diese sehr stark sind, verursachen sie psychischen Schmerz. Das bedeutet, dass der Mensch in einen inneren Konflikt geraten ist. Statt lustvoller Affekte ist der Mensch durch negative Affekte beherrscht und versucht, diesen Schmerz zu vermeiden. Deshalb müssen diese affektiven Erlebnisse abgewehrt werden. Abwehr bedeutet hier die Verarbeitung des Konfliktes, indem diese Erlebnisse mit den dazugehörigen negativen Affekten ins Unbewusste verschoben oder verdrängt werden. Müller-Pozzi (2004) beschreibt die ins Unbewusste verschobenen affektiven Erlebnisse als »innere Niederschläge intensiver Wünsche und Phantasien, die in den Beziehungen, zu denen sie gehörten, nicht gelebt werden konnten, unbefriedigt und unverarbeitet, unintegriert und unverwendbar blieben, und daher in die unbewußten Phantasien und ihre Wucherungen abgedrängt worden sind« (Müller-Pozzi 2004: 54). In einem vereinfachten Bild stellt er dar, wie das Unbewusste die Affekte von den Erlebnissen trennt und bezeichnet die Mechanismen als Verschiebung und Verdichtung. Starke Affekte, die an ein bestimmtes Erlebnis gebunden waren, werden auf ein oder mehrere unbedeutende Erlebnisse verschoben und damit zerstreut oder verdünnt. Sie bekommen eine andere Intensität und somit ist die »Verschiebung […] die einzige Möglichkeit der Affektbewältigung im Unbewußten« (ebd.: 63). Die Verdichtung bedeutet das Gegenstück zur Verdünnung, in dem mehrere Affekte auf ein Erlebnis geschoben und zusammengefasst werden. Ebenso wie die Zerstreuung dient die Verdichtung der Zensur, um die Affekte und Erlebnisse für das Bewusste unkenntlich zu machen (vgl. ebd.). Im Unbewussten bleiben die abgewehrten Erlebnisse weiterhin virulent und sind sehr wirkmächtig für das aktuelle Erleben (vgl. Stemmer-Lück 2004: 31). Der Weg, Unbewusstes ins Bewusstsein zu holen, ist der Kern der Psychoanalyse und bedarf komplexer Methoden und Theorien. Das Unbewusste besteht nicht nur aus Verdrängtem, aber die Psychoanalyse ermöglicht durch die Deutung des Verdrängten, einen Teil des Unbewussten hervorzuholen. Das Verdrängte kehrt als Affekte, körperliche Äußerungen, Inszenierungen, Symptome, Fantasien, Vorstellungen oder Träume wieder, blitzt wie an einer Wasseroberfläche im Bewusstsein auf und kann als ein Ausdruck des Unbewussten gedeutet werden. Die Deutung ist der entscheidende Prozess, da das Verdrängte im Unbewussten stark entstellt wird. Da es keinen Wahrnehmungssinn für das Unbewusste gibt, arbeitet die Deutung mit Hypothesen, die unvollständig und mutmaßlich sein können. Wir wissen nicht, wie 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 327 6.2 Seelisches Verstehen im Fall mithilfe psychoanalytischer Theorien die Realität des Unbewussten oder der Seele beschaffen ist, da selbst diese Begriffe des Unbewussten oder der Realität hier ein Denkmodell darstellen. Dieses Modell wird in die Sprache des Bewussten übersetzt, und die Begriffe, die das Unbewusste beschreiben, sind nicht das Unbewusste selbst, sondern zunächst nur Worte und Symbole (vgl. Solms 2008: 813). Das Modell des Unbewussten in der Fallsupervision Die Beschreibung des Unbewussten im topischen Modell geht auf Freud zurück und stellt eine traditionelle Vorstellung über psychische Strukturen dar. Dennoch ist das Modell für menschliches Verhalten und Erleben, wie es in Fallsupervisionen geschildert wird, erklärungskräftig wie ein Zitat von Stemmer-Lück veranschaulicht: »Menschliche Beziehungserfahrungen, Wünsche, Ängste und Konflikte sind im Unbewussten gespeichert und haben im aktuellen Verhalten und Erleben eine enorme Wirkkraft« (Stemmer-Lück 2004: 31). Wenn in der Fallsupervision die Supervisand_ innen oder die Klient_innen dieser Supervisand_innen und ihr Erleben verstanden werden sollen, braucht Fallsupervision ein Verständnis für das Modell des Unbewussten. Verständnis meint hier im Sinne des obigen Zitats, dass die Bedeutung des Unbewussten erkannt wird, dass dort verborgene Erlebnisse wirken und dass es nicht nur eine reale Wirklichkeit gibt. Fallsupervision ist nicht der Ort, an dem die abgewehrten Erlebnisse aus dem Unbewussten hervorgeholt und durchgearbeitet werden, wie es in therapeutischen Prozessen geschieht. Fallsupervision ist ein Ort, an dem es um das Verstehen geht, warum die Beteiligten in manchen Situationen von bestimmten Gefühlen geleitet werden und individuelle Verhaltensweisen oder Inszenierungen zeigen. Um eine Fallgeschichte und die beteiligten Menschen und ihr Verhalten zu verstehen, sind die Sinnzusammenhänge zu erfassen und damit die Gründe für bestimmte Verhaltensweisen und ihr Erleben nachzuvollziehen. Dazu werden in der Fallsupervision ebenso wie im psychoanalytischen Prozess Deutungen vorgenommen. Wie oben dargestellt zielen die Deutungen auf die vom Unbewussten beeinflussten und im Hier und Jetzt auftretenden Äußerungen und Affekte der Supervisand_ innen. Bei den Deutungen geht es nicht darum, vorschnell Äußerungen von den Menschen, die in die Fallgeschichte involviert sind, eindeutig zu erklären und auf die Persönlichkeit der Betreffenden hin zu interpretieren. Deutungen werden in Form von Hypothesen durch die_den Supervisor_ in oder die Supervisionsgruppe aufgestellt oder in Form von Interventio- 328 6 Psychoanalyse und Fallsupervision nen hineingegeben. Die Supervisand_innen prüfen die Hypothesen und können sie annehmen oder nicht beziehungsweise auf die Interventionen reagieren oder nicht. Wenn Supervisand_innen etwas aus ihrem Fall kognitiv verstanden haben, bedeutet dieses, dass aus einem Gefühl ein Gedanke benannt werden konnte. Das impliziert eine gewisse Distanz zum Gefühl, und Supervisand_innen sind befreit davon, in ihrem Fall aus dem Affekt heraus zu agieren (vgl. Kutter 2001: 158). 6.2.2 Ich-Psychologie und die Abwehrmechanismen Schon Freud selbst entwickelt sein topisches Modell des Unbewussten weiter und entwirft ein Persönlichkeitsmodell beziehungsweise das Instanzenmodell, das das Zusammenwirken der drei Instanzen Es, Ich und Über-Ich beschreibt.43 Mit dem Instanzenmodell rückt das Ich in den Mittelpunkt des psychoanalytischen Interesses und bildet den Ausgangspunkt der psychoanalytischen Ich-Psychologie (vgl. Auchter  & Strauss 1999: 62,79, 160; Ermann 2012: 17f.). »Es ist einleuchtend, dass nur ein starkes und autonomes Ich eine symptomfreie Verarbeitung der Triebimpulse gewährleistet und Über-Ich und Ich-Ideal in gewissenhafter und schöpferischer Weise gerecht werden kann« (Auchter 2012: 149). Ich-Psychologie »Die Ich-Psychologie beschäftigt sich mit der Frage, wie es Menschen gelingt, sich an die Welt, in der sie leben, anzupassen« (Hartkamp 2008: 43 Das Es ist die Instanz der angeborenen Triebe und der Grundaffekte. Dort sind die vom Bewusstsein verdrängten Vorstellungen angesiedelt. Das Über-Ich ist die Instanz, die Werte, Idealvorstellungen und gesellschaftliche Normen repräsentiert, die unter anderem schon in der Kindheit durch die Eltern vermittelt worden sind. Freud schreibt dem Über-Ich das Gewissen und die Selbstbeobachtung zu, da es sowohl Ich-unterstützend als auch verbietend und streng sein kann. Das Ich lässt sich als Kern des psychischen Apparates beschreiben. Es vermittelt zwischen dem Es und dem Über-Ich und steuert und reguliert zwischen innen und außen, sodass ein Gleichgewicht hergestellt wird. Das Ich ist die Instanz, in der Triebimpulse und Affekte verarbeitet werden und ermöglicht die Selbstverwirklichung. Allerdings relativiert die Annahme des Unbewussten die Vorstellungen von der Autonomie des Ichs (vgl. Ermann 2012: 14ff.; Auchter & Strauss 1999: 62, 79). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 329 6.2 Seelisches Verstehen im Fall mithilfe psychoanalytischer Theorien 328). Dabei bedeutet Anpassung ein fortwährender Prozess an die voranschreitende Entwicklung des Menschen und seine Herausforderungen. »Die Ich-Psychologie ist eine Richtung innerhalb der Psychoanalyse, die am stärksten interaktionell an der Realbeziehung und der Umwelt orientiert ist« (Stemmer-Lück 2004: 76). Dem Ich als psychische Instanz kommt dabei eine zentrale Funktion zu. Hartmann, als Begründer der Ich-Psychologie, unterscheidet dabei verschiedene Funktionen des Ich. Die Organisierung des Ich ist die wichtigste und übergeordnete Funktion und wird von Hartmann als Primärprozess bezeichnet. Dabei organisiert sich das Ich, wenn der Mensch Erfahrungen macht oder »[m]it anderen Worten integriert und differenziert sich das Ich im Laufe der Entwicklung und organisiert sich dadurch selbst« (ebd.: 78). Weitere Ich-Funktionen, die als Sekundärprozesse bezeichnet werden, lassen sich wie folgt darstellen (vgl. ebd.: 78ff.): 1. Kognitive Funktionen, wie zum Beispiel Wahrnehmen, Denken, Urteilen, Erinnern, Realitätsprüfung, Unterscheiden von Fantasie und Realität 2. Vermittelnde Funktionen, wie zum Beispiel Vermittlung zwischen Es, Über-Ich und der äußeren Realität, Anpassung an Normen und Werte und Ausgleich zu den nach Sofortbefriedigung drängenden Wünschen und Impulsen. »Gelingt die vermittelnde Funktion gut, ist dies als ein Zeichen von Ich-Stärke zu bewerten. Umgekehrt greift die vermittelnde Funktion nur bei einem bereits ausstrukturierten Ich« (ebd.: 79). 3. Angstentwicklung, wenn drängende Ansprüche und Wünsche des Es und des Über-Ich zu heftig werden, wird der Schutzmechanismus der Angstentwicklung aktiviert 4. Schutzfunktionen, Abwehrmechanismen dienen der innerpsychischen und interpersonalen Steuerung, wenn Affekte mit unerträglichen Gefühlen, wie zum Beispiel Scham, Schuldgefühlen, Minderwertigkeitsgefühlen, verbunden sind. Stemmer-Lück arbeitet heraus, wie bedeutsam die Abwehrmechanismen als unbewusste Ich-Leistungen sind und dass der Grad ihres Funktionierens einen Schutz vor Ich-Störungen bedeutet. Das Erkennen von Ich- Störungen ist in der Sozialen Arbeit wichtig, um den richtigen Umgang mit den Klient_innen und ihren Ich-Stärken und Ich-Schwächen zu finden. 330 6 Psychoanalyse und Fallsupervision Folgende Abwehrmechanismen als Schutzfunktionen des Ich werden beschrieben (vgl. Stemmer-Lück 2004: 82ff.; Schülein 2016: 103f.): ➣ Bei der Reaktionsbildung/Verkehrung ins Gegenteil/Umkehrung werden unliebsame und unverdauliche Impulse und Gefühle durch gegenteilige Gefühle ersetzt, zum Beispiel Liebe durch Hass und umgekehrt oder Depressionen schützen vor Aggressionen und umgekehrt. ➣ Ungeschehenmachen bedeutet, ein unerträgliches Geschehen wird durch ein Gegenhandeln oder durch ein Verleugnen in der Fantasie ungeschehen gemacht, zum Beispiel wird ein aggressiver Akt durch Liebesbeweise ungeschehen gemacht. ➣ Bei der Verschiebung/Verlagerung wird das eigentliche Triebziel auf ein anderes unproblematisches Objekt oder einen Gegenstand verschoben. Sublimierung ist hier eine reife Abwehrform, bei der die Verschiebung zum Vorteil genutzt und gut kanalisiert werden kann. ➣ Die Wendung gegen sich selbst ist ähnlich wie die Verschiebung, aber hier wendet sich der Impuls gegen sich selbst, zum Beispiel Autoaggressionen. ➣ In der Verneinung ist das schmerzhafte Gefühl bewusst, aber es wird verneint. ➣ Bei der Affektisolierung wird von schmerzhaften Situationen oder Vorstellungen der Affekt abgespalten, sodass die Verdrängung des Affekts vor unerträglicher Erinnerung schützt. ➣ Die Rationalisierung bedeutet die nachträgliche Rechtfertigung des eigenen Verhaltens durch scheinbare Begründungen. ➣ Identifikation mit dem Aggressor bedeutet, dass das Subjekt sich mit den aggressiven Eigenschaften des Angreifers identifiziert. Eigenes Ohnmachtserleben oder Gekränktsein wird aufgehoben, da sie_er nun selbst andere verletzt oder kränkt. ➣ Verdrängung bedeutet, dass den unerträglichen Gefühlen und Konflikten der Zugang zum Bewussten versperrt wird und dass das Vorhandensein eines Gefühls oder Gedankens dem Subjekt nicht bewusst ist; die bisher genannten Abwehrformen sind Varianten der Verdrängung. ➣ Bei der Projektion werden verpönte oder problematische Gefühle nach außen verlagert und auf andere geeignete Personen verschoben. Es sind nicht mehr die eigenen Gefühle, sondern die der anderen Person und können dort bekämpft werden. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 331 6.2 Seelisches Verstehen im Fall mithilfe psychoanalytischer Theorien ➣ Introjektion ist das Gegenstück zur Projektion und bedeutet, dass die Gefühle des Gegenübers als die eigenen wahrgenommen und aufgenommen werden. Damit ist ein bedrohlicher Konflikt aus der Interaktion herausgenommen. ➣ Die Projektive Identifikation entfaltet sich innerhalb einer Interaktion und dabei werden innere Konflikte in der Außenwelt reinszeniert, um das eigene Innere zu entlasten. Auf die andere Person werden soweit die eigenen selbstverachtenden Aspekte projiziert, dass diese schließlich unbewusst das Subjekt tatsächlich verachtet und ablehnt. »Mit anderen Worten wird die andere Person durch eine subtile Einflussnahme dazu gebracht, sich mit den projizierten Inhalten und Gefühlen, zumindest teilweise zu identifizieren« (Stemmer-Lück 2004: 86). ➣ Bei der Spaltung/Dissoziation werden die guten und schlechten Gefühle, wie Liebe und Hass, voneinander getrennt gehalten, damit die schlechten oder bösen Gefühle die guten Gefühle nicht zerstören. Zum Beispiel werden dem Gegenüber plötzlich entgegengesetzte Affekte gezeigt, die nicht erwartbar sind. Oder der innerpsychische Vorgang zeigt sich als Spaltungsmechanismus, wenn Patient_innen oder Klient_innen ihr Betreuerteam in gute und böse Objekte spalten. ➣ Regression bedeutet Rückkehr auf frühere Entwicklungsstufen, um sich damit Ansprüchen und Anforderungen zu entziehen. Das Gegenwärtige kann nicht ertragen werden, die Belastung ist zu groß. Bedeutung und Kritik der Ich-Psychologie und der Abwehrmechanismen für die Fallsupervision Die Ich-Psychologie ist eine Ein-Personen-Psychologie und nimmt den intrapsychischen Prozess als Gegenstand der Betrachtung. Innere Entwicklungen sowie die Veränderungen in der Umwelt drängen den Menschen dauerhaft dazu, sich anzupassen. Nach Pine befasst sich die Ich-Psychologie damit, wie die Klient_innen oder Patient_innen »in der Behandlungssituation und im Leben allgemein mit der inneren Welt der Bedürfnisse, Affekte und Phantasien und mit der äußeren Welt der Realitätsanforderungen« umgehen (Pine 1990: 233). Das Wissen um die Struktur und die Funktionen des Ich ist in der Fallsupervision und für eine Theorie der Emotionen wichtig, um die Fähigkeit zur Realitätsprüfung, zur Anpassung oder Abwehr der Klient_innen zu erkennen. Diese Fähigkeiten eignen 332 6 Psychoanalyse und Fallsupervision sich Menschen im Verlauf der Entwicklung langsam an und in Krisensituationen lässt sich zum Beispiel an der Bewältigung der Krisen erkennen, in welcher Art die Klient_innen die Anpassungsfunktionen des Ich an die Umwelt ausgebildet haben. Stemmer-Lück beschreibt anschaulich, wie die Ich-Entwicklung konkret im Umgang mit den Klient_innen der Sozialen Arbeit gefördert werden kann und an dieser Stelle wird der Umgang auch auf den Supervisionsprozess übertragen. Beispielhaft führt sie vier Punkte aus, die das Ich stärken (vgl. Stemmer-Lück 2004: 90ff.). Zunächst erläutert sie Ich-unterstützende Hilfen. Die Ich-Unterstützung setzt im Austausch zwischen Sozialarbeiter_ in und Klient_in zum Beispiel in konkreten Situationen der Beziehungsgestaltung oder Konfliktlösung an und ist mehr als ein simples Kompliment oder ein Auf-den-Rücken-Klopfen. Es wird auf Ansatzpunkte hingewiesen, in denen die Klient_innen sich als Person gezeigt haben oder die Initiative ergriffen haben, sodass sie ihre eigenen Leistungen oder eigenes Wirken erkennen und schätzen können. Die Unterstützung soll als Hebelkraft in dem Sinne dienen, dass die Anerkennung der Entwicklungsleistung durch die Supervisor_innen oder die Sozialarbeiter_innen eine Ermutigung und Ich- Stärkung darstellt. Eine weitere Ich-Unterstützung ist die Verbesserung der Abwehrfunktion. Stemmer-Lück beschreibt, wie Supervisor_innen oder Sozialarbeiter_innen eine Hilfs-Ich-Funktion übernehmen. Das bedeutet, dass nicht leicht zu ertragende Gefühle, Ängste und Probleme im Prozess nicht übergangen werden, sondern den Supervisand_innen oder Klient_innen in der Prozesssituation zugemutet und gemeinsam betrachtet werden. Die dritte Ich-Unterstützung ist die Verbalisierung. »Der Zweck des Verbalisierens ist der, bisher präverbales Material unter die Ägide des Ichs zu bringen« (ebd.: 93). Auch die Verbalisierung aktiviert die Hilfs-Ich-Funktion der_des Supervisor_in und im gemeinsamen Prozess können Gefühle und Verhaltensweisen benannt und dadurch klarer gesehen, strukturiert und eingeordnet werden. Die vierte Ich-Unterstützung wird durch Konfrontation erreicht. Konfrontation bedeutet hier, dass Supervisor_innen wieder eine Hilfs-Ich-Funktion übernehmen. Durch Fragen an die Supervisand_innen, wie sie sich selbst sehen, wie sie sich fühlen und sich selbst beurteilen, soll erreicht werden, dass diese durch eigene Beobachtung des Handelns zu einer klaren und kritischen Einsicht gelangen können (vgl. ebd.). Bei den beschriebenen Ich-Unterstützungen wird deutlich, was auf einer beraterischen Ebene von Supervisor_innen geleistet werden kann. Die Beratungsleistung ist mehr als intuitive aufmunternde Worte und gute Rat- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 333 6.2 Seelisches Verstehen im Fall mithilfe psychoanalytischer Theorien schläge. Die Gewissheit der darunter liegenden psychoanalytischen Theorien bestärkt Supervisor_innen für ihre Beratung und ihr Handeln und kann als Wissen klar benannt und abgerufen werden. Von dieser Klarheit profitieren die Supervisand_innen in ihrem eigenen Verstehen und können es wiederum an ihre Klient_innen weitergeben. Die genannten Abwehrmechanismen oder besser Schutzfunktionen stellen zentrale Funktionen des Ich dar und entwickeln sich bei der Auseinandersetzung mit inneren Konflikten. Sie bilden sich in sozialen Situationen im Handeln und Denken der Klient_innen ab. Schülein beschreibt es so: »In jedem Fall ist Abwehr einerseits unvermeidlich und in gewisser Weise funktional (wo sie unter Belastung die Stabilität des Ichs unterstützt), andererseits problematisch, weil sie in jedem Fall (vielleicht mit Ausnahme der Sublimierung) mit einer massiven Bindung psychischer Energie und einer Einschränkung des Ichs einhergeht« (Schülein 2016: 104). In der Arbeit mit den Klient_innen wie auch mit den Supervisand_innen sollten diese beiden Seiten der Abwehr, nämlich die Funktionalität und der Energie bindende Teil, als zusammengehörend erkannt und reflektiert werden, um Interventionen und Ich-Stärkung danach auszurichten. An der dargestellten Verwendung der Ich-Psychologie ist für Fallsupervision kritisch zu sehen, dass sie mehr am manifesten Verhalten als am Unbewussten orientiert ist. Das menschliche Verhalten wird unter die Ich- Funktionen und ihre Entwicklung subsumiert und evoziert eine Diagnose der Klient_in beziehungsweise Supervisand_in und ihrem_seinem Verhalten. Es besteht die Gefahr, dass sich der Blick auf das individuelle Verhalten verengt und einen therapeutisch-fördernden Charakter annimmt. Die soziale Interaktion zwischen Klient_in und Supervisand_in verschwindet dahinter genauso wie der soziale Ort, wie Bernfeld das Realitätsprinzip nennt (vgl. Bernfeld 1970: 199ff.). In der psychoanalytischen Therapie wird der soziale Ort, also die soziale und kulturelle Bedingtheit des Handelns, theoretisch als neutral betrachtet, da die klinische Diagnose unabhängig von Normen und Moral erstellt wird. Hier liegt der Unterschied zur Pädagogik und zur Supervision, die die historische und soziale Determiniertheit des sozialen Ortes oder anders ausgedrückt gesellschaftliche Wertvorstellungen nicht außen vor lassen können. Fallverstehen bedeutet hier keine reine psychoanalytische Praxis, sondern die Auseinandersetzung mit dem sozialen Ort und die Einbeziehung des sozialen Ortes in das Verstehen. Die 334 6 Psychoanalyse und Fallsupervision Intention der Sozialen Arbeit geht einen Schritt weiter, da es darum geht, den sozialen Ort zu einem Lebensort zu verändern (vgl. Müller 1994: 130ff.; Bernfeld 1970: 199ff.). 6.3 Übertragungs- und Beziehungsanalyse als Werkzeuge einer Theorie der Emotionen 6.3.1 Übertragung, Gegenübertragung und Objektbeziehungstheorie Ansatz der Übertragung und Gegenübertragung Übertragungen ereignen sich in allen menschlichen Beziehungen und sind zunächst unbewusste Fantasien. In der Übertragung werden erfahrene und verinnerlichte Beziehungsmuster wiederholt und neu inszeniert, das heißt oft verzerrt dargestellt. Diese Beziehungsmuster werden auf die Person gegenüber oder auf die_den Analytiker_in übertragen ohne dass es demjenigen oder derjenigen bewusst ist (vgl. Müller-Pozzi 2004: 15; Stemmer- Lück 2004: 97). Die Psychoanalyse hat es sich zur Aufgabe gemacht, diese Übertragungen zu analysieren, und sie hat darin eines ihrer wichtigsten Instrumente gefunden, Unbewusstes zu deuten und zu verstehen. In dieser Analyse geht es nicht um die kognitive Wiedergabe vergangener Kindheitserlebnisse, sondern um die »emotionale Bewusstmachung und Durcharbeitung« (ebd.: 97) dieser Erlebnisse. Dabei sind es nicht die Erlebnisse oder die Fakten selbst, die im Hier und Jetzt unerwartete Affekte auslösen. Sondern die vergangene Situation und die darin liegende Beziehung ist mit Affekten verbunden, die sich nun in der Beziehung zur_zum Analytiker_in wiederholen. Ein sich wiederholendes Beziehungsmuster oder anders ausgedrückt die Bedeutung, die Analysand_innen der früheren Beziehung zuweisen, löst Affekte aus, die im Hier und Jetzt auf die Analytiker_innen treffen und die in diesem Zusammenhang zu verstehen sind. Freyberg und Wolff haben ein interdisziplinäres Forschungsprojekt mit Jugendlichen durchgeführt, die unter schweren seelischen Störungen leiden und die nicht die Angebote von Schule und Jugendhilfe annehmen und nutzen können (vgl. Freyberg & Wolff 2005: 11ff.). Es sind Jugendliche, die als »besonders schwierig« oder »seelisch belastet« (ebd.) beschrieben werden und die in endlose Konflikte mit Fachkräften in Schule und Jugendhilfe verstrickt 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 335 6.3 Übertragungs- und Beziehungsanalyse als Werkzeuge einer Theorie der Emotionen sind. Freyberg und Wolff weisen mit ihrer Studie auf die nicht zu unterschätzende »Macht von Übertragung und Gegenübertragung in den Beziehungen« (ebd.: 121) zwischen den Jugendlichen und den Fachkräften hin und auf die Macht der Verstrickung. Die im Übertragungsgeschehen nicht verstanden Ängste und Nöte der Jugendlichen, die sich manifest als Aggressivität und Verweigerung zeigen, führen bei den Fachkräften nicht zu Verständnis, sondern zu Distanzierung, Ablehnung und Sanktionierung der Jugendlichen und letztendlich zum Scheitern der Hilfe. Auf der einen Seite wird Übertragung als unbewusster Problemlösungswunsch verstanden. Oberhoff (2000) beschreibt, dass Analysand_innen unbewusst eine Übertragung inszenieren, um ein in der Vergangenheit nicht gelungenes Beziehungsmuster wieder in den Fokus zu rücken und im Hier und Jetzt zu überwinden. Konflikthaftes Material wird übertragen und dahinter steht der Wunsch, dass sich das Problem oder der innere Konflikt löst und dass sich ein Gefühl der Entlastung einstellt (vgl. Oberhoff 2000: 77). Neben dem Wunsch, einen Konflikt zu lösen, kann andererseits gleichzeitig eine Angst davor stehen, dass sich der verdrängte Konflikt wiederholt. In der analytischen Situation zeigen sich dann deutliche Widerstände gegen die Übertragung. Diese Widerstände lassen sich so veranschaulichen, dass die unbewusste Übertragung der_des Analysand_in auf die_den Analytiker_in trifft, aber gleichzeitig aus Gefühlen wie Angst oder Scham wehrt die_der Analysand_in ebenso unbewusst die Übertragung ab. Entscheidend in der Bearbeitung der Szene ist die Haltung, dass der Übertragungswiderstand als Versuch der_des Analysand_in verstanden wird, eine Reaktivierung des verinnerlichten Konfliktes zu verhindern. Je bedrohlicher die erneute Auseinandersetzung mit dem verinnerlichten Konflikt ist, desto größeren Widerstand wird die_der Analytiker_in bei dem Versuch, die Übertragung zu verstehen, erleben (vgl. Müller-Pozzi 2004: 16ff.). Wenn in der analytischen Situation der verinnerlichte Konflikt als Kern verstanden wird, ist schon viel erreicht. Daran anschließend beschreibt Müller-Pozzi, dass der Übertragungswiderstand auch als Ausdruck der eigenen inneren Konfliktbearbeitung gesehen werden kann. Er führt aus, dass »Widerstand allemal psychische Arbeit ist – und Sinn macht. Man darf wahrhaftig nicht erwarten, Konflikte in einer konfliktfreien Situation bearbeiten zu können« (Müller- Pozzi 2004: 17). Diese Erkenntnis deutet auch den veränderten Umgang der Psychoanalyse mit der Übertragung an. Zu Beginn betrachtet Freud die Übertragung noch als großes Hindernis, das den Prozess unnötig un- 336 6 Psychoanalyse und Fallsupervision terbricht. In der Analyse wird aber nach und nach verständlich, dass Übertragungen eine Form des Erinnerns sind und wenn den Analysand_innen Raum für ihre Erzählungen gegeben wird, dass darin ein neuer Zugang zum Unbewussten gesehen werden kann (vgl. Oberhoff 2000: 15ff.). Eine heutige Sicht auf Übertragung fasst Mittelsten Scheid wie folgt zusammen: »Übertragung wird […] zu einem umfassenden Aspekt jeder Beziehung, bedeutet also nichts anderes als einen beziehungsimmanenten Prozess, der durch die bewussten und unbewussten emotionalen Erfahrungen und Verhaltensmuster der Beteiligten gestaltet wird!« (Mittelsten Scheid 2012: 171). Darin wird ein weiterer Aspekt der Übertragungsanalyse hervorgehoben, nämlich dass die Übertragungsanalyse Beziehungsarbeit zwischen Analysand_innen und Analytiker_innen bedeutet. Hier geht es um ein »interpersonales Verständnis« (Stemmer-Lück 2004: 98) in der gemeinsamen Analyse. Nicht nur Analysand_innen bringen sich durch Erzählungen als Person in die Szene ein, sondern auch Analytiker_innen beeinflussen die gemeinsame Beziehung. Hier wird die Position vertreten, dass die Übertragung nicht unabhängig von den Analytiker_innen ist, da diese im Hier und Jetzt auf die Übertragung reagieren (siehe unten Gegenübertragung) und somit den Prozess der Übertragungsanalyse durch ihre Gegenwart und Aktivität mitbestimmen (vgl. Herold & Weiß 2008: 800). In der Wechselbeziehung gestalten Analysand_innen und Analytiker_innen einen neuen Raum. Durch die Übertragung angeregt rekonstruieren beide die vergangene Situation, wobei die Rekonstruktion lediglich eine Annäherung an die vergangene Wirklichkeit sein kann. Die aktuelle Beziehung wird durch die Einfälle und Erinnerungen beider gestaltet und hat Auswirkungen auf die Rekonstruktion der vergangenen Situation. Oberhoff fasst es wie folgt zusammen: »Es wirkt also nicht nur die Vergangenheit auf unser gegenwärtiges Selbstverständnis, sondern unser gegenwärtiges Selbstverständnis bestimmt maßgeblich auch die Rekonstruktion der Vergangenheit« (Oberhoff 2000: 42). Oberhoff spricht hier von einer gemeinsamen Ko-Konstruktion im analytischen Prozess, von einer schöpferischen Arbeit. Diese gemeinsame schöpferische Arbeit ist wichtig, da es nicht um eine wahrheitsgetreue Wiedergabe der vergangenen Situation geht, sondern um die Beziehung zwischen Analytiker_innen und Analysand_innen im Hier und Jetzt. Hier ist der Raum, in dem Analytiker_innen mit Analysand_innen ein gemeinsames Verständnis der Beziehungssituation erarbeiten, um daraus neue Verstehensperspektiven für die belastende vergangene Situation entwickeln und anbieten zu können (vgl. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 337 6.3 Übertragungs- und Beziehungsanalyse als Werkzeuge einer Theorie der Emotionen Körner 1998: 362; Oberhoff 2000: 39ff.). Rohde-Dachser greift auf Weiss zurück und beschreibt, dass dieser und seine Mitautoren »die Übertragungsinszenierungen ihrer Patienten nicht primär als eine Wiederauflage der Vergangenheit [sehen], sondern als ein unbewußtes Probehandeln, das die therapeutische Beziehung auf die Möglichkeit der gefahrlosen Erprobung neuer Pläne und Verhaltensweisen des Patienten testen soll« (Rohde- Dachser 1997: 285). Auf diese Weise kann »die psychische Wirklichkeit erforscht und verändert werden« (Müller-Pozzi 2004: 20). Auch für die Gegenübertragung gibt es kein einheitliches Verständnis. Allgemein wird die Gegenübertragung als spezifische innere Reaktion der_des Analytiker_in auf die Übertragung der_des Analysand_in verstanden (vgl. Müller-Pozzi 2004: 36; Stemmer-Lück 2004: 97). Übertragung und Gegenübertragung gehören immer zusammen. Löwer-Hirsch (2001) beschreibt »die Übertragungs-Gegenübertragungsbeziehungen als ein ganzheitliches Geschehen […], das den interaktionellen Prozess zwischen beiden Akteuren erfasst, in welchem Vergangenheit und Gegenwart beider zusammenfließen« (Löwer-Hirsch 2001: 51). Für Analytiker_innen bedeutet Gegenübertragung, dass sie auf die unbewusste Übertragung der Analysand_innen genauso unbewusst mit Fantasien, Wünschen, Affekten und Verhaltensweisen reagieren. Zur Erkennung der eigenen Gegenübertragung bleiben ihnen diese Affekte und Verhaltensweisen, verbunden mit dem Wissen, dass bei ihnen diese Affekte aufgrund der Inszenierung des Analysanden auftreten. »Das leichte Unbehagen, das ich empfand, sagte mir, dass es hier etwas zu verstehen gäbe« (Devereux 1976: 340). Devereux drückt hier treffend aus, dass die durch die Inszenierung der Analysand_ innen hervorgerufenen Affekte fremd wirken können und Irritationen oder ein Unbehagen auslösen. Wenn diese Spannungen oder Gegenübertragungsgefühle von den Analytiker_innen erkannt werden, bekommen sie dadurch einen Einblick in den inneren Zustand der Analysand_innen. Über die Affekte, Fantasien und Verhaltensweisen beider Akteure ist eine Deutung auf der Folie der aktuellen Beziehung möglich. Die Übertragungsszene kann als ein Kommunikationsprozess zwischen zwei Unbewussten verstanden werden (vgl. Ermann 2008: 234). Dies entspricht einer »ganzheitlichen« Auffassung (ebd.) von Übertragung und Gegenübertragung, wenn Analytiker_innen ebenso als aktive Teilnehmer_innen der psychoanalytischen Situation verstanden werden. Durch die unbewusste Inszenierung der Übertragung weisen Analysand_innen den Analytiker_innen eine spezifische Rolle zu, die sie durch die Wahr- 338 6 Psychoanalyse und Fallsupervision nehmung ihrer Gegenübertragung übernehmen und in der Situation mitagieren. Gleichwohl müssen sich Analytiker_innen einen Weg aus der Übertragungs- und Gegenübertragungsszene freihalten. Sie müssen den Blick von oben auf die Übertragungsszene behalten, um nicht in der Verstrickung verhaftet zu bleiben (vgl. Oberhoff 2000: 119ff.). Erst in der Distanz ist die Beobachtung möglich, die die Gefühle verstehen lässt, die eine Deutung hervorbringt und die in die Interventionen miteinfließen kann. Der Schritt, Gefühle zu verstehen, heißt mit Nussbaum, dass auch Wahrnehmungen und Urteilsvermögen der Analysand_innen zu verstehen möglich ist, da wie oben dargelegt für Nussbaum Gefühle auf moralischer Haltung beruhen, die den eigenen Standpunkt widerspiegeln und für das eigene Wohlergehen bedeutsam sind. Die Deutung der Gefühle wird dadurch fassbarer und besprechbar. Brumlik fasst es so zusammen, dass »Emotionen  […] keine beliebigen, irrationalen Artikulationen beliebiger Stimmungen [sind], sondern in aller Regel hochverdichtete, spontane und situationsbezogene Stellungnahmen, die allemal auf diskutierbaren und ausweisbaren moralischen Haltungen beruhen« (Brumlik 2012: 162). Das Verstehen der Gefühle kommt dem sehr nah, dass der Mensch in seiner Persönlichkeit verstanden wird. Objektbeziehungstheorie Die Objektbeziehungstheorie ist nicht eine abgrenzbare Theorie, sondern sie besteht aus vielen unterschiedlichen Ansätzen. »Allen gemeinsam ist die Vorstellung einer internalisierten Welt von frühesten dyadischen Objektbeziehungen und deren Bedeutung für die Ausbildung der psychischen Struktur. Die frühen Objektbeziehungen werden später in spezifischen Situationen wiederholt bzw. in Szene gesetzt« (Stemmer-Lück 2004: 93f.). Das psychische Erleben, wie es sich im Verlauf des Lebens darstellt, beruht wesentlich auf der Verinnerlichung von Erfahrungen und Szenen, die das Subjekt mit einem Gegenüber, hier Objekt genannt, macht. Der Fokus liegt nicht wie in der Triebtheorie auf der Dynamik zwischen den Trieben und den innerpsychischen Instanzen, sondern auf dem interpersonalen beziehungsweise beziehungsbildenden Prozess. In diesem Prozess verinnerlicht das Subjekt die Beziehungserfahrungen, die es mit einem Objekt gemacht hat und verbindet diese mit dem einhergehenden Selbstempfinden. Diese verinnerlichten Beziehungserfahrungen sind entscheidend und werden durch aktuelle Begegnungen wieder lebendig (vgl. Auchter & Strauss 1999: 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 339 6.3 Übertragungs- und Beziehungsanalyse als Werkzeuge einer Theorie der Emotionen 18; Ermann 2012: 67). Die inneren Bilder aus den Erfahrungen mit dem Objekt sind in der Kindheit entstanden, aber in der aktuellen Situation wird nicht eine wirklichkeitsgetreue Abbildung dieser Beziehung wiedergegeben (vgl. Pine 1990: 233). Stemmer-Lück weist auf die Unterscheidung zwischen Objektrepräsentanz und Subjektrepräsentanz hin. Objektrepräsentanz ist das innere Bild eines äußeren Objekts und mit Subjektrepräsentanz sind die Erlebnisniederschläge gemeint, die sich auf einen selbst beziehen, so wie man sich selbst oder gespiegelt durch andere wahrnimmt. Beide, sowohl Objektrepräsentanz wie Subjektrepräsentanz, werden oft nicht wirklichkeitsgetreu wiedergegeben. Idealisierungen und unbewusste Vorgänge wie zum Beispiel Liebes- und Hassgefühle verzerren die Bilder. Das bedeutet, dass die innerpsychische Welt keine bildgetreue Wiedergabe der realen Wirklichkeit ist und umgekehrt wird in aktuellen Situationen das innere Erleben nicht Eins-zu-Eins wiedergegeben. Der Grad der Verzerrungen oder Modifizierungen ist ein strittiger Punkt in den objektbeziehungstheoretischen Ansätzen (vgl. Stemmer-Lück 2004: 60, 96). Bedeutung des Konzepts der Übertragung und Gegenübertragung und der Objektbeziehungstheorie für Fallsupervision Übertragungen und Gegenübertragungen geschehen in allen sozialen Situationen. Für Fallsupervision bedeutet dieses, dass Übertragungen und Gegenübertragungen auf mindestens drei unterschiedlichen Ebenen zu finden sind. In den unterschiedlichen sozialen Beziehungen der Klient_ innen, die am Fall beteiligt sind, in der Beziehung zwischen Klient_in und Sozialarbeiter_in und zwischen Sozialarbeiter_in und Supervisor_in im Supervisionsprozess. Es ist eine unerlässliche Chance für das Verstehen der Fälle, wenn in diesem triangulären Beziehungssystem das psychoanalytische Konzept der Übertragung und Gegenübertragung in der Fallsupervision als Analysewerkzeug zum Verstehen der Szene und als eine Theorie der Gefühle eingesetzt wird. Die Analyse der Übertragungen und Gegenübertragungen und die Objektbeziehungstheorie bieten zum einen die Möglichkeit, die Lebensgeschichte der Klient_innen besser zu verstehen und die Gefühle als Zugang zu Erkenntnissen zu nutzen. Durch die Analyse der geschilderten Situation erhalten Supervisor_innen und Supervisand_innen einen Einblick in Muster der Vergangenheit, die sich in modifizierter Weise wiederholen. Sie rekonstruieren die Vorerfahrungen der Klient_innen, heben besondere Er- 340 6 Psychoanalyse und Fallsupervision eignisse im Lebensverlauf hervor und setzen sie zueinander in Beziehung. Zum einen werden die sich einstellenden Empfindungen als zu damaligen Ereignissen dazugehörige Gefühle verstanden und ebenso wird die Dynamik der Beziehungen der Beteiligten erfasst und Schritte zur Intervention werden entwickelt. Zum anderen werden diffuse Gefühle der Verstrickung der Fachkräfte in den Fall und ein unverstandenes eigenes Agieren in die Analyse miteinbezogen. Das Wissen um Übertragungen, Gegenübertragungen und Resinszenierungen, die in jeder Beziehung stattfinden, schafft Fachkräften die Chance, reflektorisch auf zunächst unverständliches Handeln und auffallende Gefühle zu reagieren. Fallsupervision bietet hier den Raum, dass Fachkräfte sich selbst und ihre Gefühle aus dem Fall reflektieren und ihre Selbsterfahrungen miteinfließen lassen können. Die Objektbeziehungstheorie stellt hier die theoretische Grundlage dar, da die verinnerlichten Objektbeziehungen übertragen werden, die in der Supervision zu entschlüsseln sind. Die Objektbeziehungstheorie sieht in den Professionellen diejenigen, die die Beziehung stets mitgestalten und somit Gegenstand der Reflexion sein sollen (vgl. Stemmer-Lück 2004: 110f.). Dabei sind in der Supervisionssituation die Supervisor_innen die Professionellen und in der Fallszene sind die Fachkräfte die Professionellen. Das Verstehen der Supervisionsszene unterstützt das Verstehen der Fallszene und umgekehrt. Vetter zeigt in ihrer Fallstudie zu einem Jugendlichen, der eine Tagesgruppe als Hilfe zur Erziehung besucht, wie mit psychoanalytischem Instrumentarium pädagogische Prozesse reflektiert und verstanden werden (vgl. Vetter 2003: 56ff.). Ihre Analyse auf der Mikroebene des Fallgeschehens lässt den sozialpädagogischen Alltag in einer lebensweltlich orientierten Tagesgruppe und die Lebensgeschichte des Protagonisten sichtbar werden. Mit psychoanalytischen Theorien – insbesondere Objektbeziehungstheorie, projektive Identifizierung, Ansätze zum Wiederholungszwang sowie zur Übertragung und Gegenübertragung – werden Entwicklungen und Verhaltensweisen aus der Fallgeschichte gedeutet und führen zu einem vertieften Verstehenszugang. Ihre Studie führt sie zu der Erkenntnis, dass bestimmte psychische Strukturen sowie innere und äußere Spannungen, mit denen Kinder und Jugendliche umzugehen haben, in der pädagogischen Theoriebildung kaum Beachtung finden und deshalb eine psychoanalytisch orientierte Sozialpädagogik ein besseres Verstehen ermöglicht und eine Nach-Erziehung übernehmen kann (vgl. ebd.: 230). Vetter nutzt Reflexionen und kritische Rückblicke um im Sinne der Tiefenhermeneu- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 341 6.3 Übertragungs- und Beziehungsanalyse als Werkzeuge einer Theorie der Emotionen tik die Prozesse zu verstehen, dichte Beschreibungen zu ermöglichen und Sinn- und Handlungszusammenhänge herzustellen und zu interpretieren (vgl. ebd.: 20). Verhaltensweisen des Jugendlichen, der ärgert, provoziert und aggressiv ist, erfordern zunächst eine hohe Reflexionsleistung, die für Vetter aus der Alltagssituation in die Supervision verlegt werden muss, um einem Handlungsdruck zu widerstehen und durch Abgrenzung eine Reaktion nicht ausagieren zu müssen. Ein vorschnelles Handeln in der pädagogischen Situation, das auf eine übereilte Lösungsorientierung zielt, erweist sich als kontraindiziert (vgl. ebd.: 229–242). Die supervisorische Übertragungsanalyse In seinem Buch zur Übertragung und Gegenübertragung in der Supervision beschäftigt sich Oberhoff (2000) ausführlich mit der supervisorischen Übertragungsanalyse und grenzt sie von der Analyse im Therapiesetting ab. Für diese supervisorische Übertragungsanalyse stellt er zur Übersicht drei Verstehensebenen nebeneinander. Das empathische, das szenische und das biografische Verstehen (vgl. Oberhoff 2000: 95ff.). Das empathische Verstehen umfasst sowohl affektive wie auch kognitive Prozesse. Kognitive Prozesse sind für Oberhoff Perspektivübernahmen, die ein Sich-Hineinversetzen in den äußeren oder inneren Bezugsrahmen eines Gegenübers bedeuten. Eine Perspektivübernahme in den äußeren Bezugsrahmen heißt, im beruflichen Bereich die institutionellen Rahmenbedingungen zu erfassen und gegebenenfalls zu den beruflichen Handlungsweisen neue Perspektiven hinzuzufügen. Eine Perspektivübernahme in den inneren Bezugsrahmen heißt, sich in sein Gegenüber hineinzuversetzen und mit seinen Augen auf die problematische Situation zu schauen. Möglicherweise ergeben sich andere Sichtweisen und Vorstellungen, die zum Verstehen angeboten werden können. Wenn die kognitive Perspektivübernahme allein nicht ausreicht, eine schwierige Situation besser zu verstehen, kann mit der emotionalen Einfühlung gearbeitet werden. Die empathische Einfühlung heißt, sich in sein Gegenüber und in die Situation hinein zu versetzen und bei sich selbst nachzuspüren, welche Gefühle dabei entstehen. Anders ausgedrückt bedeutet es, dessen Gefühle derart nachzufühlen und mitzufühlen, dass diese für den Augenblick die eigenen Gefühle sind. »Es ist dies eine Form der intersubjektiven Bezogenheit, bei der man das Fremdseelische in der eigenen Person erlebt« (ebd.: 97). Empathisches Verstehen ist ein Instrument zum Verstehen von bewussten oder vorbe- 342 6 Psychoanalyse und Fallsupervision wussten Anteilen einer manifesten Situation und bildet einen fließenden Übergang zum szenischen Verstehen (vgl. ebd.: 98). Das szenische Verstehen ist ein Begriff, der auf die Arbeiten von Lorenzer zurückgeht und von dem er selbst schreibt, dass er keine sachliche Neuheit beschreibt, sondern diese Begriffswahl neu ist. Lorenzer unterscheidet zunächst zwischen dem logischen Verstehen als ein Verstehen des Gesprochenen beziehungsweise der realen Abläufe und dem psychologischen Verstehen als ein Verstehen der_des Sprecher_in beziehungsweise ihres_seines Innenlebens. Diesen beiden Verstehensarten fügt Lorenzer eine dritte hinzu, die er auf einer Zwischenebene des logischen und psychologischen Verstehens sieht. Er nennt diese Verstehensebene das szenische Verstehen. »Während das psychologische Verstehen sich auf die realen Abläufe im Subjekt konzentriert, beschäftigt sich das Verstehen, von dem wir jetzt sprechen, mit den Vorstellungen des Subjekts, und zwar so, daß es die Vorstellung als Realisierung von Beziehungen, als Inszenierung der Interaktionsmuster ansieht. Diese Verstehensart soll deshalb ›szenisches Verstehen‹ genannt werden« (Lorenzer 1973: 142, Hervorh. i.O.). Lorenzer führt weiter aus, dass diese Ebene sich über verbalisierte Vorstellungen als »sinnvolle Realität« (ebd.: 140) darstellt, da deren Sinnzusammenhänge verstanden werden müssen. Gegenstand des Verstehens sind also die verbalisierten Vorstellungen, die als Darstellung eines Beziehungserlebens zu erfassen sind. Es sind keine manifesten Interaktionsszenen, auf die der Blick gerichtet wird, sondern Übertragungen. Für Lorenzer lässt sich das szenische Verstehen gut mit Fantasien erklären. »Phantasien sind nichts anderes als imaginierte Objektbeziehungen, szenische Arrangements, in denen bestimmte Interaktionsmuster ausgelegt werden. […] Was immer der Patient berichtet, die Bedeutung, die in dieser Mitteilung verstanden werden will, ist die Situation, in der eine Trieberfüllung inszeniert ist, eine bewußte oder unbewußte Situation, die Wiederholung einer erlebten oder die Erdichtung einer ersehnten Szene« (ebd.: 142f.). Diese gilt es zu verstehen als Gefühle, die im Augenblick die_den Supervisand_in oder Patient_in beherrschen. Für Supervisor_innen heißt szenisches Verstehen ein Hören mit dem dritten Ohr, ein Nachspüren von Erlebnissen auf einer latenten Ebene. Supervisor_innen können die un- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 343 6.3 Übertragungs- und Beziehungsanalyse als Werkzeuge einer Theorie der Emotionen bewussten Bedeutungsanteile einer sozialen Situation als Hypothesen zum Verstehen nutzen oder den Supervisand_innen zur Reflexion zur Verfügung stellen (vgl. Oberhoff 2000: 101f.). Nach Oberhoff schließt das biografische Verstehen an das empathische und szenische Verstehen an. Empathisches und szenisches Verstehen richtet sich auf problematische Situationen aus der Praxis und Szenen mit verborgener, unbewusster Bedeutung. Die zentrale Aufgabe des biografischen Verstehens ist nun, »[d]as Reflektieren, Analysieren und Integrieren dieser Erfahrungen in das Selbst als einer geschichtlichen [sic] gewachsenen und sich permanent weiterentwickelnden psychischen Struktur« (Oberhoff 2000: 103). Die lebensgeschichtliche Vergangenheit und deren Analyse ist nicht ausgewiesenes Thema in der Supervision. Aber beim Verstehen der Übertragungen und Gegenübertragungen wird die vergessene Vergangenheit punktuell bedeutsam, wenn sie dafür verantwortlich ist, dass augenblickliche berufliche Anforderungen nicht gut bewältigt werden können. Supervisor_innen stoßen den Prozess des Erinnerns an und Supervisand_ innen leisten die Erinnerungsarbeit. In der gemeinsamen Übertragungsanalyse werden neue Sinnperspektiven geschaffen, die den Zusammenhang zwischen aktueller und vergangener Lebensgeschichte herstellen oder anders ausgedrückt, die die Beziehungserfahrungen aus der Vergangenheit in das Hier und Jetzt des beruflichen Alltags integrieren (vgl. ebd.: 104ff.). Die drei Verstehensebenen hat Oberhoff in Abbildung 3 dargestellt. Abb. 3: Die drei Verstehensebenen in der supervisorischen Übertragungsanalyse (Oberhoff 2000: 107). 344 6 Psychoanalyse und Fallsupervision 6.3.2 Ethnopsychoanalyse und ihre Integration der Selbstreflexion Die Ethnopsychoanalyse kann als eine Methode des Verstehens beschrieben werden, die sowohl in der Lage ist, subjektives Erleben von Menschen in fremden Gesellschaften zu verstehen (vgl. Weiss 1999: 150) als auch unbewusste Reaktionen – der Wissenschaftler_innen – auf fremde Kulturen zu erkennen (vgl. Rohr 2012: 31). Darin drückt sich ein Grundgedanke der Ethnopsychoanalyse aus, den Devereux in seinem Buch Angst und Methode in den Verhaltenswissenschaften (1976) damit erklärt, dass Forscher_ innen mit ihrer subjektiven Einstellung und unbewusstem Verhalten ein wichtiger Teil im Forschungsprozess sind und ihre Selbstreflexion in den Forschungsprozess zu integrieren ist. Nach Devereux ist der Kern der ethnopsychoanalytischen Arbeit die Analyse der Gegenübertragung, da diese Informationen und die Selbstbeobachtung nicht auf andere Weise erhoben werden können (vgl. Devereux 1976: 64f.). Maya Nadig beschreibt, wie ein psychoanalytisches Vorgehen nicht nur innerpsychische Umgangsweisen der Individuen erschließt, sondern ebenso auf latente Strukturen der Kultur blickt. Die gegenseitige Neugier in der ethnopsychoanalytischen Beziehung ist die Motivation für die Erzählung der Lebensgeschichte. Die Geschichten lösen wiederholt subjektive Irritationen und Verunsicherungen bei den Forscher_innen aus, da diese nicht derselben Kultur angehören und in der Beziehung zwei kulturell unterschiedliche Kommunikationsmuster aufeinandertreffen (vgl. Nadig 1997: 47ff.). »Die ethnopsychoanalytischen Gespräche stellen eine Form von gesellschaftlicher Interaktion auf einer libidinösen Ebene dar. Menschen, die verschiedenen Kulturen angehören, agieren und reagieren kulturspezifisch aufeinander. Die in der Beziehung ausgelösten emotionalen und libidinösen Bewegungen werden in einer Weise strukturiert, die für die Kultur, der jede Teilnehmerin angehört, typisch ist« (ebd.: 49). Es löst bei der Forscherin Nadig einen oszillierenden Prozess zwischen empathischer Identifikation und abgrenzendem Rückzug aus, der Gegenübertragungsreaktionen entstehen lässt. Die Möglichkeit liegt hier darin, kulturspezifische Umgangsweisen zu erkennen und nicht nur im Dienste der eigenen Abwehr das Fremde zu entwerten oder zu pathologisieren (vgl. ebd.: 49ff.). Die Dynamik der Gespräche wird vor allem durch die kulturelle Unterschiedlichkeit vorangetrieben und stößt die Reflexion über eigene 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 345 6.4 Einbezug der Subjektivität durch Introspektion und Selbstanalyse kulturelle Geprägtheit an. Aus der Zusammenarbeit entsteht eine Pendelbewegung zwischen der Analyse der eigenen und der fremden Kultur. Mario Erdheim sieht das Pendeln als das entscheidende Instrument, das Leben ›hier‹ und ›dort‹ zu verstehen, also als ein Ort, an dem Ethnopsychoanalytiker_innen das Fremde und Unbewusste verstehen können (vgl. Erdheim 1990: XIII; Nadig 1997: 51). Ein Zugang den Gesprächspartner_innen gegenüber, einschließlich deren Weltsicht und subjektivem Erleben, ist geschaffen und die Abgrenzung von eigenen kulturspezifischen und institutionellen Einflüssen ist zu reflektieren (vgl. ebd.: 39). Die Psychoanalyse wird in dieser Arbeit als Theorie der Emotionen genutzt, um die Emotionen der Sozialarbeiter_innen zu reflektieren und zu diskutieren. Die Ethnopsychoanalyse dient in erster Linie nicht der Analyse der Übertragung kindheitsspezifscher Rollen, sondern der Analyse der Wiederholung kulturspezifischer, nicht bewusster Umgangsformen. Die kulturelle Dynamik im Handeln der Klient_innen und Sozialarbeiter_innen wird erforscht anhand der unbewussten Bilder, die von der fremden Umgebung beziehungsweise fremden Kultur ausgelöst werden. Damit einher geht eine Verunsicherung, die mittels Selbstbeobachtung in den Prozess zu integrieren ist (vgl. Nadig 1997: 49ff.). 6.4 Einbezug der Subjektivität durch Introspektion und Selbstanalyse 6.4.1 Selbstanalyse, Introspektion, Selbstpsychologie und Intersubjektivität Der Weg, eigene vorbewusste und unbewusste Vorgänge wahrzunehmen und zu verstehen, wird mit Selbstanalyse oder Introspektion beschrieben. Die Selbstanalyse ist die Fähigkeit, sich selbst regelmäßig zum Gegenstand der Analyse zu machen und wird als wichtige Voraussetzung für die Arbeit mit den Patient_innen gesehen. Der Begriff der Introspektion beschreibt die Vorgehensweise, wie der Blick ins eigene Innere gewendet werden kann. Deserno (2008) beschreibt die Selbstanalyse in der Psychoanalyse und meint eine psychoanalytische Selbsterforschung, die introspektive und selbstreflexive Fähigkeiten benötigt und dadurch zur Beobachtung und Interpretation in der psychoanalytischen Situation beiträgt. Dabei sind sowohl die introspektiven Fähigkeiten der Patient_innen als auch der 346 6 Psychoanalyse und Fallsupervision Analytiker_innen von Bedeutung. Die Selbsterfahrung wird in der Auseinandersetzung mit einem Gegenüber möglich. Die Beziehung der Patient_innen zur_zum Analytiker_in bietet Raum für Übertragungen und umgekehrt können die Analytiker_innen in der Beziehung zu ihren Patient_innen ihren selbstanalytischen Zustand realisieren. Analytiker_innen gewinnen dadurch Einsicht in die eigene innere Realität und stellen sie in der gemeinsamen Arbeit zur Verfügung. Die Selbstanalyse der Analytiker_innen und die Fremdanalyse der Analysand_innen stehen in einem wechselseitigen Verhältnis, sie ergänzen und fördern sich oder können sich auch gegenseitig beeinträchtigen und hemmen (vgl. Deserno 2008: 686ff.). Der psychoanalytische Begriff der Introspektion kann als Konzept der Selbstanalyse bezeichnet werden. Neben den fünf Sinneswahrnehmungen sehen, hören, fühlen, schmecken und riechen geht es um die weitere Fähigkeit, eigene innere Bruchstücke der Vorgänge im Unbewussten wahrzunehmen und zu verarbeiten. Es geht um eine Einfühlung in sich selbst und um ein innerliches Vortasten zu eigenen Fantasien und Handlungsgründen, um kleine Teile des Psychischen bewusst werden zu lassen (vgl. Mertens 2008: 369ff.). Mertens beschreibt diese als »gefühlte […] Fragmente […], die als Abkömmlinge des Unbewussten gelten können« (ebd.: 370). Wenn man sich die Beschreibung des Unbewussten vor Augen führt, ist es nachvollziehbar, dass die Selbstanalyse und Introspektion sowohl von Erkenntnissen als auch von Selbsttäuschung begleitet sein können. So wie das Unbewusste Affekte verschiebt, verdichtet und verdünnt, also entstellt, kann es keine Gewissheit dazu geben, dass das, was introspektiv wahrgenommen und dann kommuniziert wird, tatsächlich das ist, was sein eigenes Handeln in der Realität bestimmt (vgl. ebd.: 372). Ein kleiner Teil des Seelischen wird subjektiv erfasst, aber es gibt keine Gewissheit, dass dadurch die äußere Realität veranschaulicht werden kann. Die Selbstpsychologie wird vor allem mit den Arbeiten von Kohut verbunden. Kohut hat sich sowohl mit der Entwicklung als auch mit den Funktionen und Störungen des Selbst beschäftigt (vgl. Schülein 2016: 113). »Das Selbst ist keine psychische Instanz, sondern die psychische Repräsentanz der Bilder, die ein Mensch von sich hat« (Günter & Bruns 2010: 53). Es ist ein Bild der gesamten Person, bezieht sich auf den Kern der Persönlichkeit und entsteht vornehmlich aus Identifikation. »Das Selbst hat die motivierende Kraft, dem Leben Sinn zu verleihen und die Erfahrungen zu organisieren. […] seine Präsenz wird dadurch erfahrbar, dass es uns ein Gefühl des Selbst, ein Selbstwertgefühl und ein Wohlbefinden 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 347 6.4 Einbezug der Subjektivität durch Introspektion und Selbstanalyse vermittelt« (Stemmer-Lück 2004: 123). Selbst-Kohärenz ist die Fähigkeit, dieses schlüssige Bild vom Selbst aufrecht zu erhalten. Bezugspersonen haben aus einer selbst-psychologischen Perspektive die Funktion, das Selbst zu stabilisieren und werden als Selbstobjekte bezeichnet. Wenn diese Stabilisierung ausbleibt, können sich aus Enttäuschung und Frustration narzisstische Störungen entwickeln (vgl. Ermann 2017: 36f.). »Narzissmus entsteht, wenn die frühen Bindungs- und Spiegelungserfahrungen misslingen. Er kompensiert den damit verbundenen Mangel an Selbstobjekt-Erfahrungen, speziell an elterlicher Empathie, und schützt vor einer Labilisierung des Selbstgefühls und einer Fragmentierung des Selbst« (ebd.: 37). Nicht nur in der Entwicklung in der Kindheit benötigt der Mensch Selbstobjekte, die das Selbstwertgefühl stabilisieren, sondern auch später hat der Mensch narzisstische Bedürfnisse, also Bedürfnisse, die nach Anerkennung und Bestätigung verlangen. Besonders in Krisen nehmen diese Bedürfnisse zu und wenn es zu dauerhaften Frustrationen der Bedürfnisse kommt, werden das Selbst und damit das Selbstwertgefühl geschwächt. Es sind Fragmentierungsängste, die häufig mit regressivem Verhalten einhergehen und die das Kohäsionsgefühl verlieren lassen. Die Angst wird mit undifferenzierten Affekten abgewehrt, die sich in narzisstischer Wut, ängstlicher Verwirrtheit und gekränkt sein zeigen (vgl. Ermann 2017: 32ff.). Die intersubjektive und relationale Theorie, die sich in den 1980er  Jahren herausgebildet haben, heben die Bezogenheit eines Menschen auf ein oder mehrere Gegenüber hervor. Es entsteht ein intersubjektives Feld, in dem die subjektiven Welten sich gegenseitig beeinflussen. Es ist die interaktive Wechselwirkung, die das Feld charakterisiert und als etwas Gemeinsames erschafft (vgl. Ermann 2017: 52ff.). Die Orientierung an der Intersubjektivität wird als neues Paradigma angesehen und wird als »Intersubjektive Wende« bezeichnet (ebd.: 52). Der Mensch ist auf andere Menschen angewiesen, »um die Kohärenz seines Selbst, also seine psychische Organisation, aufrechtzuerhalten« (ebd.). Die bisherigen Theorien der Psychoanalyse zeigen auf, dass eine Beziehung aus der Begegnung zwischen zwei Individuen entsteht. Die intersubjektive Theorie betrachtet die Beziehung als Ausgangspunkt und das jeweils Individuelle entsteht erst aus dieser Beziehung. Die Beziehung im Hier und Jetzt ist der bedeutsame Ort des Erlebens und der Erkenntnis, hier gestalten Analytiker_in und Patient_in gemeinsam ihre Realität beziehungsweise Wahrheit im wechsel- 348 6 Psychoanalyse und Fallsupervision seitigen Austausch ihrer Subjektivitäten. Es entfaltet sich eine Wirklichkeit, die formulierbar wird und Beziehungserfahrungen ermöglicht. Die Rekonstruktion der Biografie der Patient_innen und das dynamische Unbewusste spielen kaum noch eine Rolle, sondern die sozialpsychologische Beziehungsarbeit rückt in den Mittelpunkt (vgl. ebd.: 52ff.). Bedeutung der Selbstpsychologie und der intersubjektiven Theorie für die Fallsupervision Stemmer-Lück weist in ihren Konsequenzen für die Soziale Arbeit klar darauf hin, dass die Erkenntnisse aus der Selbstpsychologie helfen, Phänomene wie zum Beispiel Aggressionen, Gewalt, sexuelles und dissoziales Ausagieren und Suchtverhalten als Ausdruck von Störungen des Selbst zu verstehen. Kinder und Jugendliche, die emotional und kognitiv sehr verunsichert sind, weisen häufig ein gestörtes Selbst auf, da sie nicht genügend Selbstobjekterfahrungen haben. Sie zeigen sich zum Beispiel kränkbar und verletzbar, aber auch delinquent, suizidal oder süchtig. Diesen Störungen kann dadurch begegnet werden, dass das Selbst stabil gehalten und gestärkt wird. Es ist nicht angezeigt, hier mit der narzisstischen Wut und unbewussten Motiven zu arbeiten oder Unbewusstes aufzudecken, da das Aufdecken in erster Linie die Verletzbarkeit erreicht und gegebenenfalls vergrö- ßert (vgl. Stemmer-Lück 2004: 138). Wie schon mehrfach dargestellt ist in der Fallsupervision das Sichtbarmachen und Benennen von Affekten und Unbewusstem ein häufig angewandter und wichtiger Verstehenszugang. Er basiert auf dem Freud’schen Verständnis der Konflikttheorie, dass innere, unbewusste Konflikte das Erleben bestimmen und deshalb hervorzuholen und zu deuten sind. Durch die Selbstpsychologie wird deutlich, dass Interventionen bei Selbststörungen ausschließlich auf die Stärkung des Selbst zielen müssen. Fachkräfte sollen sich darauf einstellen, »Klienten positiv zu spiegeln, sich als zu idealisierendes Objekt oder als Vorbild anzubieten, sich für eine Möglichkeit der Selbstbehauptung zur Verfügung zu stellen, ohne dass die Beziehung darunter leidet« (ebd.). Empathie ist hier die grundlegende Fähigkeit, die Fachkräfte dazu benötigen, dass die Klient_ innen sich verstanden und auch wertgeschätzt fühlen. Kohuts Ansatz der Selbstpsychologie orientiert sich daran, dass »der Mangel an empathischer Grunderfahrung« den Menschen krank macht und nicht »der Widerspruch zwischen Trieb und Norm« (Ermann 2017: 42). Kohuts Ansatz unterscheidet sich darin maßgeblich von der Trieb- und Konflikttheorie. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 349 6.4 Einbezug der Subjektivität durch Introspektion und Selbstanalyse Die Entwicklungslinie von der Ich-Psychologie zur Selbstpsychologie und zur Intersubjektivität zeichnet den Weg vom Ich zum Beziehungsparadigma. Dabei ist das Augenmerk auf das Geschehen und die Beziehung im Hier und Jetzt gerichtet und nicht auf die Rekonstruktion der biografischen Geschichte. Für Fallsupervision und Soziale Arbeit liegt damit ein interessanter Ansatz vor, denn Fallsupervision ist genauso wie die Beziehungsarbeit in der Sozialen Arbeit kein therapeutischer Prozess, der einen längeren Zeitraum beansprucht. Die Hervorhebung des Hier und Jetzt und des dynamischen Erlebens, das in der Beziehung zur anderen Person Resonanz findet, lässt sich für die Fallbearbeitung aufgreifen. Durch ihre Strukturen determiniert braucht Soziale Arbeit eher ein gegenwärtiges Handeln mit Blick in die nahe Zukunft. Die Fachkraft geht ohne Vorannahmen in die Situation hinein und mittels Introspektion und Empathie gilt es, die latente Interaktion und innere unbewusste Bezugnahmen zum Gegenüber zu betrachten (vgl. Ermann 2017: 57ff.). Die Fachkraft insistiert nicht auf das Verstehen intrapsychischer Prozesse der Klient_innen, da sie für die Intersubjektivität unbedeutend sind. In der psychoanalytischen Fachwelt hat die Intersubjektivität starke Kritik hervorgerufen, da »die Arbeit am intrapsychischen Konflikt durch die Orientierung an den Schöpfungen (Ko-Konstruktionen) im analytischen Prozess« ersetzt wird (ebd.: 59). Die Analyse des dynamischen Unbewussten als Kern der Psychoanalyse wird hier vernachlässigt. Aber dadurch zeigt sich die Verschiedenheit von Therapie und Beratung. Für den Prozess der Fallsupervision lässt sich an Ermanns Ansicht anschließen, dass nicht ein Entweder-Oder der verschiedenen Ansätze zielführend ist. Fallsupervision lebt von mannigfaltigen Ansätzen, die sowohl rekonstruktive Arbeit am inneren Erleben und an Konflikten berücksichtigen als auch mit einer intersubjektiven Auffassung und Empathie die Beziehungserfahrungen der Klient_innen erfassen (vgl. Ermann 2017: 59f.). Beide Ansätze fördern Erkenntnisse, die das Thema der Fallsupervision erhellen und sind dem Reflexionsprozess dienlich. 6.4.2 Das Konzept des inneren Analytikers Ralf Zwiebel (2001) beschreibt in seinem Aufsatz, wie introspektives Vorgehen bewerkstelligt werden kann und wodurch ein introspektives Vorgehen gekennzeichnet ist. Er entwickelt in einem Denkmodell dafür eine 350 6 Psychoanalyse und Fallsupervision Feinstruktur und fasst die psychoanalytische Selbsterforschung und Introspektion in seinem Konzept des »Inneren Analytikers« zusammen. Er beschreibt eine Fähigkeit, »eigene unbewusste Vorgänge wahrzunehmen, sich auf sie einzulassen, sich mit ihnen denkend auseinanderzusetzen und ihre Folgen für das eigene Handeln zu berücksichtigen und handelndkommunikativ zu aktualisieren« (Zwiebel 2001: 65). Er hebt darin hervor, dass sich Analysand_innen in der Beziehung mit den Analytiker_innen mit deren selbstanalytischer Fähigkeit identifizieren können. Analysand_ innen lernen am Modell der Analytiker_innen und identifizieren sich mit deren innerem Analytiker, sodass die eigene selbstanalytische Fähigkeit gefördert wird. Zwiebels Anliegen ist es, die Funktion des inneren Analytikers weiter auszudifferenzieren, und sein Ansatz stellt eine triadische Feinstruktur dar. Der innere Analytiker setzt sich aus drei sich überschneidenden Polen zusammen: dem introspektiven Pol, dem kognitiven Pol und dem kommunikativen Pol. Mit dem introspektiven Pol meint Zwiebel die »Wahrnehmung und Beobachtung von unmittelbar, unwillkürlich ablaufenden subjektiven Phänomenen wie Vorstellungen, Fantasien, Träumen, Erinnerungen, Gedankenfetzen und Gefühlen« (ebd.: 71). Diese subjektiven Phänomene sieht Zwiebel als Abkömmlinge unbewusster Vorgänge an und durch eine erste distanzierte Selbstbeobachtung und Reflexion werden weitere Denkaktivitäten angestoßen, die neue Verbindungen und Zusammenhänge zu bislang dem Bewusstsein nicht Zugänglichem herstellen. Diese Zusammenhänge können die Selbsterfahrung momentan verändern und erweitern. Der zweite, der kognitive Pol führt die introspektiven Wahrnehmungen auf eine abstrakte begriffliche Ebene. Die Erfahrungen werden durchdacht und Gefühle gleichsam abstrahiert. Die punktuellen Wahrnehmungen der Introspektion werden in gedankliche Zusammenhänge eingeordnet, und es entstehen denkbare und begreifbare Bilder und Vorstellungen, die »auf Verallgemeinerungen, Abstraktionen, Begriffsbildungen und logischen Zusammenhängen aufgebaut« sind (ebd.). Der dritte Pol ist der kommunikative Pol des inneren Analytikers, der die Erfahrungen des Inneren nach außen bringt. Sie werden in Worte gefasst, damit kommunizierbar gemacht und »kommen in der jeweilig gegebenen Wirklichkeit handelnd-kommunikativ zur Anwendung« (ebd.: 73). Zur Anwendung kommen meint hier, in der Beziehung zum Gegenüber den eigenen inneren Analytiker zur Verfügung zu stellen. Es ist nachvollziehbar, dass zur Verdeutlichung die Pole abgegrenzt dargestellt wurden. Im Konzept des inneren Analytikers überschneiden sich 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 351 6.4 Einbezug der Subjektivität durch Introspektion und Selbstanalyse die Pole und bilden nach Zwiebel einen psychischen Raum, der durch die Aktivität des inneren Analytikers entsteht. Durch das Fühlen, Denken und Kommunizieren entsteht dieser Raum und ermöglicht gleichzeitig neue Wahrnehmungen und Erfahrungen im Handeln. Es ist eine Besonderheit der Psychoanalyse, dass »der Psychoanalytiker sich kontinuierlich selbst zum Gegenstand der Reflexion macht« (Stemmer-Lück 2004: 52). Bion weist darauf hin, dass die eigene Analyse gewährleistet, eigene innere Spannungen, Wünsche und Widerstände zu erkennen und sie auf ein Minimum zu reduzieren, um den Blick auf sein Gegenüber nicht zu behindern (vgl. Bion 1992: 142). Diese Gedanken auf den inneren Analytiker übertragen bedeutet, dass sich der Raum des inneren Analytikers öffnen kann und ein unverstellter Blick möglich wird, wenn die Aufmerksamkeit des Analytikers nicht zu sehr mit dem Agieren eigener Affekte beansprucht ist. Bedeutung des Konzepts des inneren Analytikers für die Fallsupervision Zwiebels Modell des inneren Analytikers ist für Fallsupervision eine sehr anschauliche Darstellung, wie ein Sich-selbst-Erkennen unternommen werden kann. Zwiebel schafft es, durch seine vorgenommene Differenzierung in eine triadische Feinstruktur den Prozess der Introspektion erfahrbar und erreichbar zu machen. Es ist nicht selbstverständlich, die Funktion des inneren Analytikers oder der inneren Analytikerin zu entdecken, mit ihr umzugehen und sie anzuwenden (vgl. Mertens 2014: 41). Aber Zwiebel führt aus, dass man den Umgang und die Nutzbarmachung lernen kann. Sein Konzept ist dabei nicht auf analytische Situationen im therapeutischen Sinn beschränkt, deshalb wird das Konzept hier auf Fallsupervision bezogen. Supervisand_innen können sich die Fähigkeit der Introspektion aneignen, indem sie sich mit den selbstanalytischen Fähigkeiten der Supervisor_innen identifizieren und diese Funktion verinnerlichen. Auf die alltägliche Arbeitssituation der Supervisand_innen bezogen bedeutet das Konzept, dass die Klient_innen sich mit den selbstanalytischen Fähigkeiten der Fachkräfte identifizieren und diese verinnerlichen. Beide Situationen sind möglich, aber es ist evident, dass das Potenzial und die Bereitschaft zur Selbstanalyse bei den Beteiligten sehr unterschiedlich sind und ebenso von den äußeren Bedingungen des Settings, von der realen Arbeitsbeziehung zwischen Fachkraft und Klient_in wie auch von dem damit verbundenen Arbeitsauftrag stark abhängig sind. Nicht in jeder Arbeitsbe- 352 6 Psychoanalyse und Fallsupervision ziehung ist es angezeigt, – mit Zwiebels Worten – den inneren Analytiker zu aktivieren. Es kann eine spezifische Aufgabe in der Fallsupervision sein, herauszufinden, wie viel Introspektion im Prozess oder in einer einzelnen Sitzung angezeigt oder möglich ist. Dennoch dürfen die Ausführungen hier nicht über die Anstrengungen hinwegtäuschen, die es bedeutet, einen introspektiven Blick zu wagen oder nicht. Der innere Analytiker ist eine metaphorische Umschreibung für eine Annäherung an das eigene Unbewusste und kann mit Ängsten und Ablehnung verbunden sein. Fallsupervision hat deshalb auch die Aufgabe, durch das Setting und durch empathisches Verstehen einen Sicherheit bietenden stabilen Rahmen zu gewährleisten (vgl. Zwiebel 2001: 65ff.). Ein Vortasten in die eigene innere Welt ist nichts, was angeordnet oder erwartet werden kann. 6.5 Balintgruppenarbeit 6.5.1 Entwicklung des Balintgruppenkonzepts An der Tavistock Clinic in London leiten Michael und Enid Balint in ihrem ersten Kurs Sozialarbeiter_innen in einem ›Seminar zur Falldiskussion‹ an, in dem sie erstmals eine besondere Form der Fallbesprechung erproben (vgl. Steinhardt 2005: 76). Später wenden sie diese Form auch in Gruppen mit Ärzt_innen an und nennen sie ›Training-cum-Research-Gruppen‹, da es sowohl um das Üben von Fallbesprechungen als auch um die Erforschung der professionellen Arzt-Patient-Beziehung geht. Der Ausgangspunkt für die Ärztegruppe ist die Erkenntnis, dass in der Medizin »das am allerhäufigsten verwendete Heilmittel der Arzt selber sei« (Balint [1964] 2001: 15). Balint führt diese Gruppen mit Fachkräften verschiedener Professionen durch, da es ihm wichtig ist, dass Angehörige weiterer helfender und beratender Berufe den Umgang mit psychoanalytischen Konzepten erlernen. Er hält das Erkennen von Übertragungen, Gegenübertragungen und Spiegelungsphänomenen in Gruppen für bedeutsam und förderlich für alle Angehörigen dieser Berufe. Balint gelingt es, dass sich die Teilnehmenden im fachlichen Austausch psychoanalytisches Wissen aneignen und verwenden können, ohne eine eigene psychoanalytische Ausbildung absolviert zu haben (vgl. Rappe- Giesecke 1994: 1). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 353 6.5 Balintgruppenarbeit Zum Setting der Balintgruppe gehört eine Leitung der Gruppe, die im Ursprungskonzept der Balintgruppenarbeit sowohl die Ausbildung zur_ zum Ärzt_in als auch Psychoanalytiker_in hat. Für das Ehepaar Balint gilt, dass die Gruppe idealerweise aus acht bis zwölf Teilnehmenden besteht, die schon mehrere Jahre Berufserfahrung besitzen und die in keinem gegenseitigen Abhängigkeitsverhältnis stehen. Wenn sich die Gruppenteilnehmenden fremd sind, aber derselben Profession angehören, kann ein konstruktiver und kritischer Austausch gelingen. Die Gruppe findet wöchentlich statt und über mehrere Jahre bleiben die Teilnehmenden konstant dabei (vgl. Steinhardt 2005: 78ff.). Die Leitung der Balintgruppe ist dafür verantwortlich, dass die freien Assoziationen und die Fantasie der Gruppenteilnehmenden geweckt werden und dass durch eigene Bilder und Einfälle weitere freie und unkontrollierte Ideen entstehen (vgl. Musall 1998: 72). Die Gruppenmitglieder haben keine Verantwortung für den Prozess oder für die_den Falleinbringer_in, sodass die Gruppe frei und spontan agieren kann. Vorgehen in der Balintgruppenarbeit Balints Vorgehen in der Balintgruppenarbeit wird durch drei charakteristische Merkmale bestimmt. Es sind die Erzählung des Falls, das freie Assoziieren und die Deutungen der Übertragungen und insbesondere Gegen- übertragungen. Die Arbeitsgrundlage für die Balintgruppe ist die Erzählung eines Falles durch ein Gruppenmitglied aus ihrer_seiner beruflichen Praxis. Es ist ein spontaner Bericht, der in seiner Darstellung nicht vorbereitet ist und der Platz lässt für Ergänzungen und Verbesserungen im Hier und Jetzt. Es gibt Brüche und Auslassungen in der Erzählung. Das freie Erzählen ermöglicht eine authentische und anschauliche Darstellung, sodass das Erleben der Interaktionspartner_innen in der Situation deutlich und ein Nachvollziehen und Nachfühlen in der Balintgruppe möglich wird (vgl. Rappe- Giesecke 1994: 3; Steinhardt 2005: 80). Die Gruppenmitglieder hören mit »gleichschwebender Aufmerksamkeit« zu und reagieren im Stil des »freien Assoziierens« (ebd.). Das bedeutet, dass alle Gedanken und Gefühle, die auftreten, frei und ohne Bewertungen oder weitreichende Erklärungen geäußert werden sollen. Von der Gruppe werden die Assoziationen ohne Kommentare, die sich auf die Gedanken und Gefühle eines anderen Mitglieds beziehen, angehört und aufgenommen. Jedes Gruppenmit- 354 6 Psychoanalyse und Fallsupervision glied spricht zunächst von seinen eigenen Gedanken und Gefühlen. Die eigene innere Beteiligung und die eigenen Reaktionen sind bedeutsam und dass sie der Gruppe zur Verfügung gestellt werden. Zur Abgrenzung von Selbsterfahrungsgruppen werden »[s]ämtliche Einfälle und emotionale Reaktionen der Gruppenteilnehmer und des Leiters […] in Bezug auf den vorgebrachten Fall verstanden und in dieser Weise gedeutet« (ebd.: 81). Die Arbeitsgruppe braucht den professionellen Bezug sowohl zu den Falleinbringer_innen als auch zum Fall, damit sich die Gruppe nicht in der eigenen Dynamik und Deutungen verliert, sondern den Blick auf die Falleinbringer_innen und ihre Beziehung zu den Klient_innen gerichtet hält. Für Balint ist es wichtig, dass der Fokus nicht auf die Beziehungsdynamik innerhalb der Gruppe gelegt wird, da es sich nicht um eine Therapiegruppe handelt (vgl. ebd.). Das Erkennen und Deuten der Übertragungen und Gegenübertragungen geschieht durch das Analysieren und Erklären der Gegenübertragungsreaktionen, die sich in der Gruppe abbilden. Auch wenn Balint selbst den Ausdruck ›Spiegelungsphänomen‹ nicht verwendet hat, ist das Kernstück der Balintarbeit das Erkennen und Nutzen von Spiegelungsphänomenen. Unbewusst gebliebene oder verdrängte Aspekte der Beziehungsdynamik zwischen den Falleinbringer_innen und ihren Klient_innen spiegeln sich in der Balintgruppe zwischen den Gruppenteilnehmenden und den Falleinbringer_innen wider. Dahinter steht die Annahme, dass Falleinbringer_innen ihre Fälle nicht bewusst erinnern, sondern dass sich in der Erzählsituation die Beziehung wiederholt beziehungsweise die damit verbundene Dynamik ausagiert wird (vgl. Steinhardt 2005: 82f.). Durch die gemeinsame Deutung im Hier und Jetzt kann die Beziehung zwischen Falleinbringer_in und Klient_in im Damals und Dort besser verstanden werden. Änderungen und Weiterentwicklung des klassischen Balintgruppenkonzepts Das Konzept der Balintgruppenarbeit breitet sich in ganz Europa aus, sowohl in einem kleinen Kreis von Ärzt_innen, als auch in anderen Berufsgruppen. Zudem hält die Balintgruppenarbeit in Deutschland Einzug in die Supervision. Dabei gestaltet sich die weitere Entwicklung dieser Methode unterschiedlich. Zum einen wird sich streng an das Balint’sche Konzept gehalten und zum anderen werden als notwendig erachtete Ände- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 355 6.5 Balintgruppenarbeit rungen vorgenommen. Die Änderungen erstrecken sich auf der einen Seite auf die Rahmenbedingungen für die Balintgruppen und auf der anderen Seite auf die inhaltliche Gestaltung und werden in drei Punkten zusammengefasst dargestellt. Der erste Punkt, auf den teilweise sehr skeptisch geschaut wird, ist die Entwicklung in Bezug auf die Leitung einer Balintgruppe. Nach dem klassischen Konzept werden Balintgruppen von Mediziner_innen geleitet, die zudem als Psychoanalytiker_innen ausgebildet sind. Heute gibt es Balintgruppen, die von Nicht-Mediziner_innen geleitet werden und die in unterschiedlicher Form psychoanalytisch weitergebildet sind. Die Frage danach, ob Balintgruppenleiter_innen eine spezielle Ausbildung zur Leitung ebendieser Gruppe benötigen, wird unterschiedlich beantwortet. Im Bereich Supervision gibt es Fortbildungen zur_zum Balintgruppenleiter_in. Zum Zweiten werden die Voraussetzungen für die Teilnehmenden durchlässiger. Die Anfragen nach Balintgruppenarbeit von Teams, die diese Methode der Fallbesprechungen nutzen möchten, nehmen zu. Damit wird Balints klassisches Setting, die Gleichheit der Teilnehmenden und ihre Unabhängigkeit voneinander, erheblich verändert, da die Teilnehmenden beruflich miteinander im Kontakt stehen und es unter Umständen hierarchische Unterschiede oder Abhängigkeiten zwischen den Teilnehmenden gibt. Eine weitere Entwicklung liegt darin, dass Balintgruppen für Berufsanfänger_innen eingerichtet werden, also für angehende Fachkräfte, die noch keine mehrjährige Berufserfahrung vorweisen können. Durch die Besprechung beruflicher Fälle sollen sie ihr Fachwissen und ihre Erfahrungen erweitern. Allerdings ist das Augenmerk darauf zu richten, dass nicht die Konzentration auf den Fall zu Gunsten der Konzentration auf das Lernen in der Gruppe und des eigenen Erlebens verloren geht. Als dritter Punkt soll die Ausweitung der Balintgruppen auf andere Berufsfelder genannt werden. Die Balintgruppenarbeit zieht immer größere Kreise und Eicke zählt Arbeitsfelder der Sozialarbeiter_innen auf, wie zum Beispiel »Erziehungsberatung, Kindergärten, Schwangerschafts-beratung, Jugendzentren oder Altenhilfe«, aber auch »Bewährungshilfe« (Eicke 1983: 10). Auch außerhalb des sozialen Bereichs gibt es Gruppen, die mit der Balintmethode arbeiten, zum Beispiel im Bereich der Sozialpsychiatrie, Justiz, Seelsorge und Lehrer_innengruppen. Es ist ein weites Feld, in dem Balintgruppen angeboten werden (vgl. ebd.: 10ff.). Die gemeinsame Voraussetzung besteht darin, dass für alle Teilnehmenden die Arbeit mit Klient_innen (Patient_innen, Mandant_innen) grundlegend ist. 356 6 Psychoanalyse und Fallsupervision Auf einer inhaltlichen Ebene wird die Frage danach, wie viel Selbsterfahrung in der Balintgruppenarbeit Platz finden soll, kontrovers diskutiert. Balint ist der Meinung, dass Selbsterfahrung nicht das oberste Ziel der Balintgruppenarbeit sein darf, sondern es geht ihm um den professionellen Kontext und um die Analyse der darin liegenden Beziehung zwischen Ärzt_in und Patient_in. Dennoch ist Selbsterfahrung und der Umgang mit sich selbst ein ebenfalls zu beobachtender Aspekt und Resultat der Gruppenarbeit. Die Selbsterfahrung macht in vielen Gruppen die Attraktivität der Balintgruppenarbeit aus. Von Schlieffen konstatiert, dass Falleinbringer_innen aus der Interpretationsarbeit der Gruppe für sich Erkenntnisse mitnehmen können. Dieses geschieht im Stillen, da sie die Erkenntnisse gewinnen und mitnehmen ohne sie biografiebezogen oder persönlichkeitsbezogen der Gruppe zurück zu spiegeln. Die Deutung des Gruppenprozesses findet nur begrenzt statt. Erst wenn ein Gruppenthema oder die Interaktion der Teilnehmenden sich in den Vordergrund schiebt und der Blick auf den Fall abgelenkt wird, kann das Gruppengeschehen thematisiert werden. Die Leitung hat die Aufgabe, diese Deutung zurück auf den Fall zu führen und für diesen zu nutzen (vgl. Hege 1983¹: 18). 6.5.2 Bedeutung für die theoretische Fundierung der Fallsupervision Balint hat nicht ein fertiges Konzept für Supervisor_innen entwickelt, sondern zeigt mit seinem Ansatz eine kreative Art der psychoanalytischen Arbeit. Supervisor_innen haben diese in Gruppen angewandte Psychoanalyse als bedeutsam für Supervision entdeckt und modifiziert. In Fallsupervisionen stehen ebenso der Fall und die Beziehung zwischen Fachkraft und Klient_innen im Vordergrund, sodass mit Balints Analyse der Psychodynamik ein psychoanalytisch fundierter Weg beschrieben ist, die Beziehungen der Beteiligten zu analysieren und den Fall zu verstehen. Supervision ist Beziehungsdiagnose und nach Leuschner und Wittenberger wird Supervisor_innen mit dem Balintansatz eine Beziehungsdiagnostikkompetenz vermittelt (vgl. Leuschner & Wittenberger 1998: 89). Der Ansatz ist ein methodisches Gerüst mit psychoanalytischer Fundierung, um bewusste und unbewusste Aspekte von berufsbezogenen Interaktionen zu erkennen. »Das Ziel der Balint-Methode ist erreicht, wenn etwas, was der Erzählerin 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 357 6.5 Balintgruppenarbeit nicht bewusst gewesen war, durch die Reaktionen der anderen und deren Äußerungen bewusst geworden ist« (Kutter 2001: 162). Fallsupervisionen, die nach der Balintmethode gestaltet werden, erweisen sich als prädestinierte, nicht-klinische Orte, an denen psychoanalytisches Wissen zum Einsatz kommt und Fälle reflektiert werden. Spiegelungsphänomen in der Fallsupervision In einem Aufsatz hat Rappe-Giesecke (1989) das Spiegelungsphänomen in Balintgruppen dargestellt. Dabei ist die Gruppe der Spiegel und der Fall ist das Objekt, das sich in diesem spiegelt. Das bedeutet konkret in der Gruppe, dass Falleinbringer_innen ein Geschehen beziehungsweise eine Situation aus dem beruflichen Alltag einbringen, bei dem sie mit ihren Klient_innen interagieren. In der darauffolgenden Reflexion in der Gruppe spiegelt sich die unbewusste Beziehungsdynamik aus dieser Interaktion im Hier und Jetzt der Gruppe wider. Das gelingt dadurch, dass sich die Gruppenteilnehmer_innen in die Fallbeteiligten einfühlen und ihre Affekte und Empfindungen benennen. Wenn diese Spiegelung erkannt wird, kann sie als eine Deutung des Geschehens im Dort und Damals zwischen Fachkraft und Klient_in angeboten werden (vgl. Rappe-Giesecke 1989: 78ff.). Geht man von einer wechselseitigen Beziehung zwischen Gruppe und Fall aus, kann es ein Modell mit einem zweiten Spiegel geben, der auf den Fall zurück spiegelt. Das bedeutet, dass die Gruppe ebenso den Fall beeinflusst, wenn zum Beispiel die Gruppendynamik bei der Fallauswahl oder bei der Bearbeitung des Falls eine Rolle spielt. Allerdings darf nicht vergessen werden, dass der Fall das Thema der Reflexion ist, und nicht die Gruppe selbst (vgl. ebd.: 86f.). Rappe-Giesecke beschreibt einen weiteren Aspekt des Spiegelungsphänomens, nämlich dass es zwei Typen von Spiegelungen geben kann. Beide basieren auf der Spiegelung psychischer beziehungsweise psychodynamischer Vorgänge. Der klassische Typus ist der oben genannte, in dem sich die Beziehungsdynamik spiegelt. Ein zweiter Typus wird von Rappe-Giesecke beschrieben, in dem sich die sozialen Strukturen der Fachkraft-Klientin-Beziehung spiegeln. Rappe-Giesecke geht davon aus, dass sich die Strukturen der Institution, die Organisation der Rahmenbedingungen und die Regeln auch in der Balintgruppe widerspiegeln. Das ist insbesondere für die Fallarbeit im sozialen Bereich bedeutsam, da die Institution, in der Fachkraft und Klient_in interagieren, bei der Fallbearbeitung stets eine 358 6 Psychoanalyse und Fallsupervision Rolle spielt. Rappe-Giesecke plädiert dafür, neben der klassischen Perspektive auf die psychischen Strukturen der Individuen, eine weitere Perspektive auf die sozialen Strukturen und deren Spiegelung einzunehmen (vgl. Rappe-Giesecke 1989: 88ff.). Das Spiegelungsphänomen ist eine Praxis der Supervision, in der affektive Betrachtungen und Gegenübertragungsgefühle Sinndeutungen für den Fall bieten. Mit Oevermann beruhen aber diese Erklärungen nicht auf wissenschaftlich-objektiven Erkenntnisse, sondern auf Intuition und Einfühlungsvermögen und stellen eine Konstruktion dar (vgl. Oevermann 1993: 144ff.). Es gibt keinen objektiven Beweis. Die Gefahr einer bloßen Zufälligkeit oder Einseitigkeit der Beobachtungen ist durch die Bewusstmachung des hypothetischen und subjektiven Charakters dieser Spiegelungen zu reflektieren. 6.5.3 Bedeutung für die Praxis der Fallsupervision Leuschner arbeitet in einem Aufsatz »Übersetzung  – aus der Balintgruppenpraxis eines Supervisors« (1983) heraus, wie die Balintgruppenarbeit, ihre Ideen und Ziele auf Sozialarbeiter_innen zu übersetzen sind. Ärzt_innen haben die Aufgabe, die Krankheit zu erkennen und ihr einen Namen mittels einer Diagnose zu geben. Darauf aufbauend kann die Behandlung begonnen werden. Wenn die Krankheit einen psychischen oder sozialen Hintergrund hat, sind die somatischen Anzeichen lediglich ein Symptom und Balint zeigt an etlichen Beispielen in seinem Buch Der Arzt, sein Patient und die Krankheit, dass diese Ursachen nicht erkannt werden. Die Behandlung gelingt nicht und erweist sich als äußerst langwierig. Mit ähnlichen Phänomenen sind Sozialarbeiter_innen beschäftigt, wenn sie auf sozial nicht konforme Verhaltensweisen bei Klient_innen treffen. Der stehlende, drogenkonsumierende Jugendliche, die schlagenden Eltern sind typische Beispiele, bei denen geahnt werden kann, dass es für diese Verhaltensweisen offensichtliche und verborgene Ursachen gibt. Leuschner beschreibt, dass es um das psychoanalytische Verstehen geht und dass Fachkräfte insbesondere auf das zwischen-den-Zeilen-Gesagte hören sollen, um adäquate Hilfe entwickeln zu können. Die Nutzung der Analyse der Übertragung und Gegenübertragung dient dazu, Bewusstes und Unbewusstes in der sozialen Interaktion, sowie die nicht offensichtlichen Beziehungsdynamiken zu erkennen und zu verstehen. Musall konstatiert, 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 359 6.5 Balintgruppenarbeit dass im Gruppenprozess des freien Assoziierens die Empathien sowohl bei den Falleinbringer_innen als auch bei den Klient_innen liegen (vgl. Musall 1998: 72). Damit wird die Beziehung zwischen Sozialarbeiter_innen und Klient_innen in die Mitte der Betrachtung gestellt und die abwesenden Klient_innen werden nicht zu Objekten distanzierter Betrachtung gemacht (vgl. Rappe-Giesecke 1994: 2). Die gemeinsame Reflexion dient nicht der theoretischen oder technologischen Herleitung einer Diagnose, sondern der Beziehungsanalyse. »[Ü]ber die Phantasien und Eindrücke der Teilnehmer wird die Situation des Patienten verstehbar gemacht« (Hege 1983²: 41). Die Übertragung und die Gegenübertragung als Instrument zu nutzen hat schon Freud als förderlich erkannt. Die konsequente Nutzung, wie Balint sie in seinen Gruppen einführt, ist neu (vgl. Steinhardt 2005: 84f.). Zur Etablierung dieses Konzepts und damit zur Etablierung psychoanalytischen Wissens in nicht-medizinische Bereiche – hier sowohl in Supervision als auch im sozialen Bereich – tragen Supervision und Fallsupervision durch Aneignung des Ansatzes bei. In der bereits erwähnten Studie von Freyberg und Wolff (2005, 2006) werten Wissenschaftler_innen Konfliktgeschichten nicht beschulbarer Jugendlicher aus. In der Projektdurchführung ist ein hervorzuhebendes methodisches Merkmal die interdisziplinäre Fallreflexion. Dabei wird zum einen mit psychoanalytischen Instrumenten die Psychodynamik der Jugendlichen erhoben und nach einer gemeinsamen Falldiskussion ein Diagnoseprofil erstellt und zum anderen wird ein soziologischer Fallbericht erstellt, der die Dynamiken der beteiligten Institutionen Schule und Jugendhilfe erfasst und dazu auch eine Falldiskussion durchführt. Ein dritter Schritt ist die interdisziplinäre Falldiskussion und Reflexion, in der die individuellen wie auch institutionellen Konfliktszenarien zusammengedacht werden (vgl. Freyberg & Wolff 2005: 12ff.). Ziel des methodischen Vorgehens ist, die »Fremdheit, Differenz und Besonderheit der verschiedenen professionellen Sicht- und Arbeitsweisen zur Quelle von Kreativität und Phantasie zu machen« (Freyberg & Wolff 2006: 281). Ein Ergebnis der Studie ist die Unverzichtbarkeit von kontinuierlichen Fallberatungen, in denen das Fallverstehen und eine interdisziplinäre Reflexion im Vordergrund stehen. Es unterstreicht die Bedeutung des Austauschprozesses im Hier und Jetzt und der Perspektiverweiterung durch unterschiedliche, interdisziplinäre Sichtweisen, um zu gesicherten Diagnosen zu gelangen (vgl. Freyberg & Wolff 2005: 17). 360 6 Psychoanalyse und Fallsupervision Fallsupervision als Ort der Reflexion für den sozialen Bereich und der professionellen Selbstvergewisserung Über den Nutzen für das Verstehen eines Falls hinaus ist die Balintgruppenarbeit auch für die teilnehmenden Fachkräfte und ihr professionelles Selbstverständnis eine Erkenntnisquelle. Sowohl Sozialarbeiter_innen als auch Supervisor_innen sind Teilnehmende an Balintgruppen. Durch das freie Assoziieren im Austausch der Gruppe wird das Spektrum an Wahrnehmungsmöglichkeiten erweitert (vgl. Hege 1983¹: 20), das gleicherma- ßen die Selbst- und die Fremdwahrnehmung betrifft. Affekte und Empfindungen werden als diagnostisches Instrument genutzt und verändern die Wahrnehmung. Das eigene Handeln kann reflektiert und infrage gestellt werden, sodass ein anderer, neuer Umgang mit den Klient_innen gefunden und in der Praxis ausprobiert werden kann. Damit ist neben dem Fallverstehen ein weiteres Ziel der Balintgruppenarbeit angeführt: Es geht um die Veränderung des beruflichen Handelns der Individuen und das impliziert eine begrenzte Veränderung der Individuen selbst. Diese Veränderungen bedeuten, sich in diesen Lernprozess hinein zu begeben und Entwicklungen zuzulassen (vgl. Leuschner & Wittenberger 1998: 86). Neben dem Lernprozess der Falleinbringer_innen können auch die anderen Gruppenmitglieder neue Erkenntnisse für sich gewinnen. Wenn ein konkreter Einzelfall ein Stück besser verstanden wird, eröffnen sich wiederholt für die anderen Mitglieder Anknüpfungspunkte zu eigenen Fällen. Diese Fälle sind nicht Gegenstand der Reflexion in der Gruppe, sondern die einzelnen Gruppenmitglieder fühlen sich im Reflexionsprozess an eigene Situationen und Geschehnisse aus ihrem beruflichen Alltag erinnert. Durch die Ähnlichkeit der Situation oder durch dasselbe Gefühl aufmerksam geworden, können sie wichtige Gedanken aus der Gruppenreflexion mitnehmen und auf ihr professionelles Handeln im eigenen Berufskontext übertragen. Dass es immer wieder Anknüpfungspunkte zu anderen Fällen gibt, lässt darauf schließen, dass es sich nicht nur um Einzelfälle oder Einzelfallproblematiken handelt. In der Gruppenreflexion werden psychodynamische Besonderheiten des Arbeitsfeldes der Sozialen Arbeit deutlich, die durch den Ansatz der Balintgruppenarbeit verstanden werden können. Dadurch ist es auch möglich, auf einer höheren Ebene psychodynamische Besonderheiten des Arbeitsfeldes der Sozialen Arbeit zu verstehen (vgl. Steinhardt 2005: 85). Bei der Verwendung der Balintgruppenarbeit in der Fallsupervision im sozialen Bereich bleibt zu fragen, ob und welche spezifischen Anpassun- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 361 6.6 Resümee gen methodisch notwendig sind. Musall konstatiert, dass die klassischen Balintgruppen in erster Linie verstehensorientiert und nicht lösungs- oder zielorientiert sind (vgl. Musall 1998: 71f.). In Fallsupervisionen kann in einer Beratungsfrage formuliert werden, ob und welche konkreten Lösungen für den Fall erarbeitet werden sollen. Der Umgang mit konkreten Interventionen und Zielen in der Fallsupervision ist unterschiedlich und hängt davon ab, ob ein geschilderter Fall am Ende nach einer Lösung verlangt. Nach einer Phase des freien Assoziierens und Analyse der Spiegelungsphänomene, Übertragungen und Gegenübertragungen kann konkreten Lösungsvorschlägen Platz eingeräumt werden, wenn es für die_der Falleinbringer_in hilfreich ist. Eine zweite Modifikation des klassischen Konzepts liegt in dem Einbezug der Institution. Im sozialen Bereich ist ein Fall erst dann zu verstehen, wenn er auch auf der Folie des institutionellen Kontextes analysiert wird. Der Einfluss der Institution auf das Arbeitsfeld ist ein zu analysierender Faktor, da sich Sozialarbeiter_innen weder den äußeren Rahmenbedingungen einer Institution, wie zum Beispiel Struktur, Mitglieder, Ziele, Umwelt, noch der inneren Dynamik der Institution entziehen können. Institutionen haben einen prägenden Einfluss darauf, wie Sozialarbeiter_innen professionell handeln, mit den Klient_innen umgehen und die Beziehung gestalten. In der Fallsupervision bleibt der Einbezug der Institution in das Verstehen immer auf den Fall bezogen. Institutionenthemen oder -problematiken, die über den Fall hinausgehen, werden in Teamsupervisionen oder Organisationsberatungen aufgegriffen. 6.6 Resümee 6.6.1 Fazit zum Diskurs der Fallsupervision und Kritik des psychoanalytischen Zugangs Psychoanalyse in ihren Veränderungen und als Theorie der Emotionen Die Entwicklung von der Konflikt- zur Ich-Psychologie wird dadurch charakterisiert, dass weniger die Dynamik zwischen den Trieben und den Instanzen im Fokus der Analyse steht, sondern das Ich, die defizitären Ich-Funktionen und die Stärkung des Ich treten in den Vordergrund. 362 6 Psychoanalyse und Fallsupervision Das manifeste Erleben und Verhalten sind Thema der Analyse und lenken diese auf die Realitäts- und Lebensbewältigung. Die Betonung des manifesten Verhaltens evoziert gleichzeitig die Kritik, dass das Unbewusste zu sehr in den Hintergrund der Analyse tritt (vgl. Ermann 2012: 23ff.). Das Paradigma der Zwei-Personen-Psychologie führt zur Entdeckung der Beziehung als Analyserahmen und konzentriert sich auf die verinnerlichten Beziehungserfahrungen. Danach folgt das intersubjektivistische Paradigma. Es beschreibt eine Entwicklung von einem positivistischen Ideal bei Freud zu einem eher hermeneutischen Verständnis der menschlichen Persönlichkeitsentwicklung und wird mit der Formel ›vom Erklären zum Verstehen‹ ausgedrückt. Zusammengefasst stehen die Antriebskräfte menschlicher Handlungen, das Subjekt, die Beziehung oder das Selbst im Zentrum der Aufmerksamkeit der vier Psychologien und sind untrennbar mit Gefühlen verbunden, die das Erleben und Erfahren von Subjektivität, von Empathie, von Abwehr, von Beziehungen und von Verstrickung bestimmen. Die Theorien erlauben es, unterschiedliche Fokusse in der Reflexion einzunehmen und sind eine Analysefolie für die emotionalen Prozesse in der Supervision, insbesondere für Übertragungen und Gegen- übertragungen. Aus einer philosophisch-sozialtheoretischen Sichtweise hat Nussbaum mit einer »systematische[n] Rehabilitation der Gefühle« (Brumlik 2012: 162) kritisch dazu beigetragen, dass Menschen in ihrer Verletzlichkeit und Bedürftigkeit, aber auch in ihrer Seelenstärke und ihren Überzeugungen gesehen werden. Reflexion der Beziehungsdimension Die durch die intersubjektive Wende beeinflusste Entwicklung neuer Theorien zeigt, wie sich die Beziehungsdimension in den Fokus der Analyse schiebt. Nach der Auflösung traditioneller Orientierungen hat die Psychoanalyse erkannt, dass Störungen und Probleme der Menschen vor allem durch Entgrenzung, Entpersönlichung und durch ein Leiden am Mangel an Intimität, durch Ungebundenheit und Veröffentlichung der Persönlichkeit entstehen (vgl. Ermann 2017: 114). »Wir leiden heute unter dem Verlust des Du, mit dem wir uns in der Dyade intim in gegenseitiger Spiegelung verbunden fühlen und unser Selbst finden. Und wo kein Du ist, da kann kein Wir, keine Beziehung und keine Gemeinschaft werden« (ebd.). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 363 6.6 Resümee Das Bedürfnis des Verstandenwerdens durch ein Gegenüber und die »Sehnsucht nach dem Selbst im anderen« (ebd.) zeigen sich sowohl in der psychoanalytischen Begegnung, als auch in Supervision und Fallgeschichten. Supervisor_innen bekommen die Aufgabe, Beziehungserfahrungen zu reflektieren und fassbar zu machen, sodass neue Beziehungserfahrungen möglich werden. Der Prozess ist stärker beziehungsorientiert. Dabei betrachten sich Supervisor_innen in der supervisorischen Beziehung als Beteiligte und zeigen sich authentisch und verfügbar. Sie nutzen ihre eigene Subjektivität, ihre emotionalen Reaktionen und die Auseinandersetzung mit sich selbst, um die Beziehung zur_zum Supervisand_in gemeinsam mit dieser_diesem zu reflektieren. Die analytische Methode der Einfühlung in ein Gegenüber ist im Verlauf der Jahrzehnte sowohl für die Psychoanalyse als auch für die Supervision unvermindert wichtig geblieben und hat sich verfeinert. Einfühlung in sein Gegenüber geht mit Introspektionsfähigkeit und Empathie sowie dem Erkennen von Übertragung und Gegenübertragung einher und ist unabdingbar für die Analyse der Beziehung. Die psychoanalytische Selbstreflexion ist hier eine wichtige Arbeitsweise der Supervisor_innen. Introspektion und das Konzept des inneren Analytikers sind die methodischen Vorgehensweisen der Selbstreflexion und Grundlage dafür, dass Supervisor_innen ihren Standpunkt und ihr Handeln überdenken und verändern können. Böhme44 verbindet Zwiebels inneren Analytiker mit Bolognini und interpretiert die innere Arbeit dahingehend, dass Analytiker_innen eine Denk- und Fühlfähigkeit benötigen und erlernen sollen. Fühlfähigkeit bedeutet nicht nur eigene Gefühle wahrzunehmen, sondern auch bei anderen die Fähigkeit zu erwecken, selbst zu fühlen. Diese Fühlfähigkeit wird auch von Nicht-Analytiker_innen in Supervision und Sozialer Arbeit entwickelt. Die Supervisand_innen respektive die Klient_innen sollen »ins Denken und Fühlen kommen« (Böhme 2017). Wenn dieses gelingt, kann mehr vom eigenen inneren Erleben verstanden werden. Es ist eine Wahrnehmungserweiterung, die neue Perspektiven hervorruft und andere Handlungsmöglichkeiten sichtbar werden lässt. Wenn verstanden wird, warum man so gehandelt und bestimmte Entscheidungen getroffen hat und warum bestimmte Gefühle im Inneren aufgetaucht sind, können erste Schritte zu Veränderungen im Handeln und Verhalten erfolgen. Die Introspektion ist hier der geeignete Ansatz, einen besonderen Zugang zum 44 Vortrag von Dr. Isolde Böhme am 16.07.2017 an der Universität Bielefeld. 364 6 Psychoanalyse und Fallsupervision eigenen Inneren herzustellen und eigene Reaktionen auf Klient_innen zu verstehen und mit ihnen umzugehen. Die Beziehungsanalyse zwischen Supervisor_innen und Supervisand_ innen dient als Reflexionsfolie für die beruflichen Beziehungen der Supervisand_innen und steht im engen Bezug zum jeweiligen Fall. Ein Teil des Verstehens der Fallgeschichte liegt auch in der Erfassung der Beziehungserfahrungen der Supervisand_innen und der aktuellen Beziehung der Beteiligten im Hier und Jetzt. Nichtsdestotrotz können auch vergangene Erfahrungen mit wichtigen Bezugspersonen eine maßgebliche Rolle spielen. Supervisor_innen bieten sich als Gegenüber an, damit Supervisand_innen neue Beziehungserfahrungen machen können und versuchen, den Zusammenhang zwischen Fallgeschichte und aktuellem Beziehungsgeschehen reflektorisch zu erfassen. Supervisor_innen ergänzen die klassischen Vorgehensweisen der Psychoanalyse, nämlich Deutungen und Übertragungsanalysen, durch Introspektion und Empathie und bieten den Supervisand_ innen damit Reflexionshilfen an. Konflikte und Spannungsverhältnisse Der bisherige Blick auf Inhalte wie Beziehungen, Introspektion und ein Gegenüber zu haben und das Bedürfnis der Menschen nach Harmonie darf nicht vergessen lassen, dass menschliche Beziehungen mit Spannungen und Machtverhältnissen oder -ansprüchen verbunden sind und die Psychoanalyse den Konflikt als Grundstruktur individuellen, sozialen und gesellschaftlichen Lebens ansieht (vgl. Weigand 2001: 105). Die Aufgabe von Fallsupervision ist, Spannungsverhältnisse und Konflikte zunächst sichtbar zu machen und in Bezug zum Fall zu reflektieren. Ein in Pädagogik, Beratung und Psychoanalyse konflikthaft diskutiertes Thema ist die Geschlechterdifferenz. Die Geschlechterforschung hat wichtige Fragen zu den Geschlechterverhältnissen, zu Hierarchie, Machtansprüchen, Ungleichheit, Stereotypen und Rollen von Frauen und Männern aufgeworfen und dennoch steht die Psychoanalyse in einem kritischen Verhältnis zur Geschlechterforschung. Die psychoanalytische Weiblichkeitstheorie, in der die Perspektiven der Frauen eher verschleiert als aufgedeckt werden, wurde und wird vielfach kritisiert. In der klassischen Psychoanalyse wird die weibliche Entwicklung unter dem Vorzeichen des Mangels konstruiert und als etwas Defizitäres im Vergleich zur männlichen Entwicklung dargestellt. Die weibliche Leiblichkeit ist schwach, passiv und narzisstisch (vgl. King 2008: 248). Rohde- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 365 6.6 Resümee Dachser legt dar, dass es in der »allgemeinen Theorie der Psychoanalyse kaum eine Kategorie [gibt], die nicht in der einen oder anderen Weise die Geschlechterideologie der patriarchalischen Gesellschaft reproduziert hätte« (Rohde-Dachser 1991: VII). Mit ihrer Untersuchung zur »Weiblichkeit im Diskurs der Psychoanalyse« (ebd.) zielt sie auf eine Dekonstruktion der allgemeinen Theorie der Psychoanalyse und auf eine Rekonstruktion einer neuen Theorie ohne patriarchalische Vorzeichen und kritisiert damit psychoanalytische Konzeptionalisierungen, die sowohl latente Geschlechtszuschreibungen als auch zeitgebundene und interessengeleitete blinde Flecken nicht mit ihrem aufklärerischen Anspruch in Verbindung bringen. Diese Verzerrungen und Denktabus deckt Rohde-Dachser mit feministisch orientierter Ideologiekritik auf und untersucht dazu individuelle wie kollektive unbewusste Fantasien, die dem Diskurs zugrunde liegen (vgl. ebd.: VII–IX). Gleichzeitig muss sich die Psychoanalyse nach ihrem kritischen Potenzial und ihren Herrschaftsansprüchen befragen lassen. Empathie und Konfrontation Die Auseinandersetzung mit Kohuts Ansatz der Selbstpsychologie und der Kritik daran lässt ein Spannungsfeld erkennen, mit dem auch Supervisor_ innen in der Fallsupervision beschäftigt sind und umzugehen haben. Die eine Seite, die an »Kohuts Heilungskonzept der empathischen Begleitung und einfühlenden Anteilnahme« (Ermann 2017: 50) zur Stärkung des Selbst anschließt, ist die empathische Anteilnahme der Supervisor_innen an den Supervisand_innen und an den Klient_innen. Die andere Seite schließt an der Kritik an Kohuts Selbstpsychologie an. Er vernachlässige die verborgenen Konflikte im Menschen, einen Kerngedanken der klassischen Psychoanalyse, und arbeite nicht mit konfrontativer Aufdeckung beziehungsweise Bewusstmachung. Zur Verdeutlichung der Unterschiede werden in der psychoanalytischen Literatur beide Ansätze gegenübergestellt und als unterschiedliche Behandlungsverfahren angesehen, die ihr Therapieziel mit der jeweiligen Methode erreichen möchten (vgl. z. B. Ermann 2017: 32ff.; Stemmer-Lück 2004: 63ff.). Fallsupervision versucht, beide Pole nebeneinander zu stellen. Ihr Anliegen ist, innere Konflikte und Störungen, die im beruflichen Kontext virulent werden, reflexiv zu bearbeiten und den Zusammenhang zum Fallgeschehen zu erkennen. Dabei wird gefragt und abgewogen, wie viel Konfrontation kann Supervisand_innen zugemutet werden und wie viel empa- 366 6 Psychoanalyse und Fallsupervision thischer Anteilnahme bedürfen Supervisand_innen. Dabei ist es möglich, beide Seiten zu verbinden, da das Konfrontieren der Supervisand_innen eine einfühlende Begleitung nicht ausschließt. Die dargestellten Theorien der Psychoanalyse bieten für das Verhalten und Handeln unterschiedliche Erklärungsansätze und Deutungen an, die zur Reflexion über die Ursprünge und Auslöser von Gefühlen beim Supervisand_innen anregen. Supervisand_innen erfassen den Supervisionsprozess nicht nur kognitiv, sondern sind sensibel für die eigene Reaktion und Widerstände und sind sensibel im Sinne von gestärkt sein für ihre Beziehungsarbeit mit den Klient_innen und deren innere Konflikte. Abhängigkeit und Selbstbestimmung Supervisor_innen sind im Supervisionsprozess Beteiligte und lernen selbst in den Beziehungsprozessen. Dennoch darf nicht darüber hinweg gegangen werden, dass das Verhältnis zwischen Supervisor_innen und Supervisand_innen – und ebenso Supervisand_innen und Klient_innen – ein asymmetrisches Verhältnis ist. Es liegt ein hierarchisches Gefälle vor und damit geht die Frage einher, ob in der beraterischen Beziehung der schmale Grat zwischen Abhängigkeit und Selbstbestimmung reflektiert werden kann. Einfühlung und Introspektion bedeuten Nähe, ein Sich-öffnen und damit auch Verletzlichkeit. Gefühle wie Ohnmacht und Hilflosigkeit und die eigene Unvollkommenheit, die die Fallgeschichten begleiten, tauchen auf und sind gleichzeitig mit Scham verbunden. In verletzlichen Situationen ist mit Abhängigkeit sensibel umzugehen und der selbstbestimmte Teil, der auch in der Beratungsbeziehung vorhanden ist, darf in der Situation nicht verloren gehen. Die Fähigkeit zur Abhängigkeit und die individuelle Unabhängigkeit sind dialektisch miteinander verknüpft. Die Anerkennung der unvermeidlichen Abhängigkeit und der Umgang mit Autonomie sind grundlegende Themen in der Fallsupervision (vgl. Auchter 2012: 59ff.) und sind in Bezug auf das Machtverhältnis zwischen Supervisor_innen und Supervisand_innen beziehungsweise zwischen Fachkräften und Klient_innen zu reflektieren. Soziale Realität und Innenschau Das Spannungsverhältnis zwischen Innenschau und sozialer Realität ist als Thema nicht nur in der Supervision relevant, sondern ein ständiger 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 367 6.6 Resümee Konflikt zwischen individuellen Bedürfnissen und objektiven Bedingungen, zwischen Individuum und Gesellschaft oder auf Theorien bezogen zwischen Psychoanalyse und Gesellschaftstheorie (vgl. Wittenberger 1984: 14). In der Fallsupervision tritt das Thema im Handeln der Supervisand_ innen und im Handeln der Klient_innen auf. Wittenberger schreibt weiter, dass das Feld der Supervision dort ist, »wo individuelle und institutionelle Interaktionsmuster im professionellen Umgang mit Menschen ineinandergreifen« (ebd.: 15). Das Zitat bringt eine Aufgabe von Supervision auf den Punkt: Supervision kann daran arbeiten, dass äußere Anforderungen und inneres Erleben und die darin enthaltenen Konflikte und Widersprüche besser gehalten werden können. Der Supervisionsprozess wird als Pendelbewegung zwischen innerem Erleben und äußerer Realität verstanden, die beide zusammen gedacht werden müssen. Das gelingt durch Reflexion, und meint hier, die reflexive und kritisch-prüfende Vergewisserung des eigenen Handelns, Denkens und Fühlens, um mit einer neuen Klarsicht auf die Unzulänglichkeiten und Widersprüche der inneren und äußeren Realität zu schauen und das unauflösliche Spannungsverhältnis zu erkennen. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass psychoanalytisches Denken in der Supervision sich auf die dargestellten Theorien zurückführen lässt. In Verbindung mit aktuellen Fallgeschehnissen bringen die Theorien nicht nur neue Erkenntnisse hervor, sondern Böhme45 konstatiert, dass die inkorporierten Theorien dazu dienen, sich nicht in der Situation von Schwierigem überwältigen zu lassen. Die freischwebende Aufmerksamkeit als Haltung beinhaltet, zunächst zuzuhören und zu wissen, dass die Schwierigkeiten der Supervisand_innen »als konflikthafte soziale und institutionelle Beziehungsprobleme zu sehen« sind (Leinfelder 1998: 24f.). Sie werden nicht bewertet, sondern das Gehörte wird mit der eigenen Introspektion in einen Zusammenhang gebracht und selbstkritisch überprüft. Psychische Veränderung und Wahrnehmungserweiterungen finden in und durch Beziehung statt. Frei von Selbstüberschätzung gilt es, den Einfluss der Veränderungen bei sich selbst, bei den Supervisand_innen und bei den Klient_innen zu erfassen und die Grenzen und Konsensfähigkeit der Individuen und der Gesellschaft zu kennen. Das kann gelingen, da Supervision die Bedeutung der systematischen Reflexion der eigenen Arbeit kennt und Reflexionsprozesse institutionalisiert hat. Fallsupervision ist eine systematische reflexive Kontrolle im Sinne 45 Vortrag von Dr. Isolde Böhme am 16.07.2017 an der Universität Bielefeld. 368 6 Psychoanalyse und Fallsupervision von Selbstüberprüfung des Handelns in der Sozialen Arbeit. Supervision trägt die methodische Selbstreflexion und Kontrolle in ihrem Konzept und kennt weitere Reflexionsorte wie Balintgruppen und Kontrollsupervisionen. Balint hat die Psychoanalyse für nicht medizinische Felder nutzbar gemacht. Er fundiert sein Vorgehen auf psychoanalytische Theorien und führt die Merkmale der spontanen Erzählung des Falls, des freien Assoziierens und der Deutungen der Übertragungsphänomene in seine Fallbesprechungen ein. Dadurch ist es ihm möglich, die Beziehungen der Beteiligten zu analysieren und diese Erkenntnisse einer Beziehungsanalyse sind für das Verstehen in der Fallsupervision unverzichtbar. Dabei sind Übertragungsphänomene überaus flüchtige Phänomene (vgl. Oberhoff 2000: 10), sodass es für Fallsupervision folgerichtig ist, den Fokus der Reflexion auf den Schritt der Übertragungsanalyse und den daran anschließenden Schritt der Beziehungsanalyse zu richten, um unbewusst gebliebene oder verdrängte Aspekte der Beziehungsdynamik zu verstehen. Die konsequente Nutzung der Übertragung und Gegenübertragung als Instrument, wie Balint es vorgemacht hat, hat sich in der Supervision als Instrument des Fallverstehens etabliert. Darauf aufbauend ist die Entwicklung konkreter und adäquater Handlungsschritte für die Klient_innen und den weiteren Verlauf des Falls möglich. Die darüber hinaus zugrunde liegende Ich-Psychologie und Objektbeziehungstheorie sind weitere Erklärungsansätze, die prädestiniert sind, die Klient_innen – aber auch die Supervisand_innen – nicht aus dem Blick zu verlieren. Das Wissen um die Ich-Funktionen, von denen einige stärker und andere weniger stark ausgeprägt sind, und wie es den Menschen gelingt, sich an die Welt anzupassen, sowie das Wissen um die Abwehrmechanismen sind zentral für den Umgang mit Klient_innen und für die Beziehungsarbeit. Die mit der Beziehungsarbeit verbundene Ich-Unterstützung lässt sich mit wertschätzender Sozialer Arbeit in Einklang bringen. Die Objektbeziehungstheorie bietet fundierte Erklärungsansätze, wenn in der aktuellen Beziehung zur_zum Klient_in vergangene und verinnerlichte Beziehungserfahrungen wieder lebendig werden und zunächst wenig verständlich sind (vgl. Auchter & Strauss 1999: 18; Ermann 2012: 67). Supervision, die einen Teil ihrer Wurzeln in der Methode der Einzelfallhilfe der Sozialen Arbeit hat und auf einem hermeneutischen Zugang beruht, der durch Nachdenken und Verstehen der Fälle gekennzeichnet ist, wird durch psychoanalytisches Denken tiefgreifend erweitert. Psychoanalytische Theorien haben durch die Analyse des verborgenen Inneren des 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 369 6.6 Resümee Menschen ein neues Bild vom Menschen geschaffen, das von der Sozialen Arbeit und Fallsupervision aufgegriffen wird. Die eigene Subjektivität und Gefühle werden als Erkenntnisquellen genutzt, die sich von einem diagnostischen und hermeneutischen Vorgehen unterscheiden und eine neue Facette des Verstehens ermöglichen. Diese unterschiedlichen Reflexionsebenen des Verstehens und Durchdringens der Fallgeschichten können der Komplexität der Fälle Rechnung tragen und stellen die Qualität dar, hinter der nicht wieder zurückgegangen werden kann. Kritik der Tiefenhermeneutik von Ulrich Oevermann Für eine methodische Fallanalyse legt Oevermann eine methodologische Kritik der Tiefenhermeneutik vor (1993), indem er klar voranstellt, dass die Tiefenhermeneutik eine praktische Methode ist, die auf der Basis von Übertragung und Gegenübertragung im therapeutischen Gespräch zur Sinnerschließung in abkürzender Weise zum Einsatz kommt und für die Lebenspraxis konstitutiv ist. Die Tiefenhermeneutik gibt auf der Ebene der Beschreibung ein Bild der Prozesse des Verstehens beziehungsweise verborgene Lesarten des Handelns wieder, aber sie ist keine objektive Analyse oder Methodologie des Sinnverstehens. Der therapeutische Verständigungsprozess beruht auf empathischer Teilhabe und Sinnerschließung und stellt keine begründete Methode zur Erschließung objektiver Sinnstrukturen dar (vgl. Oevermann 1993: 141ff.). Die Objektive Hermeneutik als methodisch kontrollierte wissenschaftliche Analyse von Ausdrucksgestalten greift nicht auf Fremdverstehen und Introspektion zurück, weil dadurch keine »Möglichkeit des Überprüfens von Geltungsansprüchen von Aussagen über die sinnstrukturierte erfahrbare Welt« (ebd.: 141) gegeben ist und der Anspruch auf intersubjektive Überprüfbarkeit verletzt wird (vgl. ebd.). Für Oevermann widersprechen sich Tiefenhermeneutik und Objektive Hermeneutik nicht, sondern stehen in einem Komplementärverhältnis und ergänzen sich als eine in der kommunikativen Situation des Therapieprozesses notwendigerweise abkürzende Verstehensform auf der einen Seite und als eine objektiv wissenschaftliche Methodologie auf der anderen Seite (vgl. ebd.: 152). Das bedeutet, dass affektive Wahrnehmungen und Gegenübertragungen, die für das Fallverstehen zur Verfügung gestellt werden, als nicht objektive Tatsachen, sondern als Hypothesen zu behandeln sind, die erst in der Situation und in der Beziehung zu den Klient_innen geprüft werden können. Ein Objektivitätsanspruch der Tie- 370 6 Psychoanalyse und Fallsupervision fenhermeneutik ist für Oevermann nicht gegeben. Er kritisiert nicht nur die Gleichsetzung von Tiefenhermeneutik und Objektiver Hermeneutik, sondern auch die Übertragung der Praxis der Tiefenhermeneutik auf Situationen außerhalb des therapeutischen Gesprächs (vgl. ebd.: 163). Seine Kritik kann als Kritik der Balintgruppenarbeit verstanden werden, da diese Arbeit kein therapeutisches Gespräch ist. Das Modell der Prozesse der Übertragung und Gegenübertragung wird auf die Situation der Interpretation angewendet und bedeutet, dass der Blick auf das Beziehungsgefüge zwischen Falleinbringer_innen und Balintgruppenteilnehmer_innen gelenkt wird. Die Teilnehmenden der Balintgruppe waren nicht an der erlebten Situation zwischen Falleinbringer_in und Klient_in beteiligt und deshalb gibt es für Oevermann keinen Grund, über ihre Empfindungen zu Sinndeutungen des Falles zu gelangen. Zwischen Klient_in des Falls und Teilnehmenden der Balintgruppe ist eine Lücke, die nicht über eine Beziehungsdiagnose zwischen Falleinbringer_in und den Teilnehmenden geschlossen werden kann. Die Interpretationsarbeit, die in einer Balintgruppe stattfindet, ist nicht nur durch ihre Subjektivität beeinflusst, sondern auch durch Nicht-Anwesenheit der Balintgruppenteilnehmenden in der Fallsituation und durch das Beziehungsgefüge der Balintgruppe, sodass Verzerrungen in der Falldeutung auftreten. Für Oevermann ist deshalb die Methode der Objektiven Hermeneutik der einzige Weg, diese Lücke durch objektive Erkenntnisse zu schließen und auf den Fall zurück zu führen (vgl. ebd.: 163ff.). 6.6.2 Bedeutung der Psychoanalyse für die Praxis der Fallsupervision Perspektive für nicht anwesende Klient_innen in ihrer Lebenswelt Psychoanalytische Theorien, die sich in den ersten Jahrzehnten des vorherigen Jahrhunderts verbreitet haben, bieten eine grundlegend neue Sichtweise der menschlichen Persönlichkeit (vgl. Steinhardt 2005: 31). Das psychoanalytische Wissen darum, wie unbewusste Prozesse das bewusste Denken, Sprechen und Handeln steuern und wie wirkmächtig sie sind, ist wichtig für die Reflexionsarbeit in der Fallsupervision und bietet Perspektiven für die nicht oder indirekt anwesenden Klient_innen in ihrer Lebenswelt. Um die aktuelle Problemsituation der Klient_innen besser verstehen 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 371 6.6 Resümee zu können, sind die auslösenden Faktoren zu betrachten, sowohl die inneren als auch die äußeren Faktoren. Schülein ist in seiner Publikation von 2016 der Ansicht, dass es neben der Psychoanalyse »gegenwärtig weit und breit kein Interpretationssystem [gibt], welches die Genese und Funktionsweise der Psyche und die psychodynamische Dimension des Spektrums von Handlungsmöglichkeiten der Akteure ähnlich gut erfasst« (Schülein 2016: V). Mit psychoanalytischem Denken können Fachkräfte in der Sozialen Arbeit ihren Auftrag erfüllen, Klient_innen zu unterstützen. In der Fallsupervision wird durch die Erzählung der Fallgeschichte die aktuelle Situation der Klient_innen sichtbar und durch das reflektorische Erfassen der Übertragungsinszenierung wird ein Zugang zum Verständnis der Lebensgeschichte und der Lebenswelt geboten. Die Reflexion und ein Einlassen auf die Biografie der Klient_innen lässt die aktuelle Situation besser verstehen. Mittels des psychoanalytischen Weges der Deutungen stellen Fachkräfte eine Annäherung zur inneren Wirklichkeit der Klient_ innen her, sodass diese mit der äußeren Wirklichkeit in Verbindung gebracht werden kann. Die Eindrücke der Fachkräfte, wie sie die Klient_ innen in ihrem Denken und Fühlen, ihren Beziehungen, Reaktionen und ihrem Umgang mit Konflikten wahrnehmen, können als Deutungen zur Verfügung gestellt werden. Die Ich-Psychologie ist dazu hilfreich, dass sich die Fachkräfte die Ich-Funktionen und die dazugehörige Ich-Stärke ihres Gegenübers vergegenwärtigen können, um angemessen auf die Klient_ innen eingehen zu können. Bei den Deutungen geht es nicht um Faktizität, sondern um die psychische Realität in einer bestimmten lebensgeschichtlichen Situation, also um die Bedeutung, die die Klient_innen der Situation geben und wie diese bewusst werden kann. Durch Deutungen kann ihnen selbst eine neue Verstehensperspektive angeboten werden, sodass schwierige Situationen in einem neuen Licht gesehen werden können (vgl. Oberhoff 2000: 39f.). In der gemeinsamen Arbeit von Fachkraft und Klient_in befördert psychoanalytisches Denken die Auseinandersetzung mit dem geworden-Sein der Klient_innen. Der Einbezug der Vergangenheit beziehungsweise der Kindheit hat immer wieder Kritik an psychoanalytischem Denken in Sozialer Arbeit und Supervision hervorgerufen. Oberhoff weist auf die historische Komponente der Identität hin und schreibt dazu: »Um zu wissen, wer wir heute sind, ist es notwendig zu wissen, wer wir gestern waren. […] Die Erinnerungsarbeit hat deshalb ihren Sinn darin, dass sie zur Stabilisierung und zur Weiterentwicklung unseres Selbst und unserer Identität beitragen kann« (ebd.: 47f.). 372 6 Psychoanalyse und Fallsupervision Die Psychoanalyse unterstützt Klient_innen, ein Stück ihrer Autonomie zu bewahren. Durch die psychoanalytischen Theorien können die innere Wirklichkeit eines Menschen und seine Gefühle besser verstanden werden, indem zum Beispiel die Ich-Psychologie die Frage stellt, wie es Menschen gelingt, sich an die Welt oder Realität anzupassen. Aber welcher äußeren Wirklichkeit sich die Klient_innen anpassen, bleibt ihnen überlassen (vgl. Müller 1994: 131). Psychoanalytisches Denken intendiert hier keine Anpassungen an bestimmte, durch gesellschaftliche Normen geprägte Lebenswelten. Ob in der sozialarbeiterischen Beziehung auf Anpassung an gesellschaftliche Normen gedrängt wird, steht außerhalb psychoanalytischen Denkens. Dadurch werden die unterschiedlichen Intentionen von Psychoanalyse, Fallsupervision und Sozialer Arbeit in Bezug auf die Klient_innen sichtbar. Die Psychoanalyse kann als unabhängige Theorie den Gedanken der Autonomie fördern, hingegen die Soziale Arbeit in dem Spannungsfeld zwischen Hilfe und Kontrolle gefangen ist und Klient_innen sich in deren Machtstrukturen begeben. Fallsupervision reflektiert die unterschiedlichen Ansprüche und vermittelt zwischen ihnen. Allerdings werden dadurch auch Grenzen sichtbar – wie zum Beispiel Bernfeld sie herausgearbeitet hat –, inwieweit Theorien der Psychoanalyse auf die Arbeit mit Klient_innen der Sozialen Arbeit anzuwenden sind. Thiersch (2001) weist zu Recht auf die Gefahr hin, dass die Psychoanalyse mit ihren Deutungsmustern einen verengenden Blick auf psychische Probleme wirft und gleichzeitig lebensweltliche Deutungs- und Handlungsstrategien entwertet. In der pädagogischen Arbeit ist in Interaktionen zu beobachten, dass nicht bewältigte Szenen aus der Vergangenheit, insbesondere in frühen Mutter-Kind-Beziehungen, wiederkehrend inszeniert werden und dabei in fremder Gestalt auftreten. Die Psychoanalyse hält die Mittel dafür bereit, die Wurzeln des gezeigten Verhaltens zu finden. Damit ein helfender Umgang in der Lebenswelt realisiert werden kann, ist nicht nur das Symptom im Verborgenen und Verdrängten beziehungsweise in der Repräsentation des Psychischen zu erkennen und zu deuten, sondern das Symptom ist in Bezug zur Lebenswelt und seiner Vielfältigkeit zu verstehen (vgl. Thiersch 2001: 43ff.). Thiersch drückt es so aus, dass Symptome im »Medium der Lebenswelt« verstanden und »mit ihren eigensinnigen Ressourcen angegangen werden müssen« (ebd.: 47). Die Szene ist in der pädagogischen Interaktion zu interpretieren und nicht ausschließlich mit einem verengten Blick auf das Abbild eines tieferliegenden Problems. Die Vielschichtigkeit der Szene ist bedeutsam, und 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 373 6.6 Resümee Thiersch kritisiert eine segmentierte Betrachtung und Hervorhebung (vgl. ebd.: 43ff.). Auch Frommann kritisiert klinische Diagnosen, die die Not der Klient_innen nicht erkennen und eher distinktive Deutungsmuster darstellen, die einseitig und isoliert kaum einen Bezug zur pädagogischen Arbeit und zum alltäglichen Kümmern herstellen können. Auf Expertenmeinung beruhende und eine Definitionsmacht beanspruchende klinische Etikettierungen verhindern, dass Diagnosen als zusätzliches psychoanalytisches Wissen in das Fallverstehen einfließen und die Reflexionsmöglichkeiten des Falls erhöhen (vgl. Gröning 2016¹: 66ff.). Perspektive für die Fachkräfte respektive Supervisand_innen im beruflichen Erleben und Handeln In der Fallsupervision werden Fälle zur Reflexion gebracht, die von den Supervisand_innen ausgewählt sind und die häufig als schwierig oder problematisch empfunden werden. Sie sind komplex und der persönliche Bezug oder bestimmte Situationen sind noch unverstanden. Bei diesen Fällen reicht ein erfahrungsbasiertes Handeln im pädagogischen Alltag nicht aus, sondern sie bedürfen einer weiteren Reflexion mit größerer Distanz. Psychoanalytisches Denken und Arbeiten in der Fallsupervision bringt die doppelte Reflexionsebene, die die Fachkräfte respektive Supervisand_innen zu beachten haben, zum Vorschein. Mit Stemmer-Lücks Wort ausgedrückt wird durch die Psychoanalyse der Blick auf zwei »Beziehungsräume« (Stemmer-Lück 2004) geschärft. Es ist der aktuelle Beziehungsraum der Fallsupervision, den Supervisand_in und Supervisor_in herstellen, und der mittelbar durch Erzählung und Reflexion hinzugezogene Beziehungsraum zwischen Fachkraft und Klient_in, der in der Fallsupervision reflektiert und für den die Psychoanalyse als theoretische Folie herangezogen werden kann. Durch die Analyse der Übertragungen und Gegenübertragungen entfaltet sich der Blick auf die gemeinsam gestaltete Beziehung der beteiligten Akteure. Die Psychoanalyse setzt die eigene Person als Erkenntnisinstrument ein und deshalb ist diese als Subjekt involviert. Aus diesem Grund sind in der Fachkraft-Klient_in-Beziehung die Fachkräfte als Subjekte beteiligt, genauso wie in der Fallsupervision Supervisor_innen als Subjekte beteiligt sind. Trotz der Asymmetrien und der unterschiedlichen Rollen der Beteiligten in beiden Settings ergeben sich Einsichten und Wahrnehmungen zu allen Beteiligten, die im Gespräch aber zu unterschiedlicher Verwendung führen. In der Fallsupervision liegt 374 6 Psychoanalyse und Fallsupervision die Verbindung beider Beziehungsräume in der Person der Fachkraft respektive Supervisand_in, da sie in beiden Beziehungsräumen präsent ist. Der erste Beziehungsraum der Fachkraft und der_des Klient_in ist durch die Erzählung in der Fallsupervision präsent. Die Erkenntnisse aus der Fallsupervision trägt die Fachkraft in ihre_seine alltägliche Arbeit und vermittelt diese in spezifischer Weise an die Klient_innen. Ziel des Verstehens ist, die konkrete Arbeit mit den Klient_innen zu verändern, indem nächste Schritte geplant und gegebenenfalls eine Fragestellung der Fachkraft erörtert und beantwortet wird. Darüber hinaus fließen die Erkenntnisse auch als fachlich-praktisches Wissen und als reflektierte Erfahrungen in die sozialarbeiterische Beziehung mit ein, wenn die Fachkräfte professionell handeln, also kommunizieren, beraten, beruhigen, ermuntern, zustimmen, konfrontieren u. v. m. Insbesondere das empathische Verstehen, wie es von Oberhoff neben dem szenischen und biografischen Verstehen als eine Ebene der Übertragungsanalyse dargestellt wird, wird dazu im Alltag benötigt. Der stets präsente Blick auf die unbewussten Übertragungen kann hier als psychoanalytische Haltung oder psychoanalytisches Handlungsprinzip bezeichnet werden. Die aktuelle Fallsupervision mit Supervisor_in und Supervisand_in stellt den zweiten Beziehungsraum dar. Das Reflektieren der Fallgeschichte dient dazu, Emotionen in Sprache zu fassen und neue Handlungsperspektiven für den Fall zu entwickeln. Supervisor_in und Supervisand_in können mit Distanz und pädagogischem Wissen sowohl auf die Fallgeschichte als auch auf das Beziehungsgeschehen der nicht anwesenden Klient_innen schauen und gemeinsam reflektieren. Ein paralleler Prozess der Selbsterfahrung dient der persönlichen Situation und Entwicklung der Supervisand_ innen. Dennoch findet diese Selbsterfahrung und Introspektion immer in Bezug zum Arbeitsfeld und zur Tätigkeit statt und dient dem Fallverstehen und dem professionellen Handeln. Die Selbsterfahrungserkenntnisse der Supervisor_innen sind nicht Gegenstand der Reflexion, sondern sind durch die Supervisor_innen an anderen Orten zu reflektieren. Selbstanalyse und Introspektion ermöglichen eigene unbewusste Vorgänge wahrzunehmen und schaffen damit eine Voraussetzung für die Arbeit mit Klient_innen. Das subjektive Empfinden, seine Grenzen und seine Kontinuität, sowie die subjektiven Erfahrungen beeinflussen die Arbeit und die Beziehung mit den Klient_innen (vgl. Pine 1990: 234). Durch die Selbsterforschung in der Auseinandersetzung mit dem Gegen- über wird das eigene Innere in den Dienst des Verstehens der Beziehung 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 375 6.6 Resümee und des Falls gestellt. Affekte und Empfindungen werden als diagnostisches Instrument genutzt, um Gegenübertragungen zu erkennen und um auf Übertragungen nicht sofort affektvoll zu reagieren. In der Fragestellung, die in die Fallsupervision hineingebracht wird, geht es um die Ver- änderung des beruflichen Handelns der Individuen und das impliziert eine begrenzte Veränderung der Individuen selbst. Das wiederum bedeutet, sich in einen Reflexions- und Lernprozess hinein zu begeben, Handeln zu hinterfragen und Entwicklung zuzulassen (vgl. Leuschner & Wittenberger 1998: 86). Es besteht die Chance, sowohl die Selbstwahrnehmung als auch Fremdwahrnehmungen anzunehmen und zu erweitern. Die Kehrseite der Introspektion ist, dass die Selbsterforschung auch Selbsttäuschung bedeuten kann und der gemeinsame Verstehensprozess eher gehemmt wird. Die Ausführungen zum Blick in das eigene Innere zielen auf die wichtigen Fragen in der Supervision, wie viel Selbsterkennung für Supervisand_innen in Fallsupervisionen notwendig und hilfreich ist und wo die Beschäftigung mit dem eigenen Inneren den Blick auf die Klient_innen und den Fall verstellt. Supervisand_innen sind als Personen unterschiedlich stark in die Fallgeschichten involviert und die Fragestellung, die sie in die Fallsupervision einbringen, wird einen unterschiedlich starken Bezug zur eigenen Person und Rolle im Arbeitsleben aufweisen. Dadurch können in der Fallsupervision zwei Blickrichtungen eingenommen werden. Zum einen können Supervisand_innen Fälle aus Sicht der eigenen Beteiligung reflektieren, die sich unter anderem in ihrer Beziehung zur_zum Klient_in zeigt. Zum anderen können Fälle konsequent aus der Sicht der Klient_ innen reflektiert werden. Dabei geht es um das Verstehen der Klient_innen und um die nächsten notwendigen Handlungsschritte. Beide Sichtweisen werden zum Verstehen des Falls benötigt. Fälle, die in der Fallsupervision thematisiert werden, sind häufig nicht durch einfache Handlungsschritte zu lösen, sondern es handelt sich um Fälle, in denen vieles unverstanden geblieben ist und die komplex sind. Supervisor_innen haben die Aufgabe, im Reflexionsprozess weder das sich-selbst-Erkennen noch die Fallbearbeitung und Entwicklung von Handlungsschritten zu vernachlässigen. Gegebenenfalls erfordern unterschiedliche Ziele der Fallsupervision eine Schwerpunktsetzung oder der Prozess führt zum Thema, welches ›oben liegt‹ oder ›jetzt dran ist‹, sodass Introspektion und Selbstanalyse einen größeren oder kleineren Platz finden. Für die Beziehungsgestaltung mit den Klient_innen ist die Introspektion eine wichtige Fähigkeit der Supervisand_innen. Supervisor_innen 376 6 Psychoanalyse und Fallsupervision können die Selbstanalyse unterstützen und sich als Gegenüber anbieten, damit in der Fallsupervision eine Vorarbeit für die Beziehungsarbeit mit den Klient_innen geleistet werden kann. Das Bewusstwerden eigener innerer Gefühle und der Beziehungserfahrungen gibt Sicherheit für den eigenen Umgang mit der Fallgeschichte und dafür, wie den Klient_innen beim nächsten Kontakt authentisch begegnet werden kann. Diese Sicherheit in der Beziehung trägt dazu bei, dass der Fokus auf die Inhalte des Falls gerichtet werden kann und konkrete nächste Handlungsschritte für den Fall entwickelt werden. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 377 7 Fazit und Ausblick Bedeutung von Theorien als Wissen für Fallsupervision Mit dieser Arbeit wird ein Beitrag zum wissenschaftlichen Diskurs zur (Fall-)Supervision geleistet, um zum professionellen Selbstverständnis von Supervision beizutragen. Dem Erkenntnisinteresse dieser Arbeit ist ein Anliegen an theoretischer Auseinandersetzung vorausgegangen, das sich zur Auffassung der Notwendigkeit einer theoretischen Fundierung entwickelt hat. »Erst der theoretisch aufgeklärte Blick erlaubt es jenseits der Routinen des Alltags die Frage nach Sinn und Unsinn, und damit nach möglichen Veränderungen reflexiv anzugehen« (Galuske 2013: 133). Theorien werden als Verständigung und als handlungsentlastete Generierung von Deutungsangeboten aufgefasst (vgl. Beck  & Bonß 1989: 27). Eine theoretische Fundierung ist eine Anstrengung, die Begriffe findet, den Erkenntnisgegenstand reflektierend durchdringt und als ein Reflexionsangebot, eine Vergleichsfolie, Vergewisserung, Perspektiverweiterung und somit zur Erkenntnisbildung genutzt werden kann. Theorien bedeuten zugleich eine Engführung der Wirklichkeit. Um ihre Funktion zu erhalten und Subjektivität zu erfassen nehmen sie aus den vielfältigen Möglichkeiten, Formen und Aktivitäten der Menschen in sozialen Prozessen eine Reduktion vor (vgl. Schülein 2016: 51). Wie in der Arbeit verdeutlicht, wird durch die Anwendung einer Theorie eine bestimmte Perspektive überhöht und andere Perspektiven ausgeblendet. Es sind multidisziplinäre Theorien mit alternativen Überlegungen notwendig, die bestenfalls nicht nur additiv nebeneinanderstehen, sondern in einen Zusammenhang gebracht werden. Diese Vielfalt der Theorien bedarf der Verständigung, sie ist kritisch-reflektierend in den Supervisionsdiskurs einzubinden und die Differenzen der Theorien sind produktiv 378 7 Fazit und Ausblick zu nutzen. Für die Praxis der Fallsupervision können Anzahl, Heterogenität und Abstraktionsgrad der in der Arbeit dargestellten und darüber hinaus reichenden Theorien eine Zumutung sein. Aber Fallsupervision kann sich nicht darauf zurückziehen, dass sie den Einzelaspekt ›Fall‹ aus ihrem Gegenstandsbereich bearbeitet und am Ende für den Fall eine Lösung oder Hilfestellung bereitstellt. Der ›Fall‹ bedeutet der Blick auf die Individuen in ihren sozialen Zusammenhängen, ist verankert in einer professionellen Praxis, in institutionelle und organisationsbezogene Kontexte und in gesellschaftliche Wandlungsprozesse des Sozialen. Eine einzelne Theorie kann nicht einen Fall in all seinen Facetten erklären oder von der anderen Seite betrachtet übersteigt die Komplexität des Gegenstandsbereiches der Fallsupervision die Erklärungsfähigkeit einer einzelnen Theorie. In dieser Arbeit sind für die systematische Darstellung Ansätze auf struktur-, handlungs-, subjekt- und modernisierungstheoretischer Basis ausgewählt, um auf verschiedenen Ebenen zu Erklärungen und zu Verstehen zu gelangen. Diese werden in ihrer Verwendbarkeit in Bezug auf Fallsupervision diskutiert. Aus beratungswissenschaftlicher Sicht stellen Frank Nestmann et al. folgendes fest: »Beratung – schon immer ein Phänomen, das nur disziplinübergreifend zu fassen war und niemals oder nur um den Preis realitätsferner Reduktion in psychologischem oder pädagogischem Wissen allein verortet werden konnte – ist zunehmend inter- und transdisziplinär geworden« (Nestmann et al. 2013¹: 1328). Das Zitat wird zur Untermauerung des Einbezugs sozialwissenschaftlicher Theorien zur Fremdbeschreibung sozialer Phänomene herangezogen, die die theoretischen Perspektiven in Beratung und Supervision in erforderlicher Weise erweitern. Die vorliegende Arbeit ist eine systematische, aber keineswegs allumfassende Darstellung einer theoretischen Fundierung und eine Anschlussfähigkeit der vorliegenden Rekonstruktion und Analyse an weitere Ansätze ist intendiert. Da meines Erachtens Theorien kein subjekt- oder situationsunabhängiges Wissen darstellen, sondern sich jeweils neu konstruieren und sich mit der Reflexion verändern, gibt es keinen endgültigen Theoriestand und keine endgültige Wahrheit, sodass die disziplinäre und professionelle Auseinandersetzung stets zu führen ist und »dass es sinnvoller und der gesellschaftlichen Entwicklung hin zu einer ›reflexiven Moderne‹ angemessener ist« (Füssenhäuser 2011: 1646), den Diskurs nicht durch »Einheitsparadigma« (ebd.) oder starr-einseitige Theorieverwendung zu begrenzen. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 379 7 Fazit und Ausblick Bedeutung der Fallsupervision für die Soziale Arbeit Die Reflexion der Praxis der Sozialen Arbeit bedeutet für Supervision, eine vorangehende enge Verbindung nicht aufzugeben. Der aus sozialarbeiterischer Sicht notwendige Blick von außen und Anstoß zur Reflexion wird gegeben und die aus supervisorischer Sicht wichtige Kompetenz der Praxisreflexion, die Erkenntnisse für das professionelle Handeln der Supervisand_innen und für das Handeln der Organisation generiert, wird für den Supervisionsprozess nicht aufgegeben. Die Besonderheit der Fallsupervision sind die Klient_innen. Durch die Wahl des Themas der Fallsupervision sind die Klient_innen beziehungsweise Adressat_innen der Sozialen Arbeit als indirekt Anwesende in der Supervision in diese Arbeit geholt worden. Neben dem professionellen Raum zwischen Klient_innen und Fachkräften bedeutet Fallsupervision ein zweiter professioneller Beziehungsraum zwischen Fachkräften und Supervisor_innen. Beide Räume sind miteinander in Beziehung zu setzen, damit die Fachkräfte aus der professionellen Begegnung mit den Supervisor_innen in die professionelle Begegnung mit den Klient_innen mit einem Zugewinn an Verstehen und mit Reflexionsaufgaben – nicht nur für sie selbst – zurückkehren können. Klient_innen haben Anspruch auf angemessene Behandlung und Hilfe, wozu Fallsupervision beiträgt (vgl. Gaertner 1999: 20). In der zweiten Moderne schreitet die Kolonialisierung der Lebenswelt voran (vgl. Habermas [1981] 2016²), und die Dynamiken der Pluralisierung, Individualisierung und Ökonomisierung sind stets präsent, sodass eine informelle lebensweltliche Bewältigung von Problemen immer weniger möglich ist (vgl. Euteneuer 2005: 70). Sozialpolitik reagiert mit der Einrichtung von sozialen, beruflich organisierten Grundversorgungssystemen, die Menschen, die Unterstützung benötigen, in Anspruch nehmen können. In diesen Strukturen werden die Anliegen der Menschen bearbeitet und Menschen in ihrer Lebenswelt zu ›Fällen‹ transformiert. Wenig optimistisch gezeichnet unterliegen Fälle den Rationalitäten der Bürokratie, indem die Bearbeitung zweckrational und routiniert verläuft, sie unterliegen den Rationalitäten des ökonomischen Denkens, indem sie optimiert werden sowie die Leistungen nach Effizienz berechnet werden oder sie unterliegen politisch-gesellschaftlichen Rationalitäten, indem sie kontrolliert und einer Normalisierungsarbeit unterzogen werden. Dennoch sieht Soziale Arbeit ihre Aufgabe darin, der Versachlichung und Rationalisierung entgegenzutreten und dieses spannungsgeladene Handeln wird mit Schützes Paradoxien im Handeln der Sozialen Arbeit beschrieben, der So- 380 7 Fazit und Ausblick ziale Arbeit als ebenso sinnverstehend und reflexionsfähig beschreibt (vgl. Gröning & Schütze 2016: 9). Dahinter liegen unterschiedliche Fallauffassungen. Die Darstellung der Epochen hat hervorgehoben, dass Fallarbeit unter anderem beziehungsorientiert, diagnoseorientiert, bürokratisch, manageriell, juristisch, eugenisch, demokratisch, klinisch, utilitaristisch, emanzipatorisch, expertokratisch, aufklärerisch, gouverne-mental, individualisierend u. v. m. aufgefasst worden ist. Das jeweilige Fallverständnis bringt in der Analyse eine spezifische Erklärungskraft für eine Fallsituation auf und wird in Bezug auf die Adressat_innen in ihrer Lebenswelt interpretiert. Das bedeutet, dass der versachlichenden Bearbeitung der Fälle eine Verlebendigung und ein Verstehen der Fälle entgegengesetzt werden und dazu werden die in dieser Arbeit dargestellten Theorien, Ansätze und Fallsupervision benötigt. Bedeutung der Fallsupervision für den gegenwärtigen Supervisionsdiskurs Fallsupervision bekommt einen tiefen Einblick in das professionelle Handeln der Fachkräfte und wie diese mit den Klient_innen das Ziel verfolgen, die Autonomie menschlicher Lebenspraxis (wieder) herzustellen. Supervisor_innen erfahren, mit welchem Wissen, welchen Mitteln, Kompetenzen und Intentionen die Fachkräfte handeln und ordnen das situativ-praktische Wissen in das bereits vorhandene Erfahrungswissen ein und erweitern Kompetenzen. Das Fallwissen wird in Bezug zur Organisation mit ihren Strukturen und Regeln gesetzt und damit verknüpft Fallsupervision Fallebene beziehungsweise Klient_innenebene, Professionellenebene und Organisationsebene und löst den Antagonismus von Profession und Organisation reflektierend auf. Für den aktuellen Supervisionsdiskurs kann Fallsupervision als eine »intermediäre Instanz« (Rauschenbach 1999: 99) fungieren. Im gegenwärtigen Supervisionsdiskurs werden professions- und organisationsbezogene Veränderungsprozesse aufgegriffen und das Verhältnis von Organisation und Profession oder von System und Lebenswelt als widerstreitend oder komplementär diskutiert. So wie in jedem individuellen Fall das Rationale, Strukturen und wirtschaftliche Vorgaben sowie ein lebensweltliches Handeln verstanden und zusammengedacht werden müssen, sind in Organisationen ebenso das Funktionale, Steuernde und Optimierende mit der Lebenswelt in Verbindung zu bringen, um ein vollständiges Bild zu erhalten. Wenn eine Entgrenzung der Arbeitswelt und ökonomischer Druck konstatiert werden und die Komplexität von Organisationen enorm ansteigt, ist zum Umgang mit diesen Anforderungen und 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 381 7 Fazit und Ausblick Krisen Kommunikation zu gewährleisten und ein reflexiver Einbezug der Lebenswelt als Gegenpol sinnvoll. Die Eigenlogik der Organisation und die Professionslogik sind als ergänzend zu betrachten. Wie gezeigt agiert Fallsupervision auf diesen unterschiedlichen Ebenen und kann Auskunft über die Lebenswelt und den darin handelnden Personen geben. Eine weitere Bedeutung der Fallsupervision für den Supervisionsdiskurs liegt in dem Potenzial, dass sich in der Einheit der Fallarbeit Themen und Herausforderungen der Gesamtheit – hier sind Profession, Organisation und Gesellschaft gemeint – abbilden. Fallberichte sind hochaktuelle Darstellungen über die gegenwärtigen Themen und Problemlagen, die gegebenenfalls von Organisations- und Gesellschaftsanalysen noch nicht erfasst sind, sodass Fallsupervision hier eine seismografische Funktion übernehmen kann. Aushandlungen und Reflexionen zu Problemen auf individueller Ebene stellen eine Basis für Aushandlungen und Problembewältigung auf Organisationsebene dar, da sich die Schwierigkeiten häufig nicht als singulär erweisen. Dabei stehen Soziale Arbeit und Fallsupervision nicht außerhalb der Diskussion um Konflikte, Verursachungsmechanismen und Folgen und vollziehen Entwicklungen der Organisation und der Gesellschaft mit. Die Komplexität der Gesamtheit ist deshalb in der Einheit der Fallsupervision nicht reduziert, aber durch den konkreten Fall unmittelbarer und greifbarer. Neben dem Anstoß von – zum Teil längerfristigen – Prozessen der Veränderung sowohl von Einstellungen und Verhaltensweisen als auch von Strukturen und Abläufen in der Organisation, verlangt die Unmittelbarkeit der Problemlagen von Fallsupervision etwas Dynamisches, das direkt an einer Lösung arbeitet. Dieser doppelte Charakter ist für Fallsupervision bestimmend und fordert sie dazu heraus, zwischen individueller, organisationaler und gesellschaftlicher Ebene zu wechseln und sie gleichzeitig reflektierend in Beziehung zueinander zu setzen. Das schließt aus, Fallsupervision als statisch oder als Anwendung einer Methode zu betrachten und erklärt das Erfordernis nach einem Repertoire an Theorien, Konzepten und Methoden. Durch Bewusstwerdung kann individuelle (Selbst-)Aufklärung für Supervisand_innen und Klient_innen erreicht werden. Aufklärung und eine sich daraus entwickelnde Autonomie im umgrenzten Rahmen der Fallsupervision wird zur kollektiven (Selbst-)Aufklärung, wenn sie über die Supervisand_innen einen Weg in die Organisation findet und über Klient_innen, Supervisand_innen und Supervisor_innen einen Weg in die Diskussion der Gesellschaft als Beitrag zur sozialen Gerechtigkeit nimmt. 382 7 Fazit und Ausblick Bedeutung politischer, reflexiver und ethischer Dimensionen in der Fallsupervision Auf der einen Seite kritisiert Supervision die Soziale Arbeit in ihrer Verwobenheit in gesellschaftliche Machtverhältnisse, ihrer gouvernementalen Praxis, Normalisierungsarbeit und Aufrechterhaltung sozialer Ungleichheit und auf der anderen Seite unterstützt Supervision die Soziale Arbeit, erreichte Standards der professionellen Hilfe und ihre sozialstaatliche Finanzierung zu erhalten und sich zu legitimieren. Reziprok zur Sozialen Arbeit hat Supervision ihre eigene Sprachlosigkeit, Machtlosigkeit sowie eigenen Machtansprüche und Funktionalisierung als Befriedungsinstrument zu erkennen, um die Mitgestaltung von Definitions- und Aushandlungsprozessen zu sozialen Problemen und ihren Ambivalenzen nicht aufzugeben. Supervision ist Teil der Gesellschaft und indem sie sich einmischt, kann sie im Diskurs ihr kritisches Potenzial erhalten. Gesellschaftliche Ordnungsmodelle und die Programmatik eines aktivierenden Staates sind als Regierungsweisen zu erkennen, die ihre Durchsetzung in die individuelle Selbstverantwortung legen. Gesellschaftliche Risiken, die durch Modernitätskrisen und neoliberale Wirtschaftspolitik ausgelöst werden, werden weniger durch staatlich-regulierendes Handeln aufgefangen, sondern in die Verantwortung der Individuen gelegt. Es wird auf die Veränderung der Lebensführung, des Denkens und Handelns von Einzelnen gezielt. Die Risiken, mit denen die Menschen konfrontiert werden, zwingen sie, sich aktiv zu beteiligen, da immer weniger gesellschaftliche Ressourcen zur Verfügung gestellt werden. Wenn Fallsupervision mit ihrer Fokussierung auf beteiligte Individuen sich auf methodische Fallarbeit mit Lösungen für die Praxis beschränkt und die Regulierungsweisen nicht mit den subjektiven Risiken und Selbstlenkungen in einen Zusammenhang bringt, bleibt ein blinder Fleck. Trotz ihres konzeptionellen Selbstanspruchs, in der Supervision auf Autonomie und Eigenverantwortung zu zielen, ist die Zwiespältigkeit der Selbstbestimmung zu erkennen. Zum einen ist Selbstbestimmung häufig positiv konnotiert, aber dabei wird der ihr inhärente Anteil der Selbstdisziplinierung als gouvernementale Praxis übersehen (vgl. Behnisch  & Kämmerer-Rütten 2009: 585ff.; Friedrich 2013: 63ff.). Zum anderen wird bei einem Höchstmaß an Selbstbestimmung der Beratungsgedanke obsolet, dann wird Beratung, die Ratbedürftigkeit erkennt und Perspektiven aufzeigt, nicht mehr benötigt. Supervision und Soziale Arbeit haben Individualisierungstheorien und das darin liegende Thema der gegensätzlichen Kräfte von Fremd- und Selbst- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 383 7 Fazit und Ausblick bestimmung kritisch zu befragen und den Zwang zur Selbstgestaltung und die Freiheit der Selbstbestimmung aufzudecken. Die oben dargestellte versachlichende und aktivierende Praxis der Fallbearbeitung ist in der Fallsupervision nicht nur machtanalytisch zu decodieren, sondern ihr ist sowohl eine reflexive als auch eine ethische Perspektive gegenüber zu stellen. Eine reflexive Supervision sieht ihre Aufgabe und ihre Verantwortung gegenüber den Supervisand_innen und den Klient_innen darin, den fortdauernden Widerspruch zwischen fordernder Anpassung an das System und »grenzreflexivem Widerstand« (Heintel & Ukowitz 2017: 71) offen zu legen. Soziale Arbeit steht in vielen Spannungsverhältnissen, deren Ambivalenzen in der Betrachtung der Fälle und der Fallarbeit sichtbar werden. Die Institutionalisierung der Reflexion ist schon früh als notwendig erachtet worden, und Fallsupervision ist eine systematische Reflexion, in der es um Selbst- und Fremdverstehen geht und die multidisziplinäre Theorien als Grundlage und Ideengeberin für ihre Reflexionsleistung betrachtet. Sie hält ein Setting für reflexive Kommunikation bereit. Reflexivität bedeutet, Reflexionsbereitschaft aufzubringen und ein neues Verhältnis zu Situationen zu gewinnen und neben subjektiven Sinndeutungen neue Perspektiven zu stellen und gegebenenfalls Veränderungen anzugehen. Ohne ein reflexives und selbstreflexives Vorgehen in der Supervision, das sich hier tiefenhermeneutischer, sozialwissenschaftlicher und gesellschaftskritischer Perspektiven bedient, verkürzt sich Supervision und Fallarbeit zu einer bloßen Indienstnahme einer Methode zu einem bestimmten Zweck, der von äußeren Bedingungen diktiert wird. Zugleich befreit Selbstreflexion Supervision von der Überschätzung der eigenen Möglichkeiten, Supervisand_innen und Klient_innen, deren Verhaltensweisen oder Organisationen aktiv verändern zu können. Zum reflexiven Umgang in der Fallarbeit wird eine sozialpolitische Rückbindung gezählt, da Soziale Arbeit und Supervision Teil der Zivilgesellschaft sind. Die Analyse unterschiedlicher Dimensionen und Reflexion der aktuellen Fallgeschichten und die daraus resultierenden individuellen oder kollektiven Lösungen fließen gleichzeitig in den gesellschaftspolitischen Diskurs ein und tragen zur Meinungsbildung und Perspektiverweiterung bei. Eine als reflexive und ethisch verstandene Fallarbeit baut auf soziale Gerechtigkeit und bedeutet, an Politik teilzunehmen und Demokratie zu unterstützen. In und für Supervision wird ein ethischer Standpunkt gefordert (vgl. DGSv 2003, 2017) und gleichzeitig relativiert Supervision die ethischen 384 7 Fazit und Ausblick Implikationen, wenn ökonomisches und rationales Handeln in Organisationen als alleinige Bestimmungsgröße betrachtet wird (vgl. Weigand 2012¹: 19). In der Relativierung drückt sich das Spannungsfeld zwischen Anpassung an und Kritik der gesellschaftlich-politischen und ökonomischen Verhältnisse aus, dem sich Supervision gegenüber stehen sieht und das die Auseinandersetzung zu den Fragen erzwingt, wie viel Anpassung und wie viel Abgrenzung notwendig ist. Die Ambivalenz wird auch unter dem Gesichtspunkt von Profession oder Organisation diskutiert, da Organisationen eine Anpassung in ihre Funktionsvorgaben und Strukturen fordern, um wirtschaftlich erfolgreich zu sein. Die professionelle Position hingegen hebt das professionelle Handeln und seinen abwägenden und ethischen Umgang mit den Herausforderungen und Ambivalenzen hervor. Supervision bedeutet die Auseinandersetzung mit wertorientierten Fragen und erfordert im Prozess, die Antworten auf eine ethische Vertretbarkeit hin zu reflektieren. Wie oben gezeigt gibt Habermas’ Diskursethik vor, wie Handlungsnormen im praktischen Diskurs ermittelt und bestimmt werden und dadurch ethische Prinzipien in Supervision Eingang finden. Jede_r Beteiligte im Diskurs kann individuelle Argumente ungezwungen vortragen, sodass Argumente kritisierbar bleiben. Die diskursiv beste Lösung wird erarbeitet, die zwanglos akzeptiert werden kann. Die Diskursethik stellt sicher, dass individuelle Interessen aller Beteiligten Eingang finden. In der Fallsupervision bringen Supervisand_innen ihre Arbeitswelt und ihren professionellen Standpunkt ein. Durch die Klient_innen in der Fallsupervision tritt neben dem professionellen Standpunkt der Supervisand_ innen die Lebenswelt der Klient_innen. In der Fallsupervision ist nicht nur die Auseinandersetzung mit Werten zur Arbeitswelt bedeutsam, sondern die Reflexion wird auf universelle Werte und um ethisches Handeln in der Lebenswelt erweitert. Soziale Arbeit impliziert Fragen zur sozialen Gerechtigkeit und Solidarität, und da in Fallsupervisionen die Klient_innen nicht anwesend sind und dennoch über ihre Lebenssituation reflektiert wird, ist die Frage der Würde der Klient_innen in die Supervision einzuschließen. Supervisand_innen begeben sich in der Supervision in eine abhängige Position, und eine ethische Haltung bedeutet, sie sowohl in ihrer Selbstbestimmtheit wahrzunehmen als auch sich auf ihre verletzliche Seite einzulassen und ein Bedürfnis nach Schutz nicht zu übersehen. Die Arbeit mit und Reflexion von Emotionen in der Fallsupervision mittels psychoanalytischer Ansätze und hermeneutischem Verstehen erlauben, Gefühle und Bedürfnisse, wie zum Beispiel nach Anerkennung, Sinngebung oder 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 385 7 Fazit und Ausblick sozialer Gemeinschaftlichkeit, zu erkennen und benötigen eine ethische Vergewisserung. Eine ethisch-normative Supervision begründet sich dadurch, dass sie zum Wohl der Supervisand_innen und Klient_innen handelt und ethische Themen wie Sinnfragen, Sinnverlust, Menschen- und Gesellschaftsbilder, Integration und Mündigkeit in den Supervisionsprozess integriert. Normative Gewissheiten ändern sich, sodass zu erkunden ist, welche Werte und Normen die Lebenswelt durchdringen. Eine rein instrumentelle Fallbearbeitung blendet nicht nur Sinnfragen aus, sondern auch das emotionale beteiligt-Sein, und bleibt auf einer Ebene mit praktischen Lösungen. Nussbaums (1999) Theorie des Guten beschäftigt sich mit der Frage nach einem guten Leben und stellt ein ethisches Ziel dar, auf das in Sozialer Arbeit und Supervision hingearbeitet werden kann. Fallsupervision wird hier als besonderer, als diskursiver Ort konzipiert, der dazu beiträgt, Adressat_innen, Professionelle und Organisationen in Beziehung zueinander zu setzen, kritisch zu befragen und Beratung und Unterstützung zu realisieren. Die vorliegende Analyse stellt einen Anschluss sowohl an den Diskurs der Sozialen Arbeit als auch an den Diskurs der Supervision her und intendiert insbesondere in der Supervision, der Marginalisierung der Fallsupervision entgegenzutreten. Fallsupervision als Lern- und Denkraum hat die Aufgabe, die zukünftigen wissenschaftlichen, konzeptionellen und praktischen Herausforderungen zu bewältigen und dazu ihre kritische und ethische Orientierung wie auch ihre reflexiven Kompetenzen einzusetzen. 387 Literatur Abels, Heinz (2010): Interaktion, Identität, Präsentation. Kleine Einführung in interpretative Theorien der Soziologie. 5. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften und Springer Fachmedien. Abels, Heinz (2015): Der Beitrag der Soziologie zur Sozialisationsforschung. In: Hurrelmann, Klaus; Bauer, Ullrich; Grundmann, Matthias; Walper, Sabine (Hrsg.): Handbuch Sozialisationsforschung. 8. vollst. überarb. Aufl. Weinheim & Basel: Beltz Verlag. S. 50–79. Ader, Sabine (2004): Strukturiertes kollegiales Fallverstehen als Verfahren sozialpädagogischer Analyse und Deutung. In: Heiner, Maja (Hrsg.): Diagnostik und Diagnosen in der Sozialen Arbeit. Ein Handbuch. 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