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Thomas Langer, Ralf Poscher, Johannes Rux, Baden-Württemberg in:

Ralf Poscher, Johannes Rux, Thomas Langer

Von der Integration zur Inklusion, page 68 - 74

Das Recht auf Bildung aus der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen und seine innerstaatliche Umsetzung

1. Edition 2008, ISBN print: 978-3-8329-4004-1, ISBN online: 978-3-8452-1167-1 https://doi.org/10.5771/9783845211671

Series: Schriften zum Bildungs- und Wissenschaftsrecht, vol. 5

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68 wieweit dieser die allgemeinen Schulen für Schüler mit Behinderungen öffnen will. Dabei ist zu beachten, dass das Bundesverfassungsgericht aus Art. 3 Abs. 3 S. 2 GG keine Pflicht der Landesgesetzgeber herleitet, das bestehende Parallel-System von allgemeinen und Förder- bzw. Sonderschulen umzustellen.156 Genau an dieser Stelle käme der Behindertenrechtskonvention im Falle ihrer Ratifikation entscheidende Bedeutung zu: Während das Diskriminierungsverbot des Art. 3 Abs. 3 S. 2 GG die Länder nur im Rahmen der bestehenden Schulsysteme zur Integration verpflichtet, ist die Behindertenrechtskonvention unabhängig von den bestehenden Systemen auf einen Inklusionsgrad von 80-90 % gerichtet. Dabei ist den Verfassern der Konvention durchaus bewusst, dass sich dieses Ziel unter Umständen nur durch einen Systemwechsel erreichen lässt, der zumindest kurzfristig mit Mehraufwendungen für die öffentlichen Haushalte verbunden ist. Allerdings liegt der Konvention die Annahme zugrunde, dass diese Mehraufwendungen nach dem Ende der Umstellungsphase durch die langfristigen Kostenvorteile eines weitgehend inklusiven Schulsystems kompensiert werden. IV. Die Rechtslage in den Ländern Infolge der Aufnahme des Art. 3 Abs. 3 S. 2 GG in die Verfassung hat sich die Rechtslage in den Ländern deutlich verändert. Bereits am 6. Mai 1994 – also ein halbes Jahr vor Änderung des Grundgesetzes – hatte die Kultusministerkonferenz eine „Empfehlung zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland“ ausgesprochen, mit der behinderten Kindern der Zugang zu den allgemeinen Schulen eröffnet werden sollte. Die Entscheidung über den Förderort soll seither nicht mehr defizitorientiert erfolgen, sondern sich nach einem ganzheitlichen Ansatz richten.157 Dementsprechend steht seit 1994 nicht mehr die „Sonderschulbedürftigkeit“ des Schülers im Mittelpunkt, sondern sein „sonderpädagogischer Förderbedarf“ bzw. die Frage, wo und wie dieser Bedarf am besten gedeckt werden kann. Die Feststellung des individuellen Förderbedarfs sowie die Entscheidung über den Bildungsgang und den Förderort soll nach den Vorstellungen der KMK in Verantwortung der Schulaufsichtsbehörden stattfinden, die entweder selbst über sonderpädagogische Kompetenz und ausreichende Erfahrungen in der schulischen Förderung Behinderter verfügen oder fachkundige Beratung hinzuziehen müssen (Ziffer 3 der Empfehlung). Die entsprechenden Entscheidungen dürfen also nur dann den Lehrkräften der allgemeinen Schulen überlassen werden, wenn diese über eine hinreichende sonderpädagogische (Zusatz-)Qualifikation verfügen.158 156 Vgl. dazu BVerfGE 96, 288, 305. 157 Vgl. dazu R. Wagner/D. Kaiser, Einführung in das Behindertenrecht, Berlin 2004, S. 145 ff. 158 Bei alldem ist festzuhalten, dass die Begriffe des sonderpädagogischen Förderbedarfs und der Behinderung nicht unbedingt vollständig deckungsgleich sind. Es gibt durchaus Schüler mit Behinderungen, die keinen solchen Förderbedarf haben. Allerdings kommt es insofern auch 69 Nach der oben genannten Empfehlung der Kultusministerkonferenz hat der integrative Unterricht in der allgemeinen Schule Vorrang vor der Verweisung auf eine Förder- bzw. Sonderschule. Dies ergibt sich aus Ziffer 3.3 der Empfehlung, nach der (nur solche) Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf, deren Förderung in einer allgemeinen Schule nicht ausreichend gewährleistet werden kann, in Sonderschulen, Sonderberufsschulen und Berufsschulen mit sonderpädagogischen Förderschwerpunkten sowie vergleichbaren Einrichtungen unterrichtet werden sollen. Wenn Ziffer 3.2 der Empfehlung vorsieht, dass Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf allgemeine Schulen besuchen können, sofern dort die notwendige sonderpädagogische und auch sächliche Unterstützung sowie die räumlichen Voraussetzungen gewährleistet sind, darf dies daher nicht so verstanden werden, dass es im freien Ermessen der Länder steht, diese Voraussetzungen zu schaffen. Gemäß Ziffer 3.2 der Empfehlung der Kultusministerkonferenz gehört zu den sonderpädagogischen Maßnahmen auch die Einführung individueller Unterrichtsziele und -inhalte. Nach den Vorstellungen der KMK soll also ein zieldifferenter Unterricht behinderter Schüler an allgemeinen Schulen möglich sein. In der Empfehlung der Kultusministerkonferenz finden sich keine ausdrücklichen Regelungen über den Nachteilsausgleich zu Gunsten behinderter Schüler. Allerdings kann die Empfehlung, für Schüler mit Behinderungen einen zieldifferenten Unterricht zu ermöglichen, in dem Sinne verstanden werden, dass es dann erst recht möglich sein muss, die Prüfungsanforderungen und die Prüfungsverfahren differenziert auszugestalten. Allerdings lässt sich dem Beschluss der KMK nicht mit hinreichender Sicherheit entnehmen, ob die Zieldifferenzierung und der Nachteilsausgleich in allen Schularten möglich sein sollen. Zumindest bei einer oberflächlichen Betrachtung entsteht der Eindruck, dass diese Maßnahmen in erster Linie auf die Hauptschulen etc. beschränkt sein sollen – obwohl bereits deutlich wurde, dass auch in der gymnasialen Oberstufe Differenzierungen sinnvoll oder sogar geboten sein können, um Schülern mit Behinderungen den Zugang zu einem Hochschulstudium zu eröffnen. In einem gewissen Widerspruch zur Forderung nach integrativem Unterricht und einem angemessenen Nachteilsausgleich steht der Beschluss der KMK vom 4. Dezember 2003 i.d.F vom 15. November 2007 über die Grundsätze zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben, in dem ausdrücklich festgeschrieben wurde, dass die Maßnahmen der Differenzierung und individuellen Förderung in allgemeinbildenden Schulen bis zum Ende der 10. Klasse abgeschlossen sein sollen. Geht man davon aus, dass dieser Beschluss auch solche Schüler erfassen soll, die an den anerkannten Behinderungen auf das Begriffsverständnis an: Geht man davon aus, dass Behinderung keine Eigenschaft des einzelnen Menschen ist, sondern ein soziales Phänomen, so wird deutlich, dass Schüler, die aufgrund ihrer körperlichen, geistigen oder seelischen Verfassung in anderen Lebensbereichen Behinderungen erfahren, im speziellen Bereich der Schule nicht behindert werden – und daher auch keiner besonderen Förderung bedürfen. 70 Legasthenie und Dyskalkulie leiden,159 bedeutet dies im Ergebnis, dass diesen Schülern der Zugang zur gymnasialen Oberstufe und damit auch zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife verwehrt oder doch deutlich erschwert wird.160 Die Betroffenen könnten allenfalls auf Umwegen Zugang zu einer akademischen Ausbildung erhalten, obwohl sie gegebenenfalls ohne Weiteres dazu in der Lage wären, ein Hochschulstudium mit Erfolg abzuschließen. Da dies mit dem Grundsatz der Chancengleichheit nicht vereinbar wäre, kann der genannte Beschluss der KMK nicht in dem Sinne verstanden werden, dass Zieldifferenzierung, Nachteilsausgleich und die Freistellung von Prüfungsanforderungen nach dem Ende der 10. Klasse ausgeschlossen sein sollen. Vielmehr hat die KMK selbst zu verstehen gegeben, dass für Prüfungen, die zur Hochschulzugangsberechtigung führen, ein Nachteilsausgleich möglich sein soll. Allerdings bedürfen solche Maßnahmen nach dem Ende der 10. Klasse einer besonderen Begründung. Es ist Sache der Länder, die Empfehlungen der KMK umzusetzen. Da es sich um keinen Staatsvertrag handelt, sind sie dabei nicht strikt gebunden. Dementsprechend zeigen sich – wie häufig im Bereich des Bildungswesens – auch hier erhebliche Unterschiede im Detail, die durch eine zusammenfassende Darstellung verdeckt würden. Daher muss – entsprechend dem Gutachtenauftrag – auf jedes Land gesondert eingegangen werden, bevor im Rahmen einer abschließenden Zusammenfassung die wesentlichen Gemeinsamkeiten und Unterschiede dargestellt werden können.161 Nach der jüngsten Dokumentation der KMK über die sonderpädagogische Förderung in Schulen im Berichtszeitraum 1997 bis 2006 gab es im Jahr 2006 insgesamt 484.346 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, von denen etwas mehr als die Hälfte dem Förderschwerpunkt „Lernen“ zugerechnet werden. Trotz der Ausweitung integrativer Unterrichtsangebote besuchten 408.085 Schüler eine Förderbzw. Sonderschule. Die Sonderschulbesuchsquote ist seit 1993 von 4,3 % auf über 4,8 % gestiegen. Im Jahr 2006 haben nach Angaben der KMK 76.261 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf am Unterricht der allgemeinen Schulen teilgenommen. Deutlich mehr als die Hälfte (47.220) dieser Schüler besuchten eine Grundschule, der Rest verteilt sich zum größten Teil auf Hauptschulen, Gesamtschulen und die Orientierungsstufe. Nur etwa 1.300 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf besuchten eine Realschule und etwa 1.100 Schüler ein Gymnasium.162 Diese Verteilung 159 Anhaltende Lese- und Rechtschreib- bzw. Rechenschwächen, die auf eine Minderbegabung hindeuten, müssen von Teilleistungsstörungen unterschieden werden. 160 Diese Empfehlung der Kultusministerkonferenz ist umso bemerkenswerter, wenn man sich vor Augen führt, dass in den letzten Jahren mehrere Obergerichte Legasthenikern sogar bei juristischen und medizinischen Staatsexamina Schreibzeitverlängerungen zugestanden haben, vgl. OVG Kassel, NJW 2006, 1608, OVG Schleswig, NordÖR 2003, 88 und OVG Schleswig, Beschluss vom 2.10.2003 – 9 B 85/02 (juris). 161 Auf die von der Behindertenrechtskonvention geforderte Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte kann und soll im Rahmen dieser Darstellung nur ansatzweise eingegangen werden, da diese Fragen nur in wenigen Ländern durch Gesetze oder Verordnungen geregelt werden. 162 Vgl. dazu die KMK-Dokumentation Nr. 185 vom April 2008. 71 lässt erkennen, dass es den Bundesländern bislang noch nicht gelungen ist, in den Realschulen und Gymnasien einen Inklusionsgrad zu erreichen, wie er der Behindertenrechtskonvention entspricht. Schließlich besteht durchaus Anlass für die Vermutung, dass ein weitaus höherer Anteil derjenigen Schüler, die derzeit in besonderen Schulen für die Förderschwerpunkte Hören, Sehen, Sprache bzw. körperliche und motorische Entwicklung dazu in der Lage wären, die Ziele des Unterrichts an den Realschulen oder Gymnasien zu erreichen. Im Rahmen dieses Gutachtens kann allerdings nicht auf die in erster Linie pädagogische Fragestellung eingegangen werden, welche Maßnahmen des Nachteilsausgleiches, des Notenschutzes und der Zieldifferenzierung erforderlich wären, um im gegliederten Schulsystem auch an den Realschulen und Gymnasien einen den Vorgaben der Behindertenrechtskonvention entsprechenden Inklusionsgrad zu erreichen. Es muss der Hinweis darauf genügen, dass sich die Inklusionsforderung der Behindertenrechtskonvention auf alle Schularten erstreckt, so dass die Länder aufgefordert sind, entsprechende Anstrengungen zu unternehmen. Nachdem in den letzten Jahren einige Länder die einschlägigen Regelungen reformiert und dem gemeinsamen Unterricht von Schülern mit und ohne Behinderung Vorrang eingeräumt haben, kommt es weniger auf die absoluten Zahlen als auf die Entwicklung des Anteils derjenigen Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an, die am Unterricht der allgemeinen Schulen teilnehmen. Nach den Erhebungen der KMK ist dieser Anteil von 12,8 % im Jahre 2003 auf 15,7 % im Jahr 2006 gestiegen. Trotz dieses Anstiegs ist festzuhalten, dass die Zielvorstellungen der Unterzeichner der Behindertenrechtskonvention bisher bei weitem noch nicht erreicht wurden: Denn diese gehen davon aus, dass bis zu 90 % der Schüler mit Behinderungen am Unterricht der allgemeinen Schulen teilnehmen könnten. A. Baden-Württemberg 1. Die Landesverfassung Seit 1995 findet sich in Art. 2a Landesverfassung eine mit Art. 3 Abs. 3 S. 2 GG vergleichbare Bestimmung. „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“163 Da diese Bestimmung wortwörtlich aus dem wenige Monate zuvor in Kraft getretenen Art. 3 Abs. 3 S. 2 GG übernommen worden ist, kann für die Auslegung dieser Bestimmung auf die Ausführungen zu Art. 3 Abs. 3 S. 2 GG verwiesen werden. 163 Vgl. Art. I des Gesetzes vom 15.2.1995, GBl. S. 269. 72 2. Das Schulgesetz und die einschlägigen Ausführungsbestimmungen Die sonderpädagogische Förderung behinderter Schüler ist in § 15 BW-SchG geregelt.164 Für Schüler, die aufgrund einer Behinderung sonderpädagogischen Förderbedarf haben, stehen gemäß § 15 Abs. 1 BW-SchG in erster Linie Sonderschulen zur Verfügung. Nach § 15 Abs. 4 BW-SchG ist die Förderung behinderter Schüler zwar „auch“ Aufgabe in den anderen Schularten. Schüler mit Behinderungen werden allerdings nur dann in allgemeinen Schulen unterrichtet, wenn sie auf Grund der gegebenen Verhältnisse dem jeweiligen gemeinsamen Bildungsgang in diesen Schulen folgen können. Dabei werden die allgemeinen Schulen gegebenenfalls von den Sonderschulen unterstützt. Im Übrigen sieht § 15 Abs. 5 BW-SchG vor, dass die allgemeinen Schulen mit den Sonderschulen im Schulleben und im Unterricht zusammenarbeiten, soweit dies nach den Bildungs- und Erziehungszielen möglich ist und nach § 15 Abs. 6 BW- SchG können im Rahmen der gegebenen Verhältnisse an den Grund-, Haupt- und Realschulen sowie an den Gymnasien Außenklassen von Sonderschulen gebildet werden.165 In Baden-Württemberg ist dementsprechend kein zieldifferenter integrativer Unterricht an den allgemeinen Schulen vorgesehen. Schüler, die nicht in der Lage sind, die allgemeinen Bildungsziele zu erreichen, werden auf den Besuch einer der in § 15 Abs. 1 genannten Sonderschulen verwiesen. Durch die Bezugnahme auf die „gegebenen Verhältnisse“ kommt zum einen zum Ausdruck, dass es auf die Umstände des Einzelfalls ankommen soll. Zum anderen spiegelt sich hier aber auch das Anliegen des Gesetzgebers wider, dass dem integrativen Unterricht nicht durch eine gezielte Veränderung der Verhältnisse Vorschub geleistet werden muss. Dies lässt sich kaum mit den Vorgaben der Behindertenrechtskonvention vereinbaren. Gemäß § 82 Abs. 2 BW-SchG entscheidet die Schulaufsichtsbehörde darüber, ob und welche Sonderschule ein Schüler zu besuchen hat. Die Behörde soll das Einvernehmen mit den Erziehungsberechtigten anstreben. Im Zweifel kann sie ihre Entscheidung aber auch gegen den Willen der Eltern durchsetzen. Nach § 82 Abs. 2 S. 2 BW-SchG haben sich Kinder und Jugendliche an einer pädagogischpsychologischen Prüfung (Schuleignungs- oder Schulleistungsprüfung und Intelligenztest) zu beteiligen und vom Gesundheitsamt untersuchen zu lassen. Die Schulaufsichtsbehörden können auf Initiative der Eltern oder der Schule aktiv werden.166 Zwar können die Sonderschulen Außenklassen an allgemeinen Schulen bilden, so dass Schüler mit und ohne Behinderungen im Schulalltag aufeinander treffen. Dabei 164 Vgl. das Schulgesetz für Baden-Württemberg (BW-SchG) in der Fassung vom 1.8.1983, GBl. S. 397, zuletzt geändert durch Gesetz vom 18.12.2006, GBl. S. 378. 165 Vgl. dazu W. Holfelder/W. Bosse/S. Reip, Schulrecht Baden-Württemberg, 13. Auflage 2005, Anm. 2 zu § 15 BW-SchG. 166 Vgl. dazu die Verwaltungsvorschrift des Kultusministeriums BW über Kinder und Jugendliche mit Behinderungen und besonderem Förderbedarf vom 8.3.1999, K.u.U. S. 45. 73 ist auch der gemeinsame Unterricht von Schülern mit und ohne Behinderungen in bestimmten Fächern möglich. Allerdings setzt die Einrichtung solcher Außenklassen nach § 15 Abs. 6 S. 2 BW-SchG das Einvernehmen der beteiligten Schulträger voraus. In der Praxis wird dieses Einvernehmen nur dann erteilt, wenn die allgemeine Schule zur Einrichtung von Außenklassen bereit ist und über die entsprechenden räumlichen und sächlichen Voraussetzungen verfügt. Dies dürfte die Ursache dafür sein, dass es nur vergleichsweise wenig Außenklassen gibt.167 Im Rahmen von Schulversuchen wurden insgesamt 35 „Integrative Schulentwicklungsprojekte“ (ISEP) an öffentlichen (Grund-)Schulen eingerichtet, in deren Rahmen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine allgemeine Schule besuchen und dabei einen zieldifferenten Unterricht erhalten.168 Diese Projekte werden mittlerweile als Teil der inneren Schulentwicklung betrachtet. Es gibt keinen eigenen Ressourcenpool und auch keine Bestrebungen, das Angebot auszuweiten. Vielmehr geht die Landesregierung davon aus, dass die bisher vorhandenen Möglichkeiten für eine angemessene Förderung der Schüler mit Behinderungen ausreichen.169 In Baden-Württemberg gibt es keine ausdrückliche Regelung über die sonderpädagogische Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte an den allgemeinen Schulen – was wohl nicht zuletzt damit zusammenhängen wird, dass kein zieldifferenter Unterricht von Schülern mit und ohne Behinderungen vorgesehen ist. Ein Nachteilsausgleich für Schüler mit Behinderungen ist nicht explizit geregelt. In einem unverbindlichen Positionspapier des Kultusministeriums kommt jedoch zum Ausdruck, dass ein solcher Nachteilsausgleich als besondere Form der sonderpädagogischen Förderung geboten sein kann.170 Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass integrative Unterrichtsformen in Baden-Württemberg derzeit noch eine Ausnahme darstellen. Nach der geltenden Rechtslage ist die Integration von Schülern mit und ohne Behinderungen kein Selbstzweck, sondern es kommt entscheidend darauf an, ob ein Schüler trotz einer Behinderung voraussichtlich dazu in der Lage sein wird, am zielgleichen Unterricht der allgemeinen Schule teilzunehmen – und selbst dann besteht kein Anspruch auf Zulassung. Außerhalb einiger Schulversuche (ISEP) findet an den allgemeinen 167 Im Schuljahr 2005/06 wurden 245 Außenklassen mit ca. 1.600 Schülern gemeldet. Die Partnerschulen sind zum größten Teil Grundschulen, in etwa einem Drittel der Fälle Hauptschulen oder Realschulen, vgl. BW-LT-Drs. 14/1021, S. 9. Nachdem die Zahl von Außenklassen in den vergangenen Jahren stetig angestiegen ist, stagniert sie mittlerweile: Nach den Angaben auf der Internet-Seite des Kultusministeriums gibt es im Schuljahr 2007/2008 nur noch 238 Außenklassen mit 1.543 Schülern. 168 Vgl. BW-LT-Drs. 14/1021, S. 10, sowie BW-LT-Drs. 14/2076, S. 4. 169 Vgl. BW-LT-Drs. 14/2383, S. 4 f. 170 Vgl. das Positionspapier unter www.rps-schule.de/ghrs/sos/nachteilsausgleich.html. Für legasthene Schüler gilt eine besondere Verwaltungsvorschrift über die Förderung von Schülern mit Schwierigkeiten im Lesen und/oder Rechtschreiben vom 10.12.1997, K.u.U. 1998 S. 1. Danach kann der Anteil des Lesens und/oder Rechtschreibens bei der Bildung der Deutschnote vom Fachlehrer zurückhaltend gewichtet werden. Darüber hinaus gelten bis zur 6. Klasse Sonderregelungen für die Versetzung legasthener Schüler. 74 Schulen des Landes derzeit kein zieldifferenter Unterricht für Schüler mit Behinderungen statt. An den Schulen des Landes findet daher derzeit kein „inklusiver Unterricht“ von Schülern mit und ohne Behinderungen im Sinne der Behindertenrechtskonvention statt. Selbst die Bildung von Außenklassen der Sonderschulen ist nur unter engen Voraussetzungen möglich. Auch fehlen klare Regelungen über einen Nachteilsausgleich, mit dem es Schülern mit Behinderungen ermöglicht werden kann, die Ziele der allgemeinen Schule zu erreichen. Es liegt somit in erster Linie bei den Betroffenen, einen solchen Nachteilsausgleich einzufordern. Damit genügt die Rechtslage in Baden-Württemberg den Anforderungen der Behindertenrechtskonvention derzeit nur ansatzweise. Ein Verstoß gegen die Vorgaben der Konvention träte allerdings nur dann ein, wenn das Land in Zukunft keine Schritte unternehmen würde, die Integration von Schülern mit Behinderungen zu verbessern. Um den völkerrechtlichen Verpflichtungen zu genügen, die sich aus der Ratifikation der Behindertenrechtskonvention ergeben, könnte der Landesgesetzgeber zunächst eine Rechtsgrundlage für einen zieldifferenten Unterricht an den allgemeinen Schulen sowie einen Nachteilsausgleich zu Gunsten von Schülern mit Behinderungen bei schulischen Prüfungen schaffen. Darüber hinaus könnten die Schüler der Sonderschul-Außenklassen allmählich in die Regelklassen der allgemeinen Schulen integriert werden.171 B. Bayern 1. Die Landesverfassung Mit Wirkung vom 1. März 1998 wurde der folgende Art. 118a in die bayerische Landesverfassung eingefügt: „Menschen mit Behinderungen dürfen nicht benachteiligt werden. Der Staat setzt sich für gleichwertige Lebensbedingungen von Menschen mit und ohne Behinderung ein.“172 Diese Bestimmung entspricht weitgehend der Vorgabe des Art. 3 Abs. 3 S. 2 GG, geht allerdings insofern über diese Vorgabe hinaus, als der Gleichstellungsauftrag des Staates explizit in der Verfassung verankert wurde. Allerdings ergibt sich aus 171 Dabei ist allerdings zu beachten, dass der Anteil von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die am Unterricht der allgemeinen Schulen teilnehmen, in Baden-Württemberg deutlich höher zu liegen scheinen als in den meisten anderen Bundesländern: Im Jahr 2003 wurden von 72.956 Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf immerhin 18.729 an allgemeinen Schulen unterrichtet, das entspricht einem Anteil von mehr als 25,7 %, der damit fast doppelt so hoch wäre, wie der Bundesdurchschnitt, vgl. dazu die Angaben in der KMK- Dokumentation Nr. 185 vom April 2008 (die Zahlen beruhen auf eigenen Berechnungen auf Grundlage der KMK-Daten). Zwar hat das Kultusministerium des Landes bisher keine entsprechenden Daten veröffentlicht. Es spricht aber einiges dafür, dass bei den Zahlen, die der KMK weitergegeben werden, auch Schüler erfasst werden, die lediglich an Begegnungsprogrammen zwischen allgemeinen und Sonderschulen teilgenommen haben. 172 Vgl. das Gesetz vom 20.2.1998, BayGVBl. S. 38.

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Zusammenfassung

Das Recht auf Bildung gilt auch für Menschen mit Behinderungen. Die vorliegende Abhandlung untersucht den Inhalt und die Reichweite des Rechts auf Bildung aus Art. 24 der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen und untersucht die Frage, ob und inwieweit die Schulsysteme der deutschen Länder den Vorgaben dieser Konvention genügen. Die von der Bundesrepublik Deutschland unterzeichnete Behindertenrechtskonvention beschränkt sich nicht darauf, allgemein die Menschenrechte zu bekräftigen, die auch in anderen Menschenrechtsabkommen gewährleistet sind. Vielmehr garantiert sie für Menschen mit Behinderungen auch ein Recht auf Inklusion in das öffentliche Leben im Allgemeinen wie in das Bildungssystem im Besonderen, in dem der gemeinsame Unterricht von Schülern mit und ohne Behinderung der Regelfall ist.