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Benjamin Bonn

Pädagogisierung und Selftracking

1. Edition 2021, ISBN print: 978-3-89665-962-0, ISBN online: 978-3-89665-963-7, https://doi.org/10.5771/9783896659637

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ACADEMIA Pädagogisierung und Selftracking Benjamin Bonn Benjamin Bonn ACADEMIA Pädagogisierung und Selftracking BUT_Bonn_962-0_Uni.indd 3 26.01.21 10:46 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Zugl.: Köln, Univ., Diss., 2020 ISBN 978-3-89665-962-0 (Print) ISBN 978-3-89665-963-7 (ePDF) 1. Auflage 2021 © Academia – ein Verlag in der Nomos-Verlagsgesellschaft mbH & Co. KG, Baden- Baden 2021. Gesamtverantwortung für Druck und Herstellung bei der Nomos Verlagsgesellschaft mbH & Co. KG. Alle Rechte, auch die des Nachdrucks von Auszügen, der fotomechanischen Wiedergabe und der Übersetzung, vorbehalten. Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier. Besuchen Sie uns im Internet www.academia-verlag.de Diese Studie wurde an der Deutschen Sporthochschule Köln als Dissertation angenommen. Vorsitzender des Promotionsausschusses: Univ.-Prof. Dr. Mario Thevis Erster Gutachter: Univ.-Prof. Dr. Swen Körner Zweiter Gutachter: Univ.-Prof. Dr. Günter Stibbe Datum der Disputation: 25.08.2020 Titelbild: © Rocky89 – istockphoto.com Onlineversion Nomos eLibrary BUT_Bonn_962-0_Uni.indd 4 26.01.21 10:46 Vorwort des Autors Dieses Werk basiert auf der im Jahr 2020 an der Deutschen Sporthochschule Köln eingereichten Dissertationsschrift „Pädagogisierung und Selftracking“. Die Dissertation entstand aus dem Interesse an neuartigen und alltäglichen Vermessungspraktiken heraus und unterlief in ihrem Entstehungsprozess vielseitigen Wendungen. Pädagogisierung und Selftracking drückt meinen abschließenden Blickwinkel auf diese Auseinandersetzung aus. Die Promotion bis hin zu dieser Publikation stellt für mich vor allem anderen eine persönliche Erfahrung dar. Dass ich diese Erfahrung in dieser Form und mit einem positiven Abschluss der Studie machen konnte, ist nicht selbstverständlich. Univ.-Prof. Dr. Swen Körner sorgte für einen Raum zum Forschen und Lernen, in den er mit unheimlicher Präzision irritierende Nachfragen und instruktive Ideen einspielte und mich stets ermutigte. Univ.-Prof. Dr. Günter Stibbe förderte mich hilfsbereit in der Endphase der Dissertation mit wertvollen Hinweisen und einer Anregung zu einem Titel, der mir wirklich gefällt. Johannes Karsch begleitete mich von Anfang an mit einem kreativen Austausch bei Müslibrötchen und auf seinen motivierenden Beistand und freundschaftlichen Rat war in jeder noch so aufreibenden Phase Verlass. Iris Bonn watete auf der Suche nach Ungereimtheiten im Schriftbild tapfer durch das Dickicht seltsamster Formulierungen. Der bewundernswerten Intuition von Fina und Lía verdanke ich zahlreiche und originelle Ablenkungen von der Wissenschaft zur stets richtigen Zeit. Euch allen vielen Dank. Benjamin Bonn im November 2020 5 Inhaltsverzeichnis Abbildungsverzeichnis 11 Tabellenverzeichnis 12 Abkürzungsverzeichnis 14 AusgangspunktI 17 Problemstellung1 17 Zielformulierung2 21 Aufbau der Arbeit3 24 Selftracking als ForschungsthemaII 26 Gegenstandsbestimmung1 26 Begriffswahl1.1 26 Instrumente und Verbreitung1.2 29 Forschungsstand2 32 Auswahlkriterien2.1 32 Sachstrukturierung2.2 34 Sozialstrukturierung2.3 50 Disziplinäre Strukturierung2.4 51 Zusammenfassung des Forschungsstands2.5 53 Forschungsbedarf3 54 Desiderate3.1 54 Medien und Erziehungswissenschaft3.2 55 Annäherung von Selftracking und Pädagogik3.3 57 Zwischenfazit: Pädagogisches beim Selftracking4 59 7 Zur Erforschung des PädagogischenIII 62 Erziehungswissenschaftliche Theorie und Empirie1 63 Grundzüge von Pädagogik und Erziehung1.1 63 Herausforderungen für erziehungswissenschaftliche Forschung 1.2 66 Pädagogisierung2 70 Pädagogisierungsdiskurs2.1 70 Lebenslanges Lernen und Wissensgesellschaft2.2 75 Exkurs: Technologische Entwicklungen und nächste Gesellschaft 2.3 79 Zwischenfazit: Pädagogisierung als Forschungsgegenstand und -perspektive 2.4 81 Bestimmung des Pädagogischen3 82 Kommunikationstheoretische Grundlage3.1 82 Pädagogische Kommunikation3.2 84 Pädagogische Konstruktion3.3 93 Pädagogische Reflexion3.4 96 Zwischenfazit: Pädagogische Formen3.5 98 Netzwerke aus Kommunikation4 99 Netzwerkforschung4.1 99 Pädagogische Formen in kommunikativen Netzwerken4.2 102 Zwischenfazit: Pädagogische Formen beim Selftracking in netzwerktheoretischer Perspektive 5 105 Ein Modell5.1 105 Gegenstandsbezogene Fragen an das Modell5.2 109 Digitalisierung5.2.1 110 Quantifikation5.2.2 114 Pädagogisierung und Selftracking5.2.3 115 Ausdifferenzierung der Forschungsfrage5.3 116 Empirische AnalyseIV 118 Einführung zum Erkenntnisprozess1 118 Forschungsprogramm2 121 Ausrichtung2.1 121 Inhaltsverzeichnis 8 Erhebungsverfahren2.2 123 Zielsetzung, Zugang und Einschränkungen2.2.1 123 Leitfadengestütztes Experteninterview2.2.2 127 Dokumentenanalyse2.2.3 131 Auswertungsverfahren2.3 134 Qualitative Inhaltsanalyse2.3.1 134 Operationalisierung und Kategorienprüfung2.3.2 139 Besonderheiten der Zugänge und Dokumente2.3.3 150 Qualität qualitativer Forschung3 151 Ergebnisdarstellung4 154 Interviewprotokolle: Zielgruppe4.1 154 Kategorienorientierte Auswertung4.2 157 Selftracking4.2.1 157 Ziele4.2.2 162 Soziale Merkmale4.2.3 165 Pädagogische Kommunikation4.2.4 172 Pädagogische Reflexion4.2.5 185 Pädagogisierung4.2.6 196 Sonstige Aspekte4.2.7 198 Zwischenfazit4.2.8 198 Fallorientierte Auswertung4.3 204 Fallzusammenfassungen4.3.1 205 Zwischenfazit5.3.2 247 Feldgeleitete Dokumentenanalyse4.4 251 Fitbit4.4.1 251 Freeletics4.4.2 256 Techniker Krankenkasse4.4.3 260 Zwischenfazit4.4.4 262 Diskussion5 263 Ebene der Ergebnisinhalte5.1 264 Pädagogische Formen und ihr Kontext5.1.1 264 Erweiterte Einordnung5.1.2 287 Ebene des Erkenntniswegs5.2 293 Zur Güte des methodischen Vorgehens5.2.1 293 Reflexivität als Ausgangs- und Endpunkt5.2.2 298 Inhaltsverzeichnis 9 AbschlussfazitV 301 Rückblick1 301 Ausblick2 303 QuellenverzeichnisVI 310 Forschungsliteratur 310 Weitere Online-Referenzen 338 Interviewreferenzen 339 Materialreferenzen 339 AnhangVII 340 Vorgehen der Literaturrecherche 340 Codebuch (qualitative Inhaltsanalyse) 344 Auswertungsbeispiele 351 Zusammenfassung (deutsch) 356 Abstract (english) 358 Inhaltsverzeichnis 10 Abbildungsverzeichnis Abb. 1. Anzahl und Überschneidungen der Codings (Darstellung mittels MAXQDA20). 199 Abb. 2. Typische Tendenzen zwischen Anlass- und Begleitfunktion 247 Abb. 3. Typische Tendenzen zwischen individuellem oder gemeinsamem Selftracking 248 Abb. 4. Typische Tendenzen zwischen aneignungslosem Fokus und Kopplung an Aneignung 249 Abb. 5. Typische Tendenzen zwischen Selbst- und Fremdüberprüfung 250 11 Tabellenverzeichnis Tab. 1. Ordnung des Forschungsstands und exemplarische Beiträge. 36 Tab. 2. Material der Dokumentenanalyse. 132 Tab. 3. Auswertungsschritte am Beispiel. 141 Tab. 4. Übersicht zum Kategoriensystem. 143 Tab. 5. Übersicht zur Selftrackingnutzung der Befragten. 155 Tab. 6. Ergebnisordnung der Unterkategorien Begriff und Verständnis. 158 Tab. 7. Ergebnisordnung der Unterkategorie Merkmale. 159 Tab. 8. Ergebnisordnung der Oberkategorie Ziele. 162 Tab. 9. Ergebnisordnung der Unterkategorie Akteure in der Dimension Selbstbeschreibung. 165 Tab. 10. Ergebnisordnung der Unterkategorie Akteure in der Dimension Fremdbeschreibung. 167 Tab. 11. Ergebnisordnung der Unterkategorie Beziehung in den Dimensionen Funktionen, Rollen, Vergleiche. 168 Tab. 12. Ergebnisordnung der Unterkategorie Beziehung in der Dimension Sonstige. 170 Tab. 13. Ergebnisordnung der Unterkategorie Vollform. 173 Tab. 14. Ergebnisordnung der Unterkategorie Erwartung. 174 Tab. 15. Ergebnisordnung der Unterkategorie Vermittlung. 176 12 Tab. 16. Ergebnisordnung der Unterkategorie Aneignung. 179 Tab. 17. Ergebnisordnung der Unterkategorie Überprüfung. 181 Tab. 18. Ergebnisordnung der Unterkategorie Bewertung. 183 Tab. 19. Ergebnisordnung der Unterkategorie Zertifizierung. 184 Tab. 20. Ergebnisordnung der Unterkategorie Instrument. 186 Tab. 21. Ergebnisordnung der Unterkategorie Adressat*in. 188 Tab. 22. Ergebnisordnung der Unterkategorie Beziehung als pädagogische Reflexion. 191 Tab. 23. Ergebnisordnung der Unterkategorie Vermittlung als pädagogische Reflexion. 193 Tab. 24. Ergebnisordnung der Unterkategorie Aneignung als pädagogische Reflexion. 195 Tab. 25. Ergebnisordnung der Oberkategorie Pädagogisierung. 197 Tab. 26. Angaben zur Literaturrecherche. 340 Tab. 27. Leitfaden als Arbeitspapier mit Anmerkungen (Kursivsetzung). 341 Tab. 28. Auswertungsbeispiel für die Unterkategorie Verständnis 352 Tab. 29. Auswertungsbeispiel für die Unterkategorie Exklusion 353 Tab. 30. Auswertungsbeispiel für die Unterkategorie Vermittlung (pädagogische Reflexion) 354 Tab. 31. Auswertungsbeispiel für die Unterkategorie Aneignung (pädagogische Reflexion) 355 Tabellenverzeichnis 13 Abkürzungsverzeichnis Abb. Abbildung B Befragte*r bspw. beispielsweise bzw. beziehungsweise ca. circa etc. et cetera FB Fitbit FL Freeletics GFK Growth from Knowledge ggf. gegebenenfalls GPS global positioning system HIIT hochintensives Intervalltraining I Interviewer inkl. inklusive KMK Kultusministerkonferenz MPFS Medienpädagogischer Forschungsverbund QS Quantified-Self-Homepage (quantifiedself.com) QSC Quantified-Self-Community QSD Quantified-Self Deutscher Ableger QSI Quantified-Self-Institute s. u. siehe unten Tab. Tabelle TK Techniker Krankenkasse u. a. unter anderem URL uniform resource locator v. a. vor allem vgl. vergleiche z. B. zum Beispiel z. T. zum Teil 14 Die folgenden Ausführungen nutzen für englischsprachige Bezeichnungen (bspw. aus der Forschungsliteratur) den englischen Begriff kursiv und kleingeschrieben mit Ausnahme des Worts Selftracking und bereits geläufiger Anglizismen (z. B. App, Wearable, Smartphone, Smartwatch). Die Nennung des grammatikalischen Geschlechts ist (abseits der Zitation von Forschungsliteratur) als solche zu verstehen und tritt insbesondere bei Äu- ßerungen zu konkreten Bezugspersonen (z. B. dem Trainer) bei der Auswertung der Interviews auf. Auf veraltete Schreibweisen in Zitaten (bspw. „daß“) wird nicht gesondert hingewiesen. Abkürzungsverzeichnis 15 Ausgangspunkt Problemstellung Bei der Beobachtung sozialer Sachverhalte fallen mitunter Wandlungsprozesse auf, die pädagogische Zusammenhänge betreffen. Innerhalb einer modernen, funktional differenzierten Gesellschaft erfassen solche Entwicklungen demnach gelegentlich das Erziehungssystem, dessen Ausdifferenzierung gerade auf semantischen und strukturell-organisatorischen Umstellungen beruht (vgl. Luhmann, 2014). Pädagogisierung steht in diesem Zusammenhang für eine Perspektive, die einen etwaigen Wandel des Pädagogischen bezeichnet. Ins Blickfeld geraten sowohl Entwicklungen im Bildungswesen als auch solche außerhalb pädagogischer Organisationszusammenhänge (Kapitel III.2). Aus diesem Blickwinkel lassen sich neuartige Erscheinungen in einer bestimmten Hinsicht sondieren. Gegenwärtig widmen Forschung und Öffentlichkeit mit Schlagworten wie Selftracking, Lifelogging oder Quantified-Self technologisch unterstützten Verfahren der personellen Selbstvermessung eine gewisse Aufmerksamkeit. Schritt- oder Kalorienzähler und Stimmungsbarometer liefern Zahlen zu Bewegung, Nahrungsaufnahme und Stimmungen und bilden nur einige Beispiele. Sie bieten personenbezogene Angaben zu vielfältigen Parametern und kommen vor allem im Freizeitbereich Erwachsener mit beachtlichen Nutzer*innenzahlen zum Einsatz (vgl. GFK, 2016; Lupton, 2014). Selftracking ist in diesem Sinne keine kurzweilige Mode (in loser Anbindung an Wopp, 2006), sondern eine beständige Erscheinung auffallender Verbreitung. Spätestens seit der Gründung der Quantified-Self-Bewegung im Jahr 2007 mit ihrem Motto: „self knowledge through numbers“ (QSI, 2020) rückt diese Form der Datenerhebung in den Fokus.1 Ihr I 1 1 Die Datenerhebung bezieht sich zwar in erster Linie auf die eigene Person, die erhobenen Daten und die mit Erhebung und Auswertung gemachten Erfahrungen sind allerdings auch Bestandteil des Austausches zwischen Nutzer*innen oder Interessierten, der wie im Fall der Quantified-Self-Bewegung (QS, 2020; QSI, 2020; QSD, 2020b) auch organisiert stattfindet und sich um Erfahrungen bei Datenerhebung und -verarbeitung, Tracking-Innovationen und vieles mehr dreht. Einen Neuigkeitswert weist Selftracking demnach weniger durch das Festhalten verschiedener Variablen auf. Tage- oder Notizbücher, Trainings- oder Essenspläne leisten ähnliches. 17 Neuigkeitswert resultiert insbesondere aus der systematischen Erhebung und Auswertung oftmals quantifizierter Daten mittels digitaler Technologien, wie Smartphones, Wearables und zugehörigen Apps (vgl. Duttweiler & Passoth, 2016). Diese regelmäßige und (temporär) andauernde Beobachtung des Verhaltens oder Körpers mittels computerbasierter Technologien (vgl. Duttweiler & Passoth, 2016; Kapitel II.1) bezieht sich in erster Linie auf die eigene Person, wie der Begriff bereits anzeigt. Selftracking gilt dementsprechend auch als quantitative Form der Thematisierung des Selbst (Unternährer, 2016). Darüber hinaus bieten zugehörige Soft- und Hardware regelmäßig Optionen zum Teilen und Veröffentlichen von Daten. In diesen Möglichkeiten liegen wiederum Diskurse begründet, die um den Zugang zu solchen Daten kreisen. Die Datennutzung verläuft eben nicht nur privat, sondern ebenfalls im Austausch mit anderen, unfreiwillig oder in Form illegaler Datenzugriffe (vgl. Lupton, 2016a). Neben Nutzer*innen sind demnach weitere Akteure beteiligt. Interessierte tauschen sich aus, Anbieter legen Voreinstellungen fest und verwerten erhobene Daten, unbekannte Dritte verwenden Datensätze weiter, Versicherungen partizipieren (Lupton, 2016a; 2016b), Wissenschaft nutzt Selftracking als Instrument für eigene Fragen (u. a. Arvola, Blomkvist & Wahlman, 2017) oder beleuchtet das Phänomen kritisch (u. a. Selke, 2016a). Vor diesem Hintergrund lässt sich Selftracking behandeln als „eine Praktik, die eingebunden ist in ein soziomaterielles Arrangement aus Technik, also Hard- und Software, Diskursen, Situationen und Körpern.“ (Duttweiler & Passoth, 2016, S. 11) Für Wissenschaft ergeben sich vielfältige Anschlussmöglichkeiten und die Forschungslage zum Thema weist in den vergangenen Jahren eine erkennbare Dynamik auf. Ausführliche Abhandlungen und theoretisch fundierte Forschungen zu Bedeutung und Konsequenzen der Selbstvermessung auf individueller und gesellschaftlicher Ebene liegen vor allem aus soziologischen Perspektiven vor. Sie ordnen das Phänomen angesichts diverser Diagnosen zur Gegenwartsgesellschaft ein und vor ihrem Hintergrund passt Selftracking ins Bild. Denn Tendenzen gesellschaftlicher Entwicklungen lassen sich am Gegenstand nachspüren. Selftracking drückt Rationalisierungsbestrebungen (vgl. Selke, 2016a), Optimierungsgesuche (vgl. Meißner, 2016b), Quantifizierungsprozesse (vgl. Lupton, 2016b) und vieles mehr aus (Teil II).2 Im Zentrum vielfältiger wissenschaftlicher Auseinandersetzungen und feldeigener Darstellungen stehen dabei Veränderungser- 2 Siehe einführend unter anderem: Duttweiler, Gugutzer, Passoth und Strübing (2016), Lupton (2016b) oder Selke (2014, 2016c). Die zugrundeliegenden theoreti- I Ausgangspunkt 18 wartungen. Denn Selftracking forciert über digital operierende Technologien Möglichkeiten der Beobachtung des (eigenen) Verhaltens und trägt unter anderem Ansprüche der Veränderung mit. Die Verwendung der produzierten Daten zur Gestaltung des eigenen Körpers, Verhaltens und mehr gilt als eine maßgebliche Dimension (vgl. Wolf, 2010) und sie dient als Ankerpunkt für Befunde zur Optimierung, Rationalisierung und vielem mehr.3 Ansprüche der intentionalen Veränderung von Personen sind ebenfalls Grundbestandteil der Pädagogik und sie stellen deshalb den Ausgangspunkt des vorliegenden erziehungswissenschaftlichen Erkenntnisinteresses dar (Kapitel II.3). Pädagogische Grundbegriffe bezeichnen klassischerweise die Veränderung von Personen, die je nachdem als Ergebnis von Erziehungsbemühungen oder bildender Eigenaktivität von Personen beobachtbar sind. Neben dieser deskriptiven Funktion formulieren sie bisweilen (normativ) Orientierungen für ein Handeln mit pädagogischem Anspruch (vgl. Koller, 2014).4 Sowohl in der Pädagogik als auch beim Selftracking spielen personelle Veränderungserwartungen und -aspirationen demnach eine wesentliche Rolle. Die Ähnlichkeit im Anspruch von Selftracking und pädagogischem Handeln, dem es um eine gute Absicht geht (vgl. Luhschen Annahmen variieren. So finden sich mitunter modernisierungstheoretische (u. a. Selke, 2016a, 2016b; Vormbusch, 2016), soziomaterialistische (u. a. Lupton, 2016b), macht- (u. a. Böhme, 2015; Lupton, 2016b) oder gouvernementalitätstheoretische Grundlagen (u. a. Mämecke, 2016b). 3 Gary Wolf ist einer der Gründer der Quantified-Self Community, dessen Artikel „The Data-Driven Life“ in der New York Times (2010) gelegentlich zur Beschreibung der grundlegenden Ausrichtung von Selftracking herangezogen wird (vgl. bspw. Lupton, 2016b). Die Verwendung der Daten für Veränderungsbestrebungen ist zwar eine hervorgehobene Dimension von Selftracking, empirisch zeigen sich allerdings auch andere Umgangsweisen als vorrangig relevant für Anwender*innen (Kapitel IV.4). Eine dahinterstehende Überlegung benennt der deutschsprachige Ableger der Quantified-Self-Community (QSC) mit dem Ziel, mithilfe der Daten über den eigenen Körper das eigene Verhalten beeinflussen zu können. „Ähnlich einem Spiegel liefern die damit erfassten Daten über uns selbst, eine Möglichkeit, uns zu reflektieren und zu erkennen, was bessere, informiertere Entscheidungen erlaubt.“ (QSD, 2020a) 4 Pädagogische Diskurse arrangieren sich oftmals entlang zentraler Grundbegriffe, wie Erziehung, Bildung, Lernen oder Lehren. Der Fokus variiert mit der Wahl des Begriffes und der begrifflichen Bestimmung. Die Bestimmung der Einheit der Pädagogik und ihres Wissens ist Teil des erziehungswissenschaftlichen Diskurses (vgl. Oelkers & Tenorth, 1991b; Fatke & Oelkers, 2014; Horn, 2014) und Bezüge zwischen erziehungswissenschaftlichen Erkenntnisinteressen und anderen Wissenschaftsgebieten variieren (vgl. z. B. Scheunpflug & Wulf, 2006; Teil III). 1 Problemstellung 19 mann, 2014), führt zu der Erkundung, was ein pädagogisches Objektiv beim Selftracking in den Blick bekommt. Die Ableitung eines erziehungswissenschaftlichen Erkenntnisinteresses zum Thema hängt dabei vom Verständnis ab, was Erziehungswissenschaft zu leisten und ‚pädagogisch‘ zu bezeichnen hat. Der vorliegende theoretische Bezugspunkt einer Pädagogisierung macht kenntlich, dass das Pädagogische sich einerseits nicht nur in dafür vorgesehenen Organisationszusammenhängen untersuchen lässt und es sich andererseits wandeln kann. Pädagogisierung weist auf Transformation hin und kann verschiedene Formen annehmen durch die Aufnahme sozialer Themen in pädagogische Bearbeitungsansprüche oder die Ausbreitung pädagogischer Kommunikationsformen in verschiedene gesellschaftliche Teilbereiche (Proske, 2001).5 Der Titel Pädagogisierung und Selftracking bringt die Forschungsperspektive zum Ausdruck, Selftracking als einen Bezugsrahmen zu untersuchen, der potenziell Pädagogisches aufweist und damit einen Kontext für Pädagogisierung bildet. Die Annahme, dass Pädagogik und Selftracking sich im weitesten Sinne die Beobachtung und Absicht intentionaler Veränderung von Personen teilen, bildet den Startpunkt. Zwar greifen pädagogische Blickwinkel Selftracking als Forschungsgegenstand mittlerweile auf. Zugleich wirkt der Forschungsstand hierzu nicht gesättigt (Teil II). Aus der Forschungsliteratur und den Grundzügen des Gegenstands leiten sich deshalb hinreichend Argumente für einen gesonderten Forschungsbedarf ab und durch weitere erziehungswissenschaftliche Perspektiven sind neue Einsichten zu erwarten (ausführlich: Teil II).6 Gerade über die bestehenden Forschungslücken und Potenziale einer Erforschung von Pädagogisierung im Kontext von Selftracking findet diese 5 Studien zum Umgang mit Wissen zeigen Möglichkeiten der empirischen Erfassung pädagogischer Kommunikation in unterschiedlichen Kontexten an und stellen den Schulterschluss zur Semantik Lebenslangen Lernens und der Relevanz von Wissen in der gegenwärtigen Gesellschaft (vgl. Kade & Seitter, 2007f, 2007g). 6 Obwohl pädagogische Praxis und Erziehungswissenschaft sich nicht immer aufgeschlossen und reaktionsschnell technologischen Entwicklungen widmen (vgl. Süss, Lampert & Trültzsch-Wijnen, 2018; Kapitel II.3), ist die Bedeutsamkeit der Digitalisierung mittlerweile kaum bestritten (vgl. Baacke, 2007; Trültzsch-Wijnen, 2017). Regelmäßig stehen Fragen im Vordergrund, inwieweit der außerpädagogischen Bedeutung dieser Phänomene mit einer pädagogischen Aufarbeitung oder erziehungswissenschaftlichen Erforschung zu begegnen ist. Im Kontext digitaler Technologien begründet sich diese Aufforderung zu einer pädagogischen Aufbereitung nicht zuletzt durch die beachtliche Nutzung von Medien durch Kinder und Jugendliche als angestammte Zielgruppe pädagogischer Ambitionen (vgl. MPFS, 2016, 2017). I Ausgangspunkt 20 Untersuchung ihre Problemstellung. Denn ihr geht es um die Erkundung, welches Bild sich für Selftracking mit einem pädagogischen Theorierahmen und einem empirischen Erkenntnisprogramm ergibt. Erziehungswissenschaft übernimmt folglich im Rahmen dieser Arbeit die Aufgabe, pädagogische Prozesse angesichts bestehender Forschungsbedarfe beschreibend zu erforschen, in den Forschungsstand und gesellschaftlichen Kontext einzuordnen und Konsequenzen zu diskutieren.7 Zielformulierung Die Untersuchung widmet sich mit der Aufarbeitung des Themenkomplexes Pädagogisierung und Selftracking der Bearbeitung einer Lücke im Forschungsstand und greift das Phänomen unter einem hochaktuellen erziehungswissenschaftlichen Erkenntnisinteresse auf. Die Erziehungswissenschaft ist in der bisherigen Auseinandersetzung mit dem Gegenstand allmählich vertreten und befasst sich unter anderem mit Fragen zur (medien-) pädagogischen Relevanz und bildungstheoretisch geführten Kritik (u. a. Dander, 2017; Darmberger, 2017, 2019). Das schließt in etwa an Ausgangslagen zum Befund einer Digitalisierung an, bei denen eine Pädagogisierung der Digitalisierung auch in bildungspolitischen Bedarfsmeldungen zur schulpädagogischen Aufbereitung dieser Entwicklung mündet (bspw. KMK, 2016).8 Für das Phänomen Selftracking als eine Erscheinungsform 2 7 Oelkers (1990, S. 11) beschreibt eine Aufgabe der Erziehungswissenschaft wie folgt: „Die Erziehungswissenschaft muß beschreiben, was ‚Erziehung‘ ist, nicht an sich, sondern in den Kontexten heutiger Erfahrungswirklichkeiten.“ Gerade diese kontextsensible Erforschung des Pädagogischen am Gegenstand Selftracking und die angebundene Einordnung in den breiteren Zusammenhang von Pädagogisierung und Digitalisierung stehen im Zentrum der Untersuchung, wenngleich die Bestimmung des Pädagogischen nicht über den Erziehungsbegriff vorgenommen wird (Teil III). 8 Ein aktuelles Augenmerk in puncto gesellschaftlicher Dynamiken liegt dementsprechend auf der zunehmenden Bedeutung digitaler Technologien. Die Tragweite dieser Entwicklung ist nicht auf wenige gesellschaftliche Teilbereiche beschränkt, sondern wirkt gesamtgesellschaftlich. Diese Schlussfolgerung deuten soziologische und kulturwissenschaftliche Perspektiven mit verschiedenen Schwerpunkten an. Die umfassende Relevanz der Digitalisierung zeige sich demnach unter anderem in einer Formveränderung der funktional differenzierten Gesellschaft durch die Entwicklung der Computertechnologie (Baecker, 2007), in der Digitalität als Selbstbeobachtungsmöglichkeit einer Gesellschaft, die auf die Einsicht der „Regelmäßigkeit der Gesellschaft“ (Nassehi, 2019, S. 28) reagiert, oder in „neue[n] Möglichkeiten der 2 Zielformulierung 21 der Digitalisierung sind analoge Argumentationen denkbar, denn Selftracking passt ins Bild einer Gesellschaft, die in beachtlichem Maße auf digitale Technologien baut.9 Der vorliegenden Untersuchung geht es um etwas anderes. Sie ist verfolgt das Ziel einer differenzierten theoriebasierten und empiriegestützten Analyse der digitalen und zumeist zahlenorientierten Selbstvermessung, um pädagogische Verhältnisse beim Selftracking zu erschließen. Die leitende Forschungsfrage formuliert dieses Erkenntnisinteresse wie folgt: Inwieweit finden sich pädagogische Formen beim Selftracking? Durch das angelegte Objektiv geraten Strukturen und Prozesse in den Blick, deren Analyse aufzeigt, was auf welche Art und Weise beim Selftracking in pädagogischer Hinsicht geschieht. Die grundlegend formulierte Leitfrage differenziert sich im weiteren Verlauf der Arbeit anhand der genaueren Bestimmung des Pädagogischen aus und gliedert sich in Teilfragen (Kapitel III.5). Auf Basis des Modells pädagogischer Kommunikation nach Kade (2004) und dessen kommunikationstheoretischer Grundlage geraten Zusammenhänge der Operationen Vermittlung, Aneignung und Überprüfung im Umgang mit Wissen in den Blick.10 Eine netzwerktheoretische Einbindung trägt darüber hinaus der Hoffnung Rech- Konstitution und der Verknüpfung der unterschiedlichsten menschlichen und nichtmenschlichen Akteure“ (Stalder, 2017, S. 18). 9 Pädagogisierung bezeichnet im Vorgriff auf Teil III an dieser Stelle die „Inklusion“ eines sozialen Problems in pädagogische Programme (Proske, 2002, S. 295). 10 Sie unterscheiden pädagogische Kommunikationsformen von anderen. Die Bestandteile lassen sich analytisch getrennt beobachten und sind nicht exklusiv Komponenten pädagogischer Verhältnisse, sondern finden sich auch in anderen Kommunikationsformen, wenngleich ihr Zusammenhang sie von anderen Formen als pädagogisch abhebt (Dinkelaker, Egloff, Fischer, Kade, Kuper, Manhart, Nolda, Rustemeyer & Seitter, 2005). In Kombination mit weiteren Aspekten, die sich auf typisch pädagogische Konstruktionen wie Rollenverhältnisse und Adressat*innen (vgl. Kade & Seitter, 2004), damit einhergehende Argumentationsstrukturen (vgl. Paschen, 1991; Paschen & Wigger, 1992) und pädagogisches Wissen beziehen (vgl. Kade & Seitter, 2007g; Oelkers & Tenorth, 1991b), setzt sich das zu entwickelnde Modell aus verschiedenen Komponenten auf unterschiedlichen Ebenen zusammen (Kapitel III.5). Zum pädagogischen Wissen beschreiben Oelkers und Tenorth (1991b, S. 29): „Pädagogisches Wissen bezeichnet jene nach Themen und Fokus von anderem Wissen unterscheidbaren, symbolisch repräsentierbaren Sinnstrukturen, die Erziehungs- und Bildungsverhältnisse jeder Art implizit oder explizit organisieren, dabei eine zeitliche, sachliche und soziale Schematisierung einer Praxis erzeugen, die als ‚pädagogisch‘ selbst bezeichnet wird und so auch durch Beobachter beschreibbar ist; über pädagogisches Wissen läßt sich der Sinn dieser Praxis gemäß der ihr eigenen Rationalität verstehen und auch im Blick auf Funktionen und Effekte analysieren; das Ergebnis solcher An- I Ausgangspunkt 22 nung, einen breiten Blickwinkel auf soziale Verhältnisse beim Selftracking zu ermöglichen und etwaige Wechselbeziehungen kontextsensibel zu erforschen. Von dieser netzwerktheoretischen Warte aus befinden sich Anwender*innen im Schnittpunkt diverser sozialer Relationen. Zugleich entspricht eine solche Perspektive dem Ziel der Erforschung differenter Formen des Pädagogischen, die sich nicht nur als Ganzes, sondern sachlich, zeitlich und sozial verteilt wiederfinden (vgl. Kade, 2004; Kade & Seitter, 2003). Mit dem Anschluss an die Pädagogisierungsthese untersucht die Arbeit dann pädagogische Formen gerade nicht dort, wo sie dem Anspruch nach vorliegen müssten, sondern in (alltäglichen) Situationen der Selbstvermessung, in denen diese implizit bleiben und von Forschung als solche beobachtet werden (Teil III). Die Arbeit verfolgt ein Programm qualitativer Sozialforschung (vgl. u. a. Lamnek, 2005; Gläser & Laudel, 2010) und folgt der Annahme, dass Selftracking ein für Akteure bedeutsames Phänomen ist. Einen entscheidenden Einschnitt stellt die Entwicklung des Theoriemodells dar, das die qualitative empirische Untersuchung leitet, inhaltlich ausschlaggebend einschränkt und dennoch Offenheit gegenüber einzelnen Ausprägungen der Ergebnisse anstrebt. Der Theorierahmen behindert dieses Anliegen nicht durch eine Verengung auf standardisierte Auswertungsdimensionen, sondern hat die Funktion einer begrifflichen Scharfstellung als Fundament und Handwerkszeug einer differenzierten, nachvollziehbaren Analyse (Kapitel IV.2). Es geht folglich nicht nur um das Vorhandensein oder die Abwesenheit des Pädagogischen beim Selftracking, sondern vielmehr auch um mögliche Ausprägungen pädagogisch relevanter Aspekte oder ihrer Zusammenhänge in pädagogischen Kommunikationsformen.11 Das Ergebnis stellt Wissensangebote zur pädagogischen Bedeutung von Selftracking bereit, ermöglicht grundlegend Anschluss an weitere Fragestellungen und kann forschungsleitende Hypothesen initiieren. Die empirische Analyse ermöglicht gebrochen am theoretischen Modell kontrollierte Einblicke in das Feld, eine Konzentration auf den Umgang mit Selftracking insbesondere aus Perspektive der Anwender*innen, eine Diskussion im Bezug von Theorie und Empirie und die empiriebasierte Forstrengungen läßt sich zugleich von dieser Praxis ablösen, als Text kodifizieren und selbstständig tradieren und erörtern.“ Siehe weiterführend: Teil III. 11 Die Untersuchung widmet sich dieser Bedeutung in den Grenzen des Modells. Qualitative Sozialforschung unterliegt unter anderem dem „Prinzip der Offenheit“ (Steinke, 1999, S. 16) und zielt darauf, der Perspektive der Befragten ausreichend Möglichkeit zur Entfaltung zu geben. Die Leitfrage fordert in diesem Rahmen einen offenen Zugang zum Phänomen. 2 Zielformulierung 23 mulierung pädagogisch relevanter Schlussfolgerungen zum Selftracking und zur Pädagogisierung im Kontext von Digitalisierung. Ein Mehrwert dieser Untersuchung lässt sich folglich auf mehreren Ebenen erwarten. Die Erweiterung des erziehungswissenschaftlichen Forschungsstands schafft eine Basis zur weiteren Erforschung eines Phänomens mit beachtlicher Bedeutung, das unter anderem (alltäglich) kommunizierte Ansprüche der Verhaltenssteuerung kennzeichnen. Für die pädagogische Praxis bietet die Analyse deskriptive Anknüpfungspunkte zum eigenen (normativen) Umgang mit dem Phänomen. Darüber hinaus strebt die Untersuchung einen Beitrag zur Erforschung des Pädagogischen in der Gegenwartsgesellschaft an, die eben in besonderer Weise durch technologische Entwicklungen geprägt ist (Kapitel III.2 und III.5). Der Einsatz des aus der Untersuchung entwickelten Analyseinstrumentariums gestaltet sich entlang methodologischer und methodischer Überlegungen, welche Schwierigkeiten der Erforschung des Pädagogischen ebenfalls ausführen und die eigene Beteiligung an Forschungsprozess und -resultaten reflektieren. Eine transparente Darstellung der Verfahrensweise soll deshalb auch einen methodischen Mehrwert zur Erforschung des Pädagogischen fördern (Teil IV). Die Arbeit folgt für diese Ziele der nachstehenden Gliederung. Aufbau der Arbeit Die Analyse verläuft entlang fünf übergeordneter Teilbereiche. Die Problemstellung inklusive Einführung in den Themenbereich (Kapitel I.1) sowie die Zielformulierung (Kapitel I.2) bilden den Ausgangspunkt der Untersuchung. Teilbereich II befasst sich mit der Darstellung von Selftracking als Forschungsthema und der Begründung des vorliegenden Erkenntnisinteresses. Diesem Zweck dienen die Bestimmung des Gegenstands (Kapitel II.1), die differenzierte Darstellung des Forschungsstands (Kapitel II.2), die Ableitung des Forschungsbedarfs (Kapitel II.3) und ein Zwischenfazit, das die Erforschung des Pädagogischen beim Selftracking herleitet (Kapitel II.4). Den darauffolgenden Schritt stellt Teilbereich III mit Ausführungen zur Erforschung des Pädagogischen dar, was mit einleitenden Überlegungen zur erziehungswissenschaftlichen Forschung beginnt (Kapitel III.1). Dem folgen Ausführungen zu Pädagogisierung und gegenwärtigen Entwicklungen im Zusammenhang mit technologischen Innovationen (Kapitel III.2), eine kommunikationstheoretische Bestimmung des Pädagogischen (Kapitel III.3), dessen netzwerktheoretische Einordnung (Kapitel III.4) und ein Zwischenfazit, das sich dem theoretischen Modell, der Ableitung 3 I Ausgangspunkt 24 forschungsrelevanter Teilfragen und gegenstandsbezogenen Fragen an dieses Modell widmet (Kapitel III.5). Teilbereich IV schließt daran mit der empirischen Analyse an. Einer Einführung zum Erkenntnisprozess (Kapitel IV.1) folgen das Forschungsprogramm (Kapitel IV.2) und Reflexionen zur Qualität qualitativer Forschung (Kapitel IV.3). Die Darstellung der Auswertung der erhobenen Daten (Kapitel IV.4) geht der Diskussion von Erkenntnissen und Erkenntnisweg voraus (Kapitel IV.5). Teilbereich V schließt die Untersuchung mit einer Zusammenfassung übergeordneter Einsichten (Kapitel V.1) und einem Ausblick (Kapitel V.2). 3 Aufbau der Arbeit 25 Selftracking als Forschungsthema Dieser Teilbereich hat mehrere Funktionen: Die Festlegung des begrifflichen Verständnisses von Selftracking, die Darstellung des aktuellen Forschungsstands und die Ermittlung des Forschungsbedarfs als Anlass und Begründung des vorliegenden Erkenntnisinteresses. Unter den genannten Funktionen erhält das Herausstellen eines Forschungsbedarfs eine besondere Bedeutung, da sich hieraus die Relevanz der eingenommenen Perspektive herleitet. Den Anfang macht die Gegenstandsbestimmung durch eine kurze Begriffsarbeit und die Darstellung grundlegender Aspekte des Selftrackings. Dem Forschungsstand und -bedarf folgt ein Zwischenfazit, das vor allem die beobachtete Schnittmenge der Gegenstände Selftracking und ‚Pädagogisches‘ und ihre wissenschaftliche Relevanz aufführt. Gegenstandsbestimmung Begriffswahl Der Begriff Selftracking setzt sich aus zwei Bestandteilen zusammen, von denen das Selbst auf den Bezugspunkt des (Nach-) Verfolgens (tracking) verweist. Das Selbst steht sinnbildlich für Aspekte der eigenen Person, wie Aktivitäten, körperliche Parameter oder ähnliches.12 Der Begriff ist wissenschaftlich geläufig (z. B. Rode & Stern, 2019b) und umfasst als kleinster gemeinsamer Nenner mit Blick auf aktuelle Forschungsliteratur und Selbstbeschreibungen aus dem Feld das selbstbezogene Beobachten eigener Merkmale. Dabei finden sich verschiedene Aspekte zur weiteren Bestimmung von Selftracking vergleichsweise regelmäßig im Diskurs. In sachlicher Hinsicht spielen digitale Technologien, die mit diskreten, digi- II 1 1.1 12 Der Begriff „Selbst“ wird an dieser Stelle vom Untersuchungsfeld übernommen (Quantified Self, Selftracking etc.) und nicht als theoretischer Fachbegriff verwendet. Gleichwohl verweist er darauf, dass neben Körper und Verhalten weitere Aspekte, wie emotionale Zustände Gegenstand von Selftracking sein können. Der Begriff Selbst referiert in diesem Sinne auf den prinzipiell möglichen Einschluss aller, für Personen als bedeutsam erfassten Domänen. In der empirischen Analyse adressiert der Begriff „Selbst“ die eigene Person als kommunikativem Ankerpunkt (Teil IV). 26 talen Daten operieren, und oftmals zahlenbasierte Vermessungen eine maßgebende Rolle. Zeitlich prägt eine Dauerhaftigkeit des Nachverfolgens den bezeichneten Gegenstand und in sozialer Hinsicht kommt die Möglichkeit des Austauschens von erhobenen Daten eine Relevanz zu (u. a. Lupton, 2016b; Duttweiler & Passoth, 2016). Die Begriffswahl ist allerdings nicht konkurrenzlos. Anhand der Unterscheidung möglicher Alternativen lassen sich die Konturen des bezeichneten Gegenstands schärfen. Lupton (2016b) macht auf Basis der Suchhäufigkeit im Internet eine steigende Popularität des Begriffs Quantified-Self aus im Vergleich zu begrifflichen Angeboten, wie Lifelogging, Personal Analytics. Akyaman und Önol (2018) stellen ähnliches inhaltsanalytisch für das Wired Magazin fest. Dagegen bevorzugt Selke (2016b, S. 1) den Begriff des Lifeloggings, da dieser aufgrund seiner Offenheit diverse Aspekte von „Selbstvermessung und Lebensprotokollierung“ aufgreife und sich nicht auf einzelne Teilbereiche festlege. Außerdem verweise der Begriff auf den Ursprung der Idee digitaler Vermessung von Personen durch die sensorbasierte Erfassung von Aktivitäten beim Militär ausgehend vom Pentagon. Lifelogging umfasst dann für Selke (2016b, S. 6-8) vier grundlegende Ausprägungen digital unterstützter Vermessung, die erstens Vermessungspraktiken mit gesundheitsfördernder Ausrichtung und Formen „kollaborativen Heilens“ durch den Austausch von Erfahrungen13, zweitens Verfahren zur Ortung von Personen (z. B. Laufstrecken, Überwachung), drittens eine Datenarchivierung zur Erstellung eines externen Gedächtnisses und viertens Möglichkeiten der Überwachung und „Gegen-Überwachung“ durch die Nutzung der Daten etwa als Alibi oder zur Fremdüberwachung betreffen. Selke (2016b) unterscheidet damit Formen des Lifeloggings anhand der Ziele und Zwecke, die mit der digitalen Vermessung aktiv verfolgt oder beiläufig zur Geltung kommen. In diesem Sinne subsummiert der Begriff Lifelogging Selftracking, da Lifelogging über den Selbstbezug hinaus Formen des (verdeckten) Datenerfassens, -sammelns und -verarbeitens durch andere Akteure einschließt. Ob die von Selke (2016b) vorgeschlagene Typisierung der möglicherweise empirisch auffindbaren Vielfalt gerecht wird, lässt sich zumindest hinterfragen. Zudem ist der Begriff zwar nicht konturlos, weist jedoch aufgrund der weitläufigen Definition für die Formulierung einer Forschungsfrage keine zweckmäßige Schärfe auf. Außerdem erfordert die Untersuchung für einen möglichst offenen Zugang einen nach Möglichkeit nicht an festgelegten Zielsetzungen orientierten Begriff. Ein 13 Zum Stichwort e-health unter anderem: Becker und Pfeiffer (2011), Lupton (2013), Rutter (2015). 1 Gegenstandsbestimmung 27 ähnliches Problem entsteht durch den Begriff des Quantified-Self, da dieser augenscheinlich auf die Bedeutung von Zahlen verengt. Das erscheint aufgrund der herausragenden Bedeutung diskreter und zahlenbasierter Vermessungen nachvollziehbar, verdeckt jedoch bestehende Möglichkeiten qualitativen Selftrackings (vgl. Lupton, 2016b) und Sinnzuschreibungen, die sich nicht auf eine quantitative Dimension erstrecken. Die Begriffe personal analytics und personal informatics sind dagegen aufgrund fehlender Geläufigkeit und Reichweite nicht zur Bezeichnung des Phänomens geeignet (vgl. Lupton, 2016b). In Abgrenzung zu den genannten Alternativen und zum Zwecke sachlicher Einschränkung greift die Untersuchung auf die Bezeichnung Selftracking zurück und legt den Schwerpunkt damit auf selbstbezügliche Aktivitäten von Personen. Duttweiler und Passoth (2016, S. 10) definieren Selftracking als „die Vermessung eigener Verhaltensweisen (also etwa Nahrungsaufnahme, Schlafrhythmus, Arbeitsproduktivität oder Internetnutzung), Körperzustände (z. B. Herzfrequenz, Blutdruck oder Blutzucker), emotionaler Zustände (in Form von Stimmungen, Glückserfahrungen oder Mustern von Ausdrucksweisen) oder Körperleistungen (wie die Zahl der täglichen Schritte, die Dauer und Strecke von Lauf- und Fahrradrouten, oder die Anzahl von Fitness-Übungen) über eine bestimmte Zeit [...].“ Sachlich ist diese Definition auf Verhalten, Zustände und Leistungen fixiert, wobei nicht das jeweilige Ziel der Vermessung determiniert ist. In zeitlicher Dimension meint Selftracking eine andauernde Tätigkeit und keine einmalige Datenerhebung. Bei Lupton (2016b) ist nicht näher bestimmte Regelmäßigkeit ein Kriterium. Sozial zeigt die zitierte Definition den schon beschriebenen Fokus auf die Selbstbezüglichkeit der Vermessung. Selftracking hat damit den Vorteil, als Begriff weder zu unspezifisch im Bezug noch zu spezifisch und einschränkend in der bezeichneten Aktivität und ihren Zielsetzungen zu sein. Fremdvermessung tritt damit als potenzieller Teilbereich oder Nebeneffekt auf. Ein um Möglichkeiten qualitativer Datenerfassung erweiterter Begriff verhindert außerdem eine Einschränkung auf zahlenbasiertes Selftracking, das einen bedeutenden, aber nicht ausschließlichen Aspekt des Phänomens darstellt. Demnach fallen auch andersartige Daten, ihre Erhebung und Verarbeitung in den Bezeichnungsbereich des Begriffs. Ein beachtlicher Bezugspunkt des Selftrackings ist zudem der Körper, der in besonderem Maße Thema wird (vgl. z. B. Rode & Stern, 2019a). Zum Zweck der sachlichen Eingrenzung konzentriert II Selftracking als Forschungsthema 28 sich die Untersuchung deshalb auf körperbezogene Zustände, Leistungen und Verhaltensweisen. Selftracking meint demnach zusammengefasst die regelmäßige und (temporär) andauernde Beobachtung der eigenen Person in den Bereichen Verhalten (inkl. Leistung) und körperbezogener Zustand (inkl. Gesundheit, körperliche Parameter etc.) mittels computerbasierter Technologien. Neben der Erhebung und Verarbeitung von zahlenbasierten Daten fallen ebenfalls qualitativ erhobene Daten, die den übrigen Aspekten der Definition entsprechen, in den im weiteren Verlauf genutzten Gegenstandsbereich von Selftracking. Die Selbstvermessung in Domänen, wie Emotionen oder Finanzen liegt nicht im Schwerpunkt der Untersuchung, ist jedoch ein nicht auszuschließender Nebenbereich in Abhängigkeit von den empirischen Ergebnissen. Instrumente und Verbreitung Die Idee des Nachverfolgens bestimmter Aspekte der eigenen Person ist nicht neu. Das zeigen Tage- oder Notizbücher allgemein (Fröhlich, 2018),14 Messungen mit medizinischem Zweck (Wiedemann, 2016b) und ernährungsbezogene Dokumentationen (Zillien, Fröhlich & Kofahl, 2016) an, wenngleich die Systematik von Datenerhebung, Verarbeitung, Auswertung und deren Bedeutung mit hoher Wahrscheinlichkeit ebenso wie Zielsetzungen variieren. In Settings mit explizit pädagogischem Anspruch spielt die Erhebung und Verarbeitung von (zahlenbasierten) Daten ebenfalls eine Rolle, wenngleich der Schwerpunkt auf Daten über andere liegt (bspw. Noten). An Selftracking sind vor allem die Rahmenbedingungen durch computerbasierte Technik besonders.15 Smartphones und Wearables schaffen neue und alltagstaugliche Möglichkeiten für Datenerhebung, -verarbeitung und -auswertung. Für eine gewisse (Zuschreibung von) Belastbarkeit dieser Angaben sorgen spezifische Sensoren und Referenzdaten- 1.2 14 Siehe für einen Überblick zu Formen der Selbstbeobachtung und -erzählung: Fröhlich (2018). 15 Die computerbasierte Technik schafft unter anderem Möglichkeiten des beiläufigen Datenerhebens und -auswertens im Alltag und einer (internetbasierten) Synchronisierung mit unterschiedlichen (Mess-, Aufzeichnungs-, Speicher-) Geräten (u. a. Lupton, 2016b). Gerade aufgrund ihrer Unspezifik entstehen Möglichkeiten über die Digitalität dadurch, dass digitale Daten „geradezu grenzenlos rekombiniert werden können und nach je eigenen Regeln die Welt verdoppeln.“ (Nassehi, 2019, S. 113) (Abschnitt III.2.3). 1 Gegenstandsbestimmung 29 banken bei entsprechender Ausstattung der genutzten Apps oder Geräte (vgl. Lupton, 2016b). Eine beispielhafte Aufstellung von Hard- und Software im Bereich Selftracking verdeutlicht die Nutzungsmöglichkeiten und schafft einen Beitrag zum Verständnis der empirischen Daten in Teil IV. Leitbild der Auswahl ist eine exemplarische Darstellung. Die Homepage der QSC (QS, 2017) listete 2017 insgesamt 505 Hardund Softwarelösungen zur Selbstvermessung.16 Diese ermöglichen zumeist die Vermessung mehrerer Parameter. Die Schlagwörter zum Filtern (QS, 2017) deuten die Diversität der Instrumente und ihrer Möglichkeiten an. So finden sich Einträge zu den Bereichen Fitness, Ernährung, Ziele, Gesundheit, Lernen, Schlaf und vielem mehr. Zugleich zeigen die aufgeführten Lösungen an, dass einerseits Hard- und Software zum Selftracking entwickelt wird, und andererseits vorhandene Instrumente ‚zweckentfremdet‘ werden, die sich originär nicht an Selftracking orientieren (bspw. Microsoft Office Anwendungen). Primär zum Selftracking dient beispielhaft das Angebot von Fitbit, das Wearables mit Kopplung an die Smartphone-App zur Messung eigenen Verhaltens (z. B. Schlaf) umfasst inklusive weiterer Funktionen von Smartwatches, wie der Anruf- und Nachrichtensteuerung (Fitbit, 2020; QS, 2017). Teilweise sind die Geräte explizit bestimmten Zielgruppen zugeordnet, wie Sportler*innen, Patient*innen oder Kindern. Am Beispiel der Website DailyBurn (2017) inklusive App wird deutlich, dass sich unterschiedliche Funktionen auch an verschiedenen Zielen orientieren, wie Gesundheit oder Leistung. Die App ermöglicht unter anderem das Nachzeichnen von Gewicht, Ernährung und das Absolvieren bereitgestellter Fitnesstrainings, die auch bei den Dienstleistungen von Freeletics (2020) eine zentrale Rolle spielen. Unter dem Motto „Capture your life story“ können mit der Software von Momento (2020) Fotos, Videos und Notizen eingetragen und mit Personen, Zeitpunkten und Orten verknüpft werden. Demnach unterscheiden sich die Daten. Es finden sich Möglichkeiten für zahlenbasierte, visuelle oder sprachliche Aufzeichnungen im Rahmen automatisierter Messungen oder manueller Eintragungen. Dazu sind Anwendungen mit vorgegebenen Skalen zur Selbsteinschätzung ausgestattet 16 Einen solchen Überblick ermöglichen auch Suchanfragen in verschiedenen Softwareportalen, wie die Datenbanken bei GooglePlay- (vgl. Google, 2020a, 2020b) oder im Applestore (vgl. Apple, 2020a, 2020b) mit Schlagwörtern wie Selftracking oder Lifelogging. Die Verlinkung zur Liste an tools auf der Homepage der QSC (QS, 2017) ist mittlerweile nicht mehr aktiv (Stand 14.03.2020), wenngleich der deutsche Ableger (QSD, 2020a) noch darauf verweist. II Selftracking als Forschungsthema 30 oder die Instrumente erfassen selbstständig bestimmte Parameter mittels Sensoren. In beachtlichem Maße sind die aufgeführten Instrumente internetbasierte Lösungen, die eine Synchronisation der Daten üblicherweise an ein Benutzerkonto binden und über unterschiedliche Geräte hinweg zulassen (vgl. OSC, 2017). Die Daten sind folglich nicht zwingend gerätegebunden, sondern auf Servern gelagert. Die Anbindung ans Internet ermöglicht die Verknüpfung mit weiteren Softwarelösungen und einzelne Softwarelösungen dienen dabei gerade der Zusammenführung verschiedener Datensätze (bspw. MyFitnesspal). Gleichzeitig bestehen Möglichkeiten der Veröffentlichung oder des Austausches unter anderem über Facebook, Twitter, Instagram oder softwareinterne Plattformen und dienstleistereigene Foren. Darüber hinaus finden sich organisierte Gruppen zum Austausch von Erfahrungen und Daten. Die QSC umfasst beispielhaft Treffen in diversen Städten aus verschiedenen Ländern (QSI, 2020; QS, 2020) sowie Foren und Blogs (QS, 2020). Die QSD beschreibt solche Veranstaltungen näher: „Bei diesen Treffen gibt es üblicherweise mehrere Präsentationen aus Bereichen wie Sport, Ernährung, Gesundheit, Lernen, Produktivität, Verhalten und viele mehr, wobei immer die persönliche Erkenntnis im Vordergrund steht. Alle Interessierten haben die Möglichkeit [sic!] bei unseren Treffen zu präsentieren, sollten sich jedoch im Vorfeld mit den jeweiligen Organisatoren in Verbindung setzen. [...] Einige Gruppen bieten auch Entwicklern, Startups und etablierten Unternehmen die Möglichkeit, Produkte und Dienste aus den Bereichen Fitness, Gesundheit und anderen Anwendungsfällen persönlicher Daten vorzustellen.“ (QSD, 2020b) Die geschilderten Beispiele geben einen Überblick zu aktuellen Instrumenten für Selftracking, die sich anhand vielfältiger Merkmale systematisieren ließen, wie Hard- und / oder Softwareangebot, Preis, Parameter, Art der erhobenen Daten, Möglichkeiten der Synchronisation oder Veröffentlichung und vielem mehr. Für die vorliegenden Zwecke reicht dieser Überblick anstelle einer weiterführenden Systematisierung aus, zumal sich die empirische Erhebung vor allem auf die von den befragten Personen genutzten Geräte oder Apps bezieht und somit feldgeleitet nur Ausschnitte potenzieller Selftrackinginstrumente aufgreift. Die beachtenswerte Popularität von Selftracking zeigt sich nicht nur anhand der verfügbaren technischen Lösungen, sondern empirisch auch durch Häufigkeiten von Suchbegriffen und Artikeln in Zeitschriften (vgl. Lupton, 2016b; Akyaman & Önol, 2018) sowie Nutzer*innen- und Interes- 1 Gegenstandsbestimmung 31 sentenzahlen. Die GFK (2016) ermittelt in ihrer Studie mit über 20.000 Befragten aus 16 Ländern einen Anteil von einem Drittel der erwachsenen Internetnutzer*innen, die ihre Gesundheit oder Fitness über Hard- oder Softwarelösungen nachverfolgen. In Deutschland sind es 28 Prozent der 1502 beteiligten Befragten. Dander (2017) zeigt überblicksmäßig auf, dass scheinbar lediglich ein geringer Anteil Jugendlicher Selftracking nutzt. Über diese Ergebnisse hinaus deuten Nutzungszahlen einzelner Softwarelösungen in Appstores die Verbreitung an. Beispielhaft zählt der Google- Playstore im Browser für die App Fitbit 607.959 Bewertungen (Google, 2020a). Die Ausbreitung von Selftracking außerhalb des Freizeit- oder Privatbereichs mit Blick auf andere (bedingt freiwillige) Anwendungsgebiete (Lupton, 2014, 2016b) erscheint bislang nicht differenziert erforscht. Forschungsstand Auswahlkriterien Selftracking ist eine relativ neue Erscheinung (Lupton, 2016b) und somit auch im Wissenschaftsdiskurs ein nur in Teilen differenziert behandeltes Thema. Gleichwohl lässt sich auch aufgrund der Popularität ein steigendes wissenschaftliches Interesse an diesem Thema erkennen. Darauf deuten aktuelle Werke zum Gegenstand hin, die vielfältige Aspekte in den Blick nehmen (bspw. Duttweiler et al., 2016; Selke, 2016c; Rode & Stern, 2019b). Ausgangspunkt der Betrachtung ist regelmäßig ein sozial- und kulturwissenschaftlicher, der unter Berücksichtigung spezifischer kultur- und sozialtheoretischer Überlegungen das Phänomen und charakteristische Merkmale in den Blick nimmt und ihre Bedeutung zu verstehen und erklären versucht. Schlussfolgerungen sind ebenso vielfältig, wie die zugrunde gelegten theoretischen Entscheidungen. Deren Diversität führt schließlich dazu, dass die vorliegende Arbeit zwischen übertragbaren Erkenntnissen zum Gegenstand und Annahmen unterscheiden muss, die nur aus ihrer jeweiligen theoretischen Beobachterperspektive nachvollziehbar sind und sich aus der vorliegenden Sichtweise womöglich anders darstellen. Die Deskriptionen des Gegenstands sind hiervon ebenso wenig unbenommen, da spezifische Erkenntnisinteressen der rezitierten Forschungsbeiträge voraussichtlich die Darstellung des Gegenstands formatieren und bestimmte Schwerpunkte setzen. Zur Beschreibung des Forschungsstands ist es außerdem unerlässlich, eine Grenze zu ziehen. Zum einen bildet dieser zwangsweise zeitlich nur 2 2.1 II Selftracking als Forschungsthema 32 eine Momentaufnahme ab, die allerdings im vorliegenden Fall nicht allzu weit zurückliegende Zeiträume umfasst.17 Zum anderen verweisen Forschungsfelder in der Sachdimension stets auf weitere anknüpfende Theorien oder Gegenstände. Für diese Forschungsarbeit liegt die mit der notwendigen Grenzziehung einhergehende Herausforderung genau darin, vor allem sachlich Beiträge zu diskriminieren. Denn Selftracking ist in der Forschungsliteratur nicht ohne Anschlussthemen zu haben. Hierzu gehören mitunter Digitalisierung, Mensch-Maschine-Kopplung, Quantifikation, Optimierung, Rationalisierung und Kommerzialisierung, Autonomie und Kontrolle (vgl. Lupton, 2016b). Um sich nicht in der Beschreibung endloser Anschlussthemen zu verlieren, sondern einen konzentrierten Blick zuzulassen, selektiert die Untersuchung im ersten Schritt begriffsbasiert. Forschungsliteratur greift Selftracking in verschiedenen Facetten unter diversen Schlagwörtern auf, wenngleich die verwendete Definition des Begriffs ausschlaggebend bleibt.18 Leitbild der weitergehenden Selektion ist unter der Zielsetzung einer inhaltsorientierten Auseinandersetzung mit dem Forschungsstand und dem Herausstellen von Forschungsdesideraten eine möglichst differenzierte, aber ordnende und zusammenfassende Darstellung. Darüber hinaus liegt der Fokus auf geistes- und sozialwissenschaftlichen Arbeiten, welche die soziale, kulturelle oder individuelle Bedeutung von Selftracking in den Blick nehmen. Forschungsbeiträge, in denen Selftracking als Verfahren (z. B. Messinstrument) und nicht als Gegenstand dient, spielen dagegen ebenso eine vernachlässigbare Rolle, wie technische Erkenntnisinteressen.19 17 Zwischen der Identifizierung und Formulierung eines Forschungsbedarfs und der Fertigstellung von dessen Bearbeitung vergeht Zeit; ausreichend Zeit für einen neuen Status Quo. Nach der anfänglichen und zwischenzeitlichen Recherche bildet die Sondierung des Forschungsstands Anfang 2020 den für diese Arbeit abschließend genutzten Status Quo ab. Trotz wesentlicher Erweiterungen des Forschungsstands in der Zeit der Entwicklung der Untersuchung und ihrer Finalisierung können die identifizierten Forschungsbedarfe auch zur finalen Recherche noch als akut gelten, wenngleich ihre Bearbeitung auf neu hinzugekommene Einsichten zurückgreifen kann. 18 Für differenzierte Ausführungen zur Literaturrecherche und -auswahl siehe: Anhang. Zu genutzten Schlagwörtern gehören insbesondere selftracking, quantifiedself, lifelogging und personal analytics. 19 Technische Erkenntnisinteressen belaufen sich nicht zuletzt auf eine funktionale Nutzung und die Verbesserung des Sammelns, Verarbeitens und Auswertens von Selftrackingdaten (u. a. Wang & Smeaton, 2012; Jo, Woo, Kim & Whang, 2017; Sarzotti, 2018; Nam, Shin & Shin, 2018; Tournadre, Dupont, Pauwels, Cheikh & Lmami, 2019) oder auf Möglichkeiten künstlicher Intelligenz (Hoogendoorn & Funk, 2018). 2 Forschungsstand 33 Auf dieser Basis und den grundlegenden Ausführungen zum Erkenntnisinteresse (Teil I) findet eine kurze Darstellung des Forschungsstands in dreifacher Sortierung statt. Einer ausführlichen Ordnung nach Sachthemen der Forschungsliteratur folgt eine knappe Zuordnung zu sozialen Ebenen. Eine ebenfalls überblicksartige disziplinspezifische Sortierung stellt erziehungswissenschaftliche Beiträge heraus und arbeitet der Identifizierung des Forschungsbedarfs in dieser Hinsicht zu. Dieses Vorgehen hat den Nachteil, einzelnen Beiträgen eine Klassifizierung aufzuzwingen und Redundanzen durch Mehrfachnennungen zu provozieren. Diese Struktur hat allerdings die überwiegenden Vorteile, inhaltlich für vorliegende Zwecke zu clustern und Forschungsergebnisse und -desiderate auf unterschiedlichen Ebenen darzustellen. Die Ausführungen münden deshalb in einer Zusammenfassung des Forschungsstands, die anschließend die Bestimmung des Forschungsbedarfs leitet (Kapitel II.3). Sachstrukturierung Geistes- und sozialwissenschaftliche Beiträge behandeln vielfältige thematische Schwerpunkte zum Selftracking. Stark reduziert lassen sich zwei Ausrichtungen unterscheiden, die entweder der empirischen oder der theoriegeleiteten, deduktiv-analytischen Arbeit prioritäre Bedeutung zuweisen. Hinzu kommt eine besondere Relevanz von zentralen, regelmäßig zitierten und bekannten „Virtuosen“ (Unternährer, 2016, S. 205), wie Wolf mit seinem Artikel zum Quantified-Self (Wolf, 2010). Die vorrangig von empirischen Daten ausgehenden Beiträge stellen einen vergleichsweisen geringen Anteil der Forschungsliteratur dar. Sie behandeln unter anderem die Verbreitung von Fitnesstrackern (GFK, 2016), leiten Möglichkeiten der Verbesserung von Instrumenten aus Ansichten von Nutzer*innen ab (Choe, Lee, Lee, Pratt & Kientz, 2014), untersuchen Einflüsse auf perception und performance (Sjöklint, 2015), ermitteln unterschiedliche Typen (Duttweiler, 2016) oder erforschen mitunter durch teilnehmende Beobachtung die Einbindung von Selftracking in Fitnessstudios (Passoth & Wehner, 2016). Wiedemann (2016b) zeigt anhand von Interviewdaten auf, dass Selftracking im Bereich der Diabeteserkrankungen zu Flexibilisierung im Alltag führt und einen erhöhten (problematisierenden) Fokus auf das Selbst mit sich bringt, während Krämer und Klinge (2019) bei Körperkonstruktionen in Werbebildern instrumentelle, unternehmerische Ausrichtungen ermitteln und Lupton (2018) über teilstrukturierte Interviews digi- 2.2 II Selftracking als Forschungsthema 34 tale Technologien zu Gesundheit und Fitness als eine Möglichkeit für Lernen bei jungen Menschen herausstellt. Insgesamt bilden empirische Erhebungen im Bereich Selftracking zwar keine Seltenheit, jedoch auch keinen gesättigten Forschungsbereich. Die Zugänge sind teilweise theoriegeleitet und lassen Interpretationen im gewählten Rahmen zu. Insofern ist die Grenze zu schwerpunktmäßig deduktiv-analytischen Beiträgen nur bedingt trennscharf, zumal Letztere auch auf Aussagen oder Beiträge von Anwender*innen oder Anbietern zurückgreifen.20 Deduktiv-analytische Beiträge bezeichnen in diesem Zusammenhang solche, die schwerpunktmäßig auf Basis theoretischer Rahmungen das Phänomen Selftracking in seiner Entstehung und Verbreitung erklären und in seinen Konsequenzen abstecken. Empirische Daten treten eher zwecks Verdeutlichung oder in untergeordneter Rolle auf und dienen weniger als Ausgangspunkt. Der Forschungsstand lässt sich sachlich entlang fünf thematischer Überpunkte ordnen: Allgemein, Konstruktion, Kontrolle, Leistung und Bindung, Sonstige.21 Tab. 1 stellt über exemplarische Forschungsbeiträge diese Überpunkte dar und vermittelt einen Eindruck zu konkreten Themenbereichen. Die anschließenden Ausführungen gehen näher auf die Inhalte der einzelnen Forschungsbeiträge ein. 20 Gleichwohl liegt ihr Schwerpunkt nicht auf den empirischen Daten, denn Ausführungen zur Methodik bleiben teilweise ebenso aus wie die Einordnung der Ergebnisse vor dem Hintergrund möglicher Alternativen. Insgesamt erscheint eine kritische Betrachtung deduktiv-analytischer Argumentationslinien vor allem dort angebracht, wo Aussagen von (populären) Selftracker*innen oder Anbietern als Repräsentation für Selftrackingnutzer*innen erscheinen und kein Hinweis auf die mögliche Vielfalt in diesem Feld erfolgt. 21 Wiedemann (2019, S. 42 ff.) bietet eine ebenso prägnante wie übersichtliche Gliederung thematischer Schwerpunkte des Forschungsstands, die auf der Reduktion von Kontingenz im Kontext von Rationalisierung und Modernisierung, Neoliberalismus, Kontrolle und Überwachung, Verhältnissen von Selbst und Körper sowie Krankheitsmanagement liegen und in Teilen damit der vorliegenden (Binnen-) Differenzierung nahekommen. 2 Forschungsstand 35 Ordnung des Forschungsstands und exemplarische Beiträge. Kategorie Exemplarische Forschungsliteratur Allgemein – z. B. Verbreitung, Instrumente: Choe et al. (2014), Akyaman & Önol(2018) Konstruktion Gesellschaft – Moderne und (kulturelle) Unsicherheit: Vormbusch (2016), Lupton (2016b); – Ökonomische Formen: Schaupp (2016a), Böhme (2015); – Rationalisierung: Lupton (2016b), Schulz (2016), Selke (2016a); – Neoliberalismus, Gouvernementalität: Stark (2016), Lupton (2014, 2016b); – Normalismus: Gertenbach & Mönkeberg (2016), Selke (2016a) Selbst – Soziomaterialismus: Gugutzer (2016), Lupton (2016b), Esmonde (2018); – Subjektivierung: Missomelius (2016), Rode (2019), Unternährer (2016); – Selbst- / Selbsterkenntnis: Darmberger (2019); – Körperbilder / -verhältnisse: Krämer & Klinge (2019), Wiedemann (2016a) Kontrolle Privatsphäre – Sicherheit: Ballano Barcena, Wueest & Lau (2014), Jülicher & Delisle (2018); – Wandel der Privatsphäre: Lutpon (2016b); – Datenzugang: Buchwald, Letner, Urbach & von Entreß-Fürsteneck (2017); – Sousveillance: Wolf, Schmidt, Bexheti & Langheinrich (2014)22; – Bürgerforschung: Heyen (2016) Autonomie – Ambivalenzen: Jacquemard, Smeaton & Gordjin (2014), Owens & Cribb (2017) Leistung & Bindung – Gamifizierung: Reichert (2016), Schollas (2015, 2016); – Motive: Amrhein (2013), Jacob, Moszeik & Renner (2017), Reichert (2016); – Perfomance: Sjöklint (2015); – Optimierung: Lupton (2016b), Duttweiler et al. (2016), Meißner (2016b); – Embodiment: Kosma & Buchanan (2017) Sonstige – Mittel zum Zweck – Lernen: Goodyear, Armour & Wood (2018a, 2018b); – Forschung: Arvola et al. (2017), Harvey, Skelton & Chastin (2016); – Arbeit: Müller, Divitini, Mora, Rivera-Pelayo & Stork (2014); – Gesundheit/Medizin: Paton, Hansen, Fernandez-Luque & Lau (2018), Yetisen, Martinez-Hurtado, Ünal, Khademhosseini & Butt (2018); – Methodologie: Li, Dey und Forlizzi (2010), Pantzar & Ruckenstein (2017); – Datenerfassung, -berechnung: Saloot, Idris & Mahmud (2013), Sarzotti, (2018), Vo, Dao & Zettsu (2019), Bolaños, Dimiccoli & Radeva (2017); – Gender: Schmechel (2016) Tab. 1. II Selftracking als Forschungsthema 36 1) Allgemein ausgerichtete Beiträge behandeln Grundzüge von Selftracking und sind kaum auf spezifische theoretische Bezüge scharfgestellt. Sie bieten eine überblicksartige Zusammenfassung zum Lifelogging (Gurrin, Smeaton & Doherty, 2014), ermitteln die steigende Bedeutung von Quantified-Self in inhaltsanalytischen Untersuchungen (Akyaman & Önol, 2018), erfassen Perspektiven von Nutzer*innen zur Verbesserung von Selftracking (Choe et al., 2014) oder diskutieren den geringeren als erwarteten Nutzen von Lifelogging als konstruktive Kritik (Sellen & Whittaker, 2010). Li et al. (2010) stellen unter Berücksichtigung empirischer Befragungsdaten ein Phasenmodell zur Diagnose und anschließenden Verbesserung von Instrumenten für personal analytics vor, das beispielhaft Kun und Mulder (2015) auf ein partizipatorisches Design für eine quantified neighborhood applizieren. 2) Im Themencluster Konstruktion geht es dagegen vorrangig um Verhältnisse von Gesellschaft und Individuum sowie die Konstruktion und Verortung des ‚Selbst‘. Beiträge mit dem Schwerpunkt Gesellschaft (2a) ordnen Selftracking vor dem Hintergrund gesamt- und gegenwartsgesellschaftlicher Entwicklungen ein. Das umfasst unterschiedliche theoretische Bezüge (z. B. Kapitalismus, Rationalisierung, Neoliberalismus, Normalismus). Selftrackingpraktiken gelten als subjektbezogene Bewertungen im Zusammenhang ökonomischer und kultureller Unsicherheit und als Reaktion auf spezifische gegenwartsgesellschaftliche Kulturprobleme (vgl. Vormbusch, 2016)23, in Anbindung an das Konzept der ‚Technologien des Selbst‘ (Foucault) als „Antworten auf die Leistungsansprüche der postfor- 22 Das Konzept der sousveillance greift die Möglichkeit einer ‚Unterwachung‘ als eine überwachende Tätigkeit in den Vordergrund, die nicht von Obrigkeiten ausgeht, sondern diese Obrigkeiten von ‚unten‘ in den Blick nimmt (vgl. Lupton, 2016b). 23 Vormbusch (2016, S. 51) wendet den Gedanken der Kontingenzreduktion durch Zahlen in eine Argumentation zum Gegenwartskapitalismus. Selftracking sei eine Reaktion „auf die kulturelle Unterbestimmtheit von Lebensführungspraktiken und die ökonomische Unsicherheit über den Wert des Selbst [...]“. Eine vergleichbare Schlussfolgerung zieht Selke (2016a, S. 317): „Aus diesem Verlangen nach privatisierter Kontingenzreduktion resultiert der Rückzug auf die Maßstabsebene des Beherrschbaren.“ Der Begriff der Kontingenz greift diesen Aspekt auf und bezeichnet Verhältnisse, die weder notwendig noch beliebig sind (Baraldi, Corsi & Esposito, 1997). Aus Sicht von Heintz (2010, S. 170 f.) zeichnen sich Zahlen als Kommunikationsmedium aufgrund der mathematischen Erzeugungsregeln und der Eigenschaft, stärker als andere Medien selbsterklärend zu sein, durch Potenzial bei der Reduktion von Kontingenz aus. Eine übergeordnete Sichtweise auf Quantifikation in der Gesellschaft bietet Mau (2017). 2 Forschungsstand 37 distischen Ökonomie“ und als „Ausdruck eines spezifisch kybernetischen Modus der Kapitalakkumulation und Kontrolle“ (Schaupp, 2016b, S. 63) und mit Bezug zum Konzept des ‚Unternehmers seiner selbst‘ (Bröckling) als Kontext, in dem das Leben in eine ökonomische Form eingebettet ist (Schaupp, 2016a). Für Selke (2016a) folgt aus Lifelogging eine neue „Taxonomie des Sozialen“ als „rationale Diskriminierung [...], weil sie davon ausgeht, dass prinzipiell alles ergründbar und erklärbar ist.“ (Selke, 2016a, S. 320)24 Er behandelt Selftracking im Zusammenhang von Normalismus, Defizitorientierung und der primären Bedeutung des Kalkulativen (Selke, 2016d). Gertenbach und Mönkeberg (2016)25 ziehen ebenfalls den Schulterschluss zu Normalisierungsfragen und sehen in Selftracking einen Ausdruck eines ‚vitalen Normalismus‘. Selftracking steht darüber hinaus im „geschichtlichen Zusammenhang mit den Steuerungs- und Selbststeuerungsfunktionen öffentlich zugänglicher Gesundheits- und Bevölkerungsstatistiken“ (Mämecke, 2016b, S. 104). Diverse Beiträge binden in diesem Sinne gouvernementalitätstheoretische Überlegungen an und analysieren Selftracking als Ausdruck neoliberaler 24 Diese rationale Form der Diskriminierung begründe sich in der Tatsache, dass sich erhobene Daten mit Erwartungen und folglich mit Normativität verschränkten. „Selbstvermessung basiert auf Meta-Annahmen über Normalität und zwingt damit gleichzeitig zu Konformität. Vor allem Gesundheit wird zu einem eigenständigen Feld, in dem gleichermaßen Systemintegration und soziale Ausgrenzung stattfindet. Damit setzt sich ein defizitorientiertes und primär quantifizierendes Organisationsprinzip des Sozialen durch: Durch die Allgegenwart von Vermessungsmethoden kommt es zu ständiger Fehlersuche, sinkender Fehlertoleranz und gesteigerter Abweichungssensibilität anderen und uns selbst gegenüber.“ (Selke, 2016a, S. 324 f.) Rationalisierung tritt ebenfalls in diversen Beiträgen auf, in denen in Selftracking ein Ausdruck eines rationalisierten (und / oder ökonomischen) Umgangs mit der eigenen Person gesehen wird (u. a. Lupton, 2016b; Vormbusch, 2016). 25 Gertenbach und Mönkenberg (2016, S. 30) greifen auf Überlegungen zum Normalismus von Link zurück und sehen im Lifelogging eine neue Form: „Dabei geht die Verdatung im vitalen Normalismus wesentlich von den Subjekten aus und ermöglicht eine Verortung in entsprechenden Normalitätskurven. Es handelt sich also vor allem um Lebensdaten, deren Spiegelung mit den generalisierten Anderen der Normalverteilung zunehmend vom Subjekt selbst übernommen und immer weniger (autoritativ) von Professionsträgern (Ärzte, Lehrer, Fitnesstrainer etc.) ausgeübt (und gefordert) wird.“ Ebenfalls mit Bezügen zu Normalismus, Gouvernementalität und Ökonomisierung siehe: Wiedemann (2019). II Selftracking als Forschungsthema 38 Ordnung (Lupton, 2013, 2014, 2016b; Stark, 2016).26 Böhme (2015, S. 3) sieht in Zahlen beim Selftracking eine Form der Selbstbeobachtung und stützt mit der Möglichkeit von Vergleichen durch Quantifikation seine Bestimmung von Kennzahlen als „Maschinen der Konkurrenz“. Diese brächten Subjekte in Rangordnung und verlangten eine (stete) Positionierung im Kontext der Vergleichbarkeit.27 Regelmäßig schließen solche gesamtgesellschaftsbezogenen Überlegungen an Steigerungsaspirationen der Nutzer*innen an und formulieren Selftracking als Optimierungsobjekt (bspw. Duttweiler et al., 2016; Lupton, 2014, 2016b).28 Für Gugutzer (2016, S. 178 f.) bildet Selftracking derweil eine „Objektivation des Zeitgeists“ 26 Stark (2016, S. 287) sieht den „neoliberale[n] Zeitgeist als Nährboden für die digitale Selbstvermessung“ und kommt zu folgendem Fazit für Selftrackingnutzer*innen: „Sie begreifen sich und ihren Körper als Produktionsfaktoren. Die Optimierung wird als Investition in die perfekte Gesellschaftsfunktion und damit ins eigene ‚Humankapital‘ gesehen“ (Stark, 2016, S. 306). Selftracking stellt für Lupton (2016b, S. 50) in diesem Zusammenhang ein Instrument zur (freiwilligen) Selbstführung dar als „voluntary take-up of imperatives by the citizens themselves“. Sie greift darüber hinaus ebenfalls Überlegungen zur Risikogesellschaft (Beck) und zum Normalismus auf (vgl. Lupton, 2013, 2014, 2016b). 27 Jacob, Moszeik und Renner (2017, S. 34) beschreiben allgemein, dass der soziale Vergleich „positive wie negative Effekte haben kann, je nachdem, wie sich eine Person im Vergleich zu anderen einschätzt und wie bedeutsam der Vergleich für sie ist.“ 28 Bezüge sind hierfür Sedaris (2014) oder Wolf (2010), der beispielhaft konstatiert: „Behind the allure of the quantified self is a guess that many of our problems come from simply lacking the instruments to understand who we are. Our memories are poor; we are subject to a range of biases; we can focus our attention on only one or two things at a time. […] We lack both the physical and the mental apparatus to take stock of ourselves. We need help from machines.” (Wolf, 2010, S. 11) Neben Steigerungsmöglichkeiten nimmt diese Argumentation eine defizitorientierte Perspektive auf Menschen zum Ausgangspunkt. Meißner (2016b, S. 224) unterscheidet in diesem Zusammenhang zwei Dimensionen von Optimierung. Als Selbsteffektivierung liegt die Weiterentwicklung bereits vorhandener (bekannter) Möglichkeiten, als Selbststeigerung die Weiterentwicklung „im Hinblick auf unbestimmte, fiktionale und prinzipiell schrankenlose Möglichkeiten“ im Vordergrund. In der Forschungsliteratur bildet die Frage nach Selbstoptimierung oder die These eines Zwanges zum Enhancement zwar nicht immer einen Schwerpunkt der Beiträge, oftmals jedoch einen Bezugspunkt unter mehreren (vgl. Böhme, 2015; Duttweiler et al., 2016; Gertenbach & Mönkeberg, 2016; Kappler & Vormbusch, 2014; Schaupp, 2016b; Selke, 2016a, 2017). Mit Blick auf einen vermuteten Imperativ hinter einem Optimierungsgedanken stellt sich laut Spreen (2015, S. 10) die Gefahr einer Zwanghaftigkeit dar: „Wenn aber Optimierung zu einer sozialen Zumutung wird, wenn ein Zwang zur Verbesserung die Möglichkeiten zur Realisation des individuellen Lebensentwurfs 2 Forschungsstand 39 durch das „Primat des naturwissenschaftlichen Körpers“, die „Aisthetisierung und Aufwertung der Leiblichkeit“ und das „Denken und Leben in Konstellationen“ sowie den soziomaterialistischen Blick auf Akteure. Die beschriebenen Beiträge machen Gesellschaftsdiagnosen zu einem primären Ausgangspunkt. Andererseits findet sich eine Vielzahl an Beiträgen mit Schwerpunkt auf dem Selbst (2b). Diese befassen sich insbesondere aus soziomaterialistischer oder praxistheoretischer Perspektive mit dem Selbst beim Selftracking (als Individuum, Subjekt, Körper, Leib). Mit Bezügen zur Akteur-Netzwerk-Theorie (und Foucault) stehen dann Relationen zwischen Technologien, Körpern und Individuen und deren potenziellen Intervention in Situationen (Esmonde, 2018) oder die Frage im Vordergrund, „how meaning and significance are invested in objects, and what the affective dimensions of this process may be.“ (Lupton, 2016b, S. 40) Die Kopplung an einen feministischen (und vitalen) Materialismus betont zudem ein relationales Verständnis und das Vermeiden einer dualistischen Perspektive auf agency (vgl. Lupton, 2018, 2019; Lupton & Maslen, 2019). Über einen fiktionalen Dialog mit diversen Bezügen (Sokrates, Bruno Latour, Wolf etc.) argumentieren Belliger und Krieger (2016, S. 33), dass Selftracking „the ‚informational self‘ or the ‚networked self‘“ ausdrückt. Heersmink (2016) sieht Lifelogging im Sinne eines verteilten, relationalen Selbst als Möglichkeit der Entlastung des Gedächtnisses und Gugutzer (2016) hebt ebenfalls die Relevanz soziomaterialistischer Sichtweisen hervor.29 überschreibt und Upgrading ausschließlich im Dienste einer Funktionalisierung und Verzweckung der Menschen steht [...]“, dann sei Kritik notwendig. Krondorfer (2015) diskutiert Gesundheit als gegenwärtige gesellschaftliche Norm, deren Nicht-Erreichen mit moralischen Konsequenzen einhergeht. Zu hinterfragen ist allerdings, ob es beim Selftracking zu einem Zwang zur Optimierung kommt, oder nicht eher eine damit womöglich nicht gleichzusetzende Ausrichtung zur steten Zielorientierung in bestimmten Domänen vorliegt. Die Ergebnisse von Duttweiler (2016) weisen in jedem Fall auf vielfältige Nutzungstypen hin, bei denen eine konkrete sportliche Zielorientierungen sich von biographischen und spaßorientierten Ausrichtungen unterscheiden lassen. Zu Zielen und Motiven beim Selftracking allgemein siehe: Amrhein (2013) und Lupton (2013, 2014). Ebenso wirkt eine Lektüre verschiedener Blogeinträge (QSD, 2020a; QS, 2020) zum Austausch über Vermessungsinstrumente und -ziele aufschlussreich. 29 Andere Beiträge diskutieren Selftracking als Schnittstelle von Menschen und Maschinen und im Kontext ontologischer Fragen (bspw. Lupton, 2014, 2016b). Selke (2016d, S. 967) schreibt Lifelogging beispielhaft eine Modularisierung des Körpers und ein „mechanistisches Menschenbild“ zu. Jacob et al. (2017, S. 31) verweisen auf die Zukunftsperspektive einer Verknüpfung des Selbst mit „elektronische[n] Exo-Sinne[n]“ durch Sensoren von Selftrackinggeräten. II Selftracking als Forschungsthema 40 Andere Beiträge untersuchen Subjektivierungspraktiken. Unternährer (2016, S. 201) sieht in Selftracking „eine numerische Form der Selbstthematisierung“ und Tendenzen einer „gesteigerten >Subjektivierung<“ (ebd., S. 215).30 Strübing, Kasper und Staiger (2016) gehen der Frage nach der agency praxistheoretisch nach und Verorten das Subjekt dezentral. Selbstvermesser*innen sind für sie „eingebettet in einen Kontext, der voll von vorgeprägten Mustern, Handlungsanleitungen, Verfahrensgewohnheiten, diskursiven Rahmungen und organisierten Vergemeinschaftungen ist.“ (Strübing et al., 2016, S. 278) Subjektkonstruktionen koppeln in diesem Verständnis an gesellschaftliche Normen. Einen ähnlichen Zugang wählt Missomelius (2016), der subjektivitätsformende Praktiken untersucht. Wiedemann (2019) nimmt eine praxistheoretische Perspektive zum Ausgangspunkt ihrer Rekonstruktion der situativen Bedeutung von Selftracking im Bereich Diabetes. Während Reichert (2015) die Wirkung von Wearables und ihrer gamifizierten Struktur auf Subjektivierungsprozesse untersucht und die Performativität von Daten und die Bedeutung von Feedbackschleifen für die Verhaltensregulation hervorhebt, erforschen Hand und Gorea (2018) auf Basis von qualitativen Interviews die Veränderung von Zeitlichkeit durch digitale Spuren. Rode (2019) diskutiert Selftracking aus praxis- und spieltheoretischer Sicht, richtet den Blick auf Subjektivierungsprozesse und schlägt ein mehrebenes Modell zur Systematisierung von Forschungsperspektiven vor. Fröhlich und Kofahl (2019) vergleichen diätetische Praktiken zwischen Tagebuchführung und Quantified-Self unter der Einordnung der Technologien des Selbst. Ein inhaltlicher Bezugspunkt der Beiträge zur Selbstkonstruktion beläuft sich auf den Körper, der bei vielfältigen Formen des Selftrackings von 30 Unternährer (2016, S. 209) sieht hierin die Grundlage für die beim Selftracking betonte „awareness oder mindfulness“ (auch: Wolf, 2010). Diese awareness beziehe sich auf das eigene Leben und die eigene Authentizität und Selftracking fördere dabei eine kohärente Struktur durch die zeitliche Ordnung von Ereignissen und das Bewertbarmachen in Zahlen. Diese Überlegungen lassen sich an den Lebenslauf als Medium bei Luhmann (2004a; Teil III) anschließen. Der Lebenslauf macht es möglich, sich selbst als selbst gemacht und als sein eigenes Produkt zu sehen. Er zeigt Individualität in Abgrenzung zu anderen und damit Kontingenz an (vgl. Luhmann, 2004a). Form gibt dem Lebenslauf bei Luhmann Wissen. Die Frage ist folglich, inwiefern Selftracking Wissen prozessiert und damit den Lebenslauf von Personen mitbedingt (Kapitel III.3, III.5 und IV.5). 2 Forschungsstand 41 besonderer Bedeutung ist (vgl. Duttweiler, 2016). Kritische Perspektiven schließen auf eine Objektivierung des Körpers in zahlenbasierten Kategorien (vgl. Zillien et al., 2016), eine Reduktion der Leibdimension gegenüber der körperlichen, eine entfremdete Selbstkonstruktion und auf den Verlust subjektiver, qualitativer Erfahrungskomponenten (vgl. Buongiorno, 2017).31 Wiedemann (2016a) vermutet eine Wirkung von Selftracking auf Konstellationen von Körper, Leib und Selbst. Reichert (2016) fokussiert auf die Transformation von Körperzuständen und Verhalten in quantifizierte Daten, die zuvor vorgeblich unsichtbar gewesene Aspekte des Selbst anzeigen. Kappler, Noji und Vormbusch (2019) untersuchen das Kalkulierbar- und Bewertbarmachen von Selbst, Leib und Alltag. Dagegen fokussieren Krämer und Klinge (2019) auf Körperkonstruktionen in Werbebildern und deren potenzieller Wirkmächtigkeit auf Körperbilder und Klinge (2018) auf implizites Wissen bei der Entwicklung von Selftrackingapps und deren pädagogische Dimension durch die Verknüpfung von Vermittlung und bestimmten angestrebten Veränderungen in Verhalten oder Einstellungen. Aus Sicht von Ruckenstein (2014) werden Selftrackingdaten zudem an persönliche und kollektive wertgebundene Projekte und Wissen an Datenvisualisierungen gekoppelt. Darmberger (2019) sieht im Quantified-Self eine medienpädagogische Herausforderung in Anbetracht verschiedener Perspektiven auf Selbst und Selbsterkenntnis. Die genannten Forschungsbeiträge rekonstruieren Selftracking als einen Kontext, in dem das Selbst (Subjekt, Individuum, Körper etc.) in besonderem Maße thematisiert und formatiert wird. Herausragender Bedeutung kommt solchen Perspektiven zu, die das Selbst nicht isoliert einem Kontext gegenüberstellen, sondern gerade die Performativität seiner Formation praxistheoretisch oder soziomaterialistisch herleiten, untersuchen und sinnhafte Relationen zwischen menschlichen und nichtmenschlichen Entitäten ausweisen. 3) Schwerpunkte der Forschungsbeiträge in der Kategorie Kontrolle befassen sich vor allem mit Privatsphäre (3a) und Autonomie (3b). Es geht dabei um Datensicherheit, Möglichkeiten legaler und illegaler Datennutzung sowie Haftungsfragen (Ballano Barcena, Wueest & Lau, 2014; Jülicher & 31 Hieran angelehnt kann sich die Frage stellen, welche Funktion Selftracking für Personen ausübt. Passig (2012, S. 425) beschreibt ein simultanes Verhältnis von Differenzierung und Sozialität: „Die Selbstvermessung stiftet Zufriedenheit über die eigene Individualität wie auch Beruhigung darüber, dass man dort, wo man von der Mehrheit abweicht, immer noch in Gesellschaft ist.“ II Selftracking als Forschungsthema 42 Delisle, 2018).32 Reijneveld (2017) ermittelt Einschränkungen für internale und externale Freiheit bei der Bestimmung des Verhältnisses von Quantified-Self und der Datenschutzgrundverordnung der Europäischen Union. Darüber hinaus stehen für visuelles Lifelogging ethische und legale Fragen und Möglichkeiten einer sousveillance (Wolf et al., 2014), die Forderung nach kontextsensiblen Designs zum Schutz der Privatsphäre Unbeteiligter (Chowdhury, Ferdous & Jose, 2016) und die Entwicklung eines Modells zur Analyse von Bedrohungen der Privatsphäre im Vordergrund (Ferdous, Chowdhury & Jose, 2017). Ajana (2017, S. 11) sieht für Privatsphäre als eine Komponente eines „functioning interface“ zwischen Gesellschaft und Individuum besondere Vorteile und Probleme durch eine Selftrackingkultur. Buchwald et al. (2017) dagegen befassen sich mit der Identifizierung von ausschlaggebenden Faktoren, die zur Weitergabe persönlicher Selftrackingdaten führen und für Dienstleister relevant sind. Insgesamt macht Lupton (2016b, S. 62) eine Veränderung von Privatsphäre aus: „Notions of privacy have been rendered complex by the social relations that are enacted on online sites and by the continuous production of digital data.“ Diese Themenbereiche schließen an gouvernementalitätstheoretische Überlegungen und neoliberale Gesellschaftsbilder an (u. a. Esmonde, 2018; Lupton, 2016b; Reichert, 2016). Selftracking ist dann Ausdruck subjektbezogener Regierungspraktiken33 und Datafizierung eröffnet Fragen zum öffentlichen oder verdeckten Zugriff auf Daten durch kommerzielle oder politische Akteure (vgl. u. a. Lupton, 2014, 2016b; Dander, 2017; Rei- 32 Hierzu Ballano Barcena et al. (2014, S. 32): „The self-tracking craze is causing an explosion of personal data to be generated, transmitted, and stored about ourselves. Ultimately, the more data that we collect and store about ourselves, the more opportunity there is for us to learn about ourselves, but it also opens up the opportunity for others to learn the same about us.“ Buchmann, Böhm, Burghardt und Kessler (2013) zeigen über einen anderen thematischen Bezug an, dass auch über smarte Messgeräte für Heizungen und die entwickelten Daten Ableitungen zu Verhaltensweisen und Routinen von Personen getroffen werden und somit potenziell Bedrohungen für Privatsphäre entstehen. 33 Als Analysekonzept dienen regelmäßig Foucaults Technologien des Selbst. Die hier analytisch getrennten Forschungsbeiträge, die sich vorrangig mit der Konstruktion des Selbst oder Bereichen der Kontrolle widmen, laufen nicht selten innerhalb von Beiträgen unter diesem Konzept der Technologien des Selbst zusammen, das scheinbar im Gegenstand Selftracking eine archetypische Anwendungsmöglichkeit vorfindet oder zumindest einen regelmäßigen theoretischen Ausgangspunkt bildet (vgl. u. a. Lupton, 2016b; Schaupp, 2016b; Fröhlich & Kofahl, 2019; Wiedemann, 2019). 2 Forschungsstand 43 chert, 2016; Selke, 2016b).34 Lupton (2014) weist hier im Kontext von health and physical education auf kulturtheoretisch begründete Möglichkeiten zur Diskussion von Selftracking und biopädagogischer Strategien hin. Mämecke (2016a) greift Selftracking im Bereich betrieblichen Gesundheitsmanagements auf als einen Versuch, „ein evidenzbasiertes Personalmanagement auf der Grundlage der Vitaldaten […] [von] Angestellten“ zu entwickeln. Beiträge behandeln in diesem Zusammenhang außerdem das Thema Autonomie (3b). Schaupp (2019) schlägt den Dispositivbegriff zur Mikround Makroanalyse von Macht und unter der Berücksichtigung diskursiver und materieller Aspekte vor. Unternährer (2016, S. 202) identifiziert ein Spannungsfeld zwischen fremden Optimierungszwängen und einer Wiedergewinnung der „Deutungshoheit“ über eigene Daten. Potenziale der Autonomiesteigerung auf prozeduraler, verständnisbezogener Ebene stehen außerdem Risiken der Einschränkung persönlicher Selbstbestimmung in relationaler Hinsicht gegenüber (Jacquemard et al., 2014). Durch die Beteiligung kommerzieller Firmen an der Entwicklung von Selftrackinginstrumenten prägen zudem bestimmte Werte, Normen oder Weltbilder (epistemologies) die Gestaltung der Instrumente (Owens & Cribb, 2017; auch: Berg, 2017). 34 Der Begriff der „Datafication“ beschreibt diese Transformation unterschiedlicher Facetten des Sozialen (Handlungen, Verhalten, Beziehungen etc.) in digital verwertbare Daten (van Dijck, 2014, S. 198; Lupton, 2016b, S. 55 ff.). Auch für Sicherheitsorganisationen, wie Militär oder Geheimdienste können über Selftracking erhobene Daten zu Personen wichtige Wissensressourcen bilden (vgl. Selke, 2014). Grundlegend unterteilt Lupton (2016a, S. 105 ff.) Selftracking zur Analyse unterschiedlicher Ziele in fünf Modi: „private“, „communal“, „pushed“, „imposed“ und „exploitet“, wobei sie auf die Wechselwirkung und Relationen der einzelnen Aspekte untereinander hinweist (vgl. Lupton, 2016b). Selftracking könne demnach privat, auf das gemeinsame Tracken und Austauschen mit anderen ausgerichtet, durch sozialen Druck oder in institutionellen Settings ausgeübt werden. Gleichzeitig könnten Dritte legal oder Cyberkriminelle illegal Daten (aus-) nutzen. Im Hinblick auf die kommerziellen Möglichkeiten liegt eine Verwendung durch wirtschaftliche Unternehmen nahe und ist Nutzer*innen nicht immer bekannt. „The personal data that are uploaded by participants in these activities, therefore, are used by third parties for commercial gain.” (Lupton, 2016b, S. 111) O’Hara, Tuffield und Shadbolt (2009) schreiben Lifelogging eher einen Forschungs- als einen kommerziellen Schwerpunkt zu und heben Möglichkeiten der Kontrolle über eigene Daten und öffentliche Präsenz durch Lifelogging hervor. II Selftracking als Forschungsthema 44 „For these reasons, we conclude that the autonomy enhancing potential of health promoting wearable technologies is limited and carries risks and harms as well as benefits.“ (Owens & Cribb, 2017, S. 36)35 Andere Beiträge thematisieren Tendenzen von Emanzipation und Disziplinierung bei der Schlafvermessung (Meißner, 2016a), Spannungen zwischen Empowerment, Ausbeutung und der Wirkmächtigkeit dieser Strukturen auf Gewohnheiten und Normen durch Gamifizierung am Arbeitsplatz (Richardson & Mackinnon, 2018) sowie die (situative) Unterschiedlichkeit der Bedeutung einer kabellosen Verbindung mit externen Monitoren bei Herzpatienten mit implantierbaren Kardioverter-Defibrillatoren (Grew & Svendsen, 2017). Williamson (2014) untersucht prädiktive Potenziale der Vorhersage von Handlungen beim Einsatz von Selftrackinginstrumenten und die Kopplung algorithmischer Prozesse an eine „educational governance“ (Williamson, 2014, S. 134) und mündet in dem Fazit: „Selfquantification represents a new algorithmically mediated pedagogic technique for governing and ordering the body.“ (Williamson, 2014, S. 140)36 Für Goodyear, Kerner und Quennerstedt (2017) ist in ihrer Studie mit verschiedenen Schulklassen unter anderem das Ergebnis eines potenziellen Zwangs zur Verhaltensregulation Anlass für die Forderung nach einer kritischen pädagogischen Sichtweise. 35 Lupton (2016b) formuliert über das Konzept der sousveillance zudem die Möglichkeit einer ‚Überwachung von unten‘ durch Selftracking. Zu einem ähnlichen Ergebnis kommen Jacquemard et al. (2014, S. 7). Auf Ebene der Freiheit von äu- ßerer Kontrolle stünden Probleme der Privatsphäre beim Lifelogging Möglichkeiten einer „Sousveillance“ und dem Dokumentieren von Missständen gegen- über. Zillien et al. (2016, S. 136) kommen zu der These einer „reflexive[n] Selbstverwissenschaftlichung“ durch Selftracking und damit einhergehender Quantifikation und Objektivierung: „Ausgehend von einer Quantifizierung körperlicher, emotionaler, verhaltens- und umweltbezogener Individualmerkmale erlaubt die Selbstvermessung eine wissenschaftsfundierte Beobachtung des eigenen Alltags und lässt sich somit als digitale Kontrolle einer diätetischen Lebensführung verstehen.“ (Zillien et al., S. 137) Heyen (2016) unterscheidet beim Umgang mit Wissen bei Selftracking Produktion und Konsum (Prosumtion) von Bürgerforschung. 36 Harth und Lorenz (2017, S. 2) definieren Algorithmen als „Programmcodes für Computersysteme, die als formalisierte Rechenanweisung zur Lösung spezifischer 'Probleme' dienen“. Hinds und Joinson (2019, S. 1) untersuchen beispielhaft die Möglichkeiten, durch die Analyse von „digital traces“ Aussagen über die Persönlichkeit zu treffen, die ihrer Ansicht nach in vielfältigen Dimensionen gegeben sei. 2 Forschungsstand 45 Im Themenkomplex Kontrolle nimmt der Forschungsstand den Aspekt der Datenverarbeitung beim Selftracking zum Ausgangspunkt und eröffnet Diskussionspunkte durch Möglichkeiten der Überwachung und Regierung sowie Konsequenzen für die (veränderte) Privatsphäre. Andererseits weisen Beiträge auf besondere Bedingungen für Selbst- und Fremdbestimmung hin (z. B. bestimmte Gestaltungsweisen der Instrumente, algorithmische Prozesse). 4) Im Schwerpunkt Leistung und Bindung versammeln sich Beiträge zu motivationalen Aspekten (Jacob et al., 2017; Reichert, 2016), Gamifizierung im Bereich des Marketings (Schollas, 2016) und Arbeitsplatzes (Richardson & Mackinnon, 2018) sowie Verhaltensveränderungen in Mannschaften (Nishiyama, Okoshi, Yonezawa, Nakazawa & Takashio, 2015). Zur Gamifizierung schreibt Reichert (2016, S. 187): „Die spielerischen Umgebungen der Tracking-Tools werden mit dem Ziel, das Verhalten von Menschen zu beeinflussen, gleichermaßen für die Wissensvermittlung [...] und die Nutzungsmotivation der User eingesetzt […]“ Lupton (2016b) sieht in Spaß einen Faktor zur Erhöhung der Wahrscheinlichkeit der Akzeptanz von Überwachungsmechanismen. Lindberg, Seo und Laine (2016) erfassen positive Effekte und technische Probleme in einer Interventionsstudie zur Erforschung des Einflusses von Exergames auf die Motivation unter Einsatz von Wearables. Sjöklint (2015) untersucht dagegen Wirkungen von Selftracking auf die Wahrnehmung der eigenen performance und unterscheidet in ihrer mixed-methods Studie neue von erfahrenen Nutzer*innen. Sie zeigt Gewöhnungseffekte, die sinkende persönliche Bedeutung der Instrumente und Unterschiede zwischen erfahrenen und unerfahrenen Nutzer*innen unter anderem bei der Suche nach Mustern in Daten auf. Darüber hinaus ermittelt sie emotionale Bindungen an die Geräte, überwiegend Vertrauen in Daten trotz der Erwartung von Abweichungen oder Fehlmessungen, einen Einfluss sozialer Funktionen auf die performance und einen verstärkten Fokus auf die eigene Person. Sie stellt zudem die Übernahme von „coping tactics“ fest (ebd., S. 212; auch: Sjöklint, Constantiou & Trier, 2015), wie das Hinwegsehen über negativ empfundene Werte unter anderem durch Prokrastination, selektive Aufmerksamkeit oder absichtliches Vernachlässigen der Daten. In einem weiteren Beitrag (Sjöklint, 2014, S. 136) identifiziert sie auf Basis von Fokusgruppen und Interviews unterschiedliche Verhaltensmuster: „the goal oriented, the sense maker and the gatherer“. Duttweiler legt den Fokus auf die Bedeutung der Verbindung von Zahlen und (Körper-) Bildern und dif- II Selftracking als Forschungsthema 46 ferenziert auf Basis von Interviews zum Selftracking „die sporadische Nutzung aus Spaß, die Nutzung, um ein sportliches Ziel zu erreichen, sowie die Nutzung zur Unterstützung eines biographischen Projekts.“ (Duttweiler, 2016, S. 248) Fitnessapps bilden dabei eine „Kombination von Instruktion, Inspiration und visuellem Feedback der individuellen körperlichen Leistung, durch die sich Körper und Diskurse verbinden.“ (Duttweiler, 2016, S. 246) Kosma und Buchanan (2017) formulieren aus philosophischer Perspektive eine Kritik an social media und Fitnessapps und betonen mit einem phänomenologischen Blickwinkel die Relevanz von „valuing and really mastering the activity as an end in itself“ (ebd., S. 7) und einem Austausch zu „embodied exercise experiences“ (ebd., S. 10). Die beschriebenen Beiträge thematisieren demnach vordergründig Merkmale (z. B. Gamifizierung) und Wirkungen (Motivation, Verhaltensveränderung etc.) von Selftracking, die sich auf die Leistung und die Bindung an entsprechende Instrumente beziehen. Das Thema Optimierung weist letztendlich ebenfalls Bezüge zur Leistung auf (bspw. Meißner, 2016b) und genießt eine beachtliche Aufmerksamkeit innerhalb der Literatur zum Thema (bspw. Duttweiler et al., 2016). Allerdings steht oftmals weniger die tatsächliche Steigerung im Vordergrund, als dass vielmehr Optimierung die gestellte Diagnose für Selftracking bildet, die sich vor Überlegungen zur Gegenwartsgesellschaft einordnen lässt, wie der Schwerpunkt Konstruktion andeutet. 5) Sonstige Beiträge umfassen diverse spezifische Themenbereiche.37 Sie untersuchen unter anderem Selftracking als ein mögliches Mittel für bestimmte Zwecke und thematisieren Lernen und den Kompetenzerwerb bei und mit Selftracking (Goodyear et al., 2017), Möglichkeiten der pädagogischen Verarbeitung des Themas (u. a. zu Statistiken, Umgang mit Daten) (Dander, 2017) und neue Möglichkeiten der Vermittlung durch den Einsatz von Wearables in der Statistiklehre in Grundschulen mit zum Teil positiven Effekte im Vergleich zur traditionellen Vermittlungsweise (Lee, Drake & Thayne, 2016). Goodyear et al. (2018a) analysieren empirisch und 37 Sie behandeln außerdem den Männerüberhang beim Selftracking als Konsequenz höherer zeitlicher und finanzieller Kapazitäten und Selftracking damit als „schichtgebundene Praktik“ (Schmechel, 2016, S. 155) oder Datenverläufe im Kontext von Quantified-Self und Quantified-Car als Teil einer effizienteren Welt und eines Wandels von reaktiven zu prädiktiven Umgangsformen (vgl. Swan, 2015). 2 Forschungsstand 47 auf Basis eines inhaltsorientierten Pädagogikbegriffs Wearables als breiteren Kontext zum Lernen über Gesundheit. Sie erfassen Gründe für die Nutzung sowie kritische und skeptische Verhaltensweisen und sehen zugleich Wearables als eine Komponente „of the broader and more complex Landscapes of different pedagogical sites of learning.“ (ebd., S. 206) Sie differenzieren mit ihrem inhaltsorientierten Ansatz im Kontext von public pedagogies beispielhaft automatisch ausgewählte, vorgeschlagene oder von einflussreichen Instanzen postulierte Inhaltsformen (Goodyear et al., 2018a). Selftracking wird außerdem als Mittel für Forschung behandelt und kann eine Rolle spielen für „user experience research“ (Arvola et al., 2017, S. 3963), die Reflexion der eigenen Arbeit (Müller, Divitini, Mora, Rivera- Pelayo & Stork, 2014), Erwachsene mit kognitiven Einschränkungen in strukturierten Programmen (Gelonch, Ribera, Codern-Bové, Ramos, Quintana, Chico, Cerulla, Lafarga, Radeva & Garolera, 2019) oder die Erfassung sitzenden und inaktiven Verhaltens bei älteren Menschen (Harvey et al., 2016). Wearables beeinflussen zudem potenziell wissenschaftlichen Fortschritt in der Medizin und Selftracking kann ein wichtiges Instrument für Ärzt*innen und Patient*innen sein (vgl. Paton et al., 2018; Yetise, Martinez-Hurtado, Ünal, Khademhosseini & Butt, 2018). Selftrackingapps gelten zudem als eine Möglichkeit zur Verringerung von passivem Rauchen durch die Förderung des Bewusstseins für das (soziale) Umfeld bei Raucher*innen (vgl. Rughinis & Rughinis, 2014). Andere Beiträge befassen sich mit methodologischen Aspekten. Pantzar und Ruckenstein (2017, S. 2) konzeptualisieren unter Bezug auf eine „‚situated objectivity‘“ das Alltägliche als Teil von Interpretationen, Reflexionen und Ambiguität und fordern eine situationsorientierte Perspektive auf die Datenanalyse. Kneidinger-Müller (2017) verweist auf die Bedeutung des Kontexts für Selbstbeobachtungsdaten in verschiedenen Phasen des Selftrackings. Darüber hinaus geht es um die Nutzung von Twitter als aktivem Lifelogging (Saloot et al., 2013), ein Verfahren zur Vorhersage von „happiness“ förderndem Verhalten (Yamamoto, Yoshimoto, Murillo-Rodriguez & Machado & Ivonin, 2019, S. 146), die Erfassung und Differenzierung emotionaler Erfahrungen auf Basis physiologischer Daten (Ivonin, Chang, Chen & Rauterberg, 2013) und die Einzigartigkeit von Verteilungen in Daten (Hu, 2016).38 38 Darüber hinaus finden sich diverse technische Fragestellungen, die allerdings kaum sozialwissenschaftliche Erkenntnisinteressen betreffen, sondern vorrangig Möglichkeiten der Datenerfassung und (mathematisch-algorithmischen) -analyse II Selftracking als Forschungsthema 48 Insgesamt finden sich in der Forschungsliteratur diverse Beiträge, die zu ambivalenten Schlussfolgerungen bei der Analyse des Phänomens kommen. Das betrifft Themen, wie Überwachung, Disziplinierung und Autonomie in besonderem Maße, aber kommt auch in gegensätzlichen Ausrichtungen von Selftracker*innen zum Ausdruck. Pritz (2016) stellt solche Gegensätze beispielhaft beim Moodtracking heraus, bei dem das Ziel der Steigerung von Gefühlen und Wohlfühlen mit der Skepsis gegenüber eigenen Gefühlen kontrastiert. Dazu lassen sich die genannten Beiträge auch in ihrer Bewertung des Phänomens unterscheiden. Wenngleich neutrale analysierende Perspektiven vorliegen, weisen diverse Beiträge (implizit) Wertungen auf. Neben dem Herausstellen von Potenzialen39 legen Beiträge den Fokus auf negative oder zumindest beachtenswerte Aspekte, die sich an Schlussfolgerungen theoriegeleiteter Analysen zu Selbst- und Fremdbestimmung (bspw. Owens & Cribb, 2017), zur Verdinglichung und Befreiung (vgl. Schulz, 2016), zum Reduktionismus auf Zahlen (vgl. Darmberger, 2017) oder zur Tendenz einer spezifischen Form der Diskriminierung (vgl. Selke, 2016a) verankern. Neben dieser in Überpunkte geordneten Forschungsliteratur erfahren regelmäßig Beiträge aus Insiderperspektive Aufmerksamkeit. Sie kommen nicht (zwingend) im Wissenschaftskontext zustande und sind im engeren Sinne nicht als Bestandteil des Forschungsstands zu sehen. Gleichwohl zeigt sich ihre Relevanz auch in der Resonanz in wissenschaftlichen Beiträgen (am Fall von Wolf, 2010: Lupton, 2016b; Schulz, 2016). Wolf (2010) stellt beispielhaft die Selftrackingpraxis und Potenziale der Datenerhebung dar und sieht darin eine Möglichkeit des Bearbeitens menschlicher Defizite in Entscheidungsfindung. Die Orientierung an quantifizierten Daten gilt als Grundlage für eine Erweiterung der Möglichkeiten von Personen.40 behandeln (u. a. Dobbins, Merabti, Fergus & Llewellyn-Jones, 2014; Sarzotti, 2018; Vo et al., 2019; Hwang & Cho, 2014; Angelides, Cabello Wilson & Burneo Echeverría, 2018; Bolaños et al., 2017; Rawassizadeh, Momeni, Dobbins, Mirza- Babaei & Rahnamoun, 2015) und demnach für die vorliegenden Fragestellungen vernachlässigt werden können. 39 So analysiert Dander (2017) Selftracking als Gegenstand medienpädagogischer Überlegungen und sieht darin das Potenzial, bestimmte Themen (bspw. Datennutzung, Statistiken) aufzugreifen. Wiedemann (2016b, S. 317) untersucht Selftracking bei Diabeteserkrankungen und kommt zu dem Fazit, das Selftracking unter anderem „situativ Flexibilität“ ermöglicht. O’Hara et al. (2009) betonen wie beschrieben Potenziale für eine eigene Kontrolle über Daten und digitale Darstellungen beim Lifelogging. 40 Das zugehörige Schlagwort wäre Empowerment, das auch in pädagogischen Kontexten eine relevante Kategorie bildet (vgl. Harvey & Green, 2000). Hierzu Meiß- 2 Forschungsstand 49 „Numbers make problems less resonant emotionally but more tractable intellectually. In science, in business and in the more reasonable sectors of government, numbers have won fair and square.” (Wolf, 2010, S. 3) Sedaris (2014) erzählt aus Ego-Perspektive über eine stete Steigerung der täglichen Schrittzahl und die Anpassung von Verhalten an das Ziel dieser Steigerung ausgehend von der Aussage „my Fitbit thinks I can do better“ (Sedaris, 2014, S. 4). Der Verlust des Wearables führt den Erzähler hier erst zu einem Gefühl von Freiheit und einem Wertverlust der Aktivität durch die fehlende Aufzeichnung der Schritte, um anschließend in der Neubestellung zu münden. Beide Beispiele betonen für Selftracking die Möglichkeit der Verhaltensanpassung und die Bedeutung der (quantifizierten) Daten. Das muss nicht zwangsweise mit einer konkreten Zielsetzung einhergehen (vgl. Wolf, 2010). Beide Beiträge geben einen (nicht zu verallgemeinernden) Einblick in spezifische, womöglich extreme, über Nachrichtenwert verfügende Perspektiven von Selftrackingnutzer*innen. Sozialstrukturierung Eine sekundäre Sortierung anhand sozialer Gesichtspunkte hat nur Mehrwert, wenn sich dadurch neuartige Informationen für die Identifizierung von Forschungsdesideraten ergeben. Zwecks Vermeidung von Redundanzen greift der Abschnitt die genannten, bislang sachlich strukturierten Beiträge nur exemplarisch auf und ordnet diese sozialen Ebenen zu. Vier lassen sich voneinander abgrenzen: 1) Verschiedene Beiträge behandeln Selftracking im Kontext von Überlegungen zur Gegenwartsgesellschaft und rekurrieren hierfür auf entsprechende Theorieangebote. Hierzu gehören beispielhaft Risikogesellschaft (Beck), Individualisierung, Kapitalismus, Neoliberalismus, Kontrollgesellschaft, Normalismus (überblicksartig: Lupton, 2016b; Beiträge in: Selke, 2016c). Selftracking wird vor dem Hintergrund solcher Theorielinien erklärt und als Ausdruck gesamtgesellschaftlicher Entwicklungen dargestellt. 2.3 ner (2016b, S. 231): „Interessanterweise wird eben dieses Potenzial von QS [Quantified-Self], bestehend im Ermöglichen neuer Erfahrungen bzw. der Plausibilisierung eines anderen Selbstverhältnisses in der gegenwärtigen sozialwissenschaftlichen Diskussion um Selbstoptimierung nicht wirklich stark gemacht. Viel eher werden im losen Anschluss an Michel Foucault die Zwangsmomente der gesellschaftlichen Optimierungsanrufungen betont.“ II Selftracking als Forschungsthema 50 Das zeigt sich unter anderem bei den erwähnten Beiträgen zu Bearbeitung von Unsicherheit (vgl. Vormbusch, 2016) oder dem Verständnis von Lifelogging als „Signatur der Gegenwartsgesellschaft“ (Selke, 2016b, S. 10). 2) Ein zweites Feld lässt sich als Netzwerk auf Mesoebene bezeichnen. Beiträge befassen sich insbesondere mit der Verknüpfung zwischen individuellen, kollektiven oder kollaborativen Akteuren, zu denen unter anderem Versicherungen und auf Daten spezialisierte Unternehmen (vgl. Dander, 2017; Lupton, 2016b; Mämecke, 2016b; Reichert, 2016; Selke, 2016b), Fitnesscenter (vgl. Passoth & Wehner, 2016), Betriebe (vgl. Mämecke, 2016a), unbestimmte Dritte mit illegalem oder legalem Datenzugriff (vgl. Ballano Barcena et al., 2014) und Vergleiche mit anderen zählen (vgl. Böhme, 2015). Fragen zur Selbst- und Fremdbestimmung beim Selftracking (bspw. Owen & Cribb, 2017) greifen ebenfalls die Beteiligung von Anbietern auf. Selftracking ist insofern (potenziell) eingebettet in Netzwerke aus unterschiedlichen Akteuren. 3) Mit Blick auf eine Mikroebene begreifen Beiträge Selftrackingsubjekte und -praxis als Ergebnis bestimmter Konstellationen. Hierunter fallen praxistheoretische Verortungen des Subjekts (vgl. Missomelius, 2016; Strübing et al., 2016), die Orientierung an Konstellationen (vgl. Gugutzer, 2016) sowie damit zusammenhängend soziomaterialistische Perspektiven und die Thematisierung von Mensch-Maschine-Verbindungen (vgl. Lupton, 2016b). 4) Andere Beiträge befassen sich vorrangig in individueller Perspektive mit Anwender*innen. Hier stehen beispielhaft die Wahrnehmung der eigenen performance (vgl. Sjöklint, 2015) oder Motive von Selftracker*innen (vgl. Amrhein, 2013) im Vordergrund. Letztendlich zeigt diese Sortierung die vielfältigen auf Selftracking gerichteten Blickwinkel der Forschungsliteratur an. Eine inhaltliche Verknüpfung der Ebenen innerhalb von Beiträgen ist davon unbenommen.41 Disziplinäre Strukturierung Eine Verdichtung auf erziehungswissenschaftliche Beiträge kommt der Zusammenfassung des Forschungsstands zuvor, um den Forschungsbedarf stärker auf ein spezifisches Erkenntnisinteresse einzustellen. Schwerpunkte 2.4 41 Dies betrifft beispielhaft Beiträge von Jacquemard et al. (2014) und Owens und Cribb (2017), die Selbstbestimmung auf individueller Ebene (Verstehen) und relationaler Ebene (äußerer Einfluss) thematisieren. 2 Forschungsstand 51 der beschriebenen Forschungsbeiträge resultieren regelmäßig aus soziologischen oder kulturwissenschaftlichen Blickwinkeln. Das Phänomen Selftracking rückt erst in den letzten Jahren vermehrt ins Interesse erziehungs- oder bildungswissenschaftlicher Fragen. Dabei finden sich ebenfalls ambivalente Ausrichtungen durch kritische und konstruktive Perspektiven. Darmberger (2017) formuliert beispielhaft Selftracking bildungstheoretisch als Reduzierung des Selbst aufgrund des erkenntnistheoretischen Problems, dass die angestrebte Selbsterkenntnis durch Reduktion und Abstraktion nur bedingt durch Zahlen und Technik möglich sei. „Damit via Self-Tracking überhaupt etwas erfasst werden kann, muss das zu Erfassende in eine mathematisch verarbeitbare Form gebracht werden. Die Formalisierung dessen, was gegeben ist und gleichsam als Datum erscheint, bedeutet ein Abstrahieren von sämtlichen lebensweltlichen Bezügen.“ (Darmberger, 2017, S. 22) Selftracking schließe zudem nur das Quantitative und nicht den ganzheitlichen und qualitativen Bezug von Zahlen ein. Das zahlenbezogene „Vermehren“ kopple an wirtschaftlich-kapitalistische Strukturen, die in Analogie zur Digitalisierung stünden (Darmberger, 2017, S. 25).42 Darmberger (2017; auch 2019) zufolge benötigt es demnach eines medienpädagogischen Umgangs mit der Thematik, welcher unter anderem die Reflexion des Verhältnisses von Selftracking und Selbst umfasst. An diese Überlegungen schließt Dander (2017) an, der eine ausbleibende medienpädagogische Thematisierung von Selftracking an der geringen Nutzung von Selftracking durch Kinder und Jugendliche begründet. Zukünftig sei ein solcher medienpädagogische Umgang gerade aufgrund kaum vorhandener Erfahrungen Jugendlicher mit Selftracking denkbar (z. B. Körperdarstellung, Datenschutz, Statistik, Vernetzung). Im Kontext von health education und physical education greifen Beiträge ebenfalls Selftracking auf, nehmen den Einsatz in pädagogischen Settings als Ausgangspunkt (u. a. Eynon, 2015), fordern a „profession-wide debate“ (Casey, Goodyear & Armour, 2017, S. 300) um Nutzungsmöglichkeiten und -limitationen digitaler Technologien und lehnen eine pauschal pessimistische Sichtweise auf solche Technologien ab. Der erwähnte Beitrag von Williamson (2014) legt den kritischen Fokus auf antizipatorische Möglichkeiten von Algorithmen in 42 Hier liegt für Darmberger „ein Weg in die Unmündigkeit, denn das quantifizierte Selbst erhält seinen Wert nicht durch das Optimieren dieser oder jener Zahl, sondern allein dadurch, dass die Zahl von Anderen (z. B. den höchst fragilen globalen Finanzmärkten) als wertvoll eingestuft wird.“ (Darmberger, 2017, S. 28) II Selftracking als Forschungsthema 52 digitalen Technologien. Pädagogische Möglichkeiten des Lernens durch Selftracking thematisieren außerdem Lee et al. (2016), Goodyear et al. (2018a, 2018b) sowie Lupton (2018). Klinges (2018, S. 133) Untersuchung der „(implizite[n]) Pädagogik“ von Selftracking“ zeigt zudem auf, dass die Entwicklung von Programmen beim Selftracking auf implizite Wissensbestände von beteiligten Akteuren sowie auf pädagogische Merkmale (z. B. angestrebte Verhaltensveränderung) verweist. Aus pädagogischen Blickwinkeln ergeben sich demnach Notwendigkeiten einer pädagogischen Aufbereitung, konstruktiv nutzbare Potenziale für Lernen und die Perspektive auf Selftracking als einen Kontext für Lernen und Lehren (z. B. über Gesundheit).43 Zusammenfassung des Forschungsstands Forschungsliteratur zum Selftracking ist vielfältig, bildet diverse Schwerpunkte aus und analysiert Selftracking vor dem Hintergrund verschiedener theoretischer Ausgangspunkte, die zum Teil miteinander verknüpft werden (bspw. Lupton, 2016b). Einen wesentlichen inhaltlichen Schwerpunkt legen Beiträge dabei auch auf die Bedeutung von Quantifikation beim Selftracking, was nicht zuletzt Beitragstitel wie „The Quantified-Self“ (Lupton, 2016b) oder „Leben nach Zahlen“ (Duttweiler et al., 2016) anzeigen.44 Darüber hinaus bilden die Bedingungen digitaler Technologien Ausgangs- 2.5 43 Interessanterweise kommt Sjöklint (2015, S. 203) zu dem Ergebnis, dass ein mit dem Laufe der Zeit geringer werdendes engagement von Nutzer*innen mit dem erhöhten Verständnis der vermessenen Prozesse einhergeht: „This suggests that the novelty of the information decreased over time.“ Eine anfänglich engere Bindung an die Selftrackinginstrumente lockert sich durch Bekanntheit der Informationen, was die Kopplung an das Gerät nicht mehr nötig mache. 44 Selbstbeschreibungen aus der Community weisen Zahlen ebenfalls eine hohe Bedeutung zu, so exemplarisch die QSC mit dem Namen Quantified-Self und dem Motto „self-knowledge through numbers“ (QS, 2020). In diesem Zusammenhang sieht Meißner (2016a) in der Möglichkeit kognitiver Verwertbarkeit eine Konsequenz der quantitativen Datenerhebung. Duttweiler und Passoth (2016) sowie Lupton (2016b) weisen darauf hin, dass Neutralität und Objektivität Zuschreibungen sind, Zahlen und Messungen jedoch mit Selektionen und kontextabhängigen Bewertungen zusammenhängen. Die Zuschreibung von Objektivität begründet sich nicht zuletzt auch darin, dass der Erhebung der Daten mittels Messungen Wissenschaftlichkeit attestiert wird (vgl. Lupton, 2013; Unternährer, 2016). Weiterführend zum Thema Quantifikation beim Selftracking siehe: Schaupp (2016a, 2016b), Unternährer (2016), Vormbusch (2016) und übergeordnet Espeland und Stevens (2008), Heintz (2010) und Mau (2017). 2 Forschungsstand 53 punkte der Behandlung des Phänomens in der Forschungsliteratur. Die durch Messungen mittels Sensoren erhobenen Daten werden in Hard- und Software weiterverarbeitet und wiederum dem Nutzer*innen (und weiteren Akteuren) zur Verfügung gestellt (vgl. Lupton, 2016a, 2016b). Die Verbindung zum Internet schafft hierfür Möglichkeiten auf unterschiedlichen Ebenen. Zeitlich ermöglicht sie eine Synchronisierung der Tätigkeiten (quasi in Echtzeit) und eine chronologische Anordnung der Daten. Sachlich verknüpft Selftracking Informationen zu unterschiedlichen Merkmalen (Körper, Verhalten etc.) und diversen Domänen (Sport, Freizeit, Schlaf etc.) zu Gesamtbildern von Personen oder Personengruppen (vgl. u. a. Jacquemard et al., 2014; Lupton, 2016b; Selke, 2016a, 2016b). In sozialer Hinsicht beteiligen sich diverse Akteure, deren Relationierung im Wesentlichen durch die Möglichkeit der Internetanbindung bedingt ist und zur Folge hat, dass Daten auf Servern gespeichert werden und verschiedene Akteure an ihnen (potenziell) partizipieren (vgl. u. a. Lupton, 2016a, 2016b). Die mehrfache Strukturierung des Forschungsstands kondensiert stark reduziert in wenige Kategorien: 1) Einordnungen von Selftracking vor dem Hintergrund von Gegenwartsdiagnosen, 2) Bestimmungen des Verhältnisses von Selftracker*innen und anderen Akteuren (Betrieben, Anbietern, Politik, datennutzende Firmen etc.) auf Mesoebene mit Fragen um Überwachung, Autonomie und Privatsphäre, 3) Rekonstruktion von Netzwerken auf Mikroebene aus (soziomaterialistischen) Konstellationen und Praktiken unter anderem mit Fokus auf Selbst, Subjektivierungsprozesse und die sinnhafte Bedeutung der Instrumente sowie individuelle Schwerpunkte auf Leistung oder Motive. Forschungsbeiträge sind zumeist deduktiv-analysierender Ausrichtung mit sowohl kritischen als auch konstruktiven Konnotationen. Als Zwischenergebnis gilt folglich ein differenzierter Überblick über den Forschungsstand zum Selftracking als Basis für die Bestimmung des Forschungsbedarfs. Forschungsbedarf Desiderate Aus der mehrebenen Systematisierung des Forschungsstands lässt sich ein Forschungsbedarf in vier Richtungen herleiten, dem die vorliegende Arbeit begegnet. Erstens bestehen nur teilweise erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf Selftracking. Wenige Beiträge greifen pädagogische Fra- 3 3.1 II Selftracking als Forschungsthema 54 gestellungen auf. Eine grundsätzliche Einordnung der pädagogischen Relevanz bleibt teilweise aus, ebenso erscheint die mögliche Vielfalt bei der tatsächlichen Nutzung von Selftracking noch nicht hinreichend untersucht. Dies geht zweitens damit einher, dass die empirische Erforschung des Phänomens nur bedingt erfolgt und sich regelmäßig eher der Verdeutlichung deduktiv-analytischer Überlegungen widmet. Potenzielle Variation im Umgang mit Selftracking gerät kaum in den Blick abgesehen von einigen Ausnahmen (bspw. Duttweiler, 2016; Sjöklint, 2015). Eine kontrastierende Sichtweise diverser Fälle ist hier aussichtsreich. Drittens erscheinen damit einhergehend deduktiv-analytische Zugänge den Gegenstand oftmals auf spezifische Perspektiven zu verdichten und Selbstbeschreibungen der Selftrackingcommunity vor diesem Hintergrund zu interpretieren. Eine theoriegeleitete, aber darin deskriptive und ergebnisoffene Sichtweise, die eine Irritation der theoretischen Folie durch die empirisch erfassbare Selftrackingpraxis zulässt, findet sich kaum. Damit geht abschließend viertens ein nur in Teilen vorhandener Fokus auf bestimmte Dimensionen der Mikroebene des Selftrackings einher. Diverse Beiträge betonen netzwerk- oder konstellationsorientierte Sichtweisen und bestimmen das Phänomen praxistheoretisch oder soziomaterialistisch. Die empiriebasierte und beschreibende Verknüpfung eines sozialen Netzwerks ausgehend von einzelnen Anwender*innen und ihrer Beziehungen (auf Mikroebene) stellt allerdings einen ungesättigten Forschungsbereich dar. Die vorliegende Arbeit reagiert auf diese identifizierten Forschungsbedarfe und strebt damit ebenfalls einen Beitrag zur erziehungswissenschaftlichen Einordnung dieses Phänomens und zum Umgang mit digitalen Technologien vor dem Hintergrund von Pädagogisierung an. Dieser Ausrichtung nach schließt das vorliegende Erkenntnisinteresse an erziehungswissenschaftliche Fragen zur Bedeutung neuer technologischer Entwicklungen an, bei deren Aufgreifen sich die Erziehungswissenschaft und -praxis mitunter zögerlich zeigt. Medien und Erziehungswissenschaft Ein Durchlauf durch die Mediengeschichte (vgl. Bösch, 2011) macht deutlich, dass Medien bestimmte gesellschaftliche Kontexte als Voraussetzungen benötigen und mit diesen in Wechselwirkung stehen (auch: Fröhlich, 2018). Erziehungswissenschaft zeigt hier insgesamt zwei Gesichter. In Form medienpädagogischer Überlegungen greift sie Weiterentwicklungen in diesem Bereich auf und knüpft daran neue Zuständigkeitsbereiche und 3.2 3 Forschungsbedarf 55 didaktische Überlegungen (vgl. Baacke, 2007). Technologische Entwicklungen – oftmals unter dem Schlagwort neuer Medien gefasst – treffen bei Pädagogen allerdings auch auf Ablehnung (vgl. Tillmann & Wohne, 2011).45 Der Umgang der Erziehungswissenschaft mit neuen Medien als technologische Entwicklungen mit gesellschaftlicher Verbreitung, wie Film, Rundfunk oder Computer zeichnet sich regelmäßig durch Zurückhaltung und kulturkritische Perspektiven aus (vgl. Merkert, 1997), die unter anderem eine „Außensteuerung“ durch Medien zu verhindern versuchen (Baacke, 2007, S. 30). Am Gegenstand Selftracking treten kritische Perspektiven ebenfalls auf (vgl. Williamson, 2014), welche zugleich in Ansprüche medienpädagogischer Bearbeitung transformiert werden (vgl. Darmberger, 2017, 2019). Eine systematische erziehungswissenschaftliche Betrachtung der Relevanz und Wirkung dieser Medien scheint jedoch zumindest im 20. Jahrhundert weitestgehend auszubleiben. Süss et al. (2018) unterscheiden Ausrichtungen im Umgang mit neuen Medien durch Pädagogiken der Bewahrung, Reparation, Aufklärung, Alltags- oder Handlungsorientierung. Wegener (2007) hebt ebenfalls die Bedeutung bewahrender Ausrichtungen eines pädagogischen Umgangs mit neuen Medien in der Vergangenheit heraus, allerdings entstehen insbesondere in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts neue Ansätze. Der Umgang mit neuen Medien bildet einen Gegenstandsbereich der Erziehungswissenschaft, dem erst mit der Zeit differenziert Aufmerksamkeit zukommt und dem innerhalb technologischer Entwicklungen nicht immer reaktionsschnell begegnet wird. Medienpädagogische Ansätze widmen sich diesem Gegenstandsfeld mittlerweile regelmäßig (bspw. Schell, Stolzenberg & Theunert, 1999; Baacke, 2007). Sie befassen sich sowohl mit deskriptiven als auch normativen Fragestellungen und versuchen demnach, die (wechselseitige) Wirkmächtigkeit neuer Medien auf pädagogisch relevante Prozesse zu erforschen (vgl. Fromme, 2006), sowie Orientierung und Anleitung für den pädagogischen Umgang 45 Die „pädagogisch engagierte Öffentlichkeit“ (Merkert, 1997, S. 219) reagiert zwar in der Regel mit mehr Interesse, greift aber ebenfalls auf kulturpessimistische Einschätzungen zurück, die neue Medien als gefährlichen Einfluss sehen. Das zeigt sich im öffentlichen Diskurs mit der Annahme und Diskussion negativer Effekte durch bestimmte neue Medien auf Sozialisation von Individuen, wie dies exemplarisch über Zusammenhangsbildungen von Gewalttaten und Computerspielen der Fall ist, wenngleich gerade Schwierigkeiten für Wissenschaft darin liegen, Kausalzusammenhänge von Sozialisation und Medien zu belegen (vgl. Fromme, 2006). II Selftracking als Forschungsthema 56 mit neuen Medien zu geben (u. a. Qahmash, 2018; Beiträge in Schell et al., 1999).46 Dieser Anspruch bezieht sich sowohl auf eine instrumentelle Nutzung neuer Medien für pädagogische Zielsetzungen als auch auf den Erwerb von Voraussetzungen für einen pädagogisch verantwortbaren Umgang mit neuen Medien. Im Strategiepapier der Kultusministerkonferenz (KMK, 2016) bilden sich diese Tendenzen ab, indem Bildung in einer digitalen Gesellschaft durch den Einsatz von Digitalisierung als Mittel zum pädagogischen Zweck sowie Bildung in Form eines kompetenten Umgangs mit Digitalisierung als Ziele formuliert werden. Beide Richtungen kommen im Forschungsstand zum Selftracking zum Ausdruck, bei dem ebenfalls Bedarfe eines pädagogischen Umgangs (vgl. z. B. Darmberger, 2019) als auch Potenziale für pädagogische Ansprüche thematisiert werden (vgl. z. B. Lupton, 2018). Die Bedeutung technologischer Entwicklungen und der ehemaligen disziplineigenen Zurückhaltung oder Ablehnung bestärkt die Relevanz der Erforschung technologischer Entwicklungen mit erziehungswissenschaftlichem Erkenntnisinteresse. Hierbei ist der Frage: ‚Was sollte man damit machen?‘, die Frage voranzuschalten: ‚Was ist der Fall (in pädagogischer Hinsicht)?‘ Dass der vorliegende Fall Selftracking einer erziehungswissenschaftlichen Fragestellung in einer bestimmten Weise zugänglich ist und diese von Relevanz sein kann, lässt sich anhand von strukturellen und thematischen Schnittmengen zwischen Selftracking und Pädagogik weiter herausarbeiten. Annäherung von Selftracking und Pädagogik Merkmale von Selftracking und Pädagogik, die eine erziehungswissenschaftliche Erforschung des Phänomens rechtfertigen, unterliegen bestimmten Verständnissen beider Gegenstände. Eine ausführliche Behand- 3.3 46 Die Regelmäßigkeit und Ausdifferenzierung der pädagogischen Beschäftigung mit diesem Gegenstandsfeld wird nicht zuletzt auch an Zeitschriften (und ihren Beiträgen), wie Technology, Pedagogy and Education oder Journal of Research on Technology in Education deutlich. Einsatzgebiete der Medienpädagogik leitet Baacke (2007, S. 5) vor allem aus der Zugehörigkeit zur Pädagogik und zur Sozialwissenschaft, der Orientierung an technologischen Entwicklungen und einem praktischen Interesse ab. Wegener (2007) differenziert im medienpädagogischen Forschungsstand zwischen der Beschäftigung mit einer Alltagsrezeption von Medien, der Bedeutung für Lern- und Bildungsprozesse sowie der Behandlung von Problemfeldern (z. B. Gewalt). 3 Forschungsbedarf 57 lung des Pädagogischen bis hin zur Fixierung eines Modells für die empirische Analyse stellt Teilbereich III dar. Im Vorlauf zur differenzierten Darstellung lassen sich allerdings im vorliegenden Verständnis von Selftracking und an basalen Interessensbereichen der Pädagogik Anlässe finden, welche das vorliegende Erkenntnisinteresse begründen. So vermitteln sowohl Selbstbeschreibungen von Selftrackingnutzer*innen und -anbietern als auch wissenschaftliche Forschungsliteratur Selftracking als eine Aktivität mit Anspruch einer Veränderung von Personen (vgl. bspw. Reichert, 2016; Sedaris, 2014; Wolf, 2010). Selftracking führt zwar nicht zwingend eine Veränderung von Personen mit sich, die Vermessung von Körper und Verhalten unterliegt jedoch mitunter diesem Bestreben. Pädagogik im weitesten Sinne nimmt ebenfalls Personen in den Blick, operiert mit Veränderungsansprüchen und nimmt dafür die Fähigkeit und / oder Notwendigkeit zur Veränderung als (implizitem) Ausgangspunkt (Teil III). Der Umgang mit Wissen bildet ein weiteres Merkmal, das sowohl in pädagogischen Ansprüchen (vgl. u. a. Kade, 2004) als auch beim Selftracking (vgl. u. a. Heyen, 2016; Zillien et al., 2016) Thema ist, zumal populäre Anwender, wie Wolf (2010) die Wichtigkeit eines nicht näher bestimmten Wissens betonen. Des weiteren deuten wenige Forschungsbeiträge eine (potenziell) pädagogische Relevanz von Selftracking durch medienpädagogische Aufgabenbereiche (vgl. Dander, 2017), einen Austausch von Selftracker*innen und Trainer*innen (vgl. Passoth & Wehner, 2016), Lernkontexte (vgl. Lupton, 2018) sowie einzelfallartige Anwendung in schulischen Settings an (vgl. Lupton, 2016b; Williamson, 2014). Selftrackinginstrumente finden sich außerdem für Kinder als genuin pädagogische Zielgruppe unter Beteiligung der Eltern (bspw. Garmin, 2020). Möglicherweise findet Selftracking demnach Anschluss in familiären Erziehungsprozessen oder ähnlichem.47 47 So scheint, auch ohne dies begrifflich explizit zu benennen, das folgende Zitat Selftracking aus Sicht des Anbieters Anwendungsmöglichkeiten im elterlichen Umgang mit Kindern zuzuschreiben. „Dieser […] Fitness-Tracker motiviert deine Kinder, aktiv zu sein. Aber wir haben aber auch an euch Eltern gedacht. Während die Kleinen es lieben werden [sich!] den spaßigen Abenteuerpfad in der App Tag um Tag weiter freizuschalten und zu erkunden, kannst du diese nutzen [sic!] um Schritte und Aktivitätsminuten deiner Kinder zu überblicken, Aufgaben zu erstellen und Belohnungen zu definieren. Steuere alles bequem und einfach über dein kompatibles, mobiles Gerät.“ (Garmin, 2020) II Selftracking als Forschungsthema 58 Zwischenfazit: Pädagogisches beim Selftracking Mit der Selbstbeobachtung der eigenen Person mittels digitaler und computerbasierter Technologien als Selftracking ist ein Gegenstand umrissen, der in den vergangenen Jahren steigendes wissenschaftliches Interesse hervorruft. Eine erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung findet nur teilweise, bedingt differenziert und geringfügig empiriebasiert statt. Das mag auch am bislang kaum vorhandenen oder erfassten Einsatz von Selftracking in Kontexten mit expliziten pädagogischen Ansprüchen liegen. Die Ausführungen in Teil I und III betonen, dass pädagogische Formen nicht ausschließlich in dafür vorgesehenen Institutionen, sondern darüber hinaus beobachtbar sind und unter der These einer Pädagogisierung und mit der Erforschung informeller Prozesse Anschluss finden, die eine erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung begründen. Grundlage hierfür bildet eine Theorie, die für die Bestimmung des Pädagogischen nicht von institutionellen Ansprüchen, sondern ablaufenden kommunikativen Prozessen ausgeht (Teil III). Die behandelte Fragestellung bearbeitet in diesem Sinne mit Selftracking und dem ‚Pädagogischen‘ zwei Gegenstände und ihre mögliche Zusammenkunft unter der Perspektive einer Pädagogisierung. Während der Gegenstand Selftracking als Forschungsthema mit Abschluss dieses Teilbereichs II umrissen ist, steht dies für das Pädagogische noch aus (Teil III). Für die Analyse des Pädagogischen beim Selftracking ist die Entscheidung für die spezifische Perspektive in dem Sinne fatal, als dass damit der Untersuchungsgegenstand des Pädagogischen fixiert ist und zugunsten möglicher alternativer Blickwinkel die Analyse und Erkenntnisgewinnung leitet. In vorliegender Ausrichtung geschieht dies über ein netzwerktheoretisches Modell pädagogischer Formen, das im konstitutiven Kern von pädagogischer Kommunikation nach Kade (2004) ausgeht und darüber hinaus typisch pädagogische Formen in die Analyse einschließt (Teil III). Mit dieser Ausrichtung nimmt die Arbeit eine konstruktivistische erkenntnistheoretische Position ein und geht von einem beobachtungsabhängigen Gegenstand aus. Sie fordert in diesem Zusammenhang eine Reflexivität im Umgang mit den eigenen, gesetzten und erkenntnisbedingenden Entscheidungen und deren Bedeutung für die gewonnenen Einsichten (vgl. Kalthoff, 2015; Kapitel IV.1). Im vorliegenden Fall leiten die Beobachtung die Definition von Selftracking und in besonderem Maße das Verständnis des Pädagogischen. Diese Bestimmung strukturiert demnach, in welcher Art und Weise Ergebnisse zu erwarten sind. Pädagogische Formen beim Selftracking sind damit weder selbstverständ- 4 4 Zwischenfazit: Pädagogisches beim Selftracking 59 lich noch alternativlos und das Erkenntnisvermögen anderer Modelle und Begrifflichkeiten unterscheidet sich hiervon. Teilbereich IV befasst sich mit der empirischen Bearbeitung der Forschungsfragen und geht in diesem Kontext der Erkenntnisgenerierung und -diskussion differenzierter auf die zugrundeliegende epistemologische Auffassung ein. Selftracking bildet ausgehend von den bisherigen Ausführungen ein Phänomen (womöglich) vielfältiger Ausprägungen, bei dem es jedoch nicht zuletzt zu Änderungsaspirationen von Anwender*innen und einer hervorgehobenen Relevanz von Wissen kommt. Für die pädagogisch orientierte Forschung zum Gegenstand weist dies zumindest auf die Möglichkeit hin, Interessantes zu entdecken, wie explizit pädagogische Zielsetzungen, als solche zu identifizierende pädagogische Prozesse, Bildungspotenziale, medienpädagogische Aufgabengebiete oder ähnliches. Gleichzeitig besteht allerdings die Gefahr, ein Alltagsverständnis von Erziehung oder Bildung aufgrund wahrgenommener Analogien zwischen Gegenstand und subjektiver Erziehungs- und Bildungstheorie an Selftracking anzulegen und nach pädagogischen Charakteristika zu suchen. Das Ergebnis ist dann vorbestimmt: Man findet sie. Die jeweilige Beobachtung des Gegenstands formt diesen unweigerlich, sodass die Suche nach pädagogischen Aspekten des Selftrackings zwangsweise einen pädagogisch strukturierten Gegenstand zum Vorschein bringt (vgl. Kapitel IV.1). Das ist für Anwender*innen vermutlich kein Problem, für Forschung jedoch, sofern eigene Prämissen mitbeobachtet und konkrete Entscheidungen im Forschungsprozess begründen werden wollen. Das Ziel liegt dann in der Reflexion der erkenntnis- und gegenstandsgenerierenden Vorannahmen, um den Aussagebereich der Arbeit abzustecken und ein systematisches, möglichst transparentes Verständnis des Pädagogischen anzuführen. Die Begründung der einzelnen Forschungsschritte verfolgt das Kriterium der Nachvollziehbarkeit des Vorhabens und dadurch der Möglichkeit zur Platzierung in wissenschaftlichem Diskurs und Kritik (Teil IV). Der Mehrwert der vorliegenden Untersuchung kann also nicht lediglich darin liegen, Strukturen oder Prozesse des Selftrackings als pädagogische zu bezeichnen.48 Es geht vielmehr darum, das Spezifische des Gegenstandes unter bestimmten Gesichtspunkten zu erfassen, mit einer erziehungs- 48 Hierfür sind zwei Argumentationslinien denkbar: Selftracking fördert Selbstbestimmung durch die Auseinandersetzung mit dem und die Generierung von Wissen über den eigenen Körper (pauschal: Lernen / Bildung). Auf der Gegenseite übernehmen Anwender*innen Seinsziele kommerzieller Anbieter für ihre eigene Lebensführung und lassen sich fremdbestimmen. Gleichwohl scheint dieser hier II Selftracking als Forschungsthema 60 wissenschaftlichen Fragestellung vor dem Hintergrund gegenwartsgesellschaftlicher Bedingungen zu analysieren und den Erkenntnisprozess dabei möglichst transparent darzulegen. Die Ausführungen in diesem Teilbereich machen deutlich, dass sich eine empirische Erforschung pädagogischer Formen beim Selftracking lohnt. Sie bildet einen ertragreichen Blickwinkel für unterschiedliche Adressen. Für die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Phänomen Selftracking ergänzt die Analyse bisherige Erkenntnisse oder geht Merkmale in pädagogische Konzepte übersetzt an. Für die Erziehungswissenschaft liegt der Mehrwert konkret in der differenzierten und empiriebasierten Beschreibung und Einordnung eines Gegenstands in einem Bereich technologischer Entwicklungen, mit dem sie sich in der Vergangenheit schwertat. In der Annahme einer beachtenswerten Bedeutung von Selftracking in der (zukünftigen) Gesellschaft bietet die eingenommene Perspektive damit einen prägnanten Ausschnitt zum Pädagogischen in der (computer- und internetbasierten) Gegenwartsgesellschaft, an dessen Einsichten (medien-) pädagogische Ansprüche wahrscheinlich fruchtbare Anknüpfungspunkte finden. Im Ergebnis stehen dann nicht nur Merkmale, die sich als pädagogisch und pädagogisch relevant bezeichnen lassen (oder nicht), sondern Formen, die das Pädagogische beim Selftracking annimmt (oder nicht). Zu fragen ist demnach nicht allein, was Selftracking auf welcher Ebene pädagogisch oder pädagogisch relevant macht, sondern was der Gegenstand mit dem Pädagogischen macht und welche pädagogischen Ausprägungen er ermöglicht. undifferenziert dargestellte Gegensatz teilweise die disparaten Bewertungen von Anwender*innen und Wissenschaft wiederzugeben. Beispielhaft vergleichend Wolf (2010) auf der einen, Darmberger (2017), Böhme (2015) und zusammenfassend Lupton (2016b) auf der anderen Seite. Jacquemard et al. (2014) diskutieren das Verhältnis von Autonomie und Selftracking und zeigen auf, dass das Ergebnis weder die eine noch die andere Argumentationslinie widerlegt, sondern Selftracking je nach Auslegung und konkreter Praxis Selbst- oder Fremdbestimmung fördern kann. 4 Zwischenfazit: Pädagogisches beim Selftracking 61 Zur Erforschung des Pädagogischen Die Überschrift zeigt das Ziel dieses Teilbereichs an. Es geht um eine Bestimmung des Begriffsrahmens für die empirische Erforschung des Pädagogischen. Für eine empiriebasierte Bearbeitung des verfolgten Erkenntnisinteresses spielen drei Stellschrauben eine besondere Rolle (vgl. Meseth, 2011, S. 179). Erstens ist zu klären, was das Pädagogische als Gegenstand identifizierbar macht. Das setzt Kenntnisse über diesen Gegenstand und demnach Anschluss an pädagogisches Wissen voraus (Kapitel III.2 und III.3). Zweitens erfordert die Bestimmung des Pädagogischen eine sozialtheoretische Grundlegung, auf der pädagogische Formen sichtbar und von anderen unterschieden werden können (Kapitel III.3 und III.4). Drittens gilt es in methodologischer Hinsicht, zwischen den gemachten theoriebasierten Überlegungen, den erhobenen Daten, der Auswertung und der Diskussion der Ergebnisse zu vermitteln (Teil IV).49 Der Argumentationsverlauf in diesem Teilbereich III beginnt bei Grundzügen erziehungswissenschaftlicher Forschung, greift Pädagogisierung auf und führt zu einer kommunikationstheoretischen Fassung und netzwerktheoretischen Fundierung des Pädagogischen. Die Ausführungen verdichten sich zu einem Modell, das gegenstandsbezogene Fragen zum Verhältnis von Modell und Selftracking eröffnet und die Bildung von Teilfragen aus der leitenden Forschungsfrage dirigiert. III 49 In diesem Sinne führt Meseth (2011, S. 183) aus: „Beobachtungstheoretisch steht eine erziehungswissenschaftliche Empirie des Pädagogischen damit erstens vor der Herausforderung, zu klären, mit welchem pädagogischen Wissen sie ihren Gegenstand als pädagogischen beschreibt (Theorie des Gegenstandes). Sie muss zweitens Auskunft darüber geben, mit welchen sozialwissenschaftlichen Mitteln sie ihn auf Distanz bringt (Theorie des Sozialen). Drittens schließlich bedarf es einer Theorie der Methode, um zu verdeutlichen, wie der empirische Zugriff auf den Gegenstand gelingen soll.“ 62 Erziehungswissenschaftliche Theorie und Empirie Grundzüge von Pädagogik und Erziehung Der ursprünglichen Wortherkunft padeia nach bezeichnet Pädagogik die Lehre und die Theorie von der menschlichen Bildung und Erziehung. Während im Begriff Pädagogik oftmals die Dualität von Theorie und Praxis (der Erziehung, Bildung etc.) gesehen wird, zielt Erziehungswissenschaft explizit auf die wissenschaftliche Erforschung der Erziehungswirklichkeit (vgl. Böhm, 2010).50 Das Attribut pädagogisch kann seinen Bezug insofern auf zwei Ebenen finden: Einerseits in der als pädagogisch klassifizierten Praxis und andererseits in der (wissenschaftlichen) Reflexion über diese Praxis. Das schließt Beschreibungen ebenso wie Kritik und Reformvorschläge ein (vgl. Koller, 2014). In beiden Richtungen stellen Erziehung und Bildung heutzutage im deutschsprachigen Raum zwei wesentliche begriffliche Standbeine dar. Während Erziehung traditionell an einer asymmetrischen Dyade zwischen zwei Personen ansetzt, fokussiert Bildung der Begriffstradition her auf die Eigenaktivität von Individuen in der Auseinandersetzung mit Anderen oder Anderem (vgl. Koller, 2014; Treml, 2000). Gleichwohl sind beide Kategorien für den erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Diskurs nicht umfassend, wie diverse Beiträge und aktuelle Wörterbücher der Pädagogik anzeigen. So spielen auch weitere Begriffe, wie Lehren oder Lernen sowie die Abgrenzung intentionaler von funktionaler Erziehung eine zentrale Rolle für erziehungswissenschaftliche Fragen.51 Pädagogische Theorie und Praxis benötigen für die Bestimmung und inhaltliche Ausgestaltung dieser Begriffe Bezugspunkte und die finden sie insbesondere in Individuum und Gesellschaft.52 1 1.1 50 Zum Verhältnis der Begriffe Pädagogik, Erziehungswissenschaft und Bildungswissenschaften siehe: Terhart (2012). Vorliegend dient der Begriff Erziehungswissenschaft zur Bezeichnung der wissenschaftlichen Beschäftigung mit Erziehung, Bildung, Lehren-Lernen und ähnlichem. 51 Zum Lernen beispielhaft Göhlich und Zirfas (2007), zum Begriff des Wissens Hof (1996) oder Kade (2004) zur Vermittlung und Aneignung von Wissen. Beiträge in Oelkers und Tenorth (1991a) zeigen ebenfalls die Diversität der Bezugspunkte von pädagogischem Wissen an. Siehe außerdem: Böhm und Seichter (2018). 52 Siehe hierzu einführend: Koller (2014), Tenorth (2010), Treml (2000). Treml schildert beispielhaft aus evolutionstheoretischer Perspektive eine Kopplung unterschiedlicher Systemebenen: Erziehung findet als intentionales Verfahren durch explizites Lehren auf der Ebene der Ontogenese (bezogen auf das Lernen der Gehirne) statt, während auf der Ebene der Soziogenese von Lernen der Ge- 1 Erziehungswissenschaftliche Theorie und Empirie 63 Schwerpunkte erziehungswissenschaftlicher Forschung liegen regelmä- ßig auf Organisationen mit pädagogischem Anspruch, wie Schule, Hochschule, Weiterbildung und in jüngerer Vergangenheit steigt das Interesse an informellen und lebenslangen Settings.53 Erziehung lässt sich mit Luhmann (2014) als ein Teilsystem der modernen, funktional differenzierten Gesellschaft begreifen, dessen Ausdifferenzierung vor allem im 17. und 18. Jahrhundert stattfindet und damit in das ideengeschichtliche Einzugsgebiet der Aufklärung fällt.54 Neben wesentlichen Veränderungen in der Organisation von Erziehung durch die formale Einführung der Schulpflicht, die Einrichtung von Professuren etc. (vgl. Koller, 2014; Tenorth, 2010) und die Herausbildung von erziehendem Unterricht (vgl. Luhmann, 2004b) wandelt sich auch das Bild von Menschen. Sie gelten allgemein als in ihrer Zukunft gestaltbar und Kinder werden (auch deshalb) als erziehungsbedürftig begriffen. An dieser Gestaltbarkeit von Zukunft setzen Erziehungsansprüche an, indem sie Kindern im IST-Stand ein Noch-Nicht als Soll zusprechen (vgl. Koller, 2014; Luhmann, 2014; Oelkers, 1990). Die Herausbildung einer „Semantik des unfertigen Kindes“ (Luhmann, 2014, S. 89) in Unterscheidung zum Erwachsensein stellt neue Herausforderungen an die Gesellschaft. Diesen gesellschaftlichen IST-Stand betrifft die Zuschreibung sellschaft in Bezug auf Kultur mit zunehmender Geschwindigkeit aufgrund von neuen Informationsspeichern (Schrift, digitale Medien) und auf der Ebene der Phylogenese von Vererbung als Lernen der Gene zu sprechen ist. 53 Siehe zu dieser Entwicklung und zum Begriff des lebenslangen Lernens: Field (2006) oder Hof (2009). Dieses Konzept rückt den Blick über formelle Settings hinaus auf informelle Prozesse des Lernens und verweist auf pädagogisch relevante Fragestellungen außerhalb organisierter pädagogischer Ansprüche (Kapitel III.2). 54 Die moderne Gesellschaft ist aus Sicht Luhmanns (2015a, 2015b) primär funktional differenziert und demnach operieren gesellschaftliche Teilsysteme, wie Wirtschaft oder Wissenschaft aus funktionsspezifischer Perspektive anhand beobachtungsleitender Grundunterscheidungen in Form binärer Codes. Primär funktional auf Ebene gesellschaftlicher Teilsysteme ist diese Gesellschaft differenziert, da sie im Unterschied zu vorherigen Gesellschaftsformen weder segmentär gleiche Teile geringer Komplexität (z. B. Clans), noch stratifikatorisch hierarchisch geordnete Systeme unterscheidet, sondern gesellschaftliche Teilsysteme ihre Identität durch ihre Differenz von System und Umwelt erhalten (vgl. 2015b). Veränderungen der Form der Gesellschaft stehen dabei in einem Zusammenhang mit Kommunikationsmedien, wie Sprache, Schrift oder dem Computer (vgl. Luhmann, 2015a; Baecker, 2007). „Jedes neue Verbreitungsmedium konfrontiert die Gesellschaft mit neuen und überschüssigen Möglichkeiten der Kommunikation, für deren selektive Handhabung die bisherige Struktur und Kultur der Gesellschaft nicht ausreichen.“ (Baecker, 2007, S. 7) III Zur Erforschung des Pädagogischen 64 der Gestaltbarkeit von Zukunft ebenfalls insbesondere im pädagogischen 18. Jahrhundert (vgl. Tenorth, 1990). So schreibt Tenorth (2010, S. 85) bezüglich politischer, ökonomischer und sozialer Krisenerfahrungen in Deutschland um das 18. Jahrhundert: „Philosophen wie Politiker, Pädagogen wie politisch interessierte Bürger sind von der Überzeugung durchdrungen, dass vor allem Erziehung und Ausbildung, die Veränderung der Institutionen – von der Familie bis zu den Universitäten – und die pädagogische Konstruktion von Mentalitäten, Wertvorstellungen und Lebensperspektiven geeignet sein könnten, die als große Krise wahrgenommene gesellschaftliche Umwälzung im Ausgang des alten Reiches zu bewältigen.“ (Tenorth, 2010, S. 85) Erziehung bezieht sich in diesem Sinne über das Individuum hinaus auf gesellschaftliche Veränderungen und Veränderungsaspirationen. Sie tritt damit als Steuerungsmechanismus für Gesellschaft auf (vgl. auch: Proske, 2001). Folgen dieser Bestrebungen sind mitunter bildungspolitische Reformen und ein (organisatorisch) veränderter Umgang mit Kindern. Zur Vorbereitung auf ein Leben in der Gesellschaft findet die Erziehung von Kindern in gesonderten Räumen statt und mündet in der sozialen Zertifikation ihrer Leistungen, mit denen Schule ihre Selektionsfunktion wahrnimmt (vgl. Luhmann, 2014). Die inhaltliche Ausgestaltung dieser Organisationsformen ist dabei von den jeweiligen soziokulturellen Rahmenbedingungen abhängig. Das zeigt ein Durchlauf durch die „Geschichte der Erziehung“ (vgl. Tenorth, 2010) an. Zweck und Ziel von Institutionen mit pädagogischem Anspruch sind kontextabhängig und werden unter anderem bestimmt auf oder zwischen den Polen Individuum und Gesellschaft, was gegenwärtig exemplarisch fachdidaktische Konzepte zur Begründung einzelner Schulfächer und Diskussionen um die Gestaltung von Curricula andeuten (am Beispiel des Faches Sport: Balz, 2009; vgl. auch Prohl, 2010). Die Dynamik in der Organisation pädagogischer Praxis beläuft sich nicht ausschließlich auf das 18. Jahrhundert, erhält jedoch dort für die Moderne charakteristische Prägungen, an die nachfolgende Entwicklungen unter anderem in Schulorganisation oder im Weiterbildungssektor anschließen (vgl. Koller, 2012; Tenorth, 2010). Vor diesem Hintergrund ist auch die (aktuelle) erziehungswissenschaftliche Theoriebildung und empirische Forschung zu sehen, die regelmäßig von der Organisation pädagogischer Praxis ausgeht und sie innerhalb institutioneller Bedingungen untersucht. 1 Erziehungswissenschaftliche Theorie und Empirie 65 Herausforderungen für erziehungswissenschaftliche Forschung Eine umfassende Darstellung erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung und Empirie ist vorliegend nicht zu erwarten. Vielmehr soll für die Forschungsziele ein Überblick zur Erforschung des Pädagogischen gegeben werden. Das beinhaltet Überlegungen zum Gegenstandsbereich der Erziehungswissenschaft und einer Theorie des Pädagogischen. Theorieangebote und empirische Studien mit Anleihen, liegen in diversen Themenfeldern vor und finden sich verdichtet in Handbüchern der Erziehungswissenschaft wieder.55 Die Forschungsfelder reichen hierbei von institutionalisiert-organisierten Prozessen in Familie, Schule, Hochschule, Weiterbildung etc. bis hin zu nicht-institutionalisierten Aspekten des Lehrens und Lernens unter der Annahme eines lebenslangen und lebensweiten Lernens (vgl. Field, 2006; Friebertshäuser et al., 2010; Hof, 2009). Die Ausdifferenzierung erziehungswissenschaftlicher Forschung ergibt ein breites Spektrum an Themenfeldern, Begriffsangeboten und empirischen Verfahrensweisen. Dabei liegt eine Begriffsvielfalt zur Formulierung und Beantwortung erziehungswissenschaftlicher Erkenntnisinteressen vor, für die Erziehung, Bildung, Lehren und Lernen nur einige, wenn auch populäre Beispiele sind, die außerdem in diversen theoretischen Auslegungen auftreten. Gleichwohl weisen solche Begriffe in der Übertragung auf wissenschaftliche Fragestellungen und insbesondere empirische Vorhaben Konkretisierungsbedarf und in der Operationalisierung Herausforderungen auf. Diese ergeben sich unter anderem durch formulierte pädagogische Ansprüche einer intentionalen Veränderung von Personen, die beispielhaft durch systemtheoretische Blickwinkel (vgl. bspw. Lenzen, 2003) irritiert werden (Kapitel III.3).56 Pädagogische Praxis und Erziehungswissenschaft weisen außerdem in Abhängigkeit der Auslegung ihrer Funktion 1.2 55 Ein Blick in das Handbuch „Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft“, herausgegeben von Friebertshäuser, Langer und Prengel (2010), zeigt methodologische, gegenstandsbezogene und weitere Differenzierungen innerhalb der Erziehungswissenschaft überblicksartig an. Einen Rückblick auf das 20. Jahrhundert bietet Tenorth (2000). Pollak diagnostiziert in diesem Zusammenhang (1991, S. 25) eine „Aufsplitterung ‚der‘ Erziehungswissenschaft“ zur der Frage nach der Identität der Disziplin. Eine allgemeingültige und alternativlose Bestimmung des Zuständigkeitsbereiches der Erziehungswissenschaft erscheint damit insgesamt eher unwahrscheinlich. 56 Diese Irritation geht nicht zuletzt von der Anwendung einer Theorie sozialer, autopoietischer – und damit offener und zugleich geschlossener Systeme – auf Erziehung durch Luhmann (vgl. 2014) aus, die bestimmte Wirkungsansprüche pädagogischen Handelns infragestellt (vgl. z. B. Luhmann & Schorr, 1982). Zum III Zur Erforschung des Pädagogischen 66 und ihrem Verhältnis zueinander (vgl. Oelkers, 1990) in ihrer Begriffsarbeit normative Dimensionen auf. Sie tragen somit nicht nur dem Ziel einer Beschreibung von Erziehungs-, Bildungs-, Lehr- und Lernprozessen, sondern auch einer Vorstellung Rechnung, was ebenjene Prozesse bezeichnen und erreichen sollen (vgl. Oelkers, 1990, 2002).57 Damit ist eine Bestimmung des Pädagogischen nicht selbstverständlich, denn alternative Theorieangebote liegen vor, und die selektive Festlegung ist für Forschungsverfahren und -ergebnisse folgenschwer. Wissenschaft legt Wert auf Nachvollziehbarkeit und erfordert hierfür Begriffsklärung (Kapitel IV.3). Das gilt auch für eine (sozialwissenschaftlich ausgerichtete) erziehungswissenschaftliche Forschung, die pädagogische oder pädagogisch relevante Prozesse untersucht und das Pädagogische zu bestimmen hat.58 Es bedarf folglich einer Theorie von Erziehung, Bildung, Lehren, Lernen oder Wissen und im vorliegenden Fall einer Übersetzung in ein durchführbares empirisches Vorhaben. Klassischerweise führt der organisationsorientierte Blick auf Institutionen mit explizit pädagogischem Anspruch. Schul- und Unterrichtsforschung sowie Weiterbildungsforschung nehmen sich das explizit als pädagogisch gekennzeichnete Setting zum Forschungsgegenstand. Im zweiten Schritt lässt sich dann beispielhaft im Unterricht auf Interaktionen und Individuen schauen. Fällt eine organisationsbezogene Grenze weg und der Blick dennoch vorrangig auf die Prozessebene von Interaktion, muss das Pädagogische anders abgegrenzt werden. Der Versuch der Beobachtung von Erziehungs- oder Bildungsprozessen ohne zwingenden Bezug zu Erziehungs- und Bildungsinstitutionen findet einen heiklen Punkt mit dem Ansetzen an unterschiedlichen Systemebenen.59 Auf sozialer Ebene kann Erziehung an der Dyade von Erzieher*in und Educanden und an der Vermittlung oder Lehre ansetzen, während Verhältnis von Bildungsbegriff und dem systemtheoretischen Begriffsrahmen siehe: Lenzen (1997). 57 Denn Erziehung hat gute Absichten (vgl. Luhmann, 2014) und was gut ist, lässt sich unterschiedlich bestimmen. Außerdem stellt sich die Frage, ob mit Bildung oder Erziehung jeweils Resultate oder Prozesse gemeint sind (vgl. Gudjons, 2012). 58 Gerade für die Erziehungswissenschaft lassen sich allerdings verschiedene Verständnisse zur Ausrichtung der Disziplin und eine regelhafte Reflexion der eigenen Arbeit und disziplinären Einheit feststellen (vgl. Fatke & Oelkers, 2014; Horn, 2014). 59 Am Fall des Wissensbegriffs und pädagogischer Kommunikation siehe: Kuper (2005). 1 Erziehungswissenschaftliche Theorie und Empirie 67 gleichzeitig auf psychischer Ebene Effekte der Aneignung bei Educanden einbezogen werden. Unter anderem die Systemtheorie Luhmanns (2004c; 2014) nimmt diese Trennung ernst und konstatiert, dass auf sozialer Ebene Kommunikation und auf psychischer das Bewusstsein trotz struktureller Kopplung in ihren Operationen voneinander getrennt sind. Für Erziehung verstanden als eine absichtsvolle Einwirkung auf Educanden bedeute dies, dass sie nicht kann, was sie zu können anstrebt. Unmittelbare Einblicke in die jeweiligen Intentionen sind ebenso verwehrt wie die direkte Determination von Erziehungseffekten auf psychischer Ebene durch Kommunikation.60 Die Annahme einer fehlenden linearen Kausalität zwischen Sozialität und Bewusstsein und Einschränkungen der Beobachtbarkeit psychischer Prozesse hat für Unterricht wie auch für Forschung unter anderem zur Folge, dass Effekte des Lehrens lediglich indirekt erschließbar sind über Prüfungen, Tests, Beobachtungen, Befragungen, mit denen Lernen (oder Nicht-Lernen) erfasst und dem Lernenden (und dem System Schule) zugeschrieben wird (vgl. Luhmann, 2004f).61 Ob und wie Bewusstsein und Kommunikation sich irritieren, bleibt nicht einsehbar. In der erziehungswissenschaftlichen Forschung besteht die Schwierigkeit der Übersetzung pädagogischer Theorien in empirische Programme der Erziehungswissenschaft demnach, wenn die Begriffe auf nichtbeobachtbare psychisch-kognitive Prozesse referieren. Dies zeigen neben lerntheoretischen Bestimmun- 60 Für Luhmann und Schorr (1982) führt das zu der These des Fehlens einer Technologie in der pädagogischen Praxis, die den kausalen Durchgriff von sozialer Vermittlung auf psychische Aneignung sicherstellt. Das Technologiedefizit ergibt sich laut beiden Autoren durch das Konvolut an Voraussetzungen, mit denen die pädagogische Praxis oder Reflexion operiert und deren Vereinbarkeit problematisch ist. So steht Kausalität Selbstreferenz gegenüber, die in der (dyadischen) Struktur der Sozialität noch potenziert wird (vgl. Luhmann & Schorr, 1982, S. 11 f.). Gleichwohl betonen die Autoren die Reichweite dieser Feststellung. Es fehle eine „objektiv richtige Technologie“, wenngleich am Beispiel des Unterrichts sowohl Schüler*innen und Lehrer*innen über „Kausalpläne“ disponieren: „Jede Seite verfügt, wenn man so sagen darf, über subjektive Technologien.“ (Luhmann & Schorr, 1982, S. 19) 61 Voraussetzung, um im Unterricht Differenzen zu bestimmen und diese der Leistung (des Einzelnen) zu attribuieren, ist aus Sicht Luhmanns (2004f, S. 123 ff.) die „Homogenisierung“ der Lernenden. Durch Angleichung der Schüler*innen über Schulformen, Jahrgangsstufen und ähnliches kann das Erziehungssystem systeminterne Kriterien zur Feststellung der Leistung einzelner Personen (besser / schlechter) nutzen und somit aus Homogenität Heterogenität herstellen. Zur Thematisierung der empirischen Beobachtung des Pädagogischen siehe auch: Neumann (2010). III Zur Erforschung des Pädagogischen 68 gen zur empirischen Unterscheidung von Lernen und Bildung (vgl. Pietraß, 2014) beispielhaft Theorien von Bildung als Transformation von Selbst-, Fremd- und Weltverhältnis (vgl. Koller, 2012a), deren Einsatz in qualitativ-empirischer Forschung (vgl. u. a. Pallesen & Schierz, 2010) und Reflexionen des Verhältnisses von Bildungstheorie und Bildungsforschung (vgl. Koller, 2012b). Das Aufgreifen unterschiedlicher Systemebenen geht außerdem für die Erziehungswissenschaft mit der Wahl ihrer Bezugswissenschaften einher. Dies betrifft nicht nur seit Anfang des 19. Jahrhunderts die Psychologie, die auch heutzutage neben weiteren wie der Soziologie eine wichtige Referenz für pädagogisch relevante Fragen stellt (vgl. Fatke & Oelkers, 2014), sondern auch Bio- oder Kulturwissenschaften (vgl. Scheunpflug & Wulf, 2006). Gerade abseits von Erziehung und Bildung zeigen sich über erziehungswissenschaftlich relevante Begriffe wie Wissen und Lernen Schnittstellen mit Neurowissenschaft oder Kognitionsforschung, deren Erkenntnisse Anknüpfungspunkte in der Erziehungswissenschaft finden.62 Gegen- über der Erziehungswissenschaft mit ihren spezifischen Grundbegriffen Erziehung und Bildung rekurrieren andere Wissenschaften bei Lernen oder Wissen in der Regel nicht auf normative Implikationen, wie sie pädagogische Ideale in Form von Selbstbestimmung, Autonomie, Mündigkeit mittragen können (vgl. Koller, 2014; Horn, 2014). Das geht auch damit einher, dass klassischerweise Kinder wesentliche Adressat*innen pädagogischer Aspirationen sind, während Lernen und Wissen unabhängig von Alter oder Lebensphase Relevanz zugeschrieben wird (Kapitel III.2).63 Trotz der Schnittpunkte im Gegenstand (Lernen, Wissen) sind die Paradigmen zum Teil andere und zugleich unterscheiden sich auch Methoden zur Beobachtung entsprechender Prozesse. Letztendlich rechnet die Pädagogik auf psychischer Ebene mit Prozessen, die für sie nicht beobachtbar, sondern nur indirekt erschließbar sind. 62 Siehe hierzu beispielgebend das 5. Beiheft der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft aus dem Jahr 2006, das unter dem Titel „Biowissenschaft und Erziehungswissenschaft“ den Dialog zwischen beiden Wissenschaften fördern und die Erkenntnisse ins Verhältnis setzen will (Scheunpflug & Wulf, 2006). Siehe außerdem: Zirfas und Göhlich (2007) zum Lernen als pädagogischem Grundbegriff oder Kuper (2010) zum wachsenden Interesse der Erziehungswissenschaft am Lernbegriff. 63 Die empirische Bildungsforschung untersucht unter anderem „Education as a lifelong process” (Blossfeld & von Maurice, 2011, S. 19) und greift hier in der deutschen Übersetzung nicht auf den Begriff der Erziehung, sondern auf Bildung zurück. 1 Erziehungswissenschaftliche Theorie und Empirie 69 Das soll nicht bestreiten, dass erfolgreich geforscht wird. Eine Möglichkeit der Bearbeitung dieser Problematik wählen Vorhaben pädagogisch relevanter Fragestellungen, die das Pädagogische als Prozess überwiegend in seinen Operationen zu beobachten anstreben, es hierfür auf sozialer Ebene bestimmen und kommunikationstheoretisch formulieren (u. a. Dinkelaker, 2008; Kade & Seitter, 2007a, 2007b; Proske 2001). Das heißt nicht, dass klassische Begriffe der Pädagogik ihren Wert verlieren. In einem gewissen Sinne bietet der Fokus auf die Beobachtbarkeit von Kommunikation allerdings Entlastung von spezifisch pädagogischen Ballasten, die gerade empirische Forschung vor Probleme stellen können, wie normative Implikationen oder dem Einbezug unterschiedlicher Systemebenen. Eine kommunikationstheoretische Wendung des Pädagogischen schafft hierfür einen Ansatzpunkt zur Konzentration auf beobachtbare Prozesse. Darüber hinaus begrenzt sich das Pädagogische dann nicht nur auf institutionalisierte Formen, sondern umfasst informelle Zusammenhänge. Dieses Verständnis greift Überlegungen zur aktuellen Bedingungslagen erziehungswissenschaftlicher Forschung zur Wissensgesellschaft oder zu lebenslangem Lernen auf und schließt an den Pädagogisierungsdiskurs als weiterführenden Kontext zur empirischen Erforschung des Pädagogischen an. Pädagogisierung Pädagogisierungsdiskurs Das Schlagwort Pädagogisierung zielt grundlegend auf die Beschreibung einer Veränderung des Pädagogischen aufgrund dessen, dass zuvor nicht pädagogische Entitäten pädagogisch sind, das heißt pädagogische Merkmale aufweisen oder einer pädagogischen Bearbeitung unterzogen werden (vgl. Proske, 2001). Insofern zeichnet sich der Begriff der Pädagogisierung durch zwei bestimmende Charakteristika aus: Dynamik einerseits, was bereits die Suffixform anzeigt, und Grenzziehung andererseits, welche mit der Unterscheidung von Pädagogischem und (noch) Nicht-Pädagogischem einhergeht. Die Frage nach der Bestimmung des Pädagogischen im Unterschied zum Nicht-Pädagogischen ist hierbei eine entscheidende, da ohne eine Transformation von der einen zur anderen Seite kein Phänomen als pädagogisiert zu bezeichnen wäre. Diese Dynamik greift Forschungsliteratur regelmäßig bei Fragen zum gesellschaftlichen Wandel auf (vgl. bspw. Pollak, 1991; Proske, 2001; Roth, 1994; Tenorth, 2010; Thiel, 1996). Dabei lässt sich Wandel mindestens aus zwei Richtungen befragen: Einerseits 2 2.1 III Zur Erforschung des Pädagogischen 70 nach gesellschaftlichen Entwicklungen und andererseits, selbstbezüglich gewendet, nach Veränderungen des erziehungswissenschaftlichen Blicks und ihrer Theorie des Pädagogischen, die womöglich anders beobachtet als dies vorher der Fall gewesen wäre.64 In beiden Ausrichtungen ist der Begriff für das vorliegende Erkenntnisinteresse von Bedeutung. Der Gegenstand ist mit Selftracking ein Phänomen, das nicht an Organisationen mit pädagogischem Anspruch gebunden ist, sondern derzeit eher in informelle (Alltags-) Settings fällt (vgl. Lupton, 2016b). Die Untersuchung des Pädagogischen außerhalb pädagogischer Organisationen und mit Blick auf neue soziale Phänomene trägt (spätestens an dieser Stelle explizit) die Annahme mit, dass sich pädagogische Verhältnisse womöglich in diesem ‚neuen‘ Phänomen finden und sich weitergehend Ausprägungen unterscheiden lassen.65 Sinnvoll begründen lässt sich dies über einen Einblick in den Pädagogisierungsdiskurs. Forschung unter der These der Pädagogisierung setzt unter anderem an der Frage nach dem Einzugsgebiet der Pädagogik und eventuellen Verschiebungen an sowie an der Suche nach disziplinärer Bestimmung (vgl. Pollak, 1991). Pädagogisierung referiert hierbei im Wesentlichen auf die Ausweitung des Pädagogischen.66 Die Anwendung des Begriffs variiert allerdings innerhalb der Forschung mit unterschiedlichen Schwerpunkten. Pollak (1991) macht die Vielfältigkeit der sich auf diesen Begriff berufenden Argumentationen deutlich, die sich sowohl auf deskriptive Momente zur Beschreibung gesellschaftlicher Entwicklungen als auch auf normative Wertungen positiver wie negativer Konnotation zu (wahrgenommenen) gesellschaftlichen Entwicklungen beziehen (vgl. auch: Proske, 2001). So betont beispielhaft Roth (1994) aus einer kritischen Perspektive negative 64 Hier stellt sich also die Frage, ob Pädagogisierung weniger ein von der erziehungswissenschaftlichen Beobachtung der Gesellschaft losgelöstes Phänomen sein kann, oder nicht gerade Veränderungen erziehungswissenschaftlicher Theorie Pädagogisierung konstituiert – und welche (gesellschaftlichen) Verhältnisse diese Theoriebildung prägen. Wechselbeziehungen zwischen beiden Perspektiven sind damit nicht ausgeschlossen und aus einer konstruktivistischen Epistemologie heraus konsequent (Kapitel IV.1). 65 Im englischsprachigen Raum greift unter anderem das Schlagwort der public pedagogies (u. a. Public Pedagogies Institute, 2020; Goodyear et al., 2018a, 2018b) jene Ausrichtung auf, pädagogische Prozesse in informellen Settings zu untersuchen und Lernen als kulturell – auch durch Computer und Internet – geprägte Erfahrung zu verstehen (vgl. Goodyear et al., 2018b). 66 Proske (2002, S. 280 f.) weist darauf hin, dass die Pädagogisierungsdebatte sich einerseits auf Fragen der Steuerung der Gesellschaft und andererseits die Erforschung des Status Quo des Pädagogischen in dieser Gesellschaft fokussiert. 2 Pädagogisierung 71 Folgen einer Ausweitung des institutionellen pädagogischen Zugriffs67 und eine damit einhergehende expandierende Fremdbestimmung, welche potenziell defizitäre Sichtweisen heraushebe und Autonomie- und Kompetenzerleben sowie Aspekte wie Kreativität, Spontanität einschränke (Roth, 1994, S. 317 ff.). Zedler (1985) macht ebenfalls eine Expansion der Pädagogik durch Entwicklungen im Bildungssektor weiterführender Schulen und einen Einflussverlust ehemaliger Institutionen zum Erwerb von Qualifikationen und der Integration in die Gesellschaft aus.68 Pollak (1989) greift unter modernisierungstheoretischen Annahmen die gesellschaftliche Bedeutung des Lernens auf und befragt Lernen als pädagogische Bearbeitungsform von Problemen in der individuellen Lebensführung. Tenorth (1992) sieht eine Pädagogisierung wesentlich stärker vertreten auf der Ebene von Lernen als auf der Ebene von Bildung oder Allgemeinbildung und bestimmt in einer späteren Arbeit (vgl. Tenorth, 2010) Pädagogisierung als eine Ausweitung des pädagogischen Blicks und eine Übernahme zusätzlicher Aufgaben durch Pädagogik ab Ende des 19. Jahrhunderts. „Eine der signifikantesten Reaktionen auf den Wandel der Lebensund Erziehungsverhältnisse und zugleich Motor der Modernisierung ist der Prozess einer expansiven Pädagogisierung des gesellschaftlichen Lebens.“ (Tenorth, 2010, S. 200) Wesentliche Bedeutung komme der faktisch steigenden Durchsetzung der Schulpflicht zu, da Schule zunehmend als eine „lebenslauf- und karrieredefinierende Einrichtung“ in den Fokus gerate (Tenorth, 2010, S. 201). Pädagogisierung steht für Tenorth folglich für eine Übersetzung gesellschaftlicher Probleme in pädagogische (organisierte) Bearbeitungsformen. Nittel (1996) untersucht unter Rückgriff auf modernitätstheoretische Überlegungen Tendenzen der Ökonomisierung in der Weiterbildung und Pädagogisierungen in der Privatwirtschaft und diskutiert mitunter eine mögliche Vermischung von Lern- und Arbeitsort und die Grenze zwischen Pädago- 67 Roth (1994) greift auch den Aspekt der Pädagogisierung der Freizeit auf, konzentriert sich aber im Wesentlichen auf eine institutionelle Ausweitung des Pädagogischen auf die Lebensspanne von Personen, die sich unter anderem in der Länge der Schulzeit, Studienzeit, Weiter- oder Altenbildung zeige. 68 So Zedler (1985, S. 56): „Insgesamt gestiegen ist dadurch sowohl das Ausmaß und die Dauer des pädagogischen Einflusses auf die individuelle und soziale Entwicklung als auch die von der Pädagogik erwartete Intensität des Einflusses; denn nicht minder vermehrt und spezifiziert haben sich im Zuge der Ausweitung und Differenzierung pädagogischer Tätigkeiten die von ihr erwarteten Wirkungen und die mit Unterricht und Erziehung verfolgten Ziele.“ III Zur Erforschung des Pädagogischen 72 gisierung und Manipulation. Von Maydell (1988) zeigt am Beispiel des Wickelns von Kleinkindern, wie sich die Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern in dieser Tätigkeit zu einer an pädagogisch begründeten Standards orientierten wandelt und die „pädagogische Vorstellung von der Notwendigkeit der Formung und von der Formbarkeit menschlichen Natur“ (von Maydell, 1988, S. 58) ausdrückt. Kade und Seitter (2007j) erforschen Formen pädagogischer Kommunikation außerhalb pädagogischer Institutionen. Proske (2001, 2002) blickt neben der Entgrenzung pädagogischer Kommunikationsmuster insbesondere auf die Transformation sozialer Probleme, die in den Zuständigkeits- und Bearbeitungsbereich des Erziehungssystems fallen.69 Insgesamt lassen sich unterschiedliche Ausrichtungen der Forschung um Pädagogisierung bestimmen, die sich auf die Beschreibung von Veränderungen der (Organisation von) Erziehung, positiv oder negativ bewertende Perspektiven auf Entwicklungen oder eine Pädagogisierung sozialer Probleme im Zuge von gesellschaftlichen Steuerungsambitionen beziehen (vgl. Pollak, 1991 nach Proske, 2001). Vorliegend ist nicht eine bewertende, sondern die deskriptive Verwendung ausschlaggebend. Pädagogisierung lässt sich nach Proske (2001, 2002) für analytische Zwecke auf zwei wesentliche Dimensionen beschränken. Erstens bezeichnet Pädagogisierung als „Entgrenzung“ (Proske, 2001, S. 11) oder Expansion die Ausdifferenzierung des Pädagogischen (vgl. Kade, Lüders & Hornstein, 1991; Pollak, 1989; Proske, 2002; Thiel, 1996; Zedler, 1985). Proske (2002, S. 281) spricht hier von der „Diffusion des Pädagogischen“, das sich über die Grenzen des Erziehungssystems als Teilsystem der funktional differenzierten Gesellschaft in dessen Umwelt manifestiert. Im Fokus liegt die Ausbreitung pädagogischer Kommunikationsmuster und Semantiken in andere gesellschaftliche Teilbereiche. Die These der „Universalisierung des Pädagogischen“ (Kade & Seitter, 2007j, S. 15) schließt daran an. Eine solche Annahme der Entgrenzung muss Indikatoren zur Bestimmung des Pädagogischen definieren und in einer auf Kommunikation basierenden Gesellschaft sonstige (kommunikative) Formen von pädagogischen unterscheiden können (vgl. auch: Kade et al., 1991). Konkrete Anhaltspunkte liegen beispielhaft in der Rolle des Lernens zur Problembearbeitung (vgl. Pollak, 69 Siehe ebenfalls: Herrmann und Oelkers (1991) zur Wechselbeziehung von Politik und Pädagogisierung in Bezug zur französischen Revolution sowie Kessl (2011, S. 61), der Pädagogisierung als „pädagogische Formierung alltäglicher Lebensführungsweisen“ und in Bezug zur Geschlechterforschung setzt, oder Körner (2008b, S. 134) mit Fokus auf „Reformkommunikation“ über „Körperkrisen“. 2 Pädagogisierung 73 1989), einem kommunikationstheoretisch begründeten Modell (vgl. Kade, 2004) oder Merkmalen wie Defizit- und Verbesserungssemantiken, moralische Formen und spezifische Adressat*innen (vgl. Proske, 2001). Als „Eingrenzung“ (Proske, 2001, S. 11) bezeichnet Pädagogisierung dagegen zweitens die „Inklusion“ sozialer Probleme und Themen in pädagogische Programme (Proske, 2002, S. 295). Das systemtheoretisch modellierte Erziehungssystem weitet seinen Zuständigkeitsbereich aus. Anlass kann mitunter eine Bedarfsmeldung aus anderen Teilbereichen der Gesellschaft sein (vgl. Proske, 2002). Wissenschaftliche Hinweise auf zu dicke Kinder und politisch ausgemachter Handlungsbedarf können zur Inklusion des Themas dicker Kinder in Organisationen mit pädagogischem Anspruch beitragen (vgl. Körner, 2008a, 2008b). Die Auffassung der dritten Welt als soziales, durch Personenveränderung bearbeitbares Problem formuliert die Dritte Welt als ein pädagogisch bearbeitbares Thema im Zuständigkeitsbereich des Erziehungssystems (vgl. Proske, 2002). Gleiches gilt für die Umweltthematik und ihre Transformation zur Umweltpädagogik (vgl. Thiel, 1996) oder einen (bildungs-) politisch initiierten, curricularen Einbezug des Spitzensports, dessen Wirkweise sich kritisch betrachten lässt (vgl. Kårhus, 2017). In dieser Hinsicht liegt der Fokus auf Steuerungsaspirationen gesellschaftlicher Entwicklungen (vgl. Proske, 2001, 2002). Der Pädagogisierungsdiskurs steht in Zusammenhang mit einer modernen Gesellschaft, in der Wissen eine besondere Basis von Operationen und Erziehung, Bildung oder (lebenslanges) Lernen als Bearbeitungsoptionen für gesellschaftliche Probleme und Krisen (vgl. u. a. Proske, 2001, 2002; Tenorth, 2010; Thiel, 1996) oder individuelle Lebensführung (vgl. Pollak, 1989) gelten.70 „Die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen ist weitgehend Grundbestandteil individueller Selbstbeschreibungen geworden.“ (Proske, 2001, S. 59) Kade et al. (1991, S. 58) beschreiben das Pädagogische gar als „immanenten Teil der gesellschaftlichen Selbstverständigung und (Re-)Produktion“ und als „festen Bestandteil der (Alltags-) Kultur der Institutionen und Subjekte“. Die Frage nach einer Pädagogisierung steht demnach in Verbindung zu gesellschaftlichen Entwicklungen und deren Rezeption. 70 Nicht nur Pädagogisierung selbst (vgl. Roth, 1994), sondern auch der Pädagogisierungsdiskurs sind zugleich Ziele der Kritik. Kade et al. (1991, S. 41) identifizieren Schwächen bei der Klärung der Analyseebene, der Schulzentrierung und fehlender Empirie und abstrakter Begriffswahl, welche die empirische Erfassung von Neuem einschränke. III Zur Erforschung des Pädagogischen 74 Lebenslanges Lernen und Wissensgesellschaft Besondere Aufmerksamkeit im Zusammenhang mit Überlegungen zur Pädagogisierung erhalten Theorien zur modernen Gesellschaft und der veränderten gesellschaftlichen Bedeutung von Wissen und Lernen im Speziellen (vgl. u. a. Kade & Seitter, 2006, 2007i; Pollak, 1989; Proske, 2002). Unter der Semantik lebenslangen Lernens rückt insbesondere seit den 1970ern und 1990ern für Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik in den Blick, dass Lernen nicht nur in einzelnen Lebensphasen Aufmerksamkeit erfährt oder erfahren sollte und auch abseits formaler Organisation stattfindet. Als Diskursthema reagiert Bildungspolitik damit auf wahrgenommene veränderte Anforderungen in der (Informations-, Wissens-, Modernen) Gesellschaft, in der Lernen nicht mehr ausschließlich an eine bestimmte Lebensspanne und entsprechende Bildungsinstitutionen gebunden ist (vgl. Hof, 2009). Die Verantwortung für Lernen liegt dann nicht nur bei Lehrenden, sondern bei Lerner*innen selbst oder wird beispielhaft von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD, 1996 zitiert nach Hof, 2009, S. 22) als „attitude“ beschrieben.71 Neben dem bildungspolitischen Diskurs stellt die Semantik lebenslangen Lernens Herausforderungen an erziehungswissenschaftliche Forschung zu Lernen oder Bildung über bestimmte Lebensspannen hinaus (vgl. Hof, 2009; Jütte, 2009; Blossfeld & von Maurice, 2011) inklusive Fragen zur Veränderung von Lernwelten (vgl. Selwyn, 2010; Stang, 2016). Denn unter diesem Begriff ist Lernen weder zeitlich an bestimmte Lebensabschnitte, noch räumlich (also auch lifewide) auf pädagogische Einrichtungen, noch inhaltlich auf konkrete, als wertvoll erachtete Inhalte begrenzt (vgl. Hof, 2009, S. 30, 116 ff.). Neben Bildungseinrichtungen gera- 2.2 71 Laut Hof (2009) fand in der vormodernen Gesellschaft Lernen vor allem im Lebenszusammenhang als sozialisatorisches Lernen statt, während die moderne Gesellschaft auf Institutionen fokussiert. Eine erste Reaktion auf die Semantik lebenslangen Lernens zeige sich in der Ausweitung der Erwachsenenbildung in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts, in der Lernen zwar als über die Lebensspanne hinweg relevant betrachtet, aber in erster Linie an Bildungseinrichtungen gebunden gedacht worden sei. Lebenslanges Lernen im Lebenslauf in informellen Settings gerät insbesondere seit den 1990er Jahren in den Blick. Dabei ist das Konzept laut Jütte (2009) auch mit dem Begriff der Lernenden Gesellschaft verknüpft, der ebenso auf bildungspolitisch gewünschte Perspektiven wie auch auf eine empirische Realität verweist, mit der Erziehungswissenschaft umzugehen hat. 2 Pädagogisierung 75 ten informelle und non-formale Settings für erziehungswissenschaftliche Fragen oder pädagogische Vorhaben in den Fokus.72 Die Berücksichtigung weiterer Lernkontexte in erziehungswissenschaftlicher Forschung führt dann mitunter zur Erforschung des Lernens in Langzeituntersuchungen, hybrider Kontexte, dem Zusammenhang von Professionalität und lebenslangem Lernen und der biographischen Bedeutung des Lernens (vgl. z. B. Aßmann, Seinhauer, Kiesl, Koch, Schönberger & Müller-Kuller, 2011; Dinkelaker, 2008; Herzberg, 2005; Kade & Seitter, 2004; Pollak, 1989). Hof (2009) weist darauf hin, dass gerade die Rolle der Informations- und Kommunikationstechnologien beim lebenslangen Lernen noch nicht umfassend bestimmt ist, wenngleich dieser Aspekt in aktueller erziehungswissenschaftlicher Forschung und bildungspolitischer Programmatik sowohl bezüglich formaler als auch non-formaler Zusammenhänge stärker Beachtung findet.73 Die Hinwendung erziehungswissenschaftlicher Forschung zur Untersuchung pädagogischer Prozesse außerhalb pädagogischer Institutionen steht in einem Verhältnis zum Diskurs um Veränderungen in Gesellschaft und Lebensführung. Das Bewusstsein, dass auch abseits von Schule vermittelt und gelernt wird, drückt sich nicht nur in der Semantik lebenslangen Lernens aus (vgl. Field, 2006; Hof, 2009), sondern auch in der wahrgenommenen steigenden Bedeutung von (Nicht-) Wissen und der damit verbunde- 72 Während formales Lernen in Organisationen der Bildung und informelles Lernen beiläufig und nicht organisiert stattfindet, lässt sich non-formales Lernen als organisiertes Lernen abseits von Bildungseinrichtungen verstehen (vgl. Hof, 2009, auf Basis von Livingstone 1999; auch: Rauschenbach, 2011). Dabei kann sich auch die Frage stellen, inwieweit ein solches Lernen noch das Einzugsgebiet der Pädagogik betrifft. Im vorliegenden erziehungswissenschaftlichen Erkenntnisinteresse geht es allerdings gerade um die deskriptive und kontextsensible Erforschung pädagogischer (und pädagogisch relevanter) Prozesse mit Blick auf Pädagogisierung und potenzielle Ableitungen für Erziehungswissenschaft und pädagogische Praxis. 73 So wird die Relevanz von neuen digitalen Kommunikationstechnologien für Lernen und eine Wissensgesellschaft betont (vgl. u. a. Bechmann & Stehr, 2000; Dittler, 2010; Hof, 2009). Baacke (2007, S. 77) diskutiert thesenartig auch über die von Postman aufgestellten Überlegungen, dass sich Kindheit und Jugend als eigene Phasen der Entwicklung in der „vergesellschafteten Medien- und Konsumwelt“ auflösen, was mit der durch Medien (Telegraph, Fernsehen etc.) fehlenden Informationskontrolle auf Seiten des Elternhauses einhergehe. „Die neue, im Entstehen begriffene Medienumwelt beliefert jeden gleichzeitig mit derselben Information.“ Der hierbei aufgefasste Medienbegriff unterscheidet sich wesentlich von demjenigen, der dem theoretischen Modell (Kapitel III.3, III.4 und III.5) zugrunde liegt. III Zur Erforschung des Pädagogischen 76 nen Bezeichnung einer Wissensgesellschaft (vgl. Dinkelaker, 2008; Kade & Seitter, 2006, 2007j).74 Willke (1998) beschreibt diese im Anschluss an modernitätstheoretische Überlegungen als Ergebnis eines Wandels der Industriegesellschaft: „Von einer Wissensgesellschaft oder einer wissensbasierten Gesellschaft läßt sich sprechen, wenn zum einen die Strukturen und Prozesse der materiellen und symbolischen Reproduktion einer Gesellschaft so von wissensabhängigen Operationen durchdrungen sind, daß Informationsverarbeitung, symbolische Analyse und Expertensysteme gegenüber anderen Faktoren der Reproduktion vorrangig werden.“ (Willke, 1998, S. 355)75 Diese Entwicklung betreffe alle gesellschaftlichen Teilbereiche, gehe mit Änderungen der Infrastruktur einher und resultiere in der herausragenden Relevanz des Umgangs mit Wissen als einer Ressource für Organisationen und das Handeln von Personen. Willke (2002, S. 12) beschreibt hierfür eine Transformation „des Wissens von einem wahrheitsgetriebenen Erkenntnisprodukt zu einer dominanten Produktivkraft.“ Veränderungen zeigten sich im Wandel „sozialer Konstellationen“, im Bedeutungsverlust des Wissenschaftssystems als alleinigem Produzent (wissenschaftlichen) Wissens und dem Fehlen einer „letzte[n] Instanz der autoritativen Beglaubigung von richtigem Wissen“, in der Regelung von Zugriffen auf bestimmtes Wissen und in einer Steigerung der Reflexivität, die den Umgang mit Wissen selbst zum relevanten Thema macht (Willke, 2002, S. 27 ff.).76 Insgesamt beschreibt Willke (1998, 2002) eine Neukonfiguration der 74 Zur Entstehung und Entwicklung des Diskurses zur Wissensgesellschaft siehe: Höhne (2003). 75 Willke (2002, S. 22) legt einen auf Kommunikation basierenden Wissensbegriff zugrunde: „Wissen ist also möglich, indem Beobachter in einer kommunikativ konstituierten und kommunikativ vermittelten sozialen Praxis Daten und Informationen in einen sinnhaften Zusammenhang bringen.“ Siehe weiterführend und grundlegend zur Wissensgesellschaft auch: Böhme und Stehr (1986), Stehr (2001), Willke (1998) und Heidenreich (2000). 76 Neue Informations- und Kommunikationstechnologien ‚verflüssigen’ räumliche Beziehungen (Willke, 1998, S. 368 ff.) und ermöglichen einen umstandslosen Transfer von und Zugang zu Wissen (siehe auch: Drucker, 2001). Dittler (2010) diskutiert in diesem Zusammenhang perspektivisch Veränderungen von Bildung und Lernen aufgrund neuer technologischer Entwicklungen, die mit der Zunahme und Veränderungsgeschwindigkeit von Wissen und Informationen zusammenhängen. Bechmann und Stehr (2000, S. 120) dagegen schließen an das Fazit eines Legitimationsverlusts der Wissenschaft an, da „Kontingenz des wissen- 2 Pädagogisierung 77 Quantität und vor allem Qualität von Wissen. Neu ist demnach nicht die Wissensbasierung, sondern die spezifische Bedeutung und Handhabung von Wissen und die Geschwindigkeit, mit der Wissen permanent zu revidieren ist. Die Konzentration liegt nicht auf altem Wissen, sondern der Generierung neuen Wissens und der Aufmerksamkeit gegenüber Nichtwissen (vgl. Drucker, 2001; Heidenreich, 2000; Willke, 1998, 2002).77 An dieser gestiegenen gesellschaftlichen Bedeutung des (Nicht-) Wissens knüpft das Verständnis lebenslangen Lernens an, das auch aufgrund der ständigen Dynamik der Generierung und Revidierung von Wissen ein abschließendes Lernalter verneint. Die Ausführungen zeigen damit in erster Linie als verändert wahrgenommene gesellschaftliche Bedingungen. Deskriptiv heben die Wissensgesellschaft und lebenslanges Lernen die qualitativ gewandelte Bedeutung von Wissen und Lernen hervor, die sich weder auf einen Lebensabschnitt noch auf einen gesellschaftlichen Bereich beschaftlich gewonnenen Wissens bewußt geworden ist und in der Gesellschaft als Nichtwissen kommuniziert wird.“ Zur Reflexivität schreibt zudem Stehr (2001, S. 10): „Wenn Wissen in steigendem Maße nicht nur als konstitutives Merkmal für die moderne Ökonomie und deren Produktionsprozesse und -beziehungen, sondern insgesamt zum Organisationsprinzip und zur Problemquelle der modernen Gesellschaft wird, ist es angebracht, diese Lebensform als Wissensgesellschaft zu bezeichnen. Das heißt nichts Anderes, als dass wir uns unsere Wirklichkeit durchweg aufgrund unseres Wissens einrichten. Wissensgesellschaften repräsentieren eine soziale und ökonomische Welt, in der Ereignisse oder Entwicklungen zunehmend gemacht werden, die zuvor einfach stattfanden.” Bechmann und Stehr (2000, S. 114) formulieren als weiterführende Konsequenz des Reflexivwerdens gesellschaftlicher Ereignisse die Entstehung von Risiken: „Wissensgesellschaften sind zunehmend von Menschen erzeugte Realitäten. Mit anderen Worten, der Bestand und der Zustand moderner Gesellschaften und ihre Zukunft sind demnach zunehmend entscheidungsabhängig. Und mit Entscheidungen entstehen Risiken.“ Eine analoge Argumentation findet sich auch zum Thema Selftracking unter Rückgriff auf modernitätstheoretische Anschlüsse. Gesundheit respektive Fitness und der eigene Körper sind in dieser Interpretation eine Sache der Entscheidung, somit kalkulierbar und als Risiko Akteuren zurechenbar (vgl. u. a. Lupton, 2016b). 77 Hierzu Willke (2002, S. 18): „Eine Krisis des Wissens ist heute eine Folge von Steuerungsintentionen, die mit Wissen zugleich Nichtwissen erzeugen.“ Zur kritischen Auseinandersetzung der Dichotomie von Wissen und Nichtwissen und einer Kritik an fehlenden Präzisierungen des Unterschieds von Information und Wissen in den Sozial- und Kulturwissenschaften siehe: Stehr (2013) und zum Reflexionscharakter von Wissen in der digitalen Gesellschaft siehe: Nassehi (2019, S. 89). Wehling (2006, S. 190) verweist in Anlehnung an Luhmann auf die Möglichkeit der Unterscheidung in „unspezifiziertes“ und „spezifizierte[s]“ Nichtwissen, wobei gerade Letzteres für Wissenschaft als Anlass für Anschlusskommunikation (durch identifizierte Probleme, Bedarfe etc.) dient. III Zur Erforschung des Pädagogischen 78 schränkt. Normativ gewendet richten diese Feststellungen Anforderungen an Individuum und Lebensführung oder die Organisation von Bildung (vgl. Hof, 2009; Höhne, 2003; Pollak, 1989).78 Für Erziehungswissenschaft ergeben sich durch das Interesse an der (zugeschriebenen) gesellschaftlichen Bedeutung von Wissen und Lernen zudem Anschlüsse zur Erforschung des Pädagogischen (vgl. Kade & Seitter, 2006, 2007f, 2007g; Kessl, 2011; Pollak, 1989, 1991). Exkurs: Technologische Entwicklungen und nächste Gesellschaft Der Diskurs zum Thema Wissensgesellschaft (vgl. Höhne, 2003; Stehr, 1994, 2001; Willke, 1998) stellt eine Verbindung zwischen der Bedeutung von Wissen und technologischen Entwicklungen in der Informations- und Kommunikationstechnik her. Besondere Aufmerksamkeit erhalten diese Entwicklungen vor allem im Computerbereich mitunter durch Überlegungen zur nächsten Gesellschaft (vgl. Drucker, 2001). Baecker (2007) macht sich diesen Begriff zunutze. Er sieht im Computer ein Medium auf Augenhöhe mit Sprache, Schrift und Buchdruck und schlussfolgert daraus unter anderem, dass der Computer die Form der nächsten Gesellschaft wesentlich mitbedinge. Mit der nächsten Gesellschaft schildert Baecker (2007, S. 7) eine als „Vermutung“ gekennzeichnete Antizipation der Gesellschaft nach der Erfindung des Computers in Anlehnung an die Gesellschaftstheorie Luhmanns. Die Besonderheit des Computers als Verbreitungsmedium liegt unter anderem in Kommunikationen unbekannter Herkunft (ebd., S. 17) sowie in kalkulativen und kommunikativen Potenzialen des Computers, die einen Überschuss an Sinn produzieren. Die Gesellschaft bewege sich fortan um die „Orientierungsfigur des Nächsten“ (S. 8). Sie operiere in einem Horizont, in dem Zukunft auf der Suche nach Anschlüssen mitbeobachtet wird. Nassehi (2019, S. 19) geht in seiner Theorie einer digitalen Gesellschaft davon aus, „dass die moderne Gesellschaft bereits vor dem Einsatz digitaler Computertechnologien eine digitale Struktur“ aufwies und es ihr in dieser Hinsicht um Rekombinationsmöglichkeiten von Daten und die Erkennung von Mustern geht, für die diskrete Daten eine besondere Anschlussfähigkeit aufweisen. Das Digitale sei letztendlich die „Verdopplung der Welt in Datenform“ (ebd., S. 33 f.). Unter dem Stichwort der Postmedialität greifen Selke und Dittler (2010) die Bedeutung des 2.3 78 Die pädagogische Relevanz dieser Gesellschaftsdiagnose zeigt sich auch bei Höhne (2003). 2 Pädagogisierung 79 Computers ebenfalls auf.79 Dittler (2010, S. 83) bestimmt eine Phase der Postmedialität durch eine „Allgegenwart technischer Informations- und Kommunikationsmedien“, die „jederzeitige Verfügbarkeit von weltweit existierender Information“ und eine „Form von Datenqualität, die neue Herausforderungen an die Kompetenz des Menschen stellt“. Diese Herausforderungen identifiziert er unter anderem in Veränderungen der Institutionen, Rollen und der Form des Wissens und knüpft sie an Überlegungen zur Wissensgesellschaft an. Technologische Entwicklungen konfrontieren auch die Pädagogik mit Problemstellungen, die sich einerseits in Richtung der Möglichkeiten zum Einsatz für eigene (pädagogische) Zwecke und andererseits in Richtung einer Risikoeinschätzung und Kompensation von potenziell negativen Konsequenzen eines Umgangs mit neuen Technologien ausbilden (Kapitel II.3). Die Frage ist vorliegend nicht, inwiefern Digitalisierung und digitale Technologien gut oder schlecht für Adressat*innen des Pädagogischen sind oder inwieweit sich gesamtgesellschaftliche Veränderungen durch digitale Technologien formulieren lassen. Gleichwohl ist die gesellschaftliche Bedeutung digitaler Technologien für die Untersuchung zur Pädagogisierung von Relevanz, da Selftracking an solche Technologien anschließt und damit als eine Erscheinungsform die derzeitige Relevanz digitaler Technologien in der Gesellschaft ausdrückt.80 Deskriptiv stellt sich hierbei die Frage, welche Ausprägungen des Pädagogischen eine auf Computertechnik und Internet basierende Gegenwartsgesellschaft am Fall Selftracking ausbildet.81 79 Dieser Begriff stellt ebenfalls eine gesellschaftsdiagnostische Grundlage in seinem Sammelband zum Lifelogging dar. Siehe: Selke (2016c). 80 Ausdifferenzierungen der Medienpädagogik (vgl. bspw. Beiträge in Verständig, Holze & Biermann, 2016) und die bildungspolitische Forderung zum Umgang mit digitalen Medien (vgl. z. B. KMK, 2016) erscheinen gleichzeitig als Hinweise auf eine Pädagogisierung der Digitalisierung durch Integration in pädagogische Bearbeitungsansprüche. 81 Hierzu hält Kade (2004, S. 228) aus kommunikationstheoretischer Sicht fest: „Mediale Kommunikation bedeutet die körperliche Abwesenheit derjenigen, mit denen kommuniziert wird, und die Möglichkeit, die Mitteilung vom Verstehen zeitlich zu entkoppeln.“ Das bedeutet für pädagogische Kommunikation, „dass das Vermitteln sich zeitlich und örtlich von der Aneignung abkoppeln kann.“ (Kade, 2004, S. 228) Siehe weiterführend: Kapitel III.3. Für Kade (2004, S. 231) münden Entwicklungen in diesem Bereich zudem in der These, „dass pädagogische Kommunikation im Unterrichtssystem einerseits, im System elektronischer Massenmedien andererseits prozessiert.“ III Zur Erforschung des Pädagogischen 80 Zwischenfazit: Pädagogisierung als Forschungsgegenstand und -perspektive In deskriptiver Hinsicht lässt sich nach dem Modell Proskes (2001, 2002) Pädagogisierung auf die Ausbreitung pädagogischer Muster und auf die Transformation sozialer Probleme in pädagogische bestimmen. Begründungen und Konturen erhält eine Pädagogisierung und eine Erforschung von Pädagogisierung weiter durch das Verhältnis zu Entwicklungen in Gesellschaft und Erziehungswissenschaft. Lebenslanges Lernen kommt hier als ein zentraler Aspekt zur Geltung, der einer Erforschung des Pädagogischen in prinzipiell allen gesellschaftlichen Bereichen inklusive formeller, informeller und non-formaler Settings sowie jeglichen Lebensaltern eine Grundlage bildet. Die Semantik lebenslangen Lernens wiederum schließt inhaltlich ebenfalls an die Diagnose einer Wissensgesellschaft an, die vor allen Dingen den Umgang mit Wissen und seiner Bedeutung hervorhebt. Die Vorstellung der Wissensgesellschaft basiert unter anderem auf einem Wandel in ökonomischer Hinsicht, ist jedoch nicht auf einzelne Gesellschaftsbereiche beschränkt. Gleichwohl läuft der Pädagogisierungsdiskurs auch Gefahr, einen konturlosen Begriff des Pädagogischen zu entwickeln, der bei ‚pädagogischen Mustern’ beginnt und über Wissens- und Lernbegriffe in sozialisatorischen Prozessen zerläuft. Die scharfe Bestimmung und Operationalisierung des Pädagogischen sind hier ebenso von entscheidender Bedeutung wie die Abgrenzung der Aussagekraft der Ergebnisse. Das betrifft wiederum beide genannten Charakteristika von Pädagogisierung, die unterschiedliche Prozessrichtungen bezeichnen: Zeitlich in der Differenz von vorher und nachher und sachlich in der Differenz von pädagogisch und nicht pädagogisch. Die diachrone Erfassung einer zeitlichen Entwicklung von nicht-pädagogischen zu pädagogischen sozialen Kontexten würde eine Erforschung von Dynamiken erfordern. In der Dimension der Eingrenzung erscheinen Anhaltspunkte hierfür auffindbar (vgl. Proske, 2001). Für die Erforschung einer Diffusion pädagogischer Muster in andere soziale Bereiche stellt sich die Frage nach einer geeigneten Operationalisierung und einem Datenmaterial, das einen solchen Prozess nachzeichnen lässt. Anknüpfungen finden sich unter anderem bei Kade und Seitter (2007h, 2007i). Für den Gegenstand Selftracking liegt die Ausrichtung in der vorliegenden Untersuchung demnach wie folgt. Pädagogisierung bezeichnet in einem ersten Schritt die grundlegende Annahme zur Erforschung pädagogischer Kommunikationsmuster in Kontexten ohne ausdrückliche pädagogische Ansprüche und schließt an diese Erforschung die Diskussion an, in- 2.4 2 Pädagogisierung 81 wieweit Selftracking Pädagogisches ermöglicht und prägt. Besondere Merkmale der Selbstvermessung liegen gemäß Definition in technologischen Voraussetzungen und Rahmenbedingungen. Der Forschungsstand zeigt (Teil II), dass Selftracking als Ausdruck einer Gesellschaft, die in hohem Maße auf digitale Technologien setzt, bestimmte Ausprägungen aufweisen kann, die für eine eingehende empirische Betrachtung ertragreich erscheinen. Das betrifft nicht zuletzt die Produktion und Verarbeitung von Daten allgemein und deren Zugänglichkeit im Speziellen sowie die Verarbeitung und Darstellung zugrundeliegender und algorithmenbasierter Rechenprozesse (vgl. u. a. Allert & Asmussen, 2017; Williamson, 2014). Die gesamtgesellschaftliche Bedeutung dieser Aspekte deutete der Exkurs an (Abschnitt III.2.4). Insgesamt lässt dies die Frage zu, inwieweit dabei eine Pädagogisierung als Expansion oder Eingrenzung stattfindet und welche Ausprägungen des Pädagogischen beim Selftracking beobachtbar sind. Bestimmung des Pädagogischen Kommunikationstheoretische Grundlage Aufgrund des Problems der Kopplung unterschiedlicher Systemebenen und der Beobachtbarkeit pädagogischer Prozesse (Kapitel III.1) wendet sich die Untersuchung kommunikativen Prozessen zu. Hierfür finden sich kommunikationstheoretische Wendungen pädagogisch relevanter Begriffe, wie (Nicht-) Wissen oder Lernen zur Analyse des Pädagogischen (vgl. u. a. Dinkelaker, 2008; Enoch, 2011; Kade & Seitter, 2007f, 2007g; Proske, 2001). Statt auf Intentionen, Dispositionen oder ähnliches liegt der Fokus auf kommunikativen Operationen im Umgang mit Wissen (Kade, 2004) oder der Handhabung und Zuschreibung von Lernen als sozialer „Markierung des Übergangs einer Person vom Nicht-Wissen zum Wissen“ (Dinkelaker, 2008, S. 27). Die Grenze zwischen pädagogischen und anderen sozialen Prozessen ist nicht organisationsbezogen, sondern über Merkmale von Kommunikation bestimmt. Basis bildet hierfür ein auf system- und kommunikationstheoretischen Grundlagen (vgl. Baecker, 2005) basierendes, beobachtungsbezogenes Konzept von Kommunikation, das Kade und Seitter (2007i, 2007j) auf pädagogische Formen der Kommunikation übertragen. Kommunikation ist darin nach Luhmann (2012, 2014) eine emergente Ordnungsebene, die sich nicht vollständig über die beteiligten Bewusstseinssysteme auflösen lässt, sondern eigene Regeln und Dynamiken aufweist und in diesem Ver- 3 3.1 III Zur Erforschung des Pädagogischen 82 ständnis selbstbezüglich und operationell geschlossen ist. Sie besteht aus einer jeweiligen Selektion in den Komponenten Information, Mitteilung und Verstehen und ist nicht auf Sprache begrenzt, sondern in erster Linie an die Unterscheidung von Mitteilung und Information durch eine*n Beobachter*in gebunden. In dieser Unterscheidung liegt die Verstehenskomponente begründet, welche Kommunikation als (beobachtbare) Form abhebt und sich in Anschlusskommunikation ausdrückt (vgl. Baraldi et al., 1997). Die Spezifik dieses Kommunikationsbegriffs besteht folglich in der Beobachterabhängigkeit und in der Undeterminiertheit durch die Möglichkeit, in diversen Medien Formen annehmen zu können: schriftlich, verbal, nonverbal etc. (vgl. Luhmann, 2014). In dieser Hinsicht können auch beispielhaft sportliche Leistungen (vgl. Stichweh, 1990) als Kommunikation gelten, sofern sie als Mitteilung einer Information unterschieden werden. Kommunikation und psychische Prozesse des Bewusstseins basieren demnach auf unterschiedlichen Operationen und nehmen lediglich über strukturelle Kopplungen Einfluss aufeinander über Anlässe zur (Selbst-)Irritationen (vgl. Luhmann, 2012).82 Für das Verständnis des Pädagogischen hat die Feststellung operationaler Geschlossenheit in erster Linie zur Folge, 82 Das Konzept struktureller Kopplung knüpft in Luhmanns Ausführungen (vgl. u. a. 2004g, S. 161) an den Gedanken an, dass autopoietische Systeme geschlossen und offen sind. Sie benötigen etwas in ihrer Umwelt, wenngleich diese nicht ihre internen Operationen bestimmt. Baraldi et al. (1997) schreiben hier von einem „‚Materialitätskontinuum‘“. Autopoietische Systeme weisen sich durch Strukturdeterminiertheit (Baraldi et al., 1997, S. 186) dadurch aus, dass sie ihre internen Operationen selbst bestimmen und diese nicht von der Umwelt determiniert werden können. Eine strukturelle Kopplung setzt System und Umwelt in ein Verhältnis, das „laufend wechselseitige Irritationen auslöst“ (Luhmann, 2004g, S. 161). Irritationen sind systemimmanent und werden nach systeminternen Strukturen verarbeitet. Insofern stellt eine strukturelle Kopplung kein deterministisches Verhältnis zwischen System und Umwelt her, sondern es gilt: „Strukturelle Kopplung gibt Anstoß zu einer Art Dauerirritation der Systeme; und wenn sie mit einer gewissen Dauerhaftigkeit sich wiederholt und mit einer gewissen Typizität auf das System einwirkt (etwa als Sprache), ist anzunehmen, daß sie im System Strukturentwicklungen auslöst, die ein Beobachter als gerichtet, jedenfalls als nicht zufällig erkennen kann.“ (Luhmann, 2004g, S. 169) Sinn ist das Medium, das sich soziale und psychische Systeme teilen. Für solche Systeme ist Prozessieren an Sinn gebunden und nicht sinnfrei möglich. Sinn verweist auf eine Differenz von Aktualität und Möglichkeit und damit auf einen Horizont wirklicher, möglicher und negativer Möglichkeiten (vgl. Luhmann, 2012, S. 93 f.), was Komplexität mit sich bringt und Selektion fordert (ebd., S. 95). Luhmann (2012, S. 107) will Sinn dabei nicht als Zeichen verstanden wissen: „Der allem Sinn immanente Weltbezug schließt es aus, daß wir Sinn als Zeichen definie- 3 Bestimmung des Pädagogischen 83 dass von der Annahme eines direkten Durchgriffes von Lehren auf Lernen abzusehen ist. Ein gesetzmäßiges Bedingen oder Kontrollieren von Erziehungseffekten ist nicht möglich, da psychische Prozesse keine direkte Anschlussmöglichkeit an soziale haben. Intentionen treten sozial als Zuschreibungen auf (vgl. Kade, 2004; Luhmann, 2014; Abschnitt III.3.2). Ausgehend von einem solchen Kommunikationsbegriff lässt sich das Pädagogische als ein spezifisches Spektrum kommunikativer Formen bestimmen und analysieren. Das Pädagogische ist dann etwas, das sich im sozialen Prozess herausbildet und in Abhängigkeit vom gewählten Modell als unterscheidbare soziale Form beobachten lässt. Die folgenden Ausführungen entwickeln dazu ein Modell auf Basis dieses Verständnisses von Kommunikation und unterscheiden drei Dimensionen: Pädagogische Kommunikation, Konstruktion und Reflexion. Pädagogische Kommunikation nimmt dabei eine zentrale Funktion ein. Auf operativer Ebene geht es um Verhältnisse von Vermittlung und Aneignung (vgl. Kade, 2004), die als konstitutive Bedingung dafür gelten, von pädagogischen Prozessen zu sprechen (Abschnitt III.3.2). Im Unterschied dazu fokussiert der Begriff pädagogischer Konstruktion auf regulative Rahmungen im Sinne von Anlässen oder Nebenprodukten des pädagogischen Prozesses und typischem (semantischen) Kontext pädagogischer Operationen (Abschnitt 3.3).83 Die Ebene pädagogischer Reflexion behandelt den (Wieder-) Eintritt pädagogischer Aspekte als Thema von Kommunikation als Verweis auf pädagogisches Wissen. Die Ausführungen verdichten sich zu einem Modell in Abschnitt III.3.5. Pädagogische Kommunikation Ein kommunikationstheoretisches Verständnis untersucht das Pädagogische in Kommunikation. Eine solche Theorie pädagogischer Kommunika- 3.2 ren [...]. Ein Zeichen muss Sinn haben, um seine Funktion erfüllen zu können, aber Sinn ist kein Zeichen. Sinn bildet den Kontext aller Zeichenfestlegung, die conditio sine qua non ihrer Asymmetrisierung, aber als Zeichen genommen würde Sinn nur als Zeichen für sich selbst, also als Zeichen für die Nichterfüllung der Funktion des Zeichens stehen können.“ Im Falle der strukturellen Kopplung von Bewusstsein und Kommunikation mittels Sprache nimmt Sprache demnach die Position sinnhafter Zeichen ein. 83 Die Bezeichnung regulativer Aspekte ist Searles (2013, S. 54) Unterscheidung von konstitutiven und regulativen Regeln innerhalb seiner Sprechakttheorie lose entnommen. Regulative Regeln steuern unabhängig von ihnen bestehende Formen. III Zur Erforschung des Pädagogischen 84 tion erfordert eine „Spezifikation ihrer Operationsweise“ (Kade, 2004, S. 205), die pädagogische von anderen Formen unterscheidbar macht. An Kade (2004) anschließend definiert sich pädagogische Kommunikation über den Zusammenhang der Operationen Vermittlung, Aneignung und Überprüfung von Wissen. Die Prozesse des Lehrens und Lernens oder der Erziehung fallen in dieser kommunikationstheoretischen Wendung in den verschiedenen Komponenten und ihren Bindungsmöglichkeiten zusammen. Pädagogische Kommunikation bezeichnet auf Grundlage des zuvor beschriebenen Verständnisses von Kommunikation (vgl. Baecker, 2005; Luhmann, 2012; Kade & Seitter, 2007i) damit einen Spezialfall, der auf der analytischen Unterscheidung von Vermittlung und Aneignung beruht. Den pädagogischen Zusammenhang stellt einerseits die Überprüfung der Wissensaneignung und andererseits eine pädagogische (gute) Absicht dar, auf die pädagogische Kommunikation verweist. Die auf Aneignung (und Überprüfung) ausgelegte Vermittlung unterscheidet bloße Wissensvermittlung von pädagogischer Kommunikation (vgl. Kade & Seitter, 2003, 2006). Die analytische Trennung von Vermittlung und Aneignung entspricht der Beobachtung, dass Lernen nicht linear aus Lehren erschließbar ist, da hier unterschiedliche Systemebenen angesprochen sind: Gelehrt wird auf kommunikativer Ebene, während Lernen eine Eigenleistung des psychischen Systems ist.84 Gleichwohl müssen sowohl Vermittlung als auch Aneignung in Kommunikation auftreten, um pädagogische Kommunikation unterscheiden zu können. Die differenztheoretische Trennung von Vermittlung und Aneignung zielt folglich nicht auf eine ganzheitliche, zusammensetzende Sichtweise (vgl. Kade, 2004), sondern begründet sich vielmehr in den Vorstellungen, dass zwischen beiden kein deterministischkausales Verhältnis besteht und beide „gleichberechtigte Formen des Umgangs mit Wissen“ sind (Kade & Seitter, 2001, S. 10). Bezügen von Vermittlung auf Aneignung (-serwartungen) ist deshalb besondere Aufmerksamkeit zu widmen (vgl. Kade & Seitter, 2003). Der Begriff pädagogischer Kommunikation fokussiert auf die soziale Ebene und die Bildung von Zusammenhängen bestimmter Operationen. Wissen ist der gemeinsame Gegenstand von Vermittlung, Aneignung und 84 Eine kommunikationstheoretische Wendung des Lernbegriffs ist ebenfalls anwendbar, wie Dinkelaker (2008) zeigt. Aus den weiteren Ausführungen geht hervor, dass Kade (2004) individuell-psychischer Aneignung eine kommunikative Aneignung gegenüberstellt. Er differenziert „kommunikationsintegrierte, personenbezogene und bewusstseinsintegrierte, individuelle Aneignung.“ (Kade, 2004, S. 208) 3 Bestimmung des Pädagogischen 85 Überprüfung und steht auf mikroanalytischer Ebene in Differenz zu Information und Daten und auf makrotheoretischer Ebene in Relation zu gegenwartstheoretischen Überlegungen zur Wissensgesellschaft (vgl. Kade & Seitter, 2006, 2007j; Willke, 1998, 2002; Kapitel III.2). Wissen bezeichnet dabei keinen feststehenden und übertragbaren Bestand, sondern beobachterabhängig als bedeutsam unterschiedene Informationen. Für Willke (1998; 2002) führt der Weg von Daten zu Wissen über drei Selektionen. Während Daten als „dokumentierte Unterschiede“ (Willke, 2002, S. 16) an Beobachtung und die Möglichkeiten dieser Beobachtung gebunden sind, zeichnet sich Information durch systemspezifische Relevanz aus. Information ist stets „systemrelativ“ (Willke, 2002, S. 17) und bezeichnet wie auch bei Luhmann unter Rückgriff auf Bateson „‚a difference which makes a difference’“ (Bateson, 1972 zitiert nach Luhmann, 2012, S. 68). Information ist beobachterabhängig, systemspezifisch und eine Auswahl aus vielfältigen Möglichkeiten und wird in Kommunikation von Mitteilung unterschieden. Für eine Transformation von Information zu Wissen ist nach Ansicht Willkes (1998, S. 11) ein weiterer „Relevanzkontext“ notwendig, der sich auf die Vergangenheit des Systems bezieht: „Wissen entsteht durch den Einbau von Informationen in Erfahrungskontexte, die sich in Genese und Geschichte des Systems als bedeutsam für sein Überleben und seine Reproduktion herausgestellt haben.“ (Willke, 1998, S. 11) Wissen stellt folglich die Verknüpfung zu vergangenen Erfahrungen her, denen besondere Bedeutung zukommt. Es setzt ein Gedächtnis voraus und steht in einem Verhältnis zur Zukunft durch die Übertragung vergangener Erfahrungen auf zukünftige Ereignisse. Wissen zeichnet sich durch die Zuschreibung von Relevanz für diese Ereignisse aus (vgl. Willke, 2002). Im Falle pädagogischer Kommunikation prägt Wissen die hervorgehobene Differenz zwischen Akteuren im Hinblick auf mitgeteilte Informationen. So „wird dem, was als mitteilenswert kommuniziert wird, die Qualität von Wissen gegeben, genauer: von für die Adressierten lebenslaufbedeutsamem Wissen.“ (Kade & Seitter, 2007c, S. 13)85 Die Anbindung des Wis- 85 Hier scheint in der Beschreibung von Kade und Seitter (2007c) eine Tautologie zu liegen: Pädagogische Kommunikation bezeichnet die Vermittlung, Aneignung und Überprüfung von Wissen, während Wissen als das in pädagogischer Kommunikation Mitgeteilte Ausdruck findet. In diesem Sinne geht weder das eine dem anderen voraus, sondern pädagogische Kommunikation und Wissen stehen in einem gegenseitigen Verweisungszusammenhang, in dem sie als besondere Form des Umgangs mit Wissen beobachtet werden können. III Zur Erforschung des Pädagogischen 86 sensbegriffs an Erfahrungskontexte in der Theorie Willkes (1998) übernimmt im Falle pädagogischer Kommunikation der Begriff des Lebenslaufs, der seine Form durch Wissen gewinnt (vgl. Luhmann, 2014) und damit einen zentralen Bezugspunkt für pädagogische Kommunikation und die analytische Unterscheidung von Information und Wissen bildet. Luhmann (2014) konzeptualisiert sowohl das Kind als auch den Lebenslauf als Medium (von Erziehung). Medien erhöhen die Wahrscheinlichkeit der Fortsetzung von Kommunikation durch Reduktion von Komplexität verfügbarer Möglichkeiten (vgl. Baraldi et al.,1997; Kade, 2004).86 Der Lebenslauf bildet bei Luhmann (2014, S. 93 f.) „eine Verkettung von nicht selbstverständlichen, kontingenten Ereignissen, die am Individuum aufgefädelt werden können.“ Er bezieht sich folglich auf Vergangenes und prägt daran anschließend Möglichkeiten für Zukünftiges. Für Kade (2004, S. 219) liegt die Frage nach dem Medium pädagogischer Kommunikation im Verhältnis von Pädagogischem und Kommunikation. Das Pädagogische orientiere sich an der Idee der „Steigerung“ und Kommunikation an einer „Fortsetzung“ (von Kommunikation). Pädagogische Kommunikation lässt beide Orientierungen zu, wobei sich „typische Verdichtungsformen“ (Kade, 2004, S. 200) bilden und beispielhaft der Steigerungsgedanke charakteristischerweise in Bezug zu Kindern und nicht Erwachsenen steht.87 Im Medium Lebenslauf lassen sich beide Orientierungen stützen. Zugriff auf den Lebenslauf hat pädagogische Kommunikation dabei nicht unmittelbar, da sie Zukunft nicht direkt konditionieren kann. 86 So schreibt Kade (2004, S. 217): „Ein spezifisches Medium ist eine wichtige Voraussetzung für die Einrichtung einer rekursiv geschlossenen Orientierung an eigenen Formen. In systemtheoretischer Perspektive ist Erziehung die Bildung von Formen in einem Medium.“ Neben dem Lebenslauf konzipiert Luhmann (2004g) das Kind als Medium des Erziehungssystems und als Merkmal der Ausdifferenzierung dieses gesellschaftlichen Teilsystems. Zur Reflexion des Konstruktionscharakters von Kindheit mit Blick auf Ableitungen zur forschenden Beobachtung von Kindheit siehe: Reich (2007) und zur kritischen Diskussion des Mediums Kind vor dem Hintergrund von Systemtheorie, Kulturtheorie und Erziehungstheorie siehe: Aßmann (2017). Wissen ließe sich laut Rustemeyer (2005, S. 13) auch als „operative Differenz“ verstehen, „die kommunikativ benutzt wird, um pädagogische Veränderungszumutungen an Personen sozial zu etablieren, ohne dass ein Wissen übertragen, vermittelt, angeeignet oder auf die Einheit einer Biographie bezogen werden müsste.“ 87 Ob sich diese Aussage auch vor dem Hintergrund der Selftracking zum Teil unterstellten Steigerungs- und Optimierungsbestrebungen halten lässt, bleibt zu prüfen. Steigerungsaspirationen gelten als wesentliche Dimension beim Selftracking (vgl. bspw. Meißner, 2016b; Kapitel II.2). 3 Bestimmung des Pädagogischen 87 „Pädagogische Kommunikation kann den Lebenslauf also nicht als formbares Medium, sondern nur in seiner Form als Wissen beobachten. Der Lebenslauf ist ungewiss.“ (Kade, 2004, S. 222) Wissen ist in diesem Verständnis der Zugang pädagogischer Kommunikation zu Personen, um die Wahrscheinlichkeit eines Einflusses auf den Lebenslauf und damit eine Veränderung von Personen in bestimmter Weise zu erhöhen. „Denn auf Basis von Wissen gewinnt man andere Möglichkeiten, dem weiteren Lebenslauf eine Richtung zu geben.“ (Luhmann, 2014, S. 97)88 Wissen ist kommunikativ zu verstehen und an der Relevanz festzumachen, die Informationen für Personen einnehmen. In dieser Hinsicht ist Wissen als Orientierungsmuster für Personen zu verstehen. Damit grenzt dieser Begriff des Wissens sich von traditionellen Vorstellungen auf Basis der Unterscheidung von „doxa“ und „epistéme“ (vgl. Thiel, 2007, S. 154) und einem objektiv überprüfbaren Wahrheitsanspruch ab (vgl. Kuper, 2005). Die Merkmale, die Wissen zu solchem machen, sind demnach nicht außerhalb von Kommunikationskontexten zu suchen (bspw. in der Wissenschaft). Gleichwohl hat das auch zur Folge, dass Wissen in Kommunikation stets aktualisiert werden und Relevanz für Adressat*innen der pädagogischen Kommunikation aufweisen muss. Das hat konzeptuelle Konsequenzen für die Untersuchung eines Umgangs mit Wissen und demnach für die Konzepte Vermittlung, Aneignung und Überprüfung.89 Gleichzeitig ist zu beachten, dass diese Bestandteile keine Alleinstellungsmerkmale pädagogischer Kommunikation sind, sondern Informationen in vielfältigen Kommunikationsformen mitgeteilt, Wissen auch in anderen Kontexten vermittelt oder angeeignet (vgl. Dinkelaker et al., 2005) und beides nicht zwingend mit Überprüfungsoperationen verknüpft wird.90 Der kommunikative Umgang mit Wissen verläuft demnach in einem „Kontinuum 88 In diesem Verständnis schafft Wissen weitere Möglichkeiten: „Wissen in diesem weit gefaßten [sic!] Sinne erweitert den Aktionsradius der Individuen.“ (Luhmann, 2014, S. 100) Ähnlich argumentiert Stehr (2001, S. 9) in Überlegungen zur Wissensgesellschaft mit der Definition von „Wissen als Handlungsvermögen“, dessen Einsatz an jeweilige Umstände gebunden ist. Siehe auch: Bechmann und Stehr (2000). 89 Rückschlüsse über den Erfolg einer Wissensvermittlung mittels einer Überprüfung von Aneignung hängen einerseits vom Wissensverständnis und andererseits von der Komplexität von Evaluation ab (vgl. Kuper, 2005). 90 Am Beispiel von Werbung, der ebenfalls eine Veränderungsaspiration von Personen (z. B. Kaufverhalten) zuzuschreiben ist, diskutieren Dinkelaker et al. (2005, S. 97 ff.) dieses Problem und enden in der Überlegung, dass Werbekommunikation Elemente pädagogischer Kommunikation enthalten kann und im zu prüfen- III Zur Erforschung des Pädagogischen 88 zwischen Informationsmitteilung, Wissensvermittlung und pädagogischer Kommunikation“ (Kade & Seitter, 2007h, S. 448). Mit dieser theoretischen Basis lässt sich nicht von einem Wissenstransfer von A nach B ausgehen. Gleiches beschreibt Luhmann (2012, S. 193) zur „Metapher >>Übertragung<<“ allgemein für den Kommunikationsbegriff. Vielmehr steht die Beobachtung eines kommunikativen Umgangs mit Wissen als Vermittlung, Aneignung und Überprüfung im Vordergrund, ohne ein kausales Determinationsverhältnis zwischen den Operationen anzunehmen. Vermittlung bezeichnet keinen Übertragungsprozess übertragbaren Wissens, da keine „Durchgriffskausalität“ (vgl. Luhmann, 2004e, S. 258) besteht. „An die Stelle eines eher technologisch orientierten Begriffs des Pädagogischen, der die Einwirkung auf die Adressaten in den Mittelpunkt stellt, würde ein kommunikationsbezogener Begriff des Pädagogischen treten, der die wechselseitige Beobachtung der Akteure unter dem Aspekt der Einwirkung stärker betonte.“ (Kade & Seitter, 2007b, S. 183) Neben Fremdbeobachtung ist ebenfalls Selbstbeobachtung der Akteure oder Kommunikation von Relevanz (vgl. Kade & Seitter, 2007b), die sich nicht zuletzt aus der Bedeutung von Reflexivität in der Wissensgesellschaft und den Möglichkeiten digitaler Technologien begründet (vgl. Kade & Seitter, 2007a; Teil II).91 Wissensvermittlung findet dabei in Alltag, über Massenmedien und insgesamt in vielfältigen Kontexten statt. Form gibt den Fall nicht nur die Veränderungsaspiration, sondern alle Elemente pädagogischer Kommunikation (Vermittlung, Aneignung, Überprüfung etc.) zu berücksichtigen sind. Letztendlich ist die Unterscheidung von Kommunikationsformen, die sich Elemente teilen, beobachterabhängig. Den Umgang mit dieser Problematik in der vorliegenden Arbeit greift Kapitel IV.5 auf. 91 Formen der Selbstbeobachtung lassen sich laut Kade und Seitter (2007b) unterscheiden unter anderem in sozial initiierte oder institutionell bedingte, gehen jedoch auch in Formen der Fremdbeobachtung über. Zum Ausgangspunkt für eine pädagogische Strukturierung der Wissensvermittlung können als handlungsbedürftig wahrgenommene Wissensunterschiede zwischen Akteuren werden (vgl. Kade & Seitter, 2005, S. 51). Mit dem Fokus auf Selbstbeobachtung – der ebenfalls vor dem Hintergrund der Bedeutung des Selbstbezugs beim Selftracking relevant erscheint (Teil II) – steht dieses Vorgehen darüber hinaus in einem sachlichen Verhältnis zu Konzepten der Selbsterziehung, wie sie Pädagogik unter anderem in der Reformpädagogik durch Nohls Verständnis der Selbst(aus-)bildung (vgl. Buchka, 1998; Nohl, 1933) und Montessoris Selbsterziehung des Subjekts und Pädagogik ‚vom Kind aus‘ (vgl. Hellwig, 2009) aufgreift. Eine systemtheoretische Perspektive dagegen stellt Erziehungsbemühungen – über Merkmale wie operationale Geschlossenheit und Selbstreferentialität – vor 3 Bestimmung des Pädagogischen 89 pädagogischer Kommunikation die adressat*innenbezogene Bindung von Vermittlung an Aneignung, die sich operativ in einer Überprüfung manifestiert, sich in einer Methodisierung von Vermittlung und Aneignung ausdrücken kann und auf personenbezogene Veränderungs- respektive Lernerwartungen verweist (vgl. Kade & Seitter, 2007b). In Anbetracht des beobachtungsbezogenen Konzepts von Kommunikation bilden Vermittlung und Aneignung (und Überprüfung) Modi, in denen Kommunikation Akteure oder sich selbst beobachtet (vgl. Kade & Seitter, 2004).92 Die Zuschreibung von Absichten (zu erziehen, zu vermitteln, zu selektieren etc.) betrifft gerade Vermittlungsakteure und manifestiert sich potenziell in Überprüfung. Bei Adressat*innen steht die Aneignungsleistung (an Umwelt) im Vordergrund, die sich in einer Veränderung des Verhaltens zeigen kann und auf Lernen verweist. „Die Aneignung erfolgt im Modus des Erlebens; d.h. pädagogische Kommunikation wird an Personen adressiert, deren Veränderung auf Umwelt - eben auf die pädagogische Kommunikation - zugerechnet wird. Dagegen erfolgt Vermittlung im Modus des Handelns; ihr werden Absichten und Kompetenzen unterstellt.“ (Kuper, 2005, S. 35) allem die Bedeutung der Selbstsozialisation durch Selbstirritation entgegen (vgl. Luhmann, 2004g), verweist auf ein „Technologiedefizit“ im Verhältnis von Kausalität, Rationalität und Sozialität (Luhmann & Schorr, 1982) oder betont die Selbstorganisation von Selektionen durch das lernende System (vgl. Treml, 2000). Die Umwelt ist hierbei hochgradig relevant, aber die eigentliche Selektionsleistung und Informationsverarbeitung liegt im System. Mit dem vorliegend kommunikationstheoretischen Objektiv liegt der Blick nicht auf ‚internen‘ Prozessen der Erziehung, Bildung und Orientierung am ‚Subjekt‘ oder der Verarbeitung des Bewusstseinssystems. Im Vordergrund stehen vielmehr kommunikativ beobachtbare Verhältnisse zwischen diversen Akteuren und der darin markierte Umgang mit Wissen, was die Modi der Selbst- und Fremdbeobachtung einschließt (Abschnitt III.3.5). 92 Hierzu Kade und Seitter (2004, S. 328 f.): „Erst durch eine derartige Beobachtung hebt sie sich als eine spezifische Form aus der empirisch insgesamt mehrdeutigen Kommunikation heraus und gewinnt anderen Kommunikationsformen gegen- über Kontur.“ Luhmann (2015, S. 86) schreibt Kommunikation die Fähigkeit zur Selbstbeobachtung zu und bindet diese an die Autopoiesis des kommunikativen Systems: „Jede Kommunikation muß zugleich kommunizieren, daß sie eine Kommunikation ist, und sie muß markieren, wer was mitgeteilt hat, damit die Anschlußkommunikation bestimmt und so die Autopoiesis fortgesetzt werden kann.“ Akteure sind in diesem Zusammenhang als Bestandteile des Sozialen „symbolisch in der Kommunikation konstruierte Zurechnungsfolien mit unterstellten Handlungsdispositionen“ (Fuhse, 2009, S. 297). Der Begriff bezeichnet demnach Individuen, kollektive oder korporative Entitäten. III Zur Erforschung des Pädagogischen 90 Aneignung bezieht sich als Bestandteil pädagogischer Kommunikation auf die kommunikative Ebene und ist von einer Aneignung als innerpsychischem Prozess von Menschen zu unterscheiden, die für pädagogische Kommunikation (oder Forschung) nicht direkt zu beobachten ist (vgl. Rustemeyer, 2005). An dieser Trennung orientiert sich Dinkelaker (2008), wenn er Lernen als kommunikative Beobachtung von Personen im Übergang von Wissen zu Nichtwissen untersucht und demnach von einem psychisch-kognitiven Lernbegriff Abstand nimmt. Zwar ist die psychische Ebene der Aneignung für Kommunikation trotz struktureller Kopplung operativ nicht erreichbar, gleichwohl dient sie als Erklärungsmuster für eine Verhaltensveränderung. Die Zuschreibung von Absichten, Motiven oder ähnlichem an Vermittlung schließt an die Überprüfung der ‚richtigen‘ Aneignung an. Für die Formierung pädagogischer Kommunikation ist der Erfolg der Aneignungsleistung nachrangig, da vielmehr die operative Bildung des pädagogischen Zusammenhangs entscheidend ist (vgl. Rustemeyer, 2005). Die Operation der Überprüfung generiert demnach Rückschlüsse auf Erfolg oder Misserfolg der Aneignung. Sie macht potenziell eine pädagogische Absicht manifest, da Überprüfung auf einen Aneignungsbezug der Vermittlung verweist (vgl. Kade & Seitter, 2005). Veränderungserwartungen an Personen müssen dabei nicht zwingend ausdrücklich thematisiert werden (vgl. Kade & Seitter, 2007c) und treten in verschiedenen Settings explizit oder implizit auf (vgl. Kade & Seitter, 2007i).93 Organisationen des Erziehungssystems wie Schule operieren offenkundig mit solchen Erwartungen, wenngleich pädagogische Kommunikation dies nicht zwingend ständig explizieren muss und auch im Unterricht andere Kommunikationsformen nicht ausgeschlossen sind. Durch Überprüfung verweist pädagogische Kommunikation außerdem auf Selektion. Für Luhmann (2004d, 2014) bildet Selektion eine Konse- 93 In bestimmten Settings lässt sich gerade eine Invisibilisierung der pädagogischen Absicht und Veränderungserwartung feststellen, da die unterstellte Einwirkungsabsicht (der Vermittler*innen) auf Gegenwehr stoßen kann oder aufgrund der als ‚mündig‘, ‚autonom‘ etc. gekennzeichneten Adressat*innengruppe als unangemessen gilt. Dies würde insbesondere die Erwachsenenbildung betreffen (vgl. Kade & Seitter, 2007a, 2007b). Gleichwohl weisen Kade und Seitter (2007i) darauf hin, dass auch die Kommunikation zwischen Erwachsenen unter dem Objektiv pädagogischer Kommunikation zu erforschen ist. Hier lässt sich auch die Funktion einer „taktvolle[n] Kommunikation“ (Luhmann, 2004e, S. 246) verorten. Kommunikation mit Erziehungsabsicht versucht, Einfluss zu nehmen, ohne dies als Beschränkung der Selbstbestimmung der Adressat*innen kenntlich zu machen (vgl. Luhmann, 2004e). 3 Bestimmung des Pädagogischen 91 quenz aus der Absicht zu erziehen und die binäre Codierung des Erziehungssystems. Über Selektion nimmt das Erziehungssystem Einfluss auf andere gesellschaftliche Funktionssysteme, indem es an der Positionierung von Individuen beteiligt ist (über Zeugnisse, Noten etc.). Kade (2004, S. 210) identifiziert daran anschließend vier Dimensionen der Selektion: „Feststellen/Prüfen, Bewerten, Zertifizieren und Auswählen.“ Damit gehen diese Modi über das Überprüfen von Aneignung hinaus und umfassen evaluative, bescheinigende und filternde Dimensionen. Der Zusammenhang von Vermittlung, Aneignung und Überprüfung bildet zusammenfassend auf kommunikativ-operativer Ebene das Pädagogische. Die einzelnen Bestandteile bilden unterscheidbare Formen, in denen Wissen als lebenslaufrelevante Informationen auftritt und der Umgang mit ihm beobachtbar ist. Das Konzept betont die einzelnen Bestandteile, die mit der Zergliederung einhergehenden analytischen Möglichkeiten und die Frage nach der Bildung und Stabilisierung des pädagogischen Zusammenhangs (vgl. Kade, 2004; Kade & Seitter, 2001, 2005; Rustemeyer, 2005). Pädagogische Form tritt in der Regel nicht als Ganze, das heißt als „Vollform“ (Kade & Seitter, 2007h, S. 448), sondern verteilt auf. Beispiele hierfür sind die zeitliche Aufteilung der Komponenten Vermittlung, Aneignung und Überprüfung oder deren soziale Verteilung auf unterschiedliche Akteure. Vermittlungsakteure müssen nicht zwangsweise als Überprüfer*innen auftreten (vgl. Kade & Seitter, 2007h). Das Modell pädagogischer Kommunikation dient als ein Instrument und demnach Mittel zur Bestimmung pädagogischer Operationen. Das Konzept bezeichnet nicht zwingend Prozesse, welche die beteiligten Akteure selbst als pädagogische kennzeichnen (vgl. Dinkelaker et al., 2005)94 und somit sind empirisch unterschiedliche Ausrichtungen denkbar: Kommunikation, die sich selbst explizit als pädagogische markiert, und Kommunikation, die von anderen als pädagogische rekonstruiert wird (vgl. Dinkelaker et al., 2005). Die Entscheidung, pädagogische Kommunikation von der folgenden Ebene pädagogischer Konstruktion abzugrenzen, hat das Ziel einer analytischen Schärfung einzelner konzeptioneller Bestandteile des Modells (Kapi- 94 Das Merkmal der Beobachterabhängigkeit verweist in diesem Zusammenhang auf das konstruktivistische Verständnis des Modells. Zum Verhältnis der Bezeichnung pädagogischer Kommunikation und dem Bezeichneten siehe: Dinkelaker et al. (2005). III Zur Erforschung des Pädagogischen 92 tel III.5) und ihrer Verknüpfung in der empirischen Anwendung.95 Vorliegend soll gerade die Differenzierung und anschließende Bestimmung der Zusammenhänge der Ebenen eine empirische Schärfe und Genauigkeit für die Analyse und ihre Darstellung versprechen. Das betrifft unter anderem die Frage nach (kommunikativen) Ausgangspunkten und Resultaten pädagogischer Zusammenhänge. Diese finden sich regelmäßig in typisch pädagogischen Konstellationen, die sich unter anderem über argumentationstheoretische Analysen von Paschen (1988) und Paschen und Wigger (1992) sowie Forschungsergebnisse zu pädagogischer Kommunikation bei Kade und Seitter (2007f, 2007g) genauer bestimmen und als Ebene pädagogischer Konstruktion bezeichnen lassen. Pädagogische Konstruktion Pädagogische Erwartungen fallen teilweise mit spezifischen Konstruktionen zusammen. Sie betreffen hierbei nicht zwingend zeitlich vorangeschaltete Ereignisse, sondern mögliche Rahmungen pädagogischer Operationen, die kommunikativ als Anlässe, Begründungen oder Konsequenzen auftreten können und sich als ‚typisch‘ pädagogisch bezeichnen lassen. Ein wesentlicher Bezugspunkt pädagogischer Operationen sind erstens spezifische Akteure und zweitens deren Relationen. Auf Institutionen mit pädagogischem Anspruch bezogen treten beispielhaft Schüler*innen und Lehrer*innen in besonderen Rollenverhältnissen aufeinander. Klassischerweise lehren Lehrer*innen und Schüler*innen lernen. Schule fungiert in diesem Verständnis als Vorbereitung von Kindern auf ihr außerschulisches Leben in der Gesellschaft und beteiligt sich an der Zuteilung von Positionen in dieser Gesellschaft. In der Theorie Luhmanns (2014) ist ein Faktor für die Ausdifferenzierung des modernen Erziehungssystems die Herausbildung einer (semantischen) Unterscheidung der Kinder von Erwachsenen in und mit ihr eingehergehende Herausforderungen an Gesellschaft und den Umgang mit ebenjenen Kindern (Kapitel III.1). Oelkers (1991, S. 213) spricht in Bezug zum öffentlichen Diskurs um Erziehung von einem „Topoi der Sorge“ als Ausgangspunkt für fortschreitende Pädagogisierungen. In der Arbeit von Kade und Seitter (2007i) verankern sich bei- 3.3 95 Die detaillierte Erläuterung der Zusammenhänge einzelner Bestandteile des Modells des Pädagogischen erscheint gerade für einen methodischen Mehrwert des Vorhabens durch die differenzierte Darstellung von Verfahrensweisen notwendig (Kapitel II.4). 3 Bestimmung des Pädagogischen 93 spielhaft Veränderungserwartungen in bestimmten Settings an Defizitzuschreibungen gegenüber verschiedenen Adressat*innen pädagogischer Kommunikation. Kommunikationstheoretisch liegt die entscheidende Frage nicht darin, ob Menschen defizitär sind und Pädagogik ein ‚objektiv‘ sinnvolles Einsatzgebiet hat. Vielmehr sind Defizite und Entwicklungspotenziale im Sinne von Zuschreibungen als (Neben-) Produkt von Kommunikation zu sehen und damit per se sinnhaft. Sie bieten Anschlussmöglichkeiten für (pädagogische) Kommunikation. Kommunikation setzt Teilnehmer*innen als Adressat*innen voraus. Pädagogik im Speziellen „schematisiert Personen defizittheoretisch“ (Manhart & Rustemeyer, 2004, S. 267) mit einem Blick für eine bessere Zukunft. „Entwicklung wird in diesem Zusammenhang als eine positive Option gedacht, die als unterstellte Möglichkeit jedoch zugleich den Rang einer (potenziellen) Verhaltenserwartung erfährt. Unterstellte Entwicklungsfähigkeit und angesonnene/zugemutete Verhaltensveränderung laufen parallel; Potenzialität wird in Normativität überführt.“ (Kade & Seitter, 2004, S. 335) Nicht nur als erziehungsbedürftig klassifizierte Kinder rücken hier als Adressat*innen in den Vordergrund, sondern auch das Lehren und Lernen Erwachsener.96 Spezifisch pädagogisch sind diese Konstruktionen, wenn sie im Kontext von Zusammenhängen der Vermittlung, Aneignung und Überprüfung und damit einhergehenden Veränderungserwartungen auftreten. Paschen (1991), Wigger (1991) und Paschen und Wigger (1992) zeigen anhand argumentationstheoretischer Analysen, dass der pädagogische Diskurs vielfältige Argumente aufweist und sich dennoch nach einem grundsätzlichen Argumentationsschema analysieren lässt. In seiner Gänze um- 96 Baltes (2001) stellt einen Bezug zwischen lebenslangem Lernen und dem Altern dar, das er als defizitäres Merkmal des Menschen auslegt und im Kontext von lebenslangem Lernen unter gesellschaftlichen Entwicklungen (Globalisierung, Säkularisierung etc.) in seiner Bedeutung hervorhebt. Forschung zur Erwachsenenbildung (vgl. Kade & Seitter, 2007a) macht ebenfalls deutlich, dass auch bei Erwachsenen Formen der Defizitzuschreibung beobachtbar sind. Der Begriff der Zuschreibung von Defiziten markiert die soziale Konstruktion von Adressat*innen. Adressat*innen sind demnach sozial konstruierte Zurechnungspunkte von Kommunikation. Personen fasst Luhmann (2004c, S. 206) „als individuell attribuierte Einschränkung von Verhaltensmöglichkeiten“. Sie bilden somit die Form, in der individuelle Überraschungen zu sozial definierten Erwartungen über das Verhalten von Einzelpersonen werden (vgl. Fuhse, 2009, S. 297 f.). III Zur Erforschung des Pädagogischen 94 fasst dieses Schema laut Paschen (1991, S. 325) eine „Defizitprämisse“, „Ursachenprämisse“, „Alternativprämisse“, „Praxisprämisse“, „Adäquatheitsprämisse“, „Ausnahmeprämisse“ und einen „Schluß“ im Sinne einer „Alternative“. Pädagogische Argumentationen beziehen sich auf ein Problem, entsprechende Ursachen, Anpassungsmöglichkeiten und Problembearbeitungen. Nun unterzieht Paschen (1991) Beiträge in pädagogischen Fachzeitschriften einer Argumentationsanalyse. Gleichwohl zeigen unter anderem die Studien zur Pädagogisierung an, dass sich Bestandteile dieses Schemas in (pädagogischen) Formen der Kommunikation finden (vgl. etwa Proske, 2001). An zentraler Stelle steht die Zuschreibung von Defiziten und Potenzialen. Mit Blick auf die gesellschaftliche Bedeutung von Wissen und Lernen sind auch andere Komponenten des Argumentationsschemas mögliche Resultate der empirischen Analyse pädagogischer Konstruktionen oder Reflexionen (Abschnitt III.3.4). Die Erforschung pädagogischer Kommunikation abseits explizit pädagogischer Institutionen hat zur Folge, dass Settings in den Blick geraten, die ohne eine (institutionell) festgelegte und pädagogisch fundierte Rollendifferenz strukturiert sind, wie dies bei Schüler*innen und Lehrer*innen im Unterricht der Fall ist. Im Zuge der These einer Expansion des Pädagogischen lässt sich demnach auch eine „Universalisierung pädagogischer Rollensegmente“ untersuchen, die sich in der pädagogisch strukturierten Wissensvermittlung kontextspezifisch identifizieren lässt (Kade & Seitter, 2004, S. 335). Die Rolleneinnahme zeichnet sich dabei durch Flüchtigkeit und Wechsel aus (vgl. ebd.).97 In diesem Verständnis sind Rollenverhältnisse nicht zwingend institutionell vorab vorgegeben, sondern bilden und aktualisieren sich im kommunikativen Kontext. Sie sind Ausgangspunkt und auch Ergebnis von Kommunikation und strukturieren als Erwartungen kommunikative Prozesse (Kapitel III.4). Pädagogische Konstruktionen beziehen sich im Speziellen auf pädagogische Operationen oder Reflexionen. 97 Harrison White (2008, S. 20) bezeichnet in seiner Netzwerktheorie Wechsel einzelner Identitäten zwischen Netzwerkdomänen als „switchings“, denen zur Sinngenerierung herausragende Bedeutung zukommt. Wechsel müssen nicht räumlich bedingt sein, sondern können sich auch auf die Veränderung eines Gesprächskontextes beziehen, der sich in einem Rollenwechsel ausdrückt. So kann ein berufliches Gespräch unter Kolleg*innen ins Private wechseln (vgl. Holzer, 2009; White, 2008). Gerade für die Manifestation pädagogischer Kommunikation scheint diese Dynamik des Einnehmens und Verlassens pädagogischer Rollen (segmente) einen fruchtbaren Aspekt für die Untersuchung darzustellen. 3 Bestimmung des Pädagogischen 95 Pädagogische Reflexion Pädagogische Operationen und Konstruktionen treten mitunter als Thema der Kommunikation auf, beispielhaft innerhalb der Erziehungswissenschaft, wie die vorliegenden Ausführungen verdeutlichen. Ein spezifischer Eintritt dieser Themen findet als pädagogisches Wissen statt. Dieses referiert auf pädagogische Operationen der Vermittlung, Aneignung, Überprüfungen und zugehörige Konstruktionen. Die Ebene pädagogischer Reflexion greift diesen Aspekt auf und bezeichnet (Wieder-) Eintritte pädagogischer Aspekte in Kommunikation.98 Diese pädagogischen Reflexionen können in zeitlichem oder sozialem Bezug zu pädagogischen Operationen stehen oder davon unabhängig auftreten. Die Erziehungswissenschaft beschäftigt sich in besonderer Weise mit der Erzeugung und Bestimmung pädagogischen Wissens und rückt diese Bestimmung ins Verhältnis zur Suche nach disziplinärer Einheit (vgl. Oelkers & Tenorth, 1991b; Paschen, 1991). Diese Suche mündet unter anderem in der Frage, welches Wissen der Erziehungswissenschaft und pädagogischen Praxis eigen ist. Paschen (1991, S. 319) identifiziert ein Problem darin, dass die Erziehungswissenschaft verstanden als „Lebenslehre“ prinzipiell jegliches Wissen für relevant zu erklären habe, und argumentiert für einen Fokus auf pädagogische Argumente.99 Oelkers (1991) bezeichnet pädagogisches Wissen als Verknüpfung von Rhetorik und Argument und beobachtet dessen Verwendung im öffentlichen Diskurs. Rustemeyer (2003, S. 35) sieht in Wissen sinntheoretisch „eine relationale Form der Kopplung sinnhafter Kontingenzen“ und nimmt Schlussfolgerungen für pädagogisches Wissen vor. Pädagogik entfalte sich „als eine kulturelle Wissensform und eine soziale Praxis über die legitime Zuschreibung von Wissens- und Könnenserwartungen an Personen.“ (Rustemeyer, 2003, S. 49) Aus Sicht von Oelkers und Tenorth (1991b) bezieht sich pädagogisches Wissen auf Ver- 3.4 98 Luhmann (2014, S. 113) formuliert unter Bezug auf die Formlehre von Spencer Brown den „re-entry“ als Wiedereintritt der Unterscheidung von System und Umwelt in das System, was in der operativen Möglichkeit der Unterscheidung von Selbst- und Fremdreferenz begründet liegt. 99 Argumente beziehen laut Paschen (1991, S. 321) ihre Relevanz nicht aus der Ableitung über Theorien, sondern vor dem „Hintergrund der Aufgaben der Erziehung, aktuellen Defiziten der Pädagogik und der Vielfalt möglicher Argumente und Stützungen.“ Im Kontext pädagogischen Wissens diskutiert Terhart (1991, S. 129) eine Eigenart der Erziehung: „Alle sind in dieser oder jener Form mit Erziehung konfrontiert, alle sind erzogen worden, alle haben eine Meinung zu Erziehungsfragen, wissen etwas über Erziehung.“ III Zur Erforschung des Pädagogischen 96 änderungsaspirationen und stellt als eine Form des Wissens Wirkungsfragen in den Vordergrund, da sich das Pädagogische an (geplanten) Veränderungsbestrebungen zeigt. Im Falle pädagogischer Kommunikation betrifft dies das Verhältnis von Wissensaneignung und -vermittlung (vgl. Kade & Seitter, 2003, 2007i). Auch für pädagogisches Wissen gilt, dass es sich sozial in Kommunikation manifestieren und von Information durch die Anbindung an Erfahrungskontexte von Personen abgrenzen muss. Pädagogisch ist es durch seinen inhaltlichen Bezug auf relevante Operationen und Konstruktionen und kann sich folglich als Wissen zu Vermittlung, Aneignung, Überprüfung, Adressat*innen etc. formen (vgl. Seitter, 2007a, 2007b). Gleichzeitig ist insbesondere auf Seiten von Kommunikation mit (explizit) pädagogischen Ansprüchen pädagogisches Wissen zu vermuten. Seitter (2007b) zeigt auf, dass Wissen zu Vermittlung, Aneignung und Überprüfung abseits explizit pädagogischer Institutionen auftritt und sich dabei in unterschiedliche Ausprägungen gliedern lässt. Der Status dieses Wissens begründet sich dabei nicht über eine wissenschaftliche Zertifizierung oder die Profession der jeweiligen Akteure (vgl. Kade & Seitter, 2004), sondern durch den sachlichen Bezug. Die Möglichkeit von expliziten oder impliziten Verweisen auf beispielhaft erziehungswissenschaftliche Theorien oder Professionen ist damit nicht ausgeschlossen (vgl. Kade & Seitter, 2004).100 Die ausbleibende Notwendigkeit einer Bindung pädagogischen Wissens an die Profession geht auch damit einher, dass sich pädagogische Kommunikation kontextspezifisch an bestimmte Rollen bindet. Kade und Seitter (2007a, S. 314) ermitteln eine Vermischung von „Rollensegmenten“ in Anbindung an pädagogisches Wissen, die durch Dynamik und Wechsel geprägt ist (Abschnitt III.3.3). Pädagogisches Wissen begrenzt sich damit zusammengefasst nicht auf bestimmte Professionen oder die Wissenschaft (vgl. u. a. Seitter, 2007b; Oelkers & Tenorth, 1991a, 1991b; Uhl, 1991). 100 Im schon erwähnten Forschungsprojekt werden diverse Formen pädagogischen Wissens empirisch identifiziert und systematisiert, wie Wissen zur Zielgruppe, zu Methoden der Vermittlung, zur Dokumentation einer Überprüfung oder zur Selbstbeobachtung (vgl. Dinkelaker, 2007; Egloff, 2007; Seitter, 2007a, 2007b). Diese Kategorien ergeben sich aus dem untersuchten Feld und dem empirischen Material, sodass die Identifizierung unterscheidbarer Formen pädagogischen Wissens vorliegend von den übergeordneten Aspekten pädagogischer Kommunikation und Konstruktion ausgeht und induktive Ergänzungen über die empirische Analyse vornimmt. 3 Bestimmung des Pädagogischen 97 Zwischenfazit: Pädagogische Formen Zu analytischen Zwecken wurde die Frage nach pädagogischen Formen beim Selftracking kommunikationstheoretisch formuliert und in drei Richtungen justiert: Pädagogische Kommunikation, Konstruktionen und Reflexionen. Die ausgeführten Begriffe bezeichnen unterschiedliche Dimensionen pädagogischer Formen, die kommunikativ beobachtbar sind und sowohl unabhängig voneinander als auch in Bezug zueinander auftreten können. Im Kern laufen pädagogische Kommunikation als Zusammenhänge von Operationen der Vermittlung und Aneignung ab, deren Bindung in einer Überprüfung manifest werden kann. Die einzelnen Bestandteile sind beobachtungsbezogen und referieren damit auf einen spezifischen Umgang mit Wissen, in dem Vermittlungs- und Aneignungsoperationen herausgehoben und aufeinander bezogen werden. Der Zusammenhang der Operationen verweist zugleich auf die dem Pädagogischen konstitutive personenbezogene Änderungserwartung. Diese Relation zeigt sich darüber hinaus auf der Ebene pädagogischer Konstruktionen, die insbesondere Akteurszuschreibungen und Rollenverhältnisse betrifft. Diese können Bezüge zu pädagogischen Operationen aufweisen und diese rahmen, begründen, legitimieren oder interpretieren. Sie bieten (argumentativ) Anschlussmöglichkeiten pädagogischer Operationen oder werden als deren Ergebnis beobachtet. Ein (Wieder-) Eintritt der pädagogischen Operationen und Konstruktionen als Thema der Kommunikation ist in Form pädagogischen Wissens denkbar, das sich auf einzelne Bestandteile pädagogischer Formen bezieht. Das Ergebnis ist ein Spektrum unterschiedlicher Formen. Für die Analyse bedeutet die Trennung in erster Linie Klarheit für eine Operationalisierung und Spielraum für eine Anwendung, da einzelne Bestandteile erst identifiziert und in einem zweiten Schritt auf ihren Zusammenhang hin untersucht und diskutiert werden können (Teil IV). Die Erforschung des Pädagogischen auf Basis dieser Konzepte und ihrer Zusammenhänge nimmt Kommunikation in den Blick und einen breiteren theoretischen Rahmen zur Beobachtung kommunikativer Ereignisse, beteiligter Akteure und ihren Relationen bietet eine netzwerktheoretische Fassung für die bisherigen Konzepte. 3.5 III Zur Erforschung des Pädagogischen 98 Netzwerke aus Kommunikation Netzwerkforschung Den Ausführungen zur Form des Pädagogischen folgen inhaltlich angeschlossen an den bereits eingeführten Kommunikationsbegriff netzwerktheoretische Spezifikationen zum Sozialen. Die Bezeichnung Netzwerkforschung umfasst nicht ein geschlossenes Forschungsfeld, sondern referiert auf verschiedene interdisziplinäre Forschungs- und Theoriearbeiten. Darüber hinaus schließen solche Arbeiten an andere Theoriekonstrukte an.101 Die vielseitige Einheit sozialwissenschaftlicher Netzwerkforschung begründet sich prinzipiell in der Beobachtung von sozialen Relationen zwischen Knotenpunkten. Sie legt den Schwerpunkt ihrer Arbeit auf die Untersuchung von Dyaden, formal auch als Kanten bezeichnet, und ihren Kontext. Die jüngere sozialwissenschaftliche Netzwerkforschung ist dabei hervorgegangen aus unterschiedlichen (sozialwissenschaftlichen) Forschungslinien, welche die sozialen Relationen zwischen Entitäten ins Zentrum rücken und diese Relationen – wenn auch nicht immer explizit – als Netzwerk auffassen (vgl. Jansen, 2013). Netzwerkforschung lässt sich auf unterschiedliche Wissenschaftsfelder zurückführen. Jansen (2013) unterscheidet zwei Entwicklungslinien. Eine anthropologische Entwicklungslinie umfasst Ansätze unter anderem aus der britischen Sozialanthropologie, die durch den Strukturfunktionalismus Parsons und den Strukturalismus Lévi-Strauss geprägt ist (vgl. auch: Stegbauer, 2010). Der Schwerpunkt des Anthropologen Radcliffe-Brown liegt beispielhaft nicht auf einzelnen Beziehungen oder Akteuren, sondern in der Erforschung von Beziehungen als Bestandteil eines Netzwerks weiterer realer Beziehungen (vgl. ebd.). Eine zweite sozialpsychologische Entwicklungslinie begründet sich durch Einflüsse von Lewin, Heider und die Arbeiten von Moreno zu Soziogrammen. Soziometrie lässt sich dabei bestimmen als 4 4.1 101 Siehe einführend: Jansen (2013), Stegbauer (2010), Stegbauer und Häußling (2010), Fuhse und Stegbauer (2011) sowie Fuhse und Mützel (2010). Siehe zur Genese der Netzwerkforschung: Freeman (2004) und Jansen (2013). Die Ausführungen greifen außerdem Darstellungen zur Netzwerkforschung bei Bonn (2016) auf. Zur Netzwerktheorie finden sich außerdem insbesondere Anschlüsse an die Systemtheorie Luhmanns (z. B. Bommes & Tacke, 2011; Fuhse, 2006; Holzer, 2010a, 2010b; White, Fuhse, Thiemann & Buchholz, 2007). Harrison White (2008, S. 17) sieht Luhmanns Systemtheorie als „compatible“ mit seiner Theorie sozialer Netzwerke. 4 Netzwerke aus Kommunikation 99 „Methode, welche die Beziehungen zwischen Personen / Gruppen / Teams usw. empirisch erfasst. [...] Die Strukturen können grafisch und statistisch in einem Soziogramm abgebildet bzw. in einer Aufstellung sichtbar und bearbeitbar gemacht werden.“ (Moreno Institut Stuttgart, 2016) Die strukturalistische Prägung der Netzwerkforschung prägt insbesondere mit den „Harvard-Strukturalisten“ (Jansen, 2013, S. 41; vgl. Mützel, 2010; Raab, 2010) und ihrer Analyse von Beziehungsmustern zwischen Akteuren in den 1960er und 1970er Jahren eine Vereinheitlichung des Forschungsfeldes. Trotz des steigenden Interesses an einer theoretischen Konzeption sozialer Netzwerke ab den 1980er Jahren überwiegen in dieser Zeit Beiträge zur Analyse von Netzwerken (vgl. Mützel, 2010). Die Netzwerkanalyse wurde dabei auch als Oberbegriff für Methoden zur Untersuchung sozialer Strukturen verstanden (vgl. Freeman, 2004). Auf der Homepage des International Network for Social Network Analysis werden auch aktuell Gegenstand und Funktion der Netzwerkanalyse von Freeman (2020, Abs. 3) vorrangig an der Beobachtung und Analyse von Beziehungsmustern zwischen Individuen festgemacht: „Network analysts believe that how an individual lives depends in large part on how that individual is tied into the larger web of social connections.” Die theoretische Fundierung von Netzwerkanalysen und des Netzwerkbegriffs wurden allerdings ehemals auch als Defizite der Netzwerkforschung ausgemacht.102 Emirbayer und Goodwin (1994) differenzieren netzwerktheoretische Beiträge in drei Forschungslinien anhand von Unterschieden im Verhältnis von Netzwerkstrukturen und Akteuren. Als strukturalistisch-deterministisch bezeichnen sie solche Netzwerkforschungen, die vorrangig soziale Strukturen als entscheidend analysieren und dabei ein (intentionales) Wirken der Akteure auf diese Strukturen weitestgehend unberücksichtigt lassen. Das Gegenteil betont der strukturalistische Instrumentalismus, indem individuellem Handeln primäre Bedeutung und den sozialen Strukturen sekundäre zugesprochen wird. Handlungstheoretisch machen sich Akteure 102 Vergleichend hierzu der Beitrag von Granovetter im Jahr 1979 mit dem Thema: „Theory gap in social network analysis“ (nach Bögenhold & Marschall, 2010, S. 286). Siehe außerdem beispielhaft die Arbeiten von White (2008), der die Ausarbeitung einer grundlegenden Sozialtheorie auf Basis des Netzwerkbegriffs verfolgt. White lässt sich als zentralen Akteur der phänomenologischen Netzwerktheorie bezeichnen (vgl. Fuhse, 2008). Andererseits bietet sich für Netzwerkanalysen die Möglichkeit, auf anderweitige Bezüge, wie die Kapitaltheorie Bourdieus zurückzugreifen (vgl. Jansen, 2013). III Zur Erforschung des Pädagogischen 100 Strukturen eines Netzwerks zunutze und platzieren sich strategisch aussichtsreich oder nicht (vgl. z. B. Burt, 2004). Dem strukturalistischen Konstruktivismus ist als vermittelnde Position zwischen diesen beiden Polen unter anderem Whites neuere Arbeit (1992, 2008) zuzuordnen. Beobachtet werden dann „theoretical interconnections among culture, agency, and social structure“ (Emirbayer & Goodwin, 1994, S. 1426). Whites Arbeit gilt als Versuch einer elaborierten Netzwerktheorie, welche die Konzepte Netzwerk, Strukturen, Kultur und agency neugestaltet und in ein wechselseitiges Verhältnis zu setzen anstrebt (vgl. Emirbayer & Goodwin, 1994). Als relationale Soziologie nimmt seine Theorie die „wechselseitige Konstitution von Relationen und sozialen Entitäten explizit“ in den Fokus (Holzer, 2009, S. 265) und sieht in Netzwerken eine Grundstruktur des Sozialen, die sich prinzipiell über Kontingenz formiert (vgl. White, 1992, 2008).103 In der deutschsprachigen Forschungsliteratur dagegen findet oftmals eine synthetische Verknüpfung von Netzwerk- und Systemtheorie statt (vgl. Holzer, 2010a, 2010b; Fuhse, 2015; Schmitt & Fuhse, 2015). Eine Besonderheit der Netzwerkforschung besteht mitunter darin, durch Möglichkeiten der Berücksichtigung heterogener Knotenpunkte (z. B. Personen, Organisationen) auf verschiedenen soziologischen Ebenen zu vermitteln und Individuen und Interaktion im größeren sozialen Kontext ihrer weiteren Relationen zu analysieren. Die Anwendung in empirischer Forschung bildet gerade aufgrund des Schwerpunkts der Netzwerkanalyse ein wesentliches Anliegen von Netzwerkforschung. 103 Baecker (2005, S. 226) konstatiert zu dieser Dynamik von Netzwerken bei White: „Ein Netzwerk verwebt Identitätsentwürfe von Personen, Institutionen, Ideologien und Geschichten zu einem Versuch wechselseitiger Kontrolle, der an den Identitäten, die hier im Spiel sind, laufend scheitert und daraus, nämlich aus den resultierenden Unsicherheiten, seine nächsten Motive rekrutiert.“ Die Entwicklung der Netzwerkforschung ist insgesamt durch diverse Richtungen geprägt (Schmitt & Fuhse, 2015). Relationale (vgl. Mützel & Fuhse, 2010; Häußling, 2010), kulturelle (vgl. z. B. Hepp, 2011), kommunikative Wendungen (vgl. Schmitt & Fuhse, 2015) deuten nur einige Ausprägungen der Netzwerktheorie an. Sie beziehen sich auf die relationale Konstruktion sozialer Entitäten, die Ergänzung der Beobachtung sozialer Strukturen um kulturell-sinnhafte Konzepte und einen Transfer des (luhmannschen) Kommunikationsbegriffs in die Netzwerktheorie (vgl. Schmitt & Fuhse, 2015; auch: Bonn, 2016). 4 Netzwerke aus Kommunikation 101 Pädagogische Formen in kommunikativen Netzwerken Vorliegend ist die Perspektive der Netzwerkforschung entscheidend. Diese lenkt den Blick nicht auf einzelne Akteure, sondern auf Dyaden und Verknüpfungen von Dyaden zwischen individuellen, korporativen und kollektiven Akteuren. Im beschriebenen sozialkonstruktivistischen Verständnis bilden Akteure hierbei keine vorsozialen Einheiten, sondern konstituieren sich im sozialen Prozess (vgl. Fuhse, 2009). Diesen spezifiziert der beschriebene Begriff von Kommunikation (Abschnitt III.3.1). Insofern setzt Kommunikation (mindestens) dyadische Verhältnisse zwischen Alter und Ego voraus. Soziale Netzwerke basieren auf Kommunikation als vielschichtigem Zusammenhang diverser Dyaden104, in der sich wiederum Akteure konstituieren. Erwartungen bilden in diesem Zusammenhang die Strukturen des Netzwerkes. Sie sind als Sinnverdichtungen zu verstehen und strukturieren bei Luhmann (2014) soziale Systeme, indem sie für bestimmte, nicht beliebige Kommunikationen Anschlussfähigkeit herstellen.105 In dieser Orientierungsfunktion ermöglichen sie es, „Identitäten unabhängig von ihren jeweiligen Spezifikationen [...] über das einzelne Ereignis oder die einzelne Situation hinaus erhalten“ zu können (Baraldi et al., 1997, S. 45 f.). Erwartungen setzen an der Mitteilungskomponente an. Die Zurechnung einer Mitteilung führt zur Bildung von Erwartungen bei Ego und Alter und der Erwartung von Erwartungen in prinzipiell kontingenten Situa- 4.2 104 Auch aus diesem Grund stellen White et al. (2007) dem Konzept doppelter Kontingenz bei Luhmann (2014; vgl. Baraldi et al., 1997) den Begriff der multiplen Kontingenz gegenüber. Diese steht für Formen der Unsicherheit, mit denen Identitäten als Teil eines Netzwerks in der Sach-, Zeit- und Sozialdimension umzugehen haben (vgl. Fuhse, 2015; White, 2008). 105 Erwartungen bilden zwar dauerhafte Strukturen, manifestieren sich allerdings nur ereignishaft im Moment der Kommunikation. Eine Erfüllung bestätigt Erwartungen und der Erhalt der Erwartung trotz Enttäuschung bekräftigt ihre Stabilität (vgl. Luhmann, 2004c). Gleichwohl bietet die Netzwerkforschung hier alternative Begriffe, wie das unscharf bleibende Konzept ties als soziale Verbindungen und situativ überdauernde Verschränkungen von Kontrollprojekten sowie stories als Erzählungen, die Verbindungen in einen Kontext setzen (vgl. White, 1992, 2008). Erzählungen betonen gegenüber einem formal-strukturellen Verständnis von sozialen Relationen die Bedeutungsebene. Sie stellen einen Bezug zwischen Vergangenheit und Zukunft her, indem sie Prozesse aus Ereignissen abstrahieren und generalisieren. Ob und inwieweit sich das Erwartungsund Storykonzept (oder Luhmanns Lebenslauf?) ähneln oder ergänzen, bedürfte einer tiefergehenden Analyse. III Zur Erforschung des Pädagogischen 102 tionen (vgl. Fuhse, 2009; Baraldi et al., 1997). Prozesse in Netzwerken lassen sich als kommunikative Ereignisse bestimmen, sodass es zur Verschränkung unterschiedlicher analytischer Ebenen kommt (Schmitt & Fuhse, 2015, S. 161). Ein Netzwerk kommunikativer Ereignisse steht in Wechselbeziehung mit einem Netzwerk „relationaler Verhaltenserwartungen“. Beide wiederum sind auf einer weiteren Ebene geprägt durch ein Netzwerk kultureller Formen. Aus der Perspektive der sozialkonstruktivistischen Netzwerktheorie ist dabei der wechselseitigen Relevanz sinnhafter Ereignisse und Strukturen sowie der Konstruktion von Akteuren gleichermaßen Bedeutung zuzumessen. Die Notion des Netzwerks verweist auch darauf, dass kontextspezifische Verknüpfungen fließende Grenzen haben (vgl. Bommes & Tacke, 2011) und neben direkten Dyaden indirekte Verknüpfungen bestehen. Abgrenzungen von Netzwerken begründen sich vorrangig zum Zwecke der Analyse (vgl. Jansen, 2013), gleichwohl lassen sich sinnhaft unterscheidbare Kontexte differenzieren.106 „Jedes Netzwerk ist damit in einem spezifischen sich über die Zeit entfaltenden und mit kulturellen Bedeutungen durchzogenen Sozialraum lokalisiert. Und erst dadurch ‚ergibt‘ ein solches Netzwerk ‚Sinn‘ für die Forscherin wie auch für die Beteiligten.“ (Schmitt & Fuhse, 2015, S. 108) Über diesen netzwerktheoretischen Kontext erhalten pädagogische Formen eine sozialtheoretische Basis, an die sich die Analyse ihrer Verhältnisse anschließt und aus dem Fokus der gewählten Sozialtheorie ableitet. In dieser von Ego ausgehenden Ausrichtung nehmen Nutzer*innen zwangs- 106 Fließende Grenzen und indirekte Verknüpfungsmöglichkeit führen letztendlich zu einem weitläufigen Netzwerk. Holzer (2010b, S. 160) hält dementsprechend fest: „Netzwerke verknüpfen Kontakte selektiv miteinander und bestimmen dadurch soziale Komplexität als einen Horizont direkter, indirekter und noch indirekterer Kontaktchancen. [...] Netzwerke artikulieren einen sozialen Horizont, der im Prinzip die gesamte soziale Welt umfasst.“ Auch Netzwerktheorie arbeitet folglich prinzipiell mit der Vorstellung einer Weltgesellschaft (vgl. Holzer, 2010b). Zum Konzept der Weltgesellschaft siehe: Stichweh (2000). Zur Differenzierung einzelner Kontexte führt White (1992, 2008) den Begriff netdom ein, der als abgrenzbarer Kontext spezifische „stories, symbols, and expectations“ vereint und einen „meaning horizon“ (White et. al, 2007, S. 549) bezeichnet. Das Konzept bleibt vergleichsweise unscharf (vgl. Schmitt & Fuhse, 2015). Holzer (2009, S. 269) argumentiert, dass eine Differenzierung solcher Kontexte die Unterscheidung von „Beziehungstypen“ voraussetze, „die mit einem eigenen Erwartungsstil, Vokabular oder Symbolen operieren“. 4 Netzwerke aus Kommunikation 103 weise eine zentrale Position ein, die der Forschungsanlage geschuldet und dem Erkenntnisinteresse naheliegend ist. Die Hinführung zu wesentlichen Kernpunkten der Analyse des Pädagogischen lässt sich insgesamt netzwerktheoretisch einsetzen und damit auf einer breiteren Basis platzieren. Breiter ist diese Basis, da nicht nur einzelne Kommunikationen und Akteure, sondern ein Netz aus Relationen Aufmerksamkeit erfährt, in denen spezifische Prozesse und Zusammenhänge von Wissensvermittlung, -aneignung und -überprüfung im Fokus stehen. In dieser Hinsicht kann ein Netzwerkbegriff angesichts des Forschungsstands (Teil II) eine vermittelnde Position zwischen Mikro- und Makroebene der Interpretation einnehmen und an diverse Forschungsperspektiven anknüpfen, die sich mit dem sozialen Kontext von Selftracking auseinandersetzen. Gleichzeitig befasst sich diese netzwerktheoretische Einbindung des Konzepts pädagogischer Kommunikation mit dem Ergebnis von Kade und Seiter (2007h), dass pädagogische Formen sich räumlich, zeitlich und sozial fragmentiert beobachten lassen.107 Der theoretische Ausgangspunkt von kommunikativen Netzwerken ermöglicht es, pädagogische Kommunikation, Konstruktion und Reflexion netzwerktheoretisch zu rekonstruieren und in einen weitläufigen Kontext einzusetzen. Die Erforschung einzelner Fälle lässt sich als Untersuchung egozentrierter Netzwerke aufgreifen, in denen (womöglich) pädagogische Formen der Kommunikation ermittelt werden können. Dies betrifft nicht nur den expliziten Austausch von Nutzer*innen, sondern beispielgebend die Relationierung mit Anbietern über Datenschutzerklärungen, die Datennutzung, die Präsentation von Daten auf Plattformen und vieles mehr.108 Das netzwerkförmige Auftreten pädagogischer Formen (vgl. Kade & Seitter, 2007h) wird damit ausdrücklich zum theoretischen Ausgangspunkt. Diesbezüglich ist vor allem der jeweilige Kontext von wesentlicher 107 Besonders relevant kann dies für Selftracking und anknüpfende Fragestellungen im Anschluss an Kade (2004, S. 228) durch Möglichkeiten der zeitlichen und räumlichen Entkopplung von Vermittlung und Aneignung aufgrund der „Entwicklung neuer, elektronisch vernetzter Informations- und Kommunikationstechnologien“ sein. 108 Die zahlenbasierte Kommunikation zur Vermessung des Körpers zeigt sich gerade durch das Medium Internet kaum oder eher nur für analytische Zwecke abgrenzbar. Dies kann auch auf den Aspekt der Privatsphäre bezogen werden. So geht die Nutzung von Selftrackingapps oder ähnlichem teilweise mit der Weitergabe von Zugriffsrechten an Dritte einher (vgl. Lupton, 2016b). Wer an der Datenerhebung letztendlich partizipiert, scheint für Nutzer*innen in vielen Fällen unklar zu bleiben. III Zur Erforschung des Pädagogischen 104 Bedeutung, in dem Selftracking für Personen eine Rolle spielt. Selbstvermesser*innen befinden sich in dieser Sichtweise im Schnittpunkt diverser sozialer Relationen.109 Zwischenfazit: Pädagogische Formen beim Selftracking in netzwerktheoretischer Perspektive Ein Modell Die bisherigen Ausführungen lassen sich im Folgenden zu einem Modell des Pädagogischen zusammenführen, welches die beschriebenen Kernpunkte verdichtet und die Übertragbarkeit für die empirische Analyse sicherstellt. Den sozialtheoretischen Ausgangspunkt bildet ein Begriff von Kommunikation als dreifache Selektion in den Komponenten Information, Mitteilung und Verstehen. Kommunikation ist beobachtungsbezogen, da ihr Zustandekommen an die Unterscheidung von Information und Mitteilung und das Verstehen einer Information als Mitteilung gebunden ist (vgl. Luhmann, 2012). Folglich ist Kommunikation nicht mit Sprache oder Schrift gleichzusetzen, sondern kann auf Basis dieser Medien Formen annehmen. Bei der Untersuchung des Gegenstands Selftracking schafft dieser Kommunikationsbegriff die Möglichkeit, unterschiedliche Formen kommunikativer Ereignisse in diversen Relationen zu erforschen und hierbei das Pädagogische auf operativer Ebene zu untersuchen. Der Blick auf Relationen verweist auf die netzwerktheoretische Auslegung dieses Kommunikationsbegriffs, innerhalb derer der Fokus auf Dyaden und ihrem Zusammenhang in einem sozialen Netzwerk liegt. Die Analyse setzt dem Netzwerk Grenzen, das jedoch theoretisch eher als offen (vgl. Bommes & Tacke, 2011) und prinzipiell innerhalb der Weltgesellschaft (Stichweh) als 5 5.1 109 Eine Erforschung von Pädagogisierung als Expansion setzt zeitlich eine vorhernachher Differenz und sachlich-räumlich eine Unterscheidung nicht-pädagogischer und pädagogischer Entitäten voraus. Auf diese Form der Pädagogisierung kann auf Basis der netzwerktheoretisch orientierten Untersuchung abseits explizit als pädagogisch gekennzeichneter Räume und ohne Langzeituntersuchung (Kapitel IV.2 und IV.3) lediglich geschlossen werden. Eine empirische Rekonstruktion von Pädagogisierungsprozessen ist als Inklusion sozialer Probleme und Themen weniger problematisch, da hierbei die Adressierung gekennzeichneter Inhalte an Bildungsinstitutionen sich beispielhaft in Lehrplänen manifestiert. Die Identifizierung scheint folglich über explizite (dokumentierte) Anhaltspunkte zu verfügen (vgl. Proske, 2001). 5 Zwischenfazit 105 unabgeschlossener Kommunikationszusammenhang zu sehen ist (vgl. Holzer, 2010b). Für die Erforschung bestimmter Relationen sind zwei Ebenen entscheidend: Einerseits die der kommunikativen Ereignisse und andererseits die der Erwartungen, die sich über Ersteres konstituieren und Anschluss und Zusammenhang der einzelnen Ereignisse herstellen. In dieser sozialkonstruktivistischen Auslegung des Netzwerksbegriffs sind Akteure ein Ergebnis des sozialen Prozesses. Die beschriebene sozialtheoretische Konzeption formt in der Folge die gegenstandsbezogene Theorie des Pädagogischen. Hierbei sind wiederum verschiedene Cluster zu unterscheiden. Im Zentrum befindet sich pädagogische Kommunikation nach Kade (2004) als operativer Zusammenhang des Pädagogischen. Dieses Konzept bezeichnet Verhältnisse von Vermittlung, Aneignung und Überprüfung von Wissen, die auf eine pädagogische Absicht verweisen. Konkret bedeutet dies, dass Kommunikation entlang von Erwartungen prozessiert, die auf die Veränderungen von Personen, ihres Wissens, ihrer Leistung, ihres Verhaltens oder ähnlichem referieren. Diese Erwartungen lassen sich (von Forschung) beobachten und auf die Frage beziehen, ob und wie die untersuchte Kommunikationssequenz einen Zusammenhang zwischen Vermittlung, Aneignung und Überprüfung bildet. Die einzelnen Komponenten liegen auf kommunikativer Ebene. Aneignung bezeichnet somit keine psychischen Prozesse, sondern ist Bestandteil von Kommunikation und drückt sich auch als Verhaltensänderung aus. Über pädagogische Kommunikation hinaus lassen sich weitere (regulative) Merkmale als Untersuchungskategorien anführen, die typischerweise in pädagogisch strukturierter Kommunikation auftreten. Diese können als Konstruktionen Anlass (bspw. Defizitprämisse), Nebenprodukt oder Folge (z. B. Rollenverhältnisse) pädagogischer Kommunikation sein oder verweisen auf pädagogisches Wissen. Sie stehen in Relation zu pädagogischen Zusammenhängen, wenngleich sie nicht zwingend erforderlich für diese sind. Vier solcher Bereiche sind vorrangig von Bedeutung. Erstens konstruiert pädagogische Kommunikation mitunter spezifische Akteure, denen Defizite und Potenziale zugeschrieben werden. Pädagogische Kommunikationsformen setzen daran typischerweise (argumentativ) an und verankern (oder legitimieren?) aneignungsbezogene Vermittlung und Überprüfung von Wissen (Kapitel III.3). Ein Wandel der Zuschreibung lässt sich kommunikativ beobachten beispielhaft in Form von personenbezogen markierten und als Lernen verstandenen Übergängen zwischen Wissen und Nichtwissen (vgl. Dinkelaker, 2008). An die Herausbildung besonderer Adressat*innen zum Teil anknüpfend kann pädagogische Kommunikation zweitens spezifische Rollenverhältnisse ausdrücken oder III Zur Erforschung des Pädagogischen 106 sich hierin begründen. Dies steht sichtbar in engem Zusammenhang zur Konstruktion von Adressat*innen, bezieht sich aber nicht auf den einzelnen Akteur, sondern auf die Beziehungsebene zwischen zwei oder mehreren Akteuren. Typische Rollenmuster in pädagogisch strukturierten Feldern sind Trainer*in-Athlet*in oder Lehrer*in-Schüler*in. Sie gehen in bestimmten Erwartungen aneinander auf und sind auch fragmentiert und als gelegentliches Aktualisieren dieses Rollenverhältnis erwartbar (vgl. Kade & Seitter, 2007a). An dritter Stelle lässt sich als ertragreiche Analysedimension pädagogische Reflexion anführen. Diese bezeichnet Wissen, das sich auf die Komponenten pädagogischer Kommunikation bezieht (u. a. Seitter, 2007a, 2007b) und womöglich innerhalb von pädagogisch strukturierten Kommunikationssequenzen und (erziehungs-) wissenschaftlicher Kommunikation beobachtbar ist. Hier bietet das Schema pädagogischer Argumentationen von Paschen (1991) ebenfalls weitere Anhaltspunkte, da sich pädagogisches Wissen auch an Defizitursachen, alternativen Bearbeitungen und weiterem festmachen und demnach indirekt die Gestaltung pädagogischer Operationen betreffen kann. Darüber hinaus tritt viertens Pädagogisierung im Verständnis von Proske (2001, 2002) innerhalb des Analyseinstrumentariums wieder auf. Während die Annahme einer Ausbreitung des Pädagogischen der Untersuchung inhärent ist und das Ergebnis somit dem Modell des Pädagogischen entsprechend prädisponiert, lässt sich Pädagogisierung im Sinne einer Eingrenzung als eigene Analysekategorie mitführen. Hierunter ist die Adressierung eines als bearbeitungsbedürftig gekennzeichneten Problems an pädagogische Instanzen (Schule, Weiterbildung, familiäre Erziehung etc.) zu verstehen. Die vier genannten Aspekte bilden folglich Analysekategorien im empirischen Teil und finden sich im Kategoriensystem wieder. Das deduktiv-induktive Vorgehen lässt dabei die Möglichkeit offen, weitere Analysedimensionen gegenstandsbezogen zu eröffnen und sichert die Materialangemessenheit der Analyse (vgl. Schreier, 2014; Abschnitt IV.2.3). Dieses Modell des Pädagogischen umfasst damit mehrere Komponenten, die in ihrem Zusammenhang das Pädagogische von anderen Formen abheben. Das hat zur Folge, dass Ausprägungen zu erwarten sind, in denen sich diese Komponenten ohne pädagogisch strukturierte Zusammenhangsbildung beobachten lassen. Vor diesem Hintergrund teilt sich pädagogische Kommunikation ihre Operationen mit anderen Formen der Kommunikation. Wissensvermittlung muss nicht zwangsweise pädagogisch sein und die Absicht einer Verhaltensveränderung lässt sich als Bestandteil anderer Kommunikationsformen wie Werbung zurechnen (vgl. Dinkelaker 5 Zwischenfazit 107 et al., 2005). Insofern ist die Beobachtung lose zusammenhängender Komponenten zu erwarten, die keinen pädagogischen Bezug aufweisen. Kade und Seitter (2007h) weisen außerdem wie beschrieben auf die ebenfalls mögliche, räumliche, zeitliche, soziale und sachliche Fragmentierung pädagogischer Kommunikation hin. Eine besondere Rolle bei einer zeitlichräumlichen Entkopplung der Operationen können dabei vermutlich neuere Kommunikationstechnologien spielen (vgl. Kade, 2004). Gleichzeitig muss dann im Folgenden danach gefragt werden, was die verteilt auftretenden Elemente noch an einen pädagogischen Zusammenhang bindet. Das gilt vorliegend nicht als Problem, sondern als fruchtbare Aufgabe für Forschung. Der Ertrag liegt dann nicht nur in dem (potenziellen) Ergebnis, dass sich pädagogische Kommunikation Komponenten mit anderen Formen aus Sicht von forschenden Beobachter*innen teilt, sondern in den möglichen und zu diskutierenden Konsequenzen. So rückt das Interesse mitunter auf Übergänge zwischen solchen Formen unter möglicherweise spezifischen Gegebenheiten beim Selftracking oder auf Fälle, in denen die Formen nicht trennscharf unterscheidbar sind. Eine Unschärfe lässt sich im Anschluss unter Berücksichtigung von Gegenstand, Modell und Forschungszugang diskutieren (Kapitel IV.5). Ein Problemfeld im Übergang von theoretischen Überlegungen zur empirischen Anwendung stellt sich durch die Konzeption von Wissen dar. Wissen steht in zentraler Funktion im Konzept pädagogischer Kommunikation, bringt allerdings die empirische Schwierigkeit mit, von Information unterschieden zu werden. Kommunikation besteht per definitionem aus der Mitteilung von Information mittels der beobachterabhängigen Unterscheidung dieser Komponenten (Abschnitt III.3.1). Die Transformation von Information zu Wissen wurde mit der Einbindung in einen (gedächtnisbasierten) Erfahrungskontext beschrieben (vgl. Willke, 2002) und Wissen als die Form bezeichnet, die der Lebenslauf von Personen annimmt (vgl. Luhmann, 2014). Empirisch bleibt die Unterscheidung von Information und Wissen dennoch nur mäßig trennscharf. Aus diesem Grund setzt die Untersuchung für die Analysedimension des Wissens eine andere Differenzierung und diverse Marker. Unterschieden wird einerseits zwischen dem, was Kommunikation explizit als Wissen auch in Form von anderen Markern wie Kenntnissen, Erkenntnissen oder ähnlichem in Unterscheidung zu Meinungen, Wertungen oder ähnlichem aufgreift. Wissen ist hier als Thema der Kommunikation gemeint. Im Fokus steht damit das, was explizit als (relevantes) Wissen verstanden wird, und zudem wird berücksichtigt, worin diese besondere Qualität einer Information begründet und mit welcher Bedeutung dieses als Wissen Gekennzeichnete versehen wird. Die- III Zur Erforschung des Pädagogischen 108 se Komponente enthält ebenfalls die explizite Thematisierung von (Noch-) Nichtwissen. Insofern steht hier die Zuschreibung eines Wissensstatus zu Information im Vordergrund, die die besondere akteursbezogene Bedeutung ausdrückt. Zweitens steht gerade diese akteurs- oder personenbezogene Relevanz gegenüber einer Information im Fokus. Die Markierung von Bedeutung findet über den zeitlichen Bezug auf Vergangenes oder Zukünftiges statt. Das Mitgeteilte steht hier im Verhältnis zur Zukunft und schafft für diese weitere (spezifische) Möglichkeiten. Wissen dient als Orientierungsmuster für Personen und ihr zukünftiges Handeln unabhängig davon, ob sein Status wissenschaftlich verifiziert oder verifizierbar ist (Abschnitt III.3.2). Hierbei muss Wissen durch die Kommunikation nicht explizit als solches bezeichnet werden, sondern kann implizit bleiben und von Forschung als identifiziert werden. Erwartbar sind inhaltlich unterscheidbare Informationen. Den Informationen, denen somit Bedeutung für den Lebenslauf – also für den Zusammenhang vergangener und zukünftiger Ereignisse einer Person – zugeschrieben wird, lassen sich im Ergebnis zu Wissensclustern komprimieren. Den empirischen Forschungsprozess stellt Teilbereich IV dar. Hierfür wird besonderer Wert auf die nachvollziehbare Kopplung von Theorie und empirischen Analyseinstrumenten gelegt. Zuvor bildet die Bearbeitung einiger gegenstandsbezogener Fragen an das Modell und die Ausdifferenzierung der leitenden Forschungsfrage den Abschluss für diesen Teilbereich. Die Ausführungen sollen weniger die Offenheit der qualitativen empirischen Analyse einschränken, als vielmehr die Plausibilität ihrer theoretischen Anbindung erhöhen und die Position im Erkenntnisprozess transparent anzeigen. Die Fragen ergeben sich aus Einsichten von Teilbereich II zum Gegenstand Selftracking und Teilbereich III zum Gegenstand des Pädagogischen. Gegenstandsbezogene Fragen an das Modell Die Erforschung des Pädagogischen beim Selftracking bringt Spezifika der Ausführungen zum Selftracking und zum Pädagogischen zwangsweise zusammen. Daraus resultieren (mindestens) einige Berührungspunkte, die tiefergehenden Klärungsbedarf aufweisen. Tiefergehend ist dieser, da er maßgeblich nicht nur die Möglichkeiten der Operationalisierung und demnach der empirischen Erhebung mitbestimmt, sondern auch einen wesentlichen Einfluss auf die Diskussion der Ergebnisse ausübt. Aus diesem Grund sollen kurze Darstellungen klärungsbedürftige Voraussetzun- 5.2 5 Zwischenfazit 109 gen für die theoretisch-empirische Anbindung beider Gegenstände bearbeiten. Selftracking findet im Wesentlichen in spezifischen Rahmenbedingungen digitaler Technologien statt. Zur Folge hat dies Möglichkeiten der Produktion, Verarbeitung, Übertragung und Synchronisation von Daten. Hieraus ergeben sich mindestens zwei Fragen, die sich in einem ersten Schritt auf Kommunikation und in einem zweiten Schritt auf pädagogische Formen der Kommunikation beziehen und deren Bearbeitung demnach für die empirische Anwendung des beschriebenen Modells entscheidend erscheint. Dabei ist zu klären, welche Bedeutung eine Kommunikation mittels Computer- und Internettechnik für das Modell hat. Digitalisierung Kommunikation kommt durch die Unterscheidung von Information und Mitteilung zustande (Luhmann, 2012). Verbreitungsmedien, wie Sprache und Schrift erhöhen die Reichweite von Kommunikation räumlich, sozial und zeitlich über die Interaktion zwischen Anwesenden hinaus und schaffen in diesen Dimensionen beispielhaft mittels Schrift und Buchdruck Entkopplungen von Mitteilung und Verstehen (vgl. Baraldi et al., 1997; Luhmann, 2015a). Computertechnik führt diese Entwicklung fort, schafft weitere Möglichkeiten für Kommunikation und damit Selektionsnotwendigkeit. Baecker (2007) sieht im Medium Computer einen Anlass für eine neue Gesellschaftsform, allerdings kann die Frage nach der Bedeutung des Computers für die Gesellschaftsform vorliegend zurückgestellt werden. Entscheidender stellen sich die Folgen der Verbreitungsmedien für mögliche Formen pädagogischer Kommunikation dar. Denn auch in dieser Hinsicht sind Entkopplungen (pädagogischer) Operationen denkbar und insbesondere mit Blick auf neue Kommunikations- und Informationstechnologien wahrscheinlich (vgl. Kade, 2004). Einerseits lassen sich durch die Einbindung solcher Medien in Settings mit pädagogischen Bestrebungen (strukturelle) Veränderungen bei Vermittlungs-, Aneignungs- und Überprüfungsprozessen erwarten. Andererseits ist davon auszugehen, dass pädagogische Kommunikation darüber hinaus über Medien abseits solcher Settings verläuft (vgl. Kade, 2004). Pädagogische Kommunikation im Medium des Computers und mit den internetbasierten Möglichkeiten sozialer Verknüpfung weist andere Bedingungen als Kommunikation unter Anwesenden in Interaktion auf. Das „Wahrnehmen des Wahrgenommenwerdens“ (Luhmann, 2014, S. 103) entfällt, zugleich steigen Möglichkeiten des Loslösens sowohl einzelner Be- 5.2.1 III Zur Erforschung des Pädagogischen 110 standteile von Kommunikation (Information, Mitteilung, Verstehen) voneinander als auch einzelner Operationen pädagogischer Formen in zeitlicher, räumlicher und sozialer Dimension (vgl. Kade, 2004; Kade & Seitter, 2007h). Für Kade (2004) führt das unter anderem zur These einer Freiheitssteigerung der Annahme oder Ablehnung von Vermittlungsangeboten durch Adressat*innen pädagogischer Kommunikation und zugleich zur Frage, wie die Wahrscheinlichkeit der Annahme von Vermittlungsangeboten und deren Aneignung forciert wird.110 Damit lässt sich festhalten, dass das Verbreitungsmedium Computer Möglichkeiten der Entkopplung bereithält. Der Analysegegenstand ließe sich in Abhängigkeit vom empirischen Ergebnis als „Muster von Netzwerken locker gekoppelter pädagogischer Kommunikation“ (Kade, 2004, S. 232) bezeichnen. Im Fokus liegen somit Formen entkoppelter Kommunikation sowie Formen der Entkopplung pädagogischer Operationen und wiederum ihre Zusammenhangsbildung. Daran schließt modellbezogen die Frage an, inwieweit Computer als Teilnehmer von Kommunikation zu betrachten sind. Dieser Sachverhalt liegt weniger auf der Ebene von Möglichkeiten und ethischen Überlegungen zur Verbindung von Computern und Gehirn.111 Vielmehr ist im gewählten Begriff von (pädagogischer) Kommunikation zu reflektieren, inwiefern eine Beteiligung von Computern theoretisch plausibel zu modellieren und empirisch zu erfassen ist. Gegenstandsbezogen konkretisiert sich diese Frage beispielhaft auf eine mögliche Dyade zwischen Selftrackingnutzer*innen und -instrumenten, wie Wearables oder Apps. Theoriebezogen stellt sich die Frage in die Richtung der beobachtungsbezogenen Unterscheidung von Information und Mitteilung, der Ausbildung von Erwartungen, der Intransparenz von Alter und Ego sowie der 110 Eine Möglichkeit sieht Kade (2004, S. 229) in der steigenden Bedeutung „moralische[r] Appelle“ und damit dem Hervorheben der Notwendigkeit einer Aneignung. Im Falle von Selftracking lässt sich insbesondere mit Blick auf die Wissen zugeschriebene Relevanz fragen, inwieweit Wissen, Handlung und Verantwortung miteinander verknüpft sind – der Argumentation folgend: Selftracking produziert Wissen über die eigene Gesundheit und mit „Gesundheit als Norm“ (Krondorfer, 2015, S. 1) geht Verantwortung einher. Aufbauend auf Wissen nicht zu handeln, wäre risikohaft (vgl. Bechmann & Stehr, 2000). Analoge Argumentationsverläufe finden sich auf Basis modernitätstheoretischer Annahmen zur Erklärung von Selftracking (vgl. u. a. Lupton, 2016b). 111 Wunschvorstellungen eines Zugriffs, wenn nicht gar Durchgriffs zwischen Kommunikation und Gehirn existieren zweifellos (vgl. Rötzer, 2017). Für eine Betrachtung ethischer Konsequenzen einer Kommunikation von Gehirn zu Computer siehe beispielhaft: Tamburrini (2009). 5 Zwischenfazit 111 doppelten (vgl. Luhmann, 2012) bzw. multiplen (vgl. White, 2008) Kontingenz. Eine theoretische Tiefe und umfassende Bearbeitung dieses Problembereichs sprengt vorliegend den Rahmen und ist anderswo bereits begonnen (vgl. Baecker, 2001, 2007; Esposito, 2001; Miebach, 2011; Harth & Lorenz, 2017). Eine kurze Ausführung stellt dar, warum und unter welchen Bedingungen Dyaden zwischen Personen und Selftrackinginstrumenten vorliegend auf kommunikative Prozesse hin untersucht werden. Ausschlaggebende Anlässe hierzu finden sich auf drei Ebenen. Erstens ist auf Seiten der theoretischen Konzeption auf die sozialkonstruktivistische Grundlegung zu verweisen, im Rahmen derer Akteure keine präsozialen Einheiten, sondern Ergebnisse sozialer Prozesse sind, die aus der Zuschreibung von Handlungsdispositionen resultieren (vgl. Fuhse, 2009). Akteure sind demnach individuell als Personen, kollektiv als Gruppe oder korporativ zu (re-) konstruieren. Insofern stellt sich die Frage, inwiefern Computer als Akteure in Kommunikation auftreten respektive als solche beobachtet werden. Verstehen Personen wie Selftrackingnutzer*innen Anzeigen von Geräten und Apps als Mitteilung einer Information – und knüpfen daran eine Anschlusskommunikation an – würde dieser Prozess entsprechend als Kommunikation behandelbar sein; unabhängig davon, ob sich ein Anschluss schriftlich oder durch ein Verhalten beispielhaft in Form der Aufnahme einer sportlichen Tätigkeit manifestiert. Diese wiederum kann im vorliegenden Sinne von Gerät oder App als Anlass (Mitteilung einer Information) genommen werden, Datenmessungen zu beginnen. Zur Beobachtung der Prozesse zwischen Instrumenten und Anwender*innen als Kommunikation dienen demnach empirisch die Indikatoren einer (gegenseitigen) Beobachtung als Akteure und die Unterscheidung von Informationen und Mitteilungen dieser Akteure.112 112 Wird die Information eines Wearables „Noch 187 Schritte bis zum Stundenziel“ als Mitteilung verstanden und daran mit sportlicher Leistung angeschlossen, die wiederum Reaktionen des Geräts hervorruft, lässt sich dies als Kommunikationsprozess greifen. Mit Luhmann (2014, S. 203 f.): „Wenn wir sagen, daß Kommunikation eine Zustandsänderung des Adressaten bezweckt und bewirkt, so ist damit nur das Verstehen ihres Sinns gemeint. [...] Kommunikation legt einen Zustand des Empfängers fest, der ohne sie nicht bestehen würde, aber nur durch ihn selbst bestimmt werden kann.“ Gedächtnis, kalkulative und kommunikative Potenziale des Computers führen außerdem zu einer Undurchsichtigkeit der Herkunft von Kommunikation und einem Sinnüberschuss, für den wiederum „Kulturformen des selektiven Umgangs“ notwendig sind (Baecker, 2007, S. 12; Abschnitt III.2.3). Jede Information wird in diesem Kontext auf ihre akute Anschlussmöglichkeit geprüft (vgl. Baecker, 2007). Laut Baecker (2001) sieht Luhmann vor dem Hintergrund sei- III Zur Erforschung des Pädagogischen 112 Eine Stütze dieser Argumentation liegt damit zweitens in der mittlerweile zu beobachtenden Komplexität dieser Technik, in denen Computer respektive künstliche Intelligenzen reduktionistischen Trivialitätszuschreibungen den Boden entziehen, die Undurchschaubarkeit interner Prozesse von Computern hervorheben und die Frage nach der Herkunft von Kommunikation zurückstellen (vgl. Esposito, 2001; Baecker, 2007; Harth & Lorenz, 2017). Socialbots in sozialen Plattformen mögen hier nur ein Beispiel sein, an dem die Schwierigkeit der Unterscheidung menschlicher und technischer Kommunikationsteilnehmer*innen zum Tragen kommt.113 Das lenkt den Blick auf Merkmale der Kommunikation, die sich auf die Nichttrivialität von Alter und Ego, deren gegenseitige Intransparenz und damit die doppelte Kontingenz zwischen beiden beziehen. Inwieweit solche Merkmale in Prozessen zwischen Instrumenten und Nutzer*innen auftreten, muss sich empirisch zeigen. Aufgrund der fortschreitenden technologischen Entwicklung erscheint dies zumindest nicht unwahrscheinlich. Gleichzeitig können Anlässe oder Abbrüche von Kommunikation in diesen Merkmalsdimensionen begründet sein. Dass wäre beispielhaft dann der Fall, wenn ein Computer nicht zu Anfang, aber im weiteren Verlauf der Kommunikation als solcher erkannt, als trivial verstanden, und ihm Kontingenz abgesprochen wird. Ein solcher Fall (einfacher Kontingenz) könnte gerade ein Anlass zum Abbruch der Kommunikation sein, da der Computer nicht (mehr) als Akteur und Kommunikationsteilnehmer, sondern als triviale Maschine sichtbar wird.114 Drittens zeigen Ergebnisse der Forschungsliteratur (vgl. z. B. Lupton, 2016b, 2019) auf Basis soziomaterialistischer Theoriegebäude, dass Relationen zwischen Selftracker*innen und Instrumenten emotional-affektive Bedeutungen aufweisen und Geräte oder Apps als Begleiter oder Partner benes Kommunikationsbegriffs (und seiner Gesellschaftstheorie) den Computer gerade nicht als Kommunikationsteilnehmer, da mit ihm die gegenseitige und eigene Undurchsichtigkeit der beteiligten Systeme als Voraussetzung für Kommunikation abgehe. Baecker (2001) beschreibt die Einführung des Computers aus Luhmanns Sicht als Prüfstein seines Theoriegebildes. Siehe auch: Harth und Lorenz (2017). 113 Entsprechend bestimmen Allert und Asmussen (2017, S. 30) das soziale Wirken von Algorithmen aus einer kulturtheoretischen Perspektive wie folgt: „Der Umgang mit Algorithmen ist heute ein epochaltypisches Schlüsselproblem. […] Algorithmen und daten-getriebene Technologien werden zunehmend konstitutive Akteure in Gesellschaft und Bildung und transformieren diese.“ 114 Für ein solches Beispiel im empirischen Material siehe: Abschnitt IV.4.3.1 im Fall von B1-3. 5 Zwischenfazit 113 schrieben werden (vgl. Gugutzer, 2016).115 Damit treten in diesen Fällen Instrumente in bestimmten (kommunikativen) Rollen auf und erhalten entsprechende (Akteurs-) Zuschreibungen. Die Analyse der Prozesse zwischen Personen und computerbasierter Technologie erscheint aussichtsreich und empirisch muss sich zeigen, inwiefern wesentliche Merkmale von Kommunikation als solche identifizierbar sind. Quantifikation Ein weiteres regelmäßiges Merkmal von Selftracking bildet gemäß dem Forschungsstand Quantifikation. Selftracking produziert Zahlen, deren Bezüge körperliche Leistungen, Zustände und vieles mehr darstellen. Die Bedeutung dieser Quantifikation heben sowohl Nutzer*innen als auch Forschungsliteratur hervor (Teil II). Mit Blick auf das Modell stellt sich die Frage, welche Relevanz Zahlen im vorliegenden Verständnis von (pädagogischer) Kommunikation aufweisen. Dabei ist scharf zu trennen zwischen der theoretisch-literaturbasierten Einbindung von Zahlen und der empirisch zu erhebenden Bedeutung für Beteiligte. In Anbindung an Kommunikation als Unterscheidung der Mitteilung einer Information lassen sich mit Heintz (2010) Zahlen als Kommunikationsmedium fassen. In dieser grundlegenden Hinsicht unterscheiden sie sich nicht von Sprache. Heintz (2010, S. 163) fokussiert auf die Erhöhung der „Erfolgswahrscheinlichkeit“ von Kommunikation und sieht zahlenbasierte Vergleiche sprachlich formulierten gegenüber im Vorteil.116 Für die empirische Erhebung und Auswertung liegt der Ertrag dieser Überlegung weniger in Schlussfolgerungen 5.2.2 115 Interessanterweise gilt gleiches für die Produktbeschreibungen von Selftrackinganbietern (Kapitel IV.4). 116 Heintz (2010) orientiert sich unter dem Stichwort „numerischer Differenz“ vor allen Dingen an der Funktion, die Quantifikation für (soziale) Vergleiche übernimmt. „Über öffentlich kommunizierte Vergleiche werden Einzelereignisse relationiert und in einen übergreifenden und für alle einsehbaren Zusammenhang gebracht.“ (Heintz, 2010, S. 177) Espeland und Stevens (2008) heben über Bezüge zur Sprechakttheorie vor allem die Wirkmächtigkeit von Quantifikation hervor: „Commensuration creates a specific type of relationship among objects. It transforms all difference into quantity. In doing so it unites objects by encompassing them under a shared cognitive system.“ (Espeland & Stevens, 2008, S. 408) Gerade dieser Aspekt des Digitalen, auf diskrete Zustände zurückzugreifen, schafft aus Sicht Nassehis (2019) expansive Möglichkeiten für die Rekombination von Daten und die Suche nach Mustern als Charakteristika einer digitalen Gesellschaft. III Zur Erforschung des Pädagogischen 114 zu Wahrscheinlichkeiten von Kommunikation, wenngleich dies nicht zuletzt eine Möglichkeit der Erklärung der beachtlichen Bedeutung von Selftracking bildet. Grundsätzlich sind Zahlen Produkt und Teil der Kommunikation. „Faktisch sind sie aber nicht Zweitfassungen einer vorausgesetzten Wirklichkeit, sondern selektive Konstruktionen, die diese Wirklichkeit teilweise erst erzeugen.“ (Heintz, 2010, S. 170) Zahlen lassen sich dabei diverse Spezifika zuschreiben, wie Kontingenzreduktion und hohe soziale Anschlussfähigkeit durch entsprechendes Abstraktionsniveau (vgl. Heintz, 2010). Im Wesentlichen geht es allerdings vorliegend darum, Zahlen als Medium von Kommunikation zu betrachten und quantifizierte Formen der Kommunikation als solche zu analysieren. Die Entsprechung von Zahlen mit ihrer Umwelt und Angemessenheit ihrer Erhebung sind dabei nur in der Form von Relevanz, wie ihnen in der empirischen Analyse Bedeutung zukommt und sie zum Thema werden. Pädagogisierung und Selftracking Als Voraussetzung und Ergebnis der empirischen Analyse von Selftracking gelten Netzwerke aus Nutzer*innen, Geräten, Apps sowie vermutlich weiteren Akteuren, wie Community, Anbietern, Versicherungen und vielem mehr. Wie sich dieses Netzwerk konkret darstellt, welchen Akteuren welche Bedeutung zukommt und wie das Phänomen Selftracking daraus zu rekonstruieren ist, bleibt der empirischen Analyse überlassen. Der Forschungsstand (Teil II) lässt eine Relevanz bestimmter Akteure erwarten. Die Analyse pädagogischer Formen basiert dabei im Wesentlichen auf der Annahme, dass pädagogische Formen außerhalb pädagogischer Institutionen auffindbar sind. Selftracking ist dabei als vergleichsweise neue Erscheinung zu verstehen. Mit Blick auf die Bearbeitbarkeit des Erkenntnisinteresses kann deshalb kaum die Frage im Vordergrund stehen, ob etwas zuvor nicht pädagogisch strukturiertes nun pädagogische Formen aufweist (Abschnitt III.3.5). Vielmehr richtet sich die Untersuchung auf die Beobachtung und Analyse pädagogischer Kommunikationsformen, schafft damit eine Einordnung des Phänomens Selftracking in erziehungswissenschaftlicher Hinsicht und ermöglicht theoretisch und empirisch begründete Aussichten zur (zukünftigen) Form des Pädagogischen in der Gegenwartsgesellschaft am Fall Selftracking. Mit Blick auf eingrenzende Pädagogisierungsprozesse stellt sich zum Phänomen Selftracking die Frage, inwie- 5.2.3 5 Zwischenfazit 115 weit eine ‚Reaktion‘ des Erziehungssystems auf Selbstvermessung und angrenzende und bereits diskutierte Themencluster (Teil II) stattfindet. Sowohl die Anwendung als auch die Thematisierung verschiedener Aspekte von Selftracking mit pädagogischer Zielsetzung sind denkbar. Ersteres wäre als Mittel-Zweck-Relation zu verstehen, während sich bei Letzterem die Transformation eines sozialen ‚Problems‘117 in ein pädagogisches zeigen würde. Das entspricht in etwa auch den Zielrichtungen der Kultusministerkonferenz zur Bildung in der digitalen Gesellschaft (vgl. KMK, 2016). Gleichwohl bleibt dieser Bereich aufgrund des Forschungsdesigns nur marginal beobachtet. Pädagogisierung als Ausbreitung pädagogischer Kommunikationsmuster dagegen bildet eine Grundannahme der Forschungsfrage. Sie ist dann vor dem Hintergrund der medialen Bedingungen der Gegenwartsgesellschaft zu sehen, in der Computer, Internet und bestimmte Begleiterscheinungen (Rechenleistung, Algorithmen etc.) Kommunikation wesentlich prägen und beim Selftracking oftmals in quantifizierter Form prozessieren. Zwar verwehrt das Forschungsdesign die diachrone Rekonstruktion einer etwaigen Ausbreitung des Pädagogischen. Allerdings lassen sich die Ergebnisse der empirischen Analyse auf Basis der Ausführungen in diesem Teilbereich und vor einem breiteren theoretischen und gesellschaftlichen Hintergrund diskutieren und sich auf die These einer expandierenden Pädagogisierung beziehen (Abschnitt IV.5.1.2). Ausdifferenzierung der Forschungsfrage Die Ausführungen zur Erforschung des Pädagogischen kommen in diesem Kapitel zusammen und bilden das zuvor beschriebene Modell zur Analyse pädagogischer Formen. Anhand des Modells lässt sich die eingangs formulierte, leitende Forschungsfrage ausdifferenzieren. Diese Differenzierung hat den Zweck, zwischen theoretischen Überlegungen und empirischen Material zu vermitteln und eine kategoriale Grundlage für Operationalisierung, Auswertung, Darstellung und Diskussion der Ergebnisse zu schaffen. 5.3 117 Selftracking wäre hier wohl eher ein Teil oder Ausdruck eines Problems (z. B. Optimierungsdruck, Privatsphäre). Was als soziales Problem gehandelt wird, entscheidet sich aus systemtheoretischer Perspektive kommunikativ und nach systeminternen Kriterien. Siehe hierzu unter anderem: Proske (2001) oder Körner (2008a, 2008b). III Zur Erforschung des Pädagogischen 116 Die Frage, inwieweit sich pädagogische Formen beim Selftracking finden, wird demnach entlang verschiedener Teilfragen empirisch bearbeitet. 1. Pädagogische Kommunikation a) Inwieweit treten die Operationen Vermittlung, Aneignung und Überprüfung auf? b) Inwieweit ist der Umgang mit Wissen pädagogisch strukturiert? c) Wie wird welches Wissen beim Selftracking vermittelt, angeeignet und überprüft? d) Welche Bedeutung schreiben Akteure diesem Wissen zu? 2. Pädagogische Konstruktion a) Inwiefern finden sich spezifische Rollenverhältnisse? b) Inwiefern finden sich spezifische Akteurszuschreibungen? c) Inwiefern finden sich sonstige, typisch pädagogische (Argumentations-) Muster? 3. Pädagogische Reflexion a) Inwiefern finden sich pädagogische Reflexionen? b) Wie beobachten die Nutzer*innen selbst ihren Umgang mit Selftracking? c) Inwiefern lässt sich Selftracking als Form von Pädagogisierung einordnen? – Inwieweit ist Selftracking aus Akteurssicht pädagogisch zu bearbeiten? – Inwieweit findet eine Pädagogisierung als Expansion statt? Die deskriptive Ausrichtung dieser Teilfragen geht mit dem Ziel einher, den Gegenstand durch die Erforschung pädagogischer Formen in wesentlichen Ausprägungen zu beschreiben und die Relevanz dieser Ausprägungen einzuordnen. Aus der Diskussion der Ergebnisse lassen sich Schlussfolgerungen ableiten, was die Einsichten für Erziehungswissenschaft und womöglich pädagogische Praxis bedeuten (Teil V). 5 Zwischenfazit 117 Empirische Analyse Die Bearbeitung der entwickelten Fragestellungen verläuft unter Einbezug empirischer Daten. Der theoretisch-deduktiv gebildete Rahmen (Teil III) leitet die Erhebung und Auswertung dieser Daten. Im Folgenden geht es darum, zwischen theoretischen Annahmen und Begriffen auf der einen und empirischem Material auf der anderen Seite zu vermitteln und den Erkenntnisweg unter Berücksichtigung und Reflexion von Qualitätskriterien qualitativer Forschung transparent zu schildern. Der Weg der Darstellung führt von Ausführungen zur eigenen Position im Erkenntnisprozess über methodische Verfahrensweisen und eine tiefenscharfe Operationalisierung der Theorie des Pädagogischen bis hin zur Auswertung der Daten und ihrer Diskussion.118 Einführung zum Erkenntnisprozess Im ersten Schritt geht es um die Explikation des Verhältnisses von Forscher*in und Gegenstand und damit um die Reflexion der eigenen Position im Erkenntnisprozess.119 Das skizzierte Modell bietet eine Möglichkeit, pädagogische Formen von anderen Formen der Kommunikation zu unterscheiden und in seinen einzelnen Komponenten zu untersuchen. Der Modellcharakter hebt die Konstruktionsleistung hervor, welche die Beziehungsart zwischen Forschung und Gegenstand andeutet. Der Gegenstand Selftracking und die Untersuchung pädagogischer Formen sind wesentlich durch die Beobachtung mittels des entwickelten Modells bestimmt. Das Modell dient als Instrument für die empirische Arbeit in der Untersuchung des Pädagogischen auf kommunikativer Ebene (vgl. Dinkelaker et IV 1 118 Die Darstellung des empirischen Vorhabens kann nur bedingt dem Verlauf der tatsächlichen Forschung wiedergeben. Was in den folgenden Abschnitten sachlich geordnet formuliert wird, entspricht nicht (zwangsweise) der zeitlichen Struktur des tatsächlichen Forschungsprozesses, der oft zirkulär ablief, Anpassungen erforderte und nicht selten Schwierigkeiten umfasste. Diese Aspekte sind ebenfalls in den methodischen Ausführungen vermerkt und werden in der anschließenden Diskussion mitbeachtet. 119 Zur Unterscheidung von Dimensionen der Reflexivität (u. a. methodisch, methodologisch, metatheoretisch) siehe: Çetingök (2013). 118 al., 2005). Erkenntnisse beruhen demnach nicht auf der Beobachtung eines von der Beobachtung unabhängigen Gegenstandes, sondern formen sich erst in der Beobachtung (vgl. Luhmann, 2005) eines Kommunikationsgeschehens als operative und damit echtzeitliche Herstellung sozialer Ordnung (vgl. Wagner, 2015). Folglich geht es um „die Rekonstruktion eines pädagogischen Zusammenhangs aus einer wissenschaftlichen Beobachtungsperspektive.“ (Dinkelaker et al., 2005, S. 92) Ob dieser Zusammenhang in der Selbstbeschreibung der beobachteten Kommunikation und der beteiligten Personen auch als pädagogischer gekennzeichnet wird, ist davon unbenommen, aber nicht ausgeschlossen. Damit bezieht die Forschungsarbeit eine konstruktivistische erkenntnistheoretische Position.120 Diese Position hat sowohl Konsequenzen für die methodischen Verfahrensweisen als auch die Reflexion des Erkenntnisprozesses. Entscheidend sind vorliegend die Voraussetzung der Beobachtungsabhängigkeit von Erkenntnis und der konstruierende Charakter jeglicher Beobachtung.121 Ausgehend von Luhmanns (2005) systemtheoretischer Perspektive bildet Beobachtung eine systeminterne Operation eines damit beobachtenden Systems. Konstruktivistisch ist diese Sichtweise dann in der Annahme, dass „für Unterscheidungen und Bezeichnungen (also: für Beobachtungen) in der Umwelt des Systems keine Korrelate“ vorliegen (Luhmann, 2005, S. 38). Pädagogische Formen werden als solche durch die beobachtenden Forscher*innen von anderen Formen unterschieden und dadurch erst zu pädagogischer Kommunikation. „Auf der Suche nach dem Gegenstand“ (Dörner & Hummrich, 2009, S. 171) erfordert es folglich einer grundlegenden Bestim- 120 Differenzierte Ausführungen zur erkenntnistheoretischen Position des Konstruktivismus liegen an anderer Stelle vor: unter anderem Luhmann (2005), Knorr Cetina (2015) und in Bezug zu Pädagogisierung Proske (2001). Im Falle der Netzwerktheorie bieten Emirbayer und Goodwin (1994) Orientierung durch die Klassifizierung unterschiedlicher theoretischer Positionen. Eine sozialkonstruktivistische Netzwerktheorie wird üblicherweise White (1992, 2008) zugeschrieben (vgl. Baecker, 1996; Emirbayer & Goodwin, 1994; Schmitt & Fuhse, 2015). 121 Hierzu Luhmann (2005, S. 36): „Das heißt nicht, daß die Realität geleugnet würde, denn sonst gäbe es nichts, was operieren, nichts, was beobachten, und nichts was man mit Unterscheidungen greifen könnte. Bestritten wird nur die erkenntnistheoretische Relevanz einer ontologischen Darstellung der Realität.“ Kalthoff (2015, S. 15) führt darüber hinaus zur Rolle von Theorie aus: „Theorien sind keine wörtlichen Übersetzungen gesellschaftlicher Wirklichkeit, sondern Vorschläge, diese mit der theoretischen Begrifflichkeit zu sehen und zu begreifen.“ Die transparente Explikation dieser Theorien und ihrer Anwendung soll dann Nachprüfbarkeit und einen (kritischen) Anschluss an wissenschaftlichen Diskurs fördern (Kapitel IV.3). 1 Einführung zum Erkenntnisprozess 119 mung des Sozialen und innerhalb dieser einer Bestimmung des Pädagogischen (Teil III) – wohlwissend, dass Alternativen möglich sind und mit hoher Wahrscheinlichkeit andere Einsichten implizieren. In dieser Annahme der „Konstruiertheit menschlicher Wahrnehmung und Erkenntnis“ (Steinke, 1999, S. 86) hebt sich das Pädagogische demnach erst durch den Forschungsprozess als Gegenstand der Analyse heraus. Sichtbar wird in der Erhebung lediglich das, was in der Kontextur der durch das Modell gewählten Begrifflichkeiten liegt. Dies betrifft demnach die Identifizierung von Operationen der Vermittlung, Aneignung und Überprüfung, typisch pädagogische kommunikative Konstruktionsleistungen wie Adressat*innen oder Rollen sowie Reflexionen der genannten Komponenten, die sich als pädagogisches Wissen bezeichnen lassen. Während die Formierung des Gegenstands durch die gewählte Beobachtungsperspektive und die konstruktive Beteiligung der Forschungsperspektive an der Ergebnisproduktion betont werden, soll auch die Möglichkeit eines differenzierten Einblicks in diesen Erkenntnisprozess bestehen. Hierin liegt ein Merkmal zur Bestimmung der Qualität qualitativer Sozialforschung, das zwar nicht Reliabilität garantieren, dennoch Nachvollziehbarkeit begünstigen kann (vgl. Flick, 2005; Steinke, 1999; Kapitel IV.3). Für die Methodik bedeutet diese Perspektive die Annahme, dass eine differenzierte Darstellung von Verfahrensweisen die Nachvollziehbarkeit des Erkenntnisprozesses und die Bedeutung einzelner (modellbedingter) Unterscheidungen für die Erkenntnisgewinnung fördern. Transparenz dient demnach hier der Kontrolle einer stringenten und konsistenten Arbeit mit dem Gegenstand. Für methodenkritische Ausführungen zur eigenen Verfahrensweise liegt die Wichtigkeit der geschilderten Position in der hohen Relevanz der Reflexivität, die als methodische Kontrolle die eigenen Vorannahmen auf den Erkenntnisgewinn zurückspiegelt und Grenzen der Aussagekraft absteckt. Auf dieser Basis liegt der wissenschaftliche Mehrwert der vorliegenden Forschung gerade in der methodisch kontrollierten, begrifflich möglichst konsistenten Analysearbeit, die fundierte Aussagen zum Erkenntnisinteresse zulässt.122 Die Explikation der Verfahrensweisen umfasst dabei auch Schwierigkeiten bei der Analyse pädagogischer For- 122 Kelle (2009, S. 115) fasst den Forschungsprozess in diesem Sinne als Komplexitätsbearbeitung auf: „Im Forschungsprozess konstruiert man durch aufeinander bezogene und z.T. pragmatisch begründete Schritte der Komplexitätsbearbeitung den Gegenstand der Forschung und spezifische theoretische Perspektiven. Der Forschungsprozess ist in dieser Hinsicht ein selbstbezüglicher Verdichtungsprozess, der durch eine systematische Reflexion kontrolliert wird.“ Eine „Konjunktur der Reflexivitätsdiskurse“ in (qualitativer) Sozialforschung (Schwe- IV Empirische Analyse 120 men auf operativer Ebene (Abschnitt IV.2.3.2 und IV.5.2.1), sodass ein Mehrwert einerseits gegenstandstheoretisch in Anbetracht des Forschungsbedarfs (Kapitel II.3) und andererseits methodisch zur Erforschung des Pädagogischen zu erwarten ist. Forschungsprogramm Ausrichtung Die vorliegende Untersuchung fällt in das Einzugsgebiet der qualitativen Sozialforschung, das sich kaum auf eine einheitliche Linie einschränken lässt und eine Vielzahl unterschiedlicher Programme, Erhebungs- und Auswertungsmethoden und vieles mehr umfasst (vgl. Mayring, 2002; Bohnsack, 2000; Kalthoff, 2015; Schnell, Hill & Esser, 2011; Kromrey, 2000).123 Die Sinnhaftigkeit der scharfen Trennung zwischen qualitativer und quantitativer Sozialforschung wird zwar zuweilen hinterfragt (vgl. Gläser & Laudel, 2010). Die Zuordnung zur qualitativen Sozialforschung soll dennoch genutzt werden, um neben dem Gegenstandsbereich vor allem die Art der Daten und die Bewertung der Güte ihres Erhebungs- und Verarbeitungsprozesses begründet darzulegen. Das Attribut qualitativer Sozialforschung erhält vorliegende Untersuchung demnach aus folgenden Gründen. Erstens liegt der Gegenstandsbereich im Sozialen. Untersucht werden sinnhaft strukturierte Gegenstände und Bedeutungszuschreibungen auf Ebene der Kommunikation. Zweitens legt das Erkenntnisinteresse einen Fokus auf die Beschaffenheit dieser Relationen, der die Bedeutung einzelner Ausprägungen und die (eingeschränkte) Offenheit des Zugangs zum Feld betont (vgl. Mayring, 2002; Steinke, 1999). Das theoretisch-deduktive Vorgehen formuliert keine determinierenden, engen Kategorien für die Antworten der Befragten, sondern bildet Analysedimensionen, die das Material begrenzen und innerhalb eines möglichst offenen Antwortverhaltens die spezifischen Ausprägungen für das Erkenntnisinteresse identifizierbar 2 2.1 der, Langer & Kühner, 2013, S. 201) soll vorliegend weder als Hinweis auf eine Redundanz eines reflexiven Umgangs mit der wissenschaftlichen Generierung von Einsichten verstanden, noch soll schlichtweg ein „privilegierte[r] Zugang zum Gegenstand des Erkenntnisinteresses" (ebd., S. 203) angenommen werden. 123 Die Unterscheidung von qualitativer, rekonstruktiver oder interpretativer Sozialforschung basiert dabei kaum auf einer scharfen definitorischen Trennung. Siehe: Steinke (1999), Flick (2005), Hammersly (2010). 2 Forschungsprogramm 121 machen. Es geht demnach nicht um häufigkeitsbasiert erschließbare Gesetzmäßigkeiten, sondern um ein Verständnis für Erscheinungsformen beim Selftracking und ihre Bedeutung im untersuchten Feld. Qualitative Forschung umfasst diverse Ausrichtungen, die teilweise auf divergierenden Methodologien basieren und deren Ziele und Ergebnisse variieren. Darauf weisen bereits Handbücher oder Einführungen zu qualitativen Forschungsmethoden hin.124 Dokumentarische Methode, Grounded Theory, Objektive Hermeneutik und Diskursanalyse sind einige, regelmäßig angeführte Beispiele. Das Ausmaß der Konsequenzen der Anwendung einer dieser Ausrichtungen variiert, da es sich im Einzelnen nicht nur um Verfahrensweisen, sondern umfassendere Forschungsperspektiven und „Forschungsstile“ (Kromrey et al., 2016, S. 491) handelt, wie die Beispiele der Grounded Theory (vgl. bspw. Glaser & Strauss, 2010) oder der Dokumentarischen Methode (vgl. bspw. Bohnsack, Nentwig-Gesemann & Nohl, 2013) anweisen. Die Auswahl für Forschende ist also einerseits groß. Andererseits geben epistemologische Grundlegung und Erkenntnisinteresse die Richtung vor. Die theoriegeleitete Ausrichtung resultiert in einer qualitativen inhaltsanalytischen Erforschung von Kommunikation aus unterschiedlichen Kontexten (Abschnitt IV.2.2). Die grundlegenden (sozial-) theoretischen Ausführungen sind hierfür ausschlaggebend (Teil III). Das bedeutet erstens, dass Gegenstand der Analyse Sinn auf kommunikativer Ebene ist in Unterscheidung zu anderweitigen Prozessen. Zweitens geht es um die theoriegeleitete Extraktion und Strukturierung von Bestandteilen dieser Kommunikation mit dem Ziel der Analyse pädagogischer Formen. Der Einsatz inhaltsanalytischer Verfahren entspricht diesem Ziel. So fokussiert die qualitative Inhaltsanalyse je nach Ausrichtung auf (explizit) theoriebasierte Herangehensweisen und umfasst nicht primär ein Forschungsprogramm, sondern lässt sich als Methode in unterschiedliche Forschungsziele integrieren (vgl. Früh, 2017; Kuckartz, 2016; Mayring, 2015; Schreier, 2014; Schnell et al., 2011; Abschnitt IV.2.3).125 Als Oberbegriff ermöglicht sie diverse Auswertungsstrategien, deren Einsatz sich an Erkenntnisinteresse und -prozess orientieren kann (vgl. Schreier, 2014). 124 Siehe hierzu: Atteslander (2010), Kromrey, Roose und Strübing (2016), Mayring (2002) oder im Falle der Sportpädagogik: Krieger und Miethling (2005). 125 Die Inhaltsanalyse ließe sich auch als Oberbegriff für eine Vielzahl von Verfahrensschritten zur regelgeleiteten Aufbereitung und Auswertung von Textmaterial bezeichnen. Diese sind dem Vorhaben angemessen zu nutzen und legen keine absolute Vorgehensweise fest (vgl. Schreier, 2014). IV Empirische Analyse 122 Die empirische Analyse ist theoriegeleitet. Das bedeutet, dass ein deduktiv erstelltes Kategoriensystem an empirisches Material herangetragen wird, induktiv-materialorientiert erweitert und angewendet wird, um forschungszielspezifisch relevante Abschnitte zu selektieren, analysieren und zusammenfassend darzustellen.126 Die im Modell des Pädagogischen explizierten Konzepte stellen Kategorien dar, in denen Formen des Pädagogischen beobachtbar und unterscheidbar sind. Insofern sind die gewählten Theorien gleichzusetzen mit „beobachtungsleitenden Annahmen“ (Kalthoff, 2015, S. 12). Die theoretisch-deduktive Kategorienbildung wird ergänzt durch die Möglichkeit der induktiven Entwicklung von Kategorien (Abschnitt IV.2.3). Sozialtheoretischer Ausgangspunkt bildet der genannte Kommunikationsbegriff in seiner netzwerktheoretischen Einbindung. Das Verfahren kommt in zwei Zugängen zum Einsatz. Ein reaktiver Zugang über leitfadengestützte Experteninterviews mit Selftrackingnutzer*innen und ein nichtreaktives Verfahren durch die Erhebung von Dokumenten bilden die empirische Basis. Die Erhebungen laufen in der Auswertungsmethode und den Analysekategorien zusammen. Die folgenden Abschnitte erläutern die einzelnen Schritte im methodischen Vorgehen. Erhebungsverfahren Zielsetzung, Zugang und Einschränkungen Eine auffallende Anzahl an Personen betreibt Selftracking (vgl. GFK, 2016; Lupton, 2016b; Teil II). Kommunikation zu diesem Phänomen liegt aufgrund der Verknüpfung und Synchronisation via Internet in vielfältiger Hinsicht vor (Anbieterwebseiten, Facebookgruppen, wissenschaftliche Beiträge, Presseartikel etc.). Diese betrifft unterschiedliche Akteure, sodass sich ein kaum ohne inhaltlichen Verlust abgrenzbares Netzwerk kommunikativer Ereignisse zum Selftracking erwarten lässt. Dies fordert für die empirische Untersuchung mehrere gegenstandsbezogen begründete und 2.2 2.2.1 126 Hierzu Hirschauer (2015, S. 184): „Die Theoriegeladenheit der Beobachtung ist keine begriffliche >Verschmutzung< reiner Daten, und die Empiriegeladenheit von Theorien ist keine empirische Verschmutzung reiner Begriffsbildung. Beides ist vielmehr berührungsscheu betrachtet, eine Pforte für eine fruchtbare Hybridisierung, bei der Theorie und Empirie wechselseitig Innovationsdruck aufeinander ausüben.“ Diesem Innovationsdruck gibt spätestens Kapitel IV.5 im Rahmen der Diskussion Raum. 2 Forschungsprogramm 123 forschungspragmatisch notwendige Eingrenzungen, um die leitende Fragestellung und ihre Teilfragen bearbeitbar zu machen. Grundsätzlich erscheint in Anbetracht der Fragestellungen ein dualer Zugriff zum Feld sinnvoll. Der Grund hierfür liegt in der Untersuchung von Rahmenbedingungen (z. B. Funktionen, Nutzungsbedingungen, beteiligte Akteure) und Abläufen beim Selftracking. Daraus folgt, dass erstens vorhandenes Kommunikationsmaterial aus dem Feld Selftracking zum Gegenstand der Untersuchung wird und als ‚authentisches‘ Material behandelt wird, das losgelöst von der Untersuchung entstanden ist und von dieser zum Forschungsmaterial gemacht wird. Insofern geht es um eine nicht-reaktive Erhebung von schriftlich fixierter Kommunikation, die von ihrem spezifischen Kontext her extrahiert und nicht erst in einer Erhebungssituation, wie dem Interview hergestellt wird. So wird auch dem vom Feld selbstgesetzten „Relevanzsystem“ (Bohnsack, 2000, S. 21) im Rahmen ‚alltäglicher‘ Kommunikation mehr Möglichkeit zur Entfaltung geboten. Daraus folgt die Notwendigkeit der Berücksichtigung des spezifischen Kontextes und der Entstehung des Materials (vgl. Mayring, 2015; Steinke, 1999). Zugleich ist zu beachten, dass es sich um eine theoriegeleitete Analyse des Materials handelt und vom Anspruch, den subjektiven Sinn oder den Entstehungs- vom Erfahrungshorizont her zu verstehen, abzusehen ist (vgl. Bohnsack, 2000). Vielmehr steht die Untersuchung der kommunikativen Sinnebene im Vordergrund. Insofern findet beim Zugang zum Feld die Prästrukturierung mittels Kategoriensystem (und Materialauswahl) statt. Es resultiert demnach kein gänzlich offener Zugang aufgrund des vorliegend notwendigen theoretischen Rahmens.127 In einem zweiten Zugang strebt die Arbeit eine Konzentration auf den Umgang und die Bedeutung der Nutzung von Selftracking an. So wird über die mündliche Befragung eine spezifische interaktive Relation zwischen Forscher*in und befragter Person ermöglicht. Fokus liegt insbesondere auf der Beobachtung von Selftracking durch die Befragten und damit auf Beschreibungen zu konkreten Abläufen, Folgen oder ähnlichem und der Bedeutungszuweisung in einem persönlichen Zusammenhang. 127 Obgleich die Kategorien zur Analyse durch das Erkenntnisinteresse und den theoretischen Zugang festgelegt sind, geben sie nur bedingt Antwortausprägungen vor. Gleiches gilt für das teilstrukturierte Interview, das einen zum Teil offenen Verlauf zulässt und über offene Fragen kein standardisiertes Antwortschema aufweist (Abschnitt IV.2.2.2). Hier liegt auch die Möglichkeit für Irritationen des Theoriemodells begründet. Qualitative Forschung hat das Gewicht empirischer Daten zu berücksichtigen und kann Irritationen produktiv als Impulse für das Vorhaben weiterverarbeiten (vgl. Bereswill & Rieker, 2015). IV Empirische Analyse 124 Die netzwerktheoretische Adaption des Kommunikationsbegriffs leitet in Anbetracht des Erkenntnisinteresses die Auswahl des zu analysierenden Materials. So geht es in beiden Zugängen darum, kommunikative Ereignisse in Relationen zwischen unterschiedlichen Akteuren zu untersuchen. Das Verfahren stellt damit eine Anbindung an die Relevanz im Feld in Aussicht. Einschränkungen, die zu dieser Auswahl führen oder die Arbeit mit dem Material betreffen, ergeben sich theoriegeleitet sowie forschungspragmatisch und -ethisch. Theoriegeleitete Einschränkungen resultieren aus dem entwickelten Modell. Die netzwerktheoretische Perspektive schafft ein prinzipiell offenes soziales Gebilde aus Sozialbeziehungen zwischen Akteuren. Die empirische Analyse erfordert jedoch eine begründete Auswahl an Sozialbeziehungen und somit eine analytische Abgrenzung des Netzwerks, um sozial nicht ins Uferlose und zeitlich nicht ins Planlose zu expandieren. In dieser Hinsicht ist die Auswahl von Material und Befragten forschungspragmatisch. Allerdings relativiert die Konzentration auf körper- und verhaltensbezogenes Selftracking (Teil I und II) die mögliche Schärfe dieser pragmatischen Einschränkung durch die bereits vorhandene sachliche Auswahl. Das Verhältnis von Interview- und Materialanalyse ist dabei wie folgt. Die Untersuchung der Anwender*innenperspektive bildet den zentralen Punkt der empirischen Analyse und dient als Ausgangspunkt für die Auswahl des authentischen Materials. Dieses orientiert sich an den Ergebnissen der Interviewbefragungen und wird aus ihnen abgeleitet. Das zu analysierende Material betrifft damit eine Auswahl bestimmter Anbieterbeschreibungen und Ausführungen einer bestimmten Versicherung (Abschnitt IV.2.2.3).128 Hierdurch wird die Relevanz des fallartig analysierten Materials sichergestellt. Die Wahrscheinlichkeit der Übertragbarkeit von Ergebnissen auf ähnliche Materialien ergibt sich letztendlich dadurch, dass beachtenswert populäre Anbieter untersucht werden. Die Nutzer*innen gelten in Anbetracht des Forschungsstands und vor dem Hintergrund der Forschungsfragen als zentrale Akteure im Feld.129 Aufgrund dieser Zentralität steht die Kommunikation der Anwender*in- 128 Zwar entspricht das vorliegende Forschungsvorhaben aufgrund des Erkenntnisinteresses nicht der Methodologie der Grounded Theorie. Gleichwohl bildet die feldgeleitete Auswahl von Material eine Anleihe aus Überlegungen von Glaser und Strauss (2010). 129 Zentralität ist ein Konzept der Netzwerkanalyse, um die Bedeutung von Akteuren in Netzwerken zu ermitteln. Die Erfassungs- und Interpretationsmöglichkeiten variieren und verankern sich unter anderem an eingehenden (Indegree) und ausgehenden (Outdegree) Relationen zu einem Akteur oder der Distanz zwi- 2 Forschungsprogramm 125 nen im Fokus. Dieser Ausgangspunkt bleibt aus forschungsethischen Gründen auf die reaktive Erhebung mittels Interviews beschränkt. Auf die nicht-reaktive Analyse personenbezogenen Materials wie Forenbeiträge wird verzichtet, da eine solche Analyse dem forschungsethischen „Prinzip einer informierten Einwilligung“ (Gläser & Laudel, 2010, S. 52) zur Teilnahme am Forschungsprojekt nicht gerecht wird, wenngleich das Material teilweise öffentlich zugänglich ist. Wesentlicher Ausgangspunkt ist demnach die reaktive Befragung von Selftrackingnutzer*innen im Interview, die egozentriert und thematisch auf Selftracking bezogen das Netzwerk der Nutzer*innen anzeigen kann. Aufgrund der differenzierten Darstellung der durch Selftracking geprägten Kommunikation (Kapitel IV.4) ist darüber hinaus anzunehmen, dass die Ergebnisse zwar nicht linear übertragbar sind, jedoch Hinweise darauf geben, inwieweit die Kommunikation in anderen Bereichen (bspw. ärztliche oder familiäre Kontexte) strukturiert sein könnte. Begründete Ausblicke und anschließende Forschungsfelder sind somit wahrscheinlich. Aufgrund der Menge digital verfügbaren Materials und der Anzahl an Selftracking nutzenden Personen bestehen für die Untersuchung auch zeitliche Einschränkungen, die bestimmte Zugriffswochen (Material) und Erhebungszeiträume (Personen) festlegen. Trotz genannter Limitationen umfasst die Untersuchung zwar insgesamt eine Fülle an Material, gleichzeitig bildet dieses jedoch nur einen Ausschnitt der potenziell möglichen Grundgesamtheit. Der Ausschluss von anderen Möglichkeiten und die klare Eingrenzung soll die Möglichkeit einer differenzierten und tiefgehenden, fallartig gestalteten Analyse eines Ausschnitts der auf Selftracking bezogenen Kommunikation fördern und die Bearbeitbarkeit der Forschungsfragen gewährleisten. Gleichwohl kann keine Repräsentativität für die gesamten Kommunikationen in diesem Bereich angenommen werden, wobei jedoch die Vermutung zu äußern ist, dass feldtypische Ergebnisse eine Übertragbarkeit wahrscheinlich machen (Kapitel IV.5). Die beiden folgenden Abschnitte schildern die Erhebungsmethoden der mündlichen Befragung und der Dokumentenanalyse. schen Positionen. Siehe hierzu und zum netzwerkanalytischen Konzept der Zentralität allgemein: Jansen (2013), Mutschke (2010) und Ohly (2010). Aus der Perspektive der befragten Personen lässt sich ein egozentriertes Netzwerk beteiligter Akteure ableiten. Dieses tritt im Interview als Thema auf und ist nicht gleichzusetzen mit dem ‚tatsächlichen‘ Netzwerk beteiligter Akteure, sondern stellt die im Interviewverfahren als relevant und bedeutsam markierten aus einem bestimmten Blickwinkel dar. IV Empirische Analyse 126 Leitfadengestütztes Experteninterview Erhebungsinstrument der Befragung von Selftrackingnutzer*innen sind teilstrukturierte und leitfadengestützte Experteninterviews mit elf Personen (vgl. Gläser & Laudel, 2010). Der Expertenbegriff ist hierfür weitgefasst und verweist auf „die spezifische Rolle des Interviewpartners als Quelle von Spezialwissen über die zu erforschenden sozialen Sachverhalte.“ (Gläser & Laudel, 2010, S. 12) Das Expertentum ist in diesem Verständnis nicht an einen elitären Status oder ein objektiv vorhandenes Wissen gebunden, dessen Wahrheitswert sozial attestiert ist, sondern an der Einbindung in soziale Abläufe im Feld festgemacht. Der Expertenstatus ergibt sich aus dem Zugang und der Position im Feld und dem damit einhergehenden spezifischen Wissen (vgl. Bogner & Menz, 2005a, 2005b; Gläser & Laudel, 2010).130 Der Status beruht demnach vorliegend auf personenbezogenen Erfahrungen im Umgang mit Selftrackinginstrumenten, Einblicken in individuelle und soziale Abläufe sowie die Möglichkeit, aufgrund dieser Einblicke differenzierte Einschätzungen zur persönlichen und womöglich weiterführenden Bedeutung von Selftracking geben zu können. Ein teilstrukturiertes Leitfadeninterview bietet sich für das Forschungsvorhaben aus mehreren Gründen an. Das Erkenntnisinteresse ist klar abgesteckt und durch ein Theoriegerüst aufbereitet, sodass wesentliche Befragungsblöcke aus der Theorie abgeleitet werden können und dem Interview eine flexible Struktur geben. Flexibel ist diese Struktur, da die Reihenfolge der Fragen nicht festgelegt und der Inhalt des Interviews nicht gänzlich standardisiert ist. Der Leitfaden dient dem Interviewer zur Sicherheit bei der Befragung zu zentralen Bereichen und gibt eine mögliche Struktur zur Erleichterung der Übergänge zwischen einzelnen Blöcken vor. Das Interview ist jedoch nur teilweise strukturiert, da die Fragen mehrheitlich kein Antwortschema vorgeben, der Verlauf des Interviews von den Antworten der Befragten abhängt und für einzelne Vertiefungen bestimmter Themenbereiche keine konkreten Fragen vorgegeben sind, sondern lediglich Richtungen zur Formulierung von Nachfragen (vgl. Gläser & Laudel, 2010; Atteslander, 2010). Das teilstrukturierte Interview liegt zwischen den Polen kaum bis stark strukturierten Befragungen und ermöglicht dem Befragten im Rahmen des abgesteckten Erkenntnisinteresses ein offenes Antwortverhalten (vgl. Atteslander, 2010; Mayer, 2013; Meuser & Nagel, 2005). Damit 2.2.2 130 Hierzu Bogner und Menz (2005a, S. 45): „‚Experte‘ bleibt insofern ein relationaler Begriff, als die Auswahl der zu Befragenden in Abhängigkeit von der Fragestellung und dem interessierenden Untersuchungsfeld geschieht.“ 2 Forschungsprogramm 127 verfolgt das Vorhaben das Prinzip der Offenheit qualitativer Sozialforschung (vgl. Pfadenhauer, 2005; Steinke, 1999; Kapitel IV.3). Inhaltliche Bereiche der Befragung ergeben sich aus dem Modell des Pädagogischen und betreffen das Verständnis von Selftracking (als Einstieg), damit verfolgte Ziele und die Nutzungsweisen von Selftracking (vor allem Pädagogische Kommunikation, Konstruktion), der Begründung und Bewertung von Nutzungsart und -wirkungen und eine Einschätzung zur individuellen und gesellschaftlichen Bedeutung von Selftracking (vor allem Pädagogische Reflexion), der Beziehung zum Selftrackingsinstrument und relevanten anderen Akteuren (vor allem Pädagogische Konstruktion) sowie potenzielle pädagogische Einsatzgebiete von Selftracking (Pädagogisierung). Die Formulierung der Fragen ist der Vorbereitung willen vorgegeben. Sie variiert allerdings im Interview und orientiert sich an der Wortwahl der jeweiligen Befragten und ihrem Verständnis von Selftracking, um befragtenspezifische Relevanzsetzungen aufzugreifen (vgl. Bohnsack, 2000; Pfadenhauer, 2005). Der Leitfaden befindet sich im Anhang. Die face-to-face Befragungen bestanden aus vier Schritten. Ein Vorgespräch diente einer kurzen persönlichen Vorstellung von Interviewer und Befragungsteilnehmer*in, einer Erläuterung des Zwecks der Befragung sowie der Unterzeichnung der Einverständniserklärung. Darüber hinaus wurden im Vorgespräch formale (soziodemographische) Daten zur Nutzung von Selftracking (App, Geräte, Alter, Beruf etc.) festgehalten, um die im Gespräch erwähnten Abläufe für den Interviewer im Nachgang des Gesprächs nachvollziehbar zu machen. Beispielhaft verweisen Ausführungen einzelner Personen zum Selftracking auf ihren beruflichen Kontext oder das Alter. Das Protokoll diente nach dem Interview auch zum Festhalten wesentlicher Anmerkungen zum Gespräch (bspw. Atmosphäre, schwierige Passagen) (vgl. Gläser & Laudel, 2010). Im Anschluss an das Vorgespräch fand das auf Tonband aufgezeichnete Interview statt. Dieses sollte sich laut Planungen auf 30-60 Minuten belaufen und kam letztendlich auf mindestens ca. 25 und maximal ca. 65 Minuten, was für die Interviewten eine hohe Teilnahmebereitschaft voraussetzte und dennoch zumutbar erscheint (vgl. Atteslander, 2010; Gläser & Laudel, 2010). Der konkrete Umfang variiert aufgrund der Offenheit der Befragung in Abhängigkeit vom Antwortverhalten. Ein weicher bis neutraler Gesprächsstil sollte die „Reaktionsmöglichkeiten des Befragten“ erhöhen und die Bereitschaft zum Mitteilen eigener Erfahrungen stimulieren (Atteslander, 2010, S. 137). Da in vielen Bereichen des Leitfadens Deskriptionen von Verhalten oder Prozessen und keine sensiblen Erfahrungen erfragt werden, konnte bei vorhandener Mitteilungsbereitschaft ein sachlich-neutraler, aber durch Zeigen von In- IV Empirische Analyse 128 teresse stimulierender Gesprächsstil forciert werden. Insofern wurden Interviewpartner*innen als Expert*innen in ihrem Erfahrungsbereich behandelt und ein gleichberechtigtes Gespräch angestrebt (vgl. Atteslander, 2010; Bogner & Menz, 2005a, 2005b; Gläser & Laudel, 2010; Pfadenhauer, 2005).131 Im Anschluss an das Interview fand in Abhängigkeit von der Bereitschaft des Befragten ein Nachgespräch im maximalen Umfang von 30 Minuten statt, der allerdings in keinem Fall erreicht wurde. Dieses hatte die Funktion, im Interview angesprochene Abläufe (bspw. zur Nutzung) gemeinsam am konkreten Instrument (Wearable oder App) der Befragten aufzuzeigen, sofern dies notwendig war. Einerseits sollte dies das Verständnis des Interviewers zu den beschriebenen Aspekten des Nutzungsverhaltens erhöhen und andererseits die Möglichkeit für Nachfragen zu Abläufen am konkreten Gegenstand in Anbindung an das im Interview Besprochene schaffen. Ein Protokoll und Bildmaterial sollten wesentliche Punkte aus dem Nachgespräch festhalten, die bei der Auswertung des Interviews und vor allem bei Fallzusammenfassungen als ergänzendes und explizierendes Material hätten dienen können.132 Dies betraf letztendlich wenige ergänzende Aussagen und keine Bildmaterialien aufgrund fehlender Notwendigkeit. Den Abschluss der Befragung bildete eine kurze Information der Befragten zum weiteren Verlauf der Untersuchung. Insgesamt sollte sich der Umfang der Erhebung inklusive Vor- und Nachgespräch auf ca. 90 Minuten belaufen, was durchgehend eingehalten wurde. Im Anschluss an die Interviewführung wurden die Tonbandaufnahmen über die Software F4 wörtlich und vollständig, unter geringfügiger Anpassung des (grammatikalischen) Schriftbilds transkribiert in Anlehnung an Gläser und Laudel (2010). Die Interviewten wurden vor dem Interview möglichst offen über den Zweck der Befragung und das Ziel der Untersuchung informiert (vgl. Gläser & Laudel, 2010). Dabei wurde allerdings vorab der pädagogische Schwerpunkt der Fragestellung nicht explizit benannt. Dieses im zugehörigen Ethikantrag beschriebene Vorgehen hat das Ziel der Verminderung 131 Gleichwohl gehören Interviewer*in und Interviewpartner*innen offensichtlich einer anderen „Wissenskultur“ (Bogner & Menz, 2005a, S. 52) an: Sozialwissenschaft auf der einen, praktisches oder alltägliches Erfahrungswissen auf der anderen Seite. 132 Dieser Schritt bildet in Anlehnung an Mayrings (2015) explizierende Auswertungstechnik der qualitativen Inhaltsanalyse einen ergänzenden, optionalen Analyseschritt. In diesem Sinne soll das Herantragen zusätzlich explizierenden Materials das Verständnis des Analysegegenstands (und -materials) erhöhen. 2 Forschungsprogramm 129 von Vorbehalten gegenüber der Befragung und der Verhinderung einer diesbezüglichen Prägung der Antworten.133 Das Pädagogische bildet seinen Zusammenhang erst in der Analyse und ist nicht expliziter Ausgangspunkt innerhalb der Befragung. Insbesondere sollte vermieden werden, dass das Antwortverhalten in Richtung der pädagogischen Fragestellung geleitet wird. Ausnahme bilden einzelne Teilbereiche des Leitfadens zur Pädagogisierung, die aber für den abschließenden Teil der Befragung vorgesehen waren und in allen Fällen auch dort erst zur Sprache kamen. Die Anzahl der Interviewten umfasste im Vorlauf einen Spielraum, da die potenzielle Gesamtheit der infrage kommenden Personen ausreichend groß erschien und somit flexibel auf sich ergebende Befragungsmöglichkeiten reagiert werden konnte. Zwischen den beiden Vorgehensweisen der Festlegung der Fallzahl im Voraus und einem theoretischen Sampling (vgl. Gläser & Laudel, 2010) wurde demnach ein Mittelweg verfolgt, der eine Mindestanzahl (zehn) und Maximalanzahl (25) vorsah und die genaue Bestimmung von den Möglichkeiten, erwarteten Erträgen und bereits erhobenen Daten vornahm. Die letztendliche Fallanzahl von elf Personen bestimmen vorrangig inhaltliche Feststellungen zum theoretischen Sampling sowie forschungsökonomische Überlegungen, die sich aus dem Umfang der Befragungen ergeben. Als Voraussetzung für die Fallauswahl dienten die Kriterien Volljährigkeit und regelmäßige Nutzung von körper- / verhaltensbezogenem Selftracking (mindestens einmal wöchentlich). Bei ausreichender Teilnahmebereitschaft wirkte forschungspragmatisch das Kriterium der räumlichen Erreichbarkeit der Befragten für ein face-to-face Interview. Kontrastierungsmöglichkeiten über die Dimensionen Nutzungsdauer und -umfang ergaben sich automatisch ohne steuernde Auswahl spezifischer Nutzer*innen mit weiteren Kriterien. Die Rekrutierung verlief mittels Anschreiben im Internet über selftrackingspezifische Gruppen bei Facebook sowie Gruppen der Universität zu Köln und der Deutschen Sporthochschule Köln bei Facebook sowie über gemeinsame Kontakte. Die Interviewten waren dem Interviewenden vorher nicht bekannt. Der Erstkontakt verlief entsprechend telefonisch, per Mail, Kurznachrichten oder Facebook. Der 133 Das Stichwort „pädagogisch“ muss nicht zwangsweise Vorbehalte auslösen. Allerdings assoziiert das Wort womöglich im Alltagsgebrauch und darüber hinaus Aspekte wie Sorge (vgl. Oelkers, 1991), Bevormundung, Unmündigkeit oder ähnliches, die sich unter anderem aus dem Fokus auf Kinder ergeben könnten (Teil III). Solche Assoziationen sollten vermieden werden, sofern sie die Befragten nicht selbst an das Interview herantrugen. IV Empirische Analyse 130 Erhebungszeitraum beläuft sich auf Juli 2018 bis März 2019, wobei mit einer Ausnahme alle Befragungen im Jahr 2018 stattfanden. Die Beschreibung der Zielgruppe übernimmt Abschnitt IV.4.1 in der Ergebnisdarstellung. Dokumentenanalyse Dokumente bezeichnen schriftlich fixiertes Textmaterial und stellen die Kontexteinheit dieses Bestandteils der Analyse dar (Abschnitt IV.2.3). Die Dokumente werden als Kommunikation verstanden in dem Sinne, als dass sie Information mitteilen, von Personen verstanden werden und Anschlusskommunikation bedingen. Ein Problem der Materialanalyse besteht in der implizit bleibenden Adressierung der Dokumente. Webseitenbeiträge wie Werbung oder Erfahrungsberichte weisen keine sequenzielle Struktur auf und richten sich nur vereinzelt explizit an bestimmte Personengruppen. Zwar ist eine Adressierung implizit anzunehmen (bspw. an Nutzer*innen, Interessierte). Inwieweit sie diese Adressat*innen erreichen oder von diesen wahrgenommen werden und Anschlusskommunikation exemplarisch durch einen Kauf erfolgt, ist nicht einsichtig und typisches Merkmal von Kommunikation mittels digitaler Medien (vgl. Kade, 2004). Die Analyse kann dennoch zeigen, inwieweit Ausführungen zum Selftracking aus der Perspektive anderer Akteure wie Anbieter oder Versicherungen auf pädagogische Formen verweisen. Die Auswahl des Materials wurde wie beschrieben feldgeleitet auf Basis der Interviews vorgenommen. Die Interviewten nennen insgesamt 26 verschiedene Selftrackinginstrumente (Abschnitt IV.4.1). Verschiedene Hardund Softwarelösungen treten mehrfach auf. Letztendlich beschränkt sich die Auswahl auch aus pragmatischen Gründen auf die Anbieter Fitbit und Freeletics, deren Webseiten Gegenstand der Analyse sind. Beide Anbieter werden insgesamt am meisten von Befragten genannt, weisen beachtliche Popularität auf (siehe bspw. Wertungszahlen bei: Google, 2020a, 2020b; Apple, 2020a, 2020b) und verfügen sowohl über Hard- und Software (Fitbit) als auch ausschließlich Softwarelösungen (Freeletics). Zudem stehen eine ausreichende Menge an Material und eine deutschsprachige Webseite zur Verfügung. Zwar beläuft sich Selftracking auf mehr als nur den deutschen Sprachraum, gleichwohl wird für einen sicheren Umgang mit dem sprachlichen Material und entsprechenden Nuancen dieses Kriterium angeführt. 2.2.3 2 Forschungsprogramm 131 Die Analyse der Webseiten umfasst aufgrund ihrer Struktur diverse Unterseiten, sodass das Material in quantitativer Hinsicht umfangreich ist und eine pragmatische Einschränkung auf wenige Anbieter erforderlich ist. Beide Anbieter weisen zudem Variation in den Zielrichtungen ihrer Angebote auf und fokussieren nicht ausschließlich auf Fitness, sondern auch Ernährung (beide), Schlaf (Fitbit) und vieles mehr. Das fördert inhaltliche Variation und ermöglicht die Diskussion der Übertragbarkeit von Ergebnissen auf andere Hard- oder Software. Darüber hinaus konnte aus zwei Interviews die Techniker Krankenkasse (TK) im Kontext Selftracking explizit hervorgehoben werden, sodass deren Ausführungen zu Selftracking auf der Webseite ebenfalls einbezogen werden. Andere in Interviews genannte Bereiche wie Facebookgruppen, der private Austausch mit Freunden oder das Fitnessstudio werden aufgrund forschungsethischer Überlegungen nicht genutzt (Abschnitt IV.2.2.1), zumal dies womöglich eine Anonymisierung der Interviewten beeinträchtigt hätte. Tab. 2 stellt das analysierte Material dar. Material der Dokumentenanalyse. Anbieter Code Umfang Datum Quelle Fitbit FB 95 Seiten PDF 12.11.2019 Fitbit.de Freeletics FL 115 Seiten PDF 12.11.2019 Freeletics.com/de Techniker Krankenkasse TK 11 Seiten PDF 05.11.2019 Tk.de Pretest (Fitbit) - ca. 5 Seiten PDF Juni 2018 Fitbit.de Die Materialien wurden für die Anbieter Fitbit, Freeletics und die Techniker Krankenkasse zu jeweils einer Datei zusammengefügt.134 Es wurde lediglich deutschsprachiges Material verwendet, das öffentlich zugänglich ist und dessen Zugang nicht von einer Mitgliedschaft oder ähnlichem abhängig ist. Auf die Analyse von bestimmten URL der Anbieter wurde verzichtet, wenn sie sich unter anderem ausschließlich an Jobsuchende, Pressekontakte oder ähnliche richteten, ausschließlich technische oder juristische Bezüge, Verlinkungen zu weiteren Anbietern wie Twitter oder Beschreibungen zu Geräten enthielten, die in der Interviewbefragung keine Rolle spielten. Bei verfügbaren Blogs in deutscher Sprache (Freeletics) wurde aufgrund der klaren Zuordnung zu Autor*innen und der Weitläufigkeit Tab. 2. 134 Eine genaue Auflistung des genutzten Materials inklusive uniform resource locator (URL) liegt beim Verfasser. IV Empirische Analyse 132 der Darstellungen lediglich die Startseite genutzt. Diese Einschränkungen ergeben sich in erster Linie forschungspragmatisch aufgrund der großen Anzahl einzelner URL bei den Anbietern Fitbit und Freeletics sowie aus forschungsethischen Gründen. Sie folgen darüber hinaus allerdings einem inhaltlichen Argument, da eine kurze Prüfung der Webseiten die Eignung oder Nichteignung für die Analyse gemäß den oben genannten Kriterien bewerten konnte. Bilder wurden nicht untersucht, da das Kategoriensystem für eine Bildanalyse nicht geeignet erscheint, sondern sich auf sprachliche (schriftliche) Kommunikation bezieht. Der Text der Webseiten wurde in ein Worddokument übertragen und dort formatiert. Das hat den Nachteil, die ursprüngliche Struktur von Überschriften, Markierungen, Hyperlinks und weiterem teilweise zu verlieren. Der Vorteil, ein bearbeitbar strukturiertes Dokument zu erstellen, überwiegt allerdings. Gleiches betrifft Kürzungen um redundante Information, wie Verlinkungen (zur Hilfe, Cookieverwendung etc.), die auf diversen Webseiten des Anbieters auftreten. Insgesamt sollten demnach hauptsächlich die inhaltlichen Schwerpunkte der jeweiligen URL übertragen werden. Auf eine differenzierte Analyse einzelner Bereiche der Allgemeinen Geschäftsbedingungen (zum Datenschutz, Nutzungsvoraussetzungen etc.) wurde ebenfalls aufgrund nur geringfügigen Mehrwerts verzichtet. Allgemeine Ergebnisdarstellungen, die auf die wesentlichen inhaltlichen Schwerpunkte verweisen, sind hierbei ausreichend. Technische oder ähnliche Ausführungen zur Konfiguration (bspw. Kontoeinrichtung, Verknüpfung zu anderen Apps) werden in der Auswertung lediglich genannt, nicht aber differenziert analysiert. Als Einschlusskriterien zur Analyse gelten letztendlich die entwickelten Kategorien (Kapitel IV.2.3.2) mit den genannten Einschränkungen. Die Dokumentenanalyse hat die Funktion einer fallorientierten Ergänzung der Interviewstudie. Eine fallzusammenfassende Darstellung der Ergebnisse erscheint deshalb für die Dokumentenanalyse angemessen (Kapitel IV.4.4). Anteile des Materials von Fitbit wurden im Vorlauf für einen Pretest zur Prüfung und Schärfung der Kategorien genutzt, wobei sich der Erhebungszeitraum des Materials für den Pretest (Juni 2018) bedeutend von dem der tatsächlichen Materialerhebung (November 2019) unterscheidet. Geringe Umfänge des Pretestmaterials wurden von einem zweiten Codierer analysiert. Das hat in erster Linie den Grund, die Analyseinstrumente auf Nachvollziehbarkeit zu prüfen und mögliche inhaltliche Lücken oder Abgrenzungsprobleme aufzeigen. Die anschließende Diskussion diente der Besprechung von uneinheitlichen Codings sowie Schwierigkeiten im Einsatz. Aus ihr folgte vor allem eine weitere Differenzierung des Kategoriensys- 2 Forschungsprogramm 133 tems und eine genauere Explikation der zugrundeliegenden theoretischen Bezüge (Abschnitt IV.2.3). Das testweise Einbeziehen eines zweiten Codierers sollte demnach die Nachvollziehbarkeit der Ergebnisbeschreibung fördern. An das Kriterium der Intercoderreliabilität (vgl. Mayring, 2015; Schreier, 2014) bei qualitativen Inhaltsanalysen konnte sich damit zwar in Ansätzen angelehnt werden (Kapitel IV.3), eine umfassende und systematische Doppelcodierung von zwei Personen fand aufgrund der Rahmenbedingungen der Arbeit (Dissertation ohne Arbeitsgruppe) allerdings nicht statt. Das Pretest-Material der Dokumente ist aufgrund des erst späteren tatsächlichen Zugriffs bei der Materialauswahl nicht Bestandteil der Ergebnisse. Auswertungsverfahren Qualitative Inhaltsanalyse Für die vorliegende Arbeit ist die qualitative Inhaltsanalyse das angemessene Auswertungsverfahren. Dies begründet sich nicht nur darin, dass sie im Zusammenhang der Frage nach einer Pädagogisierung und Analyse von Dokumenten erprobt ist (vgl. Proske, 2001; Thiel, 1996). Der Hauptgrund der Entscheidung für die qualitative Inhaltsanalyse liegt im theoriegeleiteten Vorgehen und der Notwendigkeit einer systematisierten Materialanalyse mit deduktiv-induktiv entwickelten Kategorien. Die Anwendung der qualitativen Inhaltsanalyse wird im Folgenden differenziert erläutert und begründet. Einen hohen Stellenwert erhält dabei die dezidierte Verfahrenserläuterung, um den Erkenntnisprozess nachvollziehbar zu explizieren und eine Basis für eine (wissenschaftliche) Diskussion der Ergebnisse zu gewährleisten.135 Die qualitative Inhaltsanalyse bezeichnet nach Mayring (2015) ein Verfahren systematischer und regelgeleiteter Analyse von Kommunikation, die sowohl Text als auch Bild und Video umfassen kann und fixiertes Material voraussetzt. Sie fokussiert dabei nicht nur auf die Untersuchung des Inhalts der Kommunikation, sondern beläuft sich auch auf weitere Dimensionen, wie die Entstehung des Materials, formale Charakteristika und vie- 2.3 2.3.1 135 Siehe im Zuge der Beschreibung von Kriterien für Wissenschaftlichkeit beispielhaft: Steinke (1999). Auch andere Zugänge der qualitativen Sozialforschung betonen die Notwendigkeit des Sichtbarmachens des Forschungsprozesses (vgl. bspw. Glaser & Strauss, 2010; Kapitel IV.3). IV Empirische Analyse 134 les mehr.136 Qualitative Inhaltsanalysen verfolgen unterschiedliche Forschungsprogramme, wie „Klassifizierungen“ zur „Ordnung des Datenmaterials“ sowie die „Theorie- und Hypothesenprüfung“ (Mayring, 2015, S. 24 f.). Insbesondere eine Klassifizierung des Datenmaterials nach vorab gebildeten Kategorien entspricht dem vorliegenden Erkenntnisinteresse einer theoriegeleiteten Erforschung pädagogischer Formen der auf Selftracking bezogenen Kommunikation. Die für die Analyse erforderlichen Entscheidungen im Forschungsprozess finden demnach auch unter Berücksichtigung von Forschungsstand und theoretischem Rahmen statt und streben nicht das Ausklammern jeglicher Theorie an, für das es ebenfalls Vertreter*innen qualitativer Forschung gibt (vgl. Gläser & Laudel, 2010). Insofern entspricht die theoretisch-deduktive Vorgehensweise und die Explikation der Operationalisierung dem Anspruch einer Systematik in Planung und Ablauf der Analyse, deren Verfahrensschritte hierfür differenziert ausformuliert werden. Durch das systematische Vorgehen verfolgt die qualitative Inhaltsanalyse das Erfüllen von „Gütekriterien“ (Mayring, 2015, S. 53), wobei sich Qualität qualitativer Forschung über verschiedene Merkmale bestimmen lässt (Kapitel IV.3). Das systematische Vorgehen bei Planung und Ablauf ist nicht zwingend mit einem linearen Verlauf gleichzusetzen. Als qualitative Analyse bietet sich die Möglichkeit, Erhebung und Auswertung nicht als getrennte Einheiten zu sehen, sondern aufeinander zu beziehen und somit ein Wechselspiel zwischen Analyse und Forschungsfrage anzuleiten (vgl. Kuckartz, 2016). Dies betrifft weniger grundlegende Änderungen des Forschungsdesigns, als vielmehr Schwerpunktsetzungen in der Bearbeitung der Forschungsfragen aufgrund empirischer Erkenntnisse. Im Zentrum der qualitativen Inhaltsanalyse steht das Kategoriensystem (vgl. Lamnek, 2005; Mayring, 2015), welches für die vorliegende Untersuchung theoretisch abgeleitet wurde und einer induktiven Erweiterung gegenüber offen war (vgl. Früh, 2017; Schreier, 2014). Dies liegt für die deduktive Seite in Zielsetzung und Erkenntnisinteresse sowie der Orientierung am theoretischen Modell begründet. Eine induktive Erweiterung des Kategoriensystems lässt sich durch die Spezifik des unterschiedlichen Materials und des Gegenstands sowie die Möglichkeit zur Irritation der Theorie durch die Empirie rechtfertigen. Vor der Schilderung des Kategorien- 136 In diesem Zusammenhang ist auch auf die Bezugsdisziplinen der QIA und ihrer Entwicklung hinzuweisen, die nach Mayring (2015) unter anderem in der Kommunikationswissenschaft und der dortigen content analysis, Hermeneutik, Qualitativer Sozialforschung, Sprach- und Literaturwissenschaft und Psychologie der Textverarbeitung liegen. 2 Forschungsprogramm 135 systems und dessen Anwendung (Abschnitt IV.2.3.2) gilt es allerdings, die Analyseschritte zu skizzieren. Als qualitative Analysetechnik wird eine „inhaltliche Strukturierung“ (Mayring, 2015, S. 99) mit dem Ziel der Extraktion und Zusammenfassung von bestimmten Inhalten aus dem Material gewählt. Die strukturierende qualitative Inhaltsanalyse stellt für Schreier (2014, S. 1) im Unterschied zu Mayring eine von „zwei Basisformen“ dar.137 Diese lässt sich in ihrer Gestaltung an das Erkenntnisinteresse anpassen. Grundlegend verfährt die Strukturierung über die Zuordnung von Kommunikationsmaterial zu Kategorien. Aufgrund der primären Bedeutung des Inhalts gegenüber Form, Typen oder Struktur handelt es sich um eine inhaltliche Strukturierung (vgl. Schreier, 2014; Mayring, 2015). Die inhaltliche Strukturierung ist laut Schreier (2014, S. 3) „Kern einer qualitativen Inhaltsanalyse“ und stellt die zweckmäßige Analysemethode für diese Untersuchung aufgrund der theoretischen Ausarbeitung eines pädagogischen Modells zur Abgrenzung des Beobachtungsbereichs der empirischen Analyse dar. Gleichwohl erforscht die Analyse Zusammenhänge zwischen bestimmten Bestandteilen des Modells. Um diesen Zusammenhang in den Blick nehmen zu können, stehen die Kategorien zum Teil in einem besonderen Bezug zueinander. Das Kategoriensystem ist folglich eher netzwerkförmig und nicht als lineare Abfolge von Codes zu sehen (vgl. Kuckartz, 2016; Abschnitt IV.2.3.2) und die Auswertung berücksichtigt somit teilweise in konkreten Codings die Struktur (und Sequenzialität) sowie Typik der Materialien. Die schwerpunktmäßig kategorienbezogene Auswertungsmöglichkeit wird durch eine fallorientierte ergänzt, die zwei Ziele verfolgt. Einerseits sollen Zusammenhänge einzelner Kategorien in ihrem Entste- 137 Mayring (2015) unterscheidet die Strukturierung als eine von drei Grundformen der qualitativen Inhaltsanalyse von der Zusammenfassung des Materials unter induktiver Kategorienbildung und der Explikation des Materials mittels Herantragen weiterer Materialien. Schreier (2014) differenziert auf einer grundlegenden Ebene zwischen der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse, die ihre Kategorien auf das gesamte Material überträgt und einer „Inhaltsanalyse durch Extraktion“, welche ihre Kategorien auf Basis einiger theoriegeleiteter Kategorien schrittweise am Material erstellt und durch Extraktion von Textstellen entwickelt. Es entsteht „quasi ein Paralleltext“ (Schreier, 2014, S. 15). Die vorliegende inhaltliche Strukturierung beinhaltet dennoch die Möglichkeit, eine typenbildende Strukturierung ebenfalls mit zu berücksichtigen, um so etwaige auffällige Ergebnisse hervorzuheben (vgl. Kuckartz, 2016). Kriterien der Bestimmung von Auffälligkeiten liegen in Häufigkeit oder Ausprägung oder der spezifischen Fragestellung inklusive theoretischer Rahmung der Arbeit (vgl. Mayring, 2015, S. 103 ff.). IV Empirische Analyse 136 hungskontext am Fall und andererseits mögliche typische Tendenzen untersucht werden. Kuckartz (2016) beschreibt dies als Besonderheit der qualitativen Inhaltsanalyse, die sich durch die Auswertungsmatrix in den Achsen Fall (bspw. ein Interview) und Kategorien (bspw. Vermittlung) ergibt. Die Codings lassen sich in beiden Achsen auswerten und darstellen. Sie gelten vorliegend als gleichberechtigt und gerade die textnahen Fallzusammenfassungen dienen der differenzierten Untersuchung von Zusammenhängen zwischen Bestandteilen des Modells im Kontext. Sie erhalten ihren Wert zudem durch die netzwerkorientierte Perspektive, sodass die einzelnen Interviews als die Rekonstruktion egozentrierter Netzwerke gelten und mögliche Einblicke in einzelfallartige oder typische Kommunikationsstrukturen beim Selftracking bieten. Die Erstellung eines Kategoriensystems erfordert Präzisierungen auf mehreren Ebenen (vgl. Mayring, 2015; Früh, 2017). Erstens wird eine scharfe Abgrenzung des begrifflichen Analyseinstrumentariums benötigt – im vorliegenden Fall zum kommunikativ begründeten Modell des Pädagogischen. Zweitens sind diese Kategorien theoriegeleitet in ihren Ausprägungen zu dimensionieren und für die empirische Anwendung zu operationalisieren. Der Operationalisierung als Bindeglied zwischen theoretischem Rahmen und empirischem Material kommt eine herausragende Bedeutung zu, da hierüber das Material für die Fragestellungen bearbeitbar, Transparenz hergestellt und Wissenschaftlichkeit durch Nachvollziehbarkeit angestrebt wird. Gleichwohl gibt es vergleichsweise wenige Vorlagen in der erziehungswissenschaftlichen Literatur, die für ein differenziertes Instrumentarium zur Analyse schriftlich fixierter Kommunikation mit Blick auf die operative Ebene des Pädagogischen den Erkenntnisweg im Detail erkennen lassen. Ausnahmen bilden einige argumentationstheoretische Analysen (vgl. Paschen, 1988, 1997; Paschen & Wigger, 1992). Die Untersuchungen zum Umgang mit Wissen (vgl. Kade & Seitter, 2007f, 2007g; Dinkelaker, 2008; Enoch, 2011) und zum Kompetenzerwerb von Lehrer*innen (vgl. Rosenberger, 2009) bieten ebenfalls teilweise sequenzanalytische Anleihemöglichkeiten – wenn auch oftmals mit Bezug zur Dokumentarischen Methode nach Bohnsack (u. a. 2003). Wie bereits beschrieben, liegt für das deduktiv ausgerichtete Vorgehen mit der qualitativen Inhaltsanalyse ein Schritt in der Erstellung eines Kategoriensystems, mit dem das Material aufzuschlüsseln ist. Allgemeine Bestandteile der Verarbeitung der Kategorien hin zu einer Anwendbarkeit am empirischen Material bilden die Codebezeichnung, eine Definition der Kategorie und eine Kurzdefinition, ein Ankerbeispiel, sowie Regeln zur Codierung wie Inklusions- und Exklusionskriterien (vgl. MacQueen, 2 Forschungsprogramm 137 McLellan, Kay & Milstein, 1998; Kuckartz, 2016; Mayring, 2015). Das Codebuch stellt insofern das Instrument dar, mit dem das Material angegangen wird. Präzise Regeln gelten in der Folge als Merkmal für die Wiederholbarkeit der Untersuchung und die intersubjektive Nachprüfbarkeit (vgl. Mayring, 2015). Die Handhabbarkeit des Kategoriensystems ist außerdem durch die nicht übermäßige Anzahl an Kategorien zu gewährleisten (vgl. MacQueen et al., 1998). Der Wert der zweckgerechten Präzisierung liegt vor allen Dingen in der Sicherheit, dem Material mit einer differenzierten und genauen Analyse in vorab festgelegten Inhalten zu begegnen und anhand der Ergebnisse nachvollziehbar zu argumentieren. Das Codebuch findet sich im Anhang. Abseits der Formulierung des Codebuchs umfasst die inhaltliche Strukturierung nach Mayring (2015) verschiedene Schritte, die vorliegend zum Einsatz kamen. Nach der Festlegung von Analyseeinheiten, der theoriegeleiteten Fixierung des Kategoriensystems und der Formulierung eines Codebuchs war ein „Materialdurchlauf“ inklusive „Fundstellenbezeichnung“ möglich (Mayring, 2015, S. 98), um wiederum nachfolgend das Material weiterzuverarbeiten. Parallel zu diesem Schritt erfolgte eine Überprüfung und Anpassung des Kategoriensystems. Anschließend wie auch bei der qualitativ-inhaltsanalytischen Technik der Zusammenfassung fand eine „Paraphrasierung“ (Mayring, 2015, S. 104) inklusive quantitativer Reduktion des codierten Materials statt, der wiederum kategorienbezogene Zusammenfassungen folgten. Diese Zusammenfassungen verlaufen neben der Paraphrasierung über eine „Generalisierung“ zur Angleichung des „Abstraktionsniveau[s]“ und gehen in eine zweite „Reduktion“ über (Mayring, 2015, S. 72), welche die Redundanz in den Ergebnissen reduziert. Der Fokus der Reduktionen lag auf der Vermeidung inhaltlicher Redundanzen und insbesondere auf einer Ordnung der Ergebnisausprägungen innerhalb der Kategorien. Wie beschrieben, bilden Fallzusammenfassungen eine ergänzende Auswertungsrichtung, machen vorhandene Zusammenhänge der Kategorien innerhalb eines Falls sichtbar und ermöglichen eine Rückbindung der kategorienorientierten Ergebnisse an den jeweiligen Kontext (vgl. Kuckartz, 2016). „So wird es möglich, zu selektieren, zu separieren und zu abstrahieren [sic!] ohne die Kontextkontrolle aufzugeben.“ (Kuckartz, 2016, S. 49) Die Zusammenfassungen in Abschnitt IV.4.3 orientieren sich somit nah am Originaltext, fokussieren aber auf Zusammenhänge der Codings untereinander und ermöglichen in Ansätzen eine sequenzanalytische Sichtweise auf die Ergebnisse. Für die Auswertung kam die Software MAXQDA (anfangs MAXQDA18, final MAXQDA20) mit den folgenden Funktionen zum Einsatz: Import IV Empirische Analyse 138 von Dokumenten, Codebaumgenerierung, Zuweisen der Codes zu Textstellen (Codierung) inklusive Möglichkeit der Kommentierung, Erstellung einer ersten Zusammenfassung der Codings sowie Ausgabe der Codierungshäufigkeit einzelner Kategorien inklusive Überschneidungsbereiche. Weitere Reduktionen wurden nach dem Export der Daten in Excel (Microsoft Office 2016) vorgenommen und sind anhand von Beispielen dem Anhang zu entnehmen. Operationalisierung und Kategorienprüfung Der Fokus der empirischen Untersuchung liegt auf den Ebenen des Modells (Kapitel III.5). Die Orientierung an diesem theoretisch abgeleiteten Modell leistet grobe Analysedimensionen, die sich im Kategoriensystem manifestieren. Die Kategorien sind gemäß qualitativer Sozialforschung und ihres Anspruchs der Offenheit (Kapitel IV.3) ergebnisoffen gestaltet und implizieren kein festgelegtes, geschlossenes Antwortschema. Ein entscheidender Wendepunkt für das Vorhaben liegt in der Zuordnung von Material zu spezifischen Kategorien, da hier empirisches Material aus seinem Gesamtzusammenhang extrahiert, einer Kategorie und folglich einem zugrundeliegenden theoretischen Konzept zugeordnet und anschließend abstrahiert und geclustert mit weiteren nngen ausgewertet wird. Der Weg führt folglich von theoretischen Konzepten und Begriffen zu Kategorien bis hin zur Zuteilung von Material. Diese Zuteilung benötigt Regeln, um das Vorgehen nachvollziehbar zu gestalten und die Ergebnisse vor dem Hintergrund des Erkenntnisprozesses betrachten zu können. Diese Verbindung von theoretischem Modell sowie der abschließenden Interpretation und dem empirischen Material leistet die Operationalisierung in Form einer differenzierten Ausarbeitung des Kategoriensystems inklusive der Bildung von Indikatoren zur Codierung (vgl. Mayring, 2015; Schreier, 2014). Aus dem Modell (Kapitel III.5) lassen sich die Analysekategorien sowie einzelne Dimensionen ableiten, die als Codebuch im Anhang ausführlicher dargelegt sind. Das Kategoriensystem besteht aus sieben Oberkategorien: 1) Selftracking, 2) Ziele, 3) Soziale Merkmale, 4) Pädagogische Kommunikation, 5) Pädagogische Reflexion, 6) Pädagogisierung, 7) Sonstige Aspekte. Die Eignung der Kategorien erfuhr durch einen Testdurchlauf des Materials der Dokumentenanalyse (Abschnitt IV.2.3.2) und eines Interviews (B1-3) 2.3.2 2 Forschungsprogramm 139 eine Prüfung.138 So zeigten sich bei der prüfungsorientierten Auswertung des ersten Interviews Anpassungsmöglichkeiten und -bedarfe auf unterschiedlichen Ebenen, die zur Kategorienschärfung, zur genaueren Formulierung des Transfers der theoretischen Grundlage und zur Erhöhung der Auswertungskonsistenz insgesamt führen sollten. Auf drei Ebenen werden Ergebnisse dieser Testung und vollzogene Anpassungen skizziert. Strukturelle Ebene: Statt einer zweifachen Reduktion von Ausgangsmaterial bis hin zum Ergebnis (vgl. Mayring, 2015) verläuft die Auswertung der Codings entlang einer Zusammenfassung und zwei inhaltlicher Reduktionen. Die Zusammenfassung der Codings entlang der gebildeten Kategorien (Strukturierung) zielt auf eine Reduktion des Dokumentierten mittels Paraphrase und Auswahl von Zitaten zwecks beispielhafter und aussagekräftiger Darstellung des Ausgangsmaterials. Im Vordergrund steht die Kürzung des Materials ohne inhaltliche Einschränkung. Eine weitere Reduktion dient der möglichst zitationslosen inhaltsorientierten Abstraktion dieser Zusammenfassung, über die nach einer weiteren Abstraktion und Verdichtung Ergebnisdimensionen und -ausprägungen gebildet werden. Diese setzen sich je nach inhaltlichem Umfang des Materials aus einem unterschiedlichen Differenzierungsgrad zusammen und ermöglichen die Clusterung verschiedener Codings. Die kategorienbezogene und fallübergreifende Auswertung belief sich auf einen Abgleich dieser Ergebniskategorien, die nach ihrer Bildung auf die nachfolgenden Materialien bezogen und bei Bedarf und nach Prüfung angepasst wurden. Eine Prüfung fand in jedem Fall nach der Hälfte des Materials statt, was eine erneute Auswertung des bis dato erfassten Materials zur Folge hatte. Tab. 3 stellt den Prozess von Ausgangsmaterial bis hin zur Ergebniskategorie exemplarisch dar. Aufgrund der netzwerktheoretischen Grundlage sind diverse Ergebnisse der Untersuchungskategorien durch soziale Merkmale dimensioniert und Ergebnisdimensionen beziehen sich beispielhaft auf Akteure oder die Un- 138 Die Kategorienbildung nimmt eine zentrale Funktion innerhalb der qualitativen Sozialforschung ein. Gerade hier bestehen laut Steigleder (2008) beispielhaft in Mayrings Verfahren qualitativer Inhaltsanalyse Problembereiche für die (späte und unscharf beschriebene) Revision von Kategorien. Herausforderungen liegen im Verhältnis von Empirie und Theorie, was bei der Revision der Kategorien zu berücksichtigen ist. Das kommt in diesem Vorhaben unter anderem durch die Ebene der Ergebnisdimension zum Ausdruck, die Ergebnisse ordnen und dafür in hohem Maße das empirische Material selbst zum Ausgangspunkt nimmt (bspw. Selbst- / Fremdbeschreibungen in der Unterkategorie Akteure). Siehe: Ausführungen in diesem Abschnitt. IV Empirische Analyse 140 terscheidung von Selbst- und Fremdreferenz (bspw. Vermittlung, Überprüfung). Diese netzwerkorientierte Dimension der Auswertung ergibt sich schon mitunter aus dem logischen Aufbau der Kategorien, da sie teilweise eine dyadische Struktur voraussetzen. Das betrifft insbesondere soziale Merkmale und pädagogische Kommunikation. Die Kategorie Vermittlung als Bestandteil pädagogischer Kommunikation umfasst exemplarisch Materialbestandteile, die sich mit der Markierung einer Wissensvermittlung und der Frage danach befassen, wer hier als Vermittler*in von was wem gegenüber auftritt. Begriffsebene: Auf dieser Ebene muss die Übersetzungsform der Ergebnisse innerhalb der einzelnen Reduktionsschritte spezifiziert werden. Da die Auswertung sich mit Kommunikation befasst und auf spezifische Kommunikationsformen abzielt, ist ein besonderes Augenmerk der sprachlichen Form des Materials zu widmen und innerhalb der Zusammenfassungen (Paraphrase inklusive Zitate) und den weiteren Reduktionen zu berücksichtigen. Die Auswertungsdarstellung orientiert sich in hohem Maße am Wortlaut und den im Material explizit markierten Prozessen und Akteuren. Daraus ergeben sich Überschneidungen, die bei einem Absehen von einer solchen Orientierung am Wort hätten vermieden werden können. Als Beispiel zeigt sich, dass ein und dieselbe Befragte (B1-3) im Material an unterschiedlichen Stellen für ähnliche Inhalten unterschiedliche Referenzen verwendet, wie Selftracking (unspezifisch), die App, das Gerät, Freeletics, Runtastic, Coach (bei Freeletics). Diese können zwar für eine Auswertungsschritte am Beispiel. Ausschnitt Ausgangstext Zusammenfassung – Paraphrase Reduktion – Inhaltsabstraktion Reduktion – Ergebniskategorien B: „Ja. Also mit Laufen auf jeden Fall (I: Okay.). Also ich glaube nicht, dass ich mit Laufen so weit gekommen wäre, wenn ich das nicht hätte. [...] Ja, dass ich halt Marathons gelaufen bin (I: Okay.). Also ich glaube, das hätte ich vorher nicht gedacht [...]. Dann wäre ich hätte ich Marathon vielleicht nicht unter vier Stunden geschafft [...]“ (B1-3, 451-480) Laut B1-3 wäre sie beim Laufen ohne die Nutzung von Selftracking nicht „so weit gekommen“ (B1-3, 452). Als den derzeitigen Stand beschreibt sie, dass sie Marathon (unter vier Stunden) läuft. Das hätte sie „vorher nicht gedacht“ (480) (B1-3, 451-480) Unerwartet hoher Erfolg beim Laufen in Abhängigkeit zu Selftracking (B1-3, 452) Ergebnisdimension Positive Entwicklungen Ergebnisausprägung bei sportlicher Leistung (B1-3, 452) Tab. 3. 2 Forschungsprogramm 141 übersichtliche Darstellung geclustert werden, ihre spezifische Adressierung und Markierung aus dem Material soll jedoch ebenfalls betont werden. Kategorienebene: Auf Ebene der Kategorien zeigte ein erster Testdurchlauf mit dem Material Schwächen sowie Differenzierungsmöglichkeiten. Die folgenden Ausführungen stellen den Umgang mit diesen dar. a) Selftracking: Die Oberkategorie war vergleichsweise unspezifisch. Eine induktive Differenzierung schärfte ihr Profil. Selftracking gliedert sich demnach in Anbetracht der Ergebnisse des Testdurchlaufs in drei Unterkategorien, die im Folgenden näher erläutert werden. b) Pädagogische Kommunikation: Die Komponenten Vermittlung, Aneignung und Überprüfung werden stärker voneinander abgegrenzt. Insbesondere eine Unterscheidung von Vermittlung und Überprüfung erscheint material- und gegenstandsspezifisch problematisch, da die über Selftracking dargestellte Information sowohl als Vermittlung (von Information über Ego) als auch als Überprüfung (von Leistungen) aufzufassen sind (Abschnitt IV.5.2.1). Hier ist der jeweilige Kontext ausschlaggebend. Bei fehlenden Möglichkeiten einer eindeutigen Zuordnung findet eine Doppelcodierung statt. Darüber hinaus greifen die einzelnen Komponenten zusätzlich ihre explizite Negativierung auf und erfahren dahingehend eine Binnendifferenzierung. Findet sich im Material dokumentiert gerade die Thematisierung einer ausbleibenden Aneignung oder einer nicht vorgenommenen Überprüfung wieder, greifen die Kategorien dies in Unterscheidung zu positiven Ergebnissen auf. Diese potenzielle Bipolarität ermöglicht einen genaueren Blick für Unterschiede (bspw. zwischen Fällen). c) Pädagogische Reflexion: Diese Oberkategorie differenziert sich in Anbindung an den Forschungsstand intern (vgl. Seitter, 2007a, 2007b). Gegenstandsbezogen greift die induktiv entwickelte Unterkategorie Instrument solches Material auf, das explizit Wissen über genutzte Hard- und Software beim Selftracking markiert. Das pilothaft genutzte Interview von B1-3 konnte weiterverwendet werden und diente als Vorlage. Gleichwohl wurde nach der Codierung von fünf der elf Interviews erneut eine Prüfphase vorgenommen, in der die Zuordnung der Kategorien über die Interviews hinweg auf Uneinheitlichkeit oder Schwierigkeiten hin überdacht wurde. Anpassungen am Kategoriensystem mussten nicht mehr vorgenommen werden, dafür fand die Anpassung einzelner Codings statt. Das endgültige System zur Auswertung der Interviews gliedert sich in Oberkategorien, Unterkategorien, Ergebnisdimensionen und Ergebnisausprägungen. Ergebnisdimensionen strukturieren die Unterkategorien vor allem materialbedingt in einzelne Ergebnis- IV Empirische Analyse 142 richtungen, wie dies beispielhaft bei der Differenzierung von Selbst- und Fremdüberprüfung der Fall ist. Der überwiegende Teil dieser Dimensionen ist induktiv am Material erstellt und dient der Ordnung einzelner Ergebnisse. Oberkategorien und Unterkategorien geben die Auswertungsstruktur vor und Ergebnisdimensionen und -ausprägungen bilden die weitergehende Basis der Ergebnisdarstellung. Das abschließende System der Ober- und Unterkategorien und ihren jeweiligen Spezifizierungen durch Definitionen, Theorieverweise, Codierregeln und Ankerbeispiele ist im Folgenden dargestellt. Einer tabellarischen Übersicht zu den Kategorien folgt eine differenzierte Beschreibung. Übersicht zum Kategoriensystem. Oberkategorie Kurzbeschreibung Struktur Unterkategorien theoriebezogene Dimensionierung Selftracking Oberkategorie zu grundlegenden Aus-sagen zum Gegenstand a) Verständnis b) Begriff c) Merkmale - Ziele Oberkategorie zu verfolgten Zielenbeim Selftracking - - Soziale Merkmale Oberkategorie zu sozialen Merkmalen in den Darstellungen der Befragten a) Akteure b) Beziehungen a) Defizite, Potenziale b) Rollen, Positionen / Funktionen Pädagogische Kommunikation Oberkategorie zu Verweisen auf einzelne Operationen pädagogischer Kommunikation oder ihre Zusammenhänge a) Vollform b) Erwartung c) Vermittlung d) Aneignung e) Überprüfung f) Selektion f) Bewertung, Zertifizierung (von Aneignung) und Exklusion Pädagogische Reflexion Oberkategorie zur Thematisierung von Bestandteilen des Modells im Sinne von Begründungen, Differenzierungen, Erklärungen etc. als Verweis auf Wissen zu (pädagogischen) Aspekten a) Adressat*in b) Beziehung c) Vermittlung d) Aneignung e) Überprüfung f) Selektion g) Instrument f) Bewertung, Zertifizierung und Exklusion Pädagogisierung Oberkategorie zur ausdrücklichen Markierung einer pädagogischen Relevanz oder Nicht-Relevanz - - Sonstige Aspekte Oberkategorie für ansonsten nicht zugeordnete Auffälligkeiten - - Tab. 4. 2 Forschungsprogramm 143 1) Selftracking: Diese Oberkategorie ergibt sich aus dem Gegenstand und zielt auf grundlegende Äußerungen zum Selftracking. Sie differenziert sich in drei Unterkategorien: a) Das explizit erfragte Verständnis von Selftracking, b) die Begriffsverwendung im Sinne der Wortwahl und die Kenntnis über mögliche begriffliche Alternativen sowie c) übergeordnete Merkmale von Selftracking, mit denen das Phänomen, seine Bedeutung, Verbreitung oder ähnliches zum Thema werden. So dient für Letzteres als Ankerbeispiel die Beschreibung von B1-3, das Quantifikation ein wichtiges Merkmal beim Selftracking für eine scheinbar objektive Darstellung von Leistungen sei (B1-3, 523-532) (Abschnitt IV.4.3). 2) Ziele: Diese Oberkategorie umfasst die mit Selftracking verfolgten Ziele und weist Überschneidungen mit anderen Kategorien durch Doppelcodierungen auf. Das wird vorliegend nicht als Problem verstanden, da Ziele einen Bestandteil der übrigen Kategorien darstellen können. Der Mehrwert dieser Oberkategorie liegt in einer Systematisierung der verfolgten Ziele, die auf die übrigen Ausführungen und Operationen pädagogischer Kommunikation bezogen werden können. Abgesehen davon operiert pädagogische Kommunikation mit einer Absicht zu erziehen und dieser Absicht werden Pläne und insofern Ziele zugeschrieben. Ein Ankerbeispiel zum Thema Gewicht in der Fitbitapp lautet: „Das Ziel, abzunehmen, zuzunehmen oder dein Gewicht zu halten. [...] Du kannst bei bestimmten Waagen auch ein Ziel für den Körperfettanteil hinzufügen.“ (FB, 51) Marker zur Zuordnung können unter anderem auch Zweckpräpositionen sein, wie „damit“ oder „um zu“. 3) Soziale Merkmale: Diese Oberkategorie gliedert sich in Akteure und Beziehungen. a) Die Unterkategorie Akteure erschließt sich aus der Bedeutung von Defizit- und Potenzialzuschreibungen als eine Prämisse für pädagogische Argumentationsmuster (vgl. Paschen, 1991) und der typisch pädagogischen Defizit- und Entwicklungsorientierung (vgl. Manhart & Rustemeyer, 2004). Als Ausgangspunkt pädagogischer Kommunikation dienen demnach oftmals defizitäre Akteursverständnisse oder besondere Merkmale von Akteuren, die eine Vermittlung von Wissen begründen. Die Unterkategorie Akteure zielt folglich auf die Beschreibung von Akteuren und Zuschreibung zu Akteuren. Sie können hierbei als individuelle (Personen), kollektive (bspw. Gruppen) oder korporative (bspw. Firmen) Akteure auf- IV Empirische Analyse 144 treten. Die Konstruktion von Akteuren findet im Anschluss an eine Mitteilungskomponente statt und liegt insofern nah am Begriff Adressat*in (vgl. Fuhse, 2009). Die Kategorie steht in enger Wechselbeziehung zur Unterkategorie Beziehung, da Akteursmerkmale in Relation zu anderen (bspw. unwissend / wissend) gesetzt werden können. Sofern diese Relationierung vorgenommen ist, fällt das Material in die Unterkategorie Beziehungen. Theoriegeleitete Differenzierungen der Unterkategorie Akteure liegen in der Zuschreibung von Defiziten oder Potenzialen sowie der Verknüpfung beider Attributrichtungen.139 Ein Ankerbeispiel lautet: „Ich hab 10 kg abgenommen, endlich einen flachen Bauch und meine Gelüste auf Süßes überwunden!“ (FL, 4) Eine Grenze zur Unterkategorie Adressat*in (Pädagogische Reflexion) zieht unter anderem der Bezug auf konkrete Personen im Gegensatz zu allgemeinen, unbekannten oder unspezifischen Adressat*innen. b) Die Unterkategorie Beziehungen zielt auf die kommunikative Relationierung von Akteuren, wie Antagonisten im Wettkampf, Vermittelnde und Lernende, Trainer*in und Athlet*in. Mit dem netzwerktheoretischen Fundament der Untersuchung stehen Relationen per se im Fokus. Diese Unterkategorie bezieht sich im Speziellen auf die Art der Relationierung zweier oder mehrerer Akteure im Zusammenhang. Dies kann über die explizite Thematisierung von Rollenverhältnissen (Lehrer*in-Schüler*in) und implizit über die Kennzeichnung unterschiedlicher Eigenschaften verlaufen (Vergleiche besser-schlechter, wissend-unwissend etc.) oder sich auf Funktionen und Positionen bestimmter Akteure zueinander beziehen. Pädagogische Operationen finden ihren Anlass oftmals in (institutionell begründeten) Rollenverhältnissen oder resultieren in der Aktualisierung einzelner Bestandteile von Rollen (vgl. Kade & Seitter, 2007a). Ein Ankerbeispiel für Beziehungen lautet: „Also die [im Fitnessstudio] fragen mich natürlich, was ich erreichen möchte und da wird darüber gesprochen: Wie kann man das erreichen und dergleichen und darauf basierend wird das dann dementsprechend eingerichtet. Entweder durch die Trainer, wenn man das möchte, oder halt selber [...]“ (B2-3, 94-98) 139 In der Konstruktion spezifischer Akteure deutet sich eine Schwierigkeit der Unterscheidung von pädagogischen und therapeutischen Kommunikationsformen an (Kapitel IV.5.2). 2 Forschungsprogramm 145 4) Pädagogische Kommunikation: Diese Oberkategorie stellt den Zusammenhang von Vermittlung, Aneignung und Überprüfung inklusive Verweis auf eine pädagogische Absicht dar. Dieser resultiert aus dem Aneignungsbezug von Vermittlung, der sich in Überprüfung manifestiert. Ohne diesen Zusammenhang handelt es sich um andere Formen der Wissensvermittlung (vgl. Kade & Seitter, 2007h). Aus diesem Verständnis heraus ergeben sich Unterkategorien. a) Vollform: Als Vollform werden solche Passagen codiert, die in einem kontextuellen Zusammenhang auf Vermittlung, Aneignung und Überprüfung verweisen. Die folgenden Unterkategorien geben weitere Hinweise über die Marker der einzelnen Bestandteile pädagogischer Kommunikation. Ein Ankerbeispiel für Vollformen lautet: „Ja es [Selftracking] ist halt eine gute Überprüfung für ihn [den Trainer]. Weil er sagt halt: ‚Pass mal auf, Du musst das und das über den und den Zeitraum schaffen.‘ Und ich kann halt damit mich selber überprüfen, um zu gucken: Erreiche ich die Ziele, so wie er das will? [...] Und ich kann dem halt daran ein […] besseres Feedback geben [...]“ (B2-5, 201-210) b) Erwartung: Die Kommunikation verweist auf eine Absicht, auf Adressat*innen verändernd einzuwirken (durch die Vermittlung von Wissen). Diese Absicht beläuft sich demnach (implizit) auf ein positives Veränderungsziel und ist in diesem Sinne als eine gute Absicht (vgl. Luhmann, 2014) zu verstehen. Absichten treten im vorgelegten Kommunikationsbegriff als Zurechnungen auf. Die Absicht zur Veränderung ist durch ihren Kontext im Interview und abschließend als pädagogische Absicht im Rahmen des Modells zu erschließen. In Übersetzung auf die netzwerktheoretische Grundlage lässt sich diese Absicht als Erwartung greifen. Kommunikation strukturiert sich über Erwartungen. In diesem Sinne werden Absichten als Zuschreibungen und Erwartungen von Beteiligten beobachtbar. Ein Ankerbeispiel lautet: „Damit du den ganzen Tag über aktiv bleibst, sendet dir der Flex 2 Bewegungserinnerungen, die dich auffordern pro Stunde 250 Schritte zu unternehmen.“ (FB, 92) Während Ziele den Fokus vorrangig auf konkret benannte Aspekte legen, können Veränderungserwartungen auch vage bleiben. Dennoch sind Doppelcodierung erwartbar und durch die unterschiedlichen Funktionen in der Auswertung unproblematisch: Systematisierung der Ziele auf der IV Empirische Analyse 146 einen und Zusammenhänge der Bestandteile pädagogischer Kommunikation auf der anderen Seite. c) Vermittlung: Vermittlung bezeichnet eine zentrale Komponente pädagogischer Kommunikation, wenngleich Wissensvermittlung nicht nur pädagogischer Kommunikation eigen ist. In Abgrenzung zu einem technologischen Begriffsverständnis und einer Übertragung von Wissen ist vorliegend die „wechselseitige Beobachtung“ (Kade & Seitter, 2007b, S. 183) der Akteure unter dem Aspekt der Vermittlung vordergründig. Vermittlung bezeichnet einen bestimmten Umgang mit Information, die auf weitere Möglichkeiten verweist. Information wird demnach explizit oder implizit als ‚Wissen‘ markiert. Ein Ankerbeispiel lautet: „Aber das benutze ich vor allem eben auch, um die Strecken zu planen im Vornerein. Dass ich weiß, wo lang muss ich jetzt laufen, damit ich nach Maastricht komme oder ähnliches.“ (B1-5, 58-61) Marker können unter anderem Zeige-Strukturen „Erfahre, wie…“, Frage- Antwort-Strukturen oder ähnliches sein, wie das folgende Beispiel zeigt: „Erfahre mehr über deinen Körper mit den neuesten Produkten von Fitbit“ (FB, 4). d) Aneignung: Kommunikativ wird direkt oder indirekt, explizit oder implizit die Aneignung von Wissen markiert. Diese steht in enger Verbindung zu Vermittlung und ist kaum losgelöst davon zu sehen, da sonst eine Unterscheidung von Aneignung und Verstehen hinfällig würde. Zentral ist vorliegend die kommunikative Abbildung der Aneignung im Sinne einer Anpassung, Verhaltensveränderung, Wissenserweiterung oder ähnlichem. Im Einzelfall treten psychische Prozesse als Erklärungsmuster auf. Ein Ankerbeispiel lautet: „Auf jeden Fall durch die Nutzung von Chronometer also für die Ernährung habe ich auf jeden Fall ein besseres Wissen darüber, was ich auf jeden Fall einnehme [...]“ (B1-2, 60-62) e) Überprüfung: Anhand dieser Operation manifestiert sich eine pädagogische Absicht, da Überprüfung auf einen Aneignungsbezug der Vermittlung verweist (vgl. Kade & Seitter, 2005). Vermittlungen können Absichten und Ziele zugeschrieben werden und vor diesem Hintergrund stellt Überprüfung kommunikativ die richtige Aneignung fest. Ein Ankerbeispiel lautet: „Also mit der Uhr zum Beispiel, dass ich [...] dieses Training so einhalten kann, so wie ich mir das plane.“ (B1-3, 481-483) Marker sind Abgleiche von Zielen und Leistung und ähnliches. Der Fokus liegt auf einem vergangenheitsbezogenen Umgang mit Information (z. B. vergangene Leistun- 2 Forschungsprogramm 147 gen, vergangenes Verhalten). Überprüfung lässt sich darüber hinaus auf die Selektionsfunktion des Erziehungssystems beziehen. Im Verhältnis zu Überprüfung steht folglich Selektion, die in Anlehnung an Kade (2004) drei Unterkategorien und einen sachlichen Bezug zu Überprüfung aufweist. f) Selektion: Erstens zielt eine Bewertung auf ein positives oder negatives Urteil und geht über eine beschreibende Überprüfung hinaus. Ein Ankerbeispiel lautet: „Weil ich mache manchmal auch Intervall oder so oder mit Heart-Rate und dann sehr gezielt, dass ich halt gucke: ‚Okay, war ich jetzt in dem guten Bereich von meiner Heart-Rate“ (B1-3, 84-87) An zweiter Stelle bezeichnet die Zertifizierung einer Aneignung (z. B. Auszeichnung, Zeugnis) einen dokumentierenden Umgang mit Überprüfungen (vgl. auch: Kade, 2005). Überprüfung betont die deskriptive Ebene, während Zertifizierung sich auf eine evaluative-bewertende Ebene und die Dokumentation bezieht. Ein Ankerbeispiel lautet: „Immer wenn du einen Meilenstein oder ein Ziel erreichst, erhältst du ein Abzeichen, das du teilen kannst und das dich dazu motivieren wird, dir weitere zu verdienen.“ (FB, 32) Leistungen werden auch in Form von Symbolen (bspw. Pokal) oder Schriftform („Gut gemacht!“) zertifiziert und hervorgehoben. Drittens dient Exklusion als Bezug zu einem auswählenden oder filternden Selektionsmechanismus. Diese Unterkategorie bezeichnet Verfahren zur Bestimmung von Möglichkeiten der Inklusion und Exklusion von Akteuren und bezieht sich somit auf Zugangsvoraussetzungen auf Basis bestimmter Leistungen oder Merkmale. Ein Ankerbeispiel liegt aufgrund der kaum vorhandenen Codings nicht vor. 5) Pädagogische Reflexion: Andere Bestandteile des Modells wie pädagogische Kommunikation oder Akteure treten innerhalb dieser Oberkategorie als Thema in der Kommunikation dadurch auf, dass sie weitergehend behandelt und damit erläutert, begründet, erklärt oder differenziert werden. Das zum Ausdruck kommende Wissen stellt eine andere Ebene und nicht direkt pädagogische Kommunikation dar, wenngleich auch pädagogisches Wissen innerhalb von pädagogischer Kommunikation Thema werden kann (bspw. Lehramtsausbildung). Information gilt hierbei nicht gleich Wissen, sondern wird entweder als solches ausdrücklich markiert oder zeigt sich durch Relevanz für Personen und ihre zukünftigen Möglichkei- IV Empirische Analyse 148 ten. Unterkategorien pädagogischer Reflexion sind gemäß der bisherigen Ausführungen a) Adressat*in, b) Beziehungen, c) Vermittlung, d) Aneignung, e) Überprüfung, f) Selektion sowie gegenstandsbezogen g) Instrument. Ein Ankerbeispiel exemplarisch für Adressat*innen lautet: „5 Vitamine, die jeder Läufer braucht. Die richtige Ernährung für Läufer: Viel mehr als nur Carboloading“ (FL, 10). 6) Pädagogisierung: Ein Inhalt der Kommunikation wird als pädagogisch relevant markiert. Hiermit wird ein Bezug auf Bereiche mit pädagogischem Anspruch hergestellt, wie Schule, Kindergarten oder familiäre Erziehung. Einem Gegenstand wird zugewiesen, eine pädagogische Bearbeitung erfahren zu können oder müssen. Pädagogisierung begründet sich außerdem in dem expliziten Redeanlass hierzu im Interviewleitfaden, bei dem nach der Möglichkeit eines pädagogischen Einsatzes von Selftracking gefragt wurde. Codiert werden auch ausdrückliche Ablehnungen pädagogischer Potenziale. Ein Ankerbeispiel lautet: „Also ich fände es generell einfach sinnvoll, was [das Selftracking] dann halt auch mal als pädagogische Maßnahme einzusetzen [...]“ (B2-5, 939-940). Pädagogisierung als Expansion tritt nicht als Kategorie auf, da die Entgrenzung pädagogischer Kommunikationsformen eine Grundannahme des Forschungsprojekts darstellt und die Untersuchung pädagogischer Formen außerhalb expliziter pädagogischer Felder auf dieser Annahme aufbaut. Sie kommt demnach erst in der Diskussion als Analyseperspektive auf die Daten hinzu (Abschnitt IV.5.1). 7) Sonstige Aspekte: Diese Oberkategorie umfasst die Zuordnung ansonsten nicht verwendeten Materials, das dennoch Auffälligkeiten für die Diskussion aufweist. Sie dient demnach dem Codierer als Sammelbecken für aufgefallene Besonderheiten und weniger der systematischen Analyse für das Erkenntnisinteresse. Die beschriebenen Kategorien erfassen pädagogische Formen der Kommunikation gemäß dem Modell (Kapitel III.5). Deren Bestimmung verlief differenziert, im Gegensatz zu dem Bereich, den sie nicht markieren. Andere Kommunikationsformen geraten demnach mit diesem Analyseinstrument nicht in den Blick oder eben nur, wenn sie sich Operationen oder Konstruktionen mit pädagogischen Formen teilen (vgl. Dinkelaker et al., 2005). Erwartbare Formen, die beim Selftracking ebenfalls eine Rolle spielen können, liegen in sportlicher Kommunikation körperlicher Leistung (Stichweh) oder gesundheitlicher Kommunikation in der Kontextur von 2 Forschungsprogramm 149 Gesundheit und Krankheit (Luhmann), deren Bedeutung die Diskussion (Kapitel IV.5) aufgreift. Die Anwendung der Kategorien am Material ist durch die Bestimmung von Einheiten strukturiert (vgl. Schreier, 2014). Als Analyseeinheit dient der jeweilige Fall und demnach das einzelne Interview oder Dokument der Untersuchung. Als Codiereinheit und somit jener Bereich, der einer Unterkategorie zugeordnet werden kann, gelten mindestens einzelne (Neben-) Sätze, maximal gesamte Fälle, deren Umfang insbesondere in der Dokumentenanalyse variiert. Kontexteinheiten umfassen ebenfalls maximal den gesamten Fall und dienen der Explikation der Codiereinheit, sofern ihr Inhalt nicht aus sich selbst ausreichend hervorgeht (vgl. Schreier, 2014). In der Regel belaufen sich Codier- und Kontexteinheiten maximal auf einzelne Abschnitte. Der Kontexteinheit kann vorliegend herausragende Bedeutung zukommen, da es unter anderem um Zusammenhänge einzelner Kategorien geht, die möglicherweise nicht zwingend aus einzelnen Codiereinheiten, sondern aus größeren kommunikativen Zusammenhängen hervorgehen. Das Einbeziehen dieses Zusammenhangs bei der Codierung einzelner Passagen stellt die Kontexteinheit sicher, sofern eine weiterführende kontextuelle Einbindung der Codiereinheit notwendig erscheint. Anmerkungen zu Codings unterstützen diesen Aspekt der Auswertung. Besonderheiten der Zugänge und Dokumente Die Anwendung der erstellten Kategorien auf das erhobene Material stellt einen zentralen Prozess der empirischen Erkenntnisgewinnung dar. Mindestens zwei Besonderheiten des Materials und seiner Entstehung stellen dabei spezifische Anforderungen an die Auswertung. So weisen sowohl Interviews als auch erhobene Dokumente teilweise einen Vermittlungscharakter auf. Dieser ist im Falle der Interviews durch den Expertenstatus der Interviewten gegeben. Das Interview dient dem Zweck, Information zum Selftracking einzelner Personen zu dokumentieren und auszuwerten. In diesem Sinne besteht zwischen Interviewten und Interviewenden ein Rollenverhältnis, dass sich aus dem Status des Expertenseins und der Position des Interviewers (als unwissendem Interessiertem) ergibt. Im Falle der Dokumente liegt ebenfalls teilweise ein Vermittlungsverhältnis aufgrund der Dokumentenart vor. So dienen exemplarisch Webseiteninhalte zu allgemeinen Geschäftsbedingungen oder Hilfen oftmals explizit der Darstellung von Information zum Umgang mit Geräten, Apps oder ähnlichem. Formulierungen wie „Erfahre alles über die App“ (FL, S. 38) weisen darauf 2.3.3 IV Empirische Analyse 150 hin und stellen den kommunikativen Kontext für etwaige Unterseiten, in denen spezifische Bereiche (von Apps, Geräten etc.) Erläuterung finden. Ähnliches betrifft Information zu Produkten (Preise, Funktionen etc.). In beiden Zugängen wird darauf verzichtet, gänzlich alles als Vermittlung zu codieren. Sollten Marker, welche Ausführungen als Vermittlung betonen, identifizierbar sein, so wird dies übergreifend festgehalten und codiert. Dies betrifft auch regelmäßige Formulierungen mit Aufforderungsformen, die letztendlich in die Unterkategorie der Erwartung fallen. Die Ausführungen auf untergeordneten URL werden anschließend auf ihren inhaltlichen Schwerpunkt analysiert. An zweiter Stelle ist ebenfalls darauf hinzuweisen, dass die gewählten Zugänge keine direkte Beobachtung pädagogischer Kommunikation zulassen. Es handelt sich insbesondere im Interview in erster Linie um eine Analyse der Beobachtung von Selftracking seitens der befragten Personen und damit letztendlich um eine Beobachtung der Beobachtung (von Selftracking). Der gewählte Zugang und die zum Einsatz kommenden Methoden schränken die Untersuchung in dieser Hinsicht ein. In der Diskussion (Kapitel IV.5) wird dieser Aspekt eingehender thematisiert und hinsichtlich seiner Konsequenzen für die Aussagekraft der Ergebnisse bewertet. Qualität qualitativer Forschung Vor der Ergebnisdarstellung geht es um das Verfahren zur Kontrolle der Güte der vorliegenden qualitativen Untersuchung. Über die Frage, an welchen Kriterien sich qualitative Sozialforschung zu messen hat, herrscht Uneinigkeit. Ein allgemein anerkanntes Rezept existiert nicht (vgl. Steinke, 1999).140 Die Bestimmung der Qualität wissenschaftlicher Arbeit kann vielfältig ausfallen; nicht nur im Vergleich zwischen quantitativen und qualitativen Vorhaben, sondern auch innerhalb qualitativer Sozialforschung. Drei Wege sind erkennbar (vgl. Flick, 2005; Hammersly, 2010; Steinke, 1999). Erstens kann eine Übernahme aus der quantitativen Forschung mit einer Orientierung an den Kriterien Objektivität, Validität und Reliabilität stattfinden. Zweitens besteht die Möglichkeit einer Abwandlung der genannten Kriterien, wenngleich dies letztendlich eine Orientierung an diesen Kriterien bedeutet. Drittens lassen sich eigene Kriterien für 3 140 Siehe unter anderem: Gläser und Laudel (2010), Kuckartz (2016), Mayring (2015) und für einen Überblick: Flick (2005) und Steinke (1999). 3 Qualität qualitativer Forschung 151 die qualitative Sozialforschung entwickeln. Kuckartz (2016) unterscheidet hierbei zwischen internen Gütekriterien, wie Verfahrensweisen und Darstellungen von Erhebung, Auswertung und externen Kriterien, wie Aussagekraft und Verallgemeinerbarkeit. Die Arbeit folgt der Annahme, dass Kriterien qualitativer Forschung dem konkreten Erkenntnisinteresse und Forschungsdesign anzupassen sind. Allgemein gilt das qualitativer Sozialforschung zugeschriebene Prinzip der Offenheit (vgl. Flick, 2005).141 Dieses manifestiert sich im offenen Vorgehen der Erhebung, die den Befragten einen möglichst großen, theoriegebunden jedoch zum Teil eingeschränkten Spielraum bietet. Die Orientierung am Feld bei der Materialauswahl und das Ziel differenzierter Einblicke durch Explikation von Verfahrensweisen seitens der Befragten verfolgen ebenfalls diesen Anspruch. Im Fokus liegt der einzelne Fall und die Erhebung möglichst detaillierter Angaben zum Selftracking der Nutzer*innen in ihrem jeweiligen Kontext. Die Verfahrensschritte und Beobachtungskategorien sind an das Forschungsziel angebunden und damit notwendig, prädisponieren jedoch inhaltlich die Ergebnisausprägung kaum und lassen – so der Versuch – auch eine Irritation der theoretischen Konzepte zu. Letztendlich wird durch diese Feldorientierung in Ansätzen das Kriterium „kommunikative[r] Validierung“ (Steinke, 1999, S. 45) durch Befragte berücksichtigt, da sich die Wortwahl des Interviewers an den Interviewten orientiert und das teilstrukturierte Vorgehen und die anschlie- ßend mögliche Explikation einzelner Befragungsinhalte eine Vertiefung und Bestätigung des Besprochenen durch die Befragten zulässt. In diesem Sinne ist das Interview ein Interaktionsgeschehen, bei dem Inhalte flexibel vertieft und expliziert werden können. Insgesamt strebt die Untersuchung neben der Offenheit der Ergebnisse eine Kontrolle in unterschiedlichen Richtungen an (vgl. Kuckartz, 2016). Interne Kontrolle soll in methodischer Hinsicht das Einordnen der eigenen Beobachterposition, Verfahrensentscheidungen und Ergebnispräsentation ermöglichen und ihre Zusammenhänge explizit markieren. In externer Richtung resultiert daraus der Versuch einer nachvollziehbaren Argumentation, die äußere Kontrolle ermöglicht und einen Anschluss an den wissenschaftlichen Diskurs auf möglichst transparenter Basis zulässt. Eine Wiederholbarkeit des Vorhabens liegt nicht primär im Vordergrund, sondern die möglichst hohe Transparenz des Verfahrens soll vielmehr eine 141 Siehe zu Programmen qualitativer Sozialforschung: Steinke (1999). Sie hebt neben der Offenheit auch Fallorientierung, Entwicklung von Theorien und weitere Ausrichtungen hervor. IV Empirische Analyse 152 Einordnung der Ergebnisse und eine Anbindung an ihren Entstehungsprozess befördern. Das betrifft auch die Ausführungen in diesem Kapitel und begründet das Explizieren des Verständnisses von wissenschaftlicher Kommunikation und Güte qualitativer Sozialforschung. Dennoch soll die Systematik der Analyse und der Darstellung ihrer Verfahrensweise zugleich methodisch einen Mehrwert liefern, Replizierbarkeit fördern und Ansatzpunkte und Problembereiche für zukünftige Forschungen identifizieren (Kapitel IV.5 und V.2). In externer Orientierung findet allerdings nicht nur die Nachvollziehbarkeit der Ergebnisse und Erkenntniswege Beachtung, sondern auch die Frage nach der Relevanz, Aussagekraft und dem Aussagebereich (vgl. Kuckartz, 2016), die qualitative Sozialforschung kaum (statistisch) über den Weg der Repräsentativität beantwortet. Die Relevanz des Forschungsprojekts wurde bereits in Anbindung an den Forschungsstand beschrieben (Teil II). Die Rückbindung der Ergebnisse an diesen und die theoriebasierten Überlegungen zur (empirischen) Erforschung pädagogischer Formen im Anschluss an die Auswertung ordnen die Ergebnisse in einem größeren Kontext ein. Die zweidirektionale Auswertung in die Richtungen Kategorien und Fälle bildet den Versuch einer Steigerung der Aussagekraft durch Einbeziehen verschiedener Ebenen der Ergebnisdarstellung (vgl. Kuckartz, 2016). Eventuelle Kontrastierungsmöglichkeiten durch Fälle zeigen mögliche Ausprägungen und Spannbreiten der Ergebnisse an, anhand derer die Auswertung durch Verdichtung von Ergebnissen (im Extremfall zu Typen) an Aussagekraft gewinnt. Die kategorienbezogene Auswertung dagegen stellt vor allem übersichtsartig Ergebnisse in ihrer Gesamtheit über elf Fälle hinweg dar. Erhoben wird hierbei das Pädagogische im Sinne des Modells, dessen Operationalisierung das Kategoriensystem darstellt. Gleichzeitig zeigt Kapitel IV.5 die Grenzen des „Geltungsbereichs“ (Steinke, 1999, S. 227) der Ergebnisse auf. In abschließender Richtung der Frage, ob das erfasst wird, was zu erfassen vorgegeben wird, kann auf die eigene Position im Erkenntnisprozess verwiesen werden. Validität der Analyse ist damit vor allem in der Stringenz und Transparenz der Verknüpfung von theoretisch entwickeltem Modell, angeschlossener Operationalisierung, empirischer Nutzung und Darstellung der Auswertung zu suchen, deren Feldbedeutung durch die selektive kommunikative Validierung ergänzt wird. Pädagogische Formen werden nur deshalb als solche erhoben, weil sie über das Modell bestimmt und an Indikatoren gebunden wurden. Validität der Ergebnisse bezeichnet vorliegend also den Versuch der Erhebung möglichst differenzierter Daten zur Nutzung und Bedeutung von Selftracking, eine methodisch kontrol- 3 Qualität qualitativer Forschung 153 lierte und transparente Zuordnung zu Kategorien und letztendlich kohärente Schlussfolgerungen unter Beachtung jeweiliger Geltungsgrenzen. Ergebnisdarstellung Die Ergebnisdarstellung erfolgt in mehreren Schritten. Die Auswertung der Interviewprotokolle stellt formale Angaben zur Zielgruppe sowie eine Übersicht zur Selftrackingnutzung dieser Personen bereit. Auf diese Angaben greifen die anschließenden Abschnitte teilweise zurück. Abschnitt IV.4.2 befasst sich mit der kategorienorientierten Auswertung der Befragung und bezieht dafür die Ergebnisse aller Interviewbefragungen mit ein. Der Schwerpunkt der Darstellung liegt auf einem übersichtlichen Querschnitt der Ergebnisse und deren Ordnung. Abschnitt IV.4.3 dagegen legt den Fokus auf die fallspezifische Auswertung der Ergebnisse, wobei es sich zwecks Verminderung von Redundanzen mehr um eine Fallzusammenfassung handelt als um eine detaillierte Wiedergabe jeglicher Codings. Abschnitt IV.4.4 befasst sich mit der ergänzenden Materialanalyse. Zwischenfazits halten die zentralen Ergebnisse fest. Eine Diskussion der Ergebnisse, ihres Zustandekommens und ihrer Rückbindung an den Forschungsstand behält sich Kapitel IV.5 vor. Interviewprotokolle: Zielgruppe Für die Befragung liegen Ergebnisse von elf Personen aus dem Zeitraum Juli 2018 bis März 2019 vor. Die Befragungen fanden an verschiedenen Orten (bspw. Deutsche Sporthochschule Köln, Arbeitsstelle der Befragten) statt und unterscheiden sich im zeitlichen Umfang. Die Interviews belaufen sich auf mindestens ca. 25 Minuten und maximal ca. 65 Minuten. Für alle Interviews liegt eine Einverständniserklärung vor. Die Rekrutierung der Teilnehmer*innen lief unter anderem über eine Vermittlung durch persönliche Kontakte oder die Ausschreibung in verschiedenen Gruppen bei Facebook. Hierzu gehören neben selftrackingspezifischen (bspw. zu Fitbit und Garmin, Freeletics) auch andere Gruppen zwecks Austauschs in der Umgebung (bspw. Universität Köln, Nettwerk Köln). Die Befragten sind zwischen 22 und 35 Jahren alt und fünf der elf Befragten sind weiblich. Sie gehen unterschiedlichen Beschäftigungen nach (bspw. Verkauf, 4 4.1 IV Empirische Analyse 154 studierend), was teilweise im Interview von Relevanz ist.142 Die Interviews wurden für die Auswertung und Ergebnisdarstellung anonymisiert. Das Kürzel B1- bezieht sich auf weibliche, B2- auf männliche Probanden. Tab. 5 stellt die Angaben zur Nutzung der Selftrackinginstrumente gemäß dem Interviewprotokoll dar. Die Apps und Geräte umfassen meist mehrere Funktionen. Selftrackingunabhängige Funktionen sind nicht aufgeführt, wie Wecker oder Uhrzeit. Übersicht zur Selftrackingnutzung der Befragten. Person Instrumente Funktionen Nutzungsdauer und -umfang B1-1 – Garminuhr – Strava – Früher: Runtastic – Puls – Radfahren (Zeiten, Distanz) – seit 2014, z. T. seit Monaten (Strava) – fast täglich (Sport) B1-2 – Freeletics – Bodyweight – Runtastic – Chronometer (Browser) – Früher: Fitbit HR, Zipp – Übungen – Ernährung / Kalorien – Laufdistanz – Ernährung / Kalorien – Puls – seit 5 Jahren, durchgehend seit 3 Jahren (Chronometer), vereinzelt seit wenigen Monaten (Runtastic) – in der Regel täglich oder bei Übungen (Freeletics) B1-3 – Freeletics – Strava – Tomtom Watch und App – Früher: u. a. Nike Fuel – Fitness (Coach) – Laufen (Distanz, Puls) – seit 5 Jahren, z. T. seit 4 (Strava) bzw. 1-1 ½ Jahren (Freeletics) – tägliche Nutzung B1-4 – Fitbit Charge 2 und App – Bewegungsaktivität (Schritte, Etagen etc.) – Früher: Kalorien – seit mehreren Monaten B1-5 – Runtastic – Komot – Freeletics (passiv) – Radfahren (Zeiten, Distanz, Streckenplanung) – seit 4 Jahren, z. T. ¾ Jahr (Komot) – wöchentlich (Runtastic), alle 2 Monate (Komot), eventbezogen (Freeletics) Tab. 5. 142 Die im Interviewprotokoll erhobenen ‚formalen‘ Daten zu Geschlecht oder Beschäftigung spielen dann für die Auswertung eine Rolle, wenn in den Interviews ein Bezug dazu hergestellt wird, beispielhaft durch Verweise auf kaum vorgesehene Bewegung im Berufsalltag (B1-4 in Abschnitt IV.4.3.1). Ansonsten findet keine Auswertung dieser Merkmale statt aufgrund fehlenden Bezugs zum Erkenntnisinteresse. Dieses Vorgehen wird in der Diskussion reflektiert (Abschnitt IV.5.2.1). 4 Ergebnisdarstellung 155 Person Instrumente Funktionen Nutzungsdauer und -umfang B2-1 – Fitbit Charge 2 und Handy – Desktopapp (selten – Früher: Fitbit Charge HR – Puls – Training – Seit 3 Jahren (Charge HR) bzw. 1 Jahr (Charge 2) – täglich B2-2 – Applewatch – MyFitnessPal – Health- und Aktivitätenapp – Runtastic – Record App – Früher: Fitbit, Clippter – Ernährung / Kalorien – Sport – seit 5-6 Jahren – phasenweise intensiver oder weniger intensiv B2-3 – Polar M430 und App – e-gym – Früher: MyFitnessPal – Puls / Pace – Schlafverhalten – Aktivität – seit 2 Jahren, Polar seit Monaten – täglich B2-4 – Handy – Xaomi Mi 2 – App von Xaomi – Schlaf – Puls – Schritte – seit mehreren Monaten – täglich B2-5 – Fitbit Flex und Fitbit App – Fatsecret – Früher: Ausprobieren anderer Apps – Kalorien – Aktivität – Sport – seit ca. 7-8 Jahren B2-6 – Garmin Connect – Garminwearables (Phoenix) – Schrittzähler – Puls – Höhenmesser – GPS – seit mehreren Monaten – täglich Die Befragten nutzen ein breites Spektrum an Instrumenten, das neben Wearables (bspw. Fitbitgeräte) auch Apps und Browseranwendungen umfasst. Die genannten Funktionen beziehen sich teilweise auf mehrere Geräte. Schwerpunkte der Selbstvermessung liegen in den Bereichen Sport / Fitness und Alltagsbewegung sowie Schlaf und Ernährung. Aus den Interviews gehen weitere Funktionen von Selftracking hervor, die nicht für das Protokoll genannt wurden. Diese werden an der jeweiligen Stelle in den Ausführungen der folgenden Abschnitte ausgewertet.143 143 Die Darstellung der Auswertung ist notwendigerweise nicht deckungsgleich mit der Auswertung als Forschungsprozess inklusive aller Dokumente, Anmerkungen, Detailergebnisse, kollegialer Diskussionen, Notizen und vielem mehr. Die Arbeit legt mit Blick auf Kapitel III.3 Wert auf eine Nachvollziehbarkeit des Forschungsablaufs, was zwar mit einer Reduktion auf das Wesentliche einhergeht, aber durch den Anhang (u. a. zu Codierung und Materialreduktion) weiteren Ausdruck findet. IV Empirische Analyse 156 Kategorienorientierte Auswertung Die Auswertung der Analysekategorien verläuft entlang des Codebaums. Eine Tabelle bildet in Form eines horizontalen Strukturbaums Ergebnisse für Kategorien ab. Die Ausdifferenzierung hängt dabei von den Ergebnissen der betreffenden Kategorie ab. In jedem Fall umfasst die Tabelle Ergebnisdimensionen und Ergebnisausprägungen. Fallintern gegensätzliche Ergebnisse wie inhaltliche Widersprüche thematisieren die fallspezifischen Darstellungen und das Zwischenfazit. In dieser Auswertungsform erscheinen sie in den Nennungen ohne weitere Behandlung, zumal sie nur geringfügig auftreten.144 Nennungszahlen haben die nebensächliche Funktion, einen Eindruck über die Ergebnisverteilung in den elf Fällen zu vermitteln. Selftracking Die Oberkategorie Selftracking umfasst als Unterkategorien die genutzte Wortwahl und das Verständnis von Selftracking sowie übergreifende Merkmale des Phänomens. Tab. 6 stellt Ergebnisse der ersten beiden Unterkategorien dar. Die Wortwahl unterscheidet sich zwischen dem Begriff Selftracking (B1-5, 31-39; B2-1, 24-34; B2-4, 50-62; B2-5, 24-32) oder dem Verzicht auf diesen Begriff im Alltag (B1-1, 22-27; B1-3, 42; B2-3, 14-31). Die erstgenannten Personen nutzen darüber hinaus keine alternativen Begriffe (B1-5, 31-39; B2-1, 24-34; B2-4, 50-62; B2-5, 24-32), während andere Personen die jeweiligen Appnamen verwenden (B1-1, 22-27; B1-3, 42), auf den Begriff Tracking verweisen (B1-2, 13-22; B2-6, 27-36; B2-5, 24-32) oder die jeweilige Leistung bezeichnen (B2-3, 14-31).145 4.2 4.2.1 144 Auf die durchgehende Verwendung des Konjunktivs wird in Kapitel IV.4 verzichtet, da die Auswertung als Darstellung der Aussagen der Befragten zu verstehen ist. Quellenangaben beziehen sich bei den Interviews auf Zeilenangaben und bei den Dokumenten auf Seitenangaben. 145 Die Bezeichnung „Leistung“ dient als Platzhalter für den jeweiligen Bezug der Aussage, unter denen mitunter sportliche oder andere Aktivitäten, Ernährung, körperliche Prozesse, Schritte und mehr fallen, sofern dies nicht anderweitig gekennzeichnet ist. 4 Ergebnisdarstellung 157 Ergebnisordnung der Unterkategorien Begriff und Verständnis. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n Selftracking: Begriff ‚Selftracking‘ Nutzung des BegriffsKeine Nutzung des Begriffs 4 3 Alternativen Keine Nutzung alternativer Begriffe Referenz auf Appnamen Begriff Tracking Referenz auf Leistung / Aktivität 4 2 3 1 Beobachtung Beobachtung des Körpers / Verhaltens Beobachtung durch Vergleiche Kontrolle / Überwachung von Leistungen 3 3 4 Selftracking: Verständnis Dokumentation Dokumentation / Sichtbarmachen von Leistungen Dokumentation in Statistiken Beleg von Leistungen mit Werten 9 1 1 Umgang / Steuerung Gegensteuern bei bestimmten Zuständen / Phasen Achtgeben auf Gesundheit / Bewegung Sorgsamer Umgang mit Körper 2 1 1 Bezugspunkte Sport (z. B. Fähigkeiten, Fertigkeiten, Aktivitäten) Ernährung (z. B. Nährstoffe, Essen) Körper (z. B. Vitalparameter, Kalorienverbrauch) Schlaf Gesundheit Unspezifische Alltagsaktivitäten 9 3 6 2 1 3 Das Verständnis der Befragten von Selftracking lässt sich in vier Dimensionen ordnen. Erstens bezeichnet Selftracking eine Beobachtung, die sich auf Verhalten, Körper und weiteres (B1-1, 1-20; B2-1, 10-11; B2-4, 3-14) und bei wenigen Befragten speziell auf den intra- und interindividuellen Vergleich bezieht (B1-1, 1-20; B1-5, 1-29; B2-6, 1-25). Eine Schwerpunktsetzung fällt hierbei auch auf die Kontrolle oder Überwachung von Leistungen (B1-1, 1-20; B1-4, 2-17; B2-1, 7-25; B2-2, 4-11). Zweitens steht in der Dimension Dokumentation das Verständnis im Vordergrund, das Selftracking Leistungen sichtbar macht und festhält. In unterschiedlicher Wortwahl (festhalten, aufzeichnen, erfassen etc.) tritt dieser Aspekt allgemein auf (B1-2, 1-11; B1-3, 6-30; B1-5, 1-29; B2-1, 7-25; B2-2, 4-11; B2-3, 1-12; B2-5, 3-5; B2-6, 1-25) oder bezieht sich speziell auf Statistiken (B1-4, 3-14; B2-3, 1-12). Einzelne Ausprägungen betonen dabei die Sichtbarkeit von Leistungen (B1-3, 6-30) oder deren Beleg mit Werten (B2-5, 3-5). Drittens kommunizieren Befragte ein Verständnis von Selftracking, das die Verwertung der Dokumentation und den Umgang mit Daten hervorhebt. Sie benennen die Möglichkeit des Gegensteuerns bei bestimmten Zuständen oder Phasen (B2-1, 10-11; B2-2, 4-11), das Achtgeben auf Gesundheit und Bewegung (B1-4, 2-17) sowie den kontrollierten und sorgsamen Umgang mit dem Körper (B2-1, 19-21). Hierzu exemplarisch ein Befragter im Kontext der Frage Tab. 6. IV Empirische Analyse 158 nach seinem Verständnis von Selftracking: „Ich denke mal, der Körper ist so eine wichtige Ressource für einen und da muss man halt auch sorgsam mit umgehen“ (B2-1, 19-21).146 Die vierte Ergebnisdimension Bezugspunkte sammelt außerdem die sachlichen Facetten, auf die Befragte Selftracking beziehen. Hierzu gehören Sport (z. B. Fertigkeiten, Laufdistanzen, Sportart) (B1-1, 1-20; B1-2, 1-11; B1-3, 6-30; B2-2, 4-11; B1-4, 2-17; B1-5, 1-29; B2-5, 3-5; B2-3, 1-12; B2-6, 1-25), Ernährung (Nährstoffe, Essen etc.) (B1-2, 1-11; B2-2, 4-11; B2-5, 3-5), Körper (Vitalparameter, Kalorienverbrauch etc.) (B1-3, 6-30; B2-1, 7-25; B2-2, 4-11; B2-4, 3-14; B2-5, 3-5; B2-6, 1-25), Gesundheit (B1-4, 2-17), Schlaf (B2-2, 4-11; B2-6, 162-191) und unspezifische Aktivitäten im Alltag (B1-5, 1-29; B2-2, 4-11; B2-3, 1-12). Die Befragten beschreiben in diesem Zusammenhang verschiedene grundlegende Merkmale von Selftracking, wie Tab. 7 zeigt. Ergebnisordnung der Unterkategorie Merkmale. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n Selftracking: Merkmale Verbreitung in Gesellschaft Steigende / konstante Bedeutung Offene Potenziale Geringe Bedeutung Verschiedene Zielgruppen (z. B. Technikaffinität) Ablehnung gegen Wearables Fehlende Möglichkeit zur Einschätzung 6 1 1 5 1 3 Relevanz für Gesellschaft Teil von Entwicklungen zur Datenerfassung Anlass gesellschaftlicher Veränderung Teil gesellschaftlicher Diskurse (z. B. Datenzugang) 4 3 2 Tab. 7. 146 Direkte Zitate der Interviews sind der Lesbarkeit halber ohne weitere Kennzeichnung um Satz- und Wortabbrüche, Verzögerungen und Füllwörter („äh“, „mhm“), Pausen und Einschübe des Interviewers gekürzt und um geringfügige grammatikalische Aspekte korrigiert (bspw. falscher Artikel), ohne die Aussage in ihrem ausgewerteten Inhalt zu reduzieren. Direkte Zitate haben vorliegend die Funktion, entweder repräsentativ für die Untersuchung übergreifende Ergebnisse am Exempel aufzuzeigen oder prägnant spezifische Ausprägungen in ihrer tatsächlichen Formulierung wiederzugeben, wenn diese für das Verständnis hilfreich ist oder für die weitergehende Interpretation von besonderer Bedeutung ist. In der Regel sind die Zitate ‚gute‘ Beispiele, die aussagekräftige Ergebnisse einer Kategorie darstellen. Auf Trennunschärfen zwischen Kategorien greift die Diskussion (Abschnitt IV.5.2.1) zurück. Der Anhang illustriert die Auswertung von exemplarischen Codings, die sich als ‚schlechte‘ Beispiele zur Diskussion von Überschneidungsbereichen eignen. 4 Ergebnisdarstellung 159 Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n BedeutungQuantifikation Wichtiges Merkmal von Selftracking (z. B. Messungen) Gewähr (z. B. Vertrauen durch Zahlen) Einschränkung der Relevanz von Zahlen Wichtigkeit graphischer Darstellungen Selfknowledge through numbers als passendes Motto Selfknowledge through numbers als ambivalentes Motto Selfknowledge through numbers als kritisierbares Motto Keine Vorstellung zum Motto 5 5 2 2 5 3 2 1 Nutzungs-ausprägungen Unterschiedlichkeit der Nutzungsmöglichkeiten Sonstige (derzeitige Freiwilligkeit, keine Bindung an App) 3 2 Befragte sehen teilweise eine konstante oder steigende Bedeutung von Selftracking durch zunehmende Nutzungszahlen und Verwendung in Sport und Alltag (B1-1, 789-845; B1-5, 727-757; B2-2, 1071-1097; B2-4, 637-660; B2-5, 1001-1028; B2-6, 747-769). Als Begründung für diese Ausdehnung verweisen sie auf technische Entwicklungen (B2-2, 1071-1097; B1-5, 727-757), Zivilisationskrankheiten und die Bedeutung von Gesundheit (B2-2, 1071-1097), kommerzielle Dateninteressen (B2-4, 637-660), die Zunahme mit Selftracking aufwachsender Personen sowie die Bedeutung eines bewussten Lebens (B2-5, 1001-1028) und ein steigendes Interesse an der eigenen Person (B1-5, 727-757). Eine Person betont neben der steigenden Bedeutung noch offene Potenziale von Selftracking (B2-4, 637-660). Dabei markieren die Befragten Zielgruppen von Selftracking, wie Personen mit Technikinteresse oder -affinität (B1-4, 854-869; B2-1, 606-638), einem bestimmten Alter (B1-4, 854-869; B2-5, 1001-1028), spezifischen Ansichten (z. B. Ver- änderungswillen) (B1-4, 854-869; B2-3, 661-691), finanziellen Voraussetzungen (B1-4, 854-869) sowie Personen in bestimmten beruflichen oder geographisch- ökonomischen Kontexten (bspw. Entwicklungsländer) (B2-6, 373-383, 747-769). Andere nehmen Ablehnung gegen Wearables wahr (B1-1, 800-810), nennen die geringe gesellschaftliche Bedeutung von Selftracking (B1-5, 740-741; B2-2, 1071-1097; B2-3, 661-691) und eine fehlende Möglichkeit zur Einschätzung der Verbreitung (B2-3, 661-691; B1-2, 867-885; B1-5, 727-757). Darüber hinaus konkretisieren Befragte die Relevanz für die Gesellschaft. Selftracking gilt als Teil von Entwicklungen zur steigenden Datenerfassung (B2-1, 606-638; B1-3, 879-892). Befragte sehen das Phänomen im Kontext von „Big-Data“ (B1-3, 891) und globalen Tendenzen der Vermessung: „Die ganze Vermessung der Welt und halt der Körper der Menschen, der gehört auch dazu [...]“ (B2-1, 618-619). Einzelne Personen verstehen Selftracking als Teil von Hypes und Entwicklungen des Versuchs bewussteren Lebens (B2-5, 790-811) oder wie beschrieben als Ausdruck steigenden In- IV Empirische Analyse 160 teresses an der eigenen Person (B1-5, 727-757). Befragte markieren Selftracking im Zuge der Datenerfassung auch als Anlass gesellschaftlicher Veränderung und verweisen auf Möglichkeiten der Verwendung von Daten gegen Personen (B1-4, 736-737), Tarifanpassungen bei Versicherungen und mögliche Verpflichtungen zum Selftracking (B2-1, 606-638) oder einen (gesundheitsbezogenen) Mehrwert für den Sozialstaat (B2-2, 1071-1097). Befragte machen Selftracking außerdem als Teil gesellschaftlicher Diskurse fest, wie beispielhaft zum Datenzugang für Krankenkassen oder sie verweisen auf die zu geringe Bedeutung in der Presse (B2-5, 790-838; B2-2, 730-733). Theorie- und materialbedingt tritt Quantifikation in der Befragung als Thema auf. Einerseits kommen Zahlen und Messungen als bedeutende Merkmale von Selftracking zum Ausdruck (B1-3, 540-560; B1-4, 887-904; B2-1, 760-784). Befragte beziehen dies auf die Messung von Körperdaten (B2-1, 760-784), quantitative Erfassungsmöglichkeiten (B2-4, 559-587) und auf die grundlegende Eignung von Zahlen (B2-6, 650-677). Als weitere Ausprägung tritt Quantifikation als Basis oder Gewähr auf. So schreiben Befragte Quantifikation eine (scheinbare) Objektivität und / oder Vertrauen zu (B1-3, 523-560; B1-4, 887-904; B2-5, 393-395; B2-1, 491-511). Ein Befragter sieht Werte und Statistiken beispielhaft als „gewisse Basis“ (B2-3, 320) für Entscheidungen. Zwei Befragte schränken die Bedeutung von Zahlen explizit ein, da die Abhängigkeit der Vergleiche von Bezugsgruppen einer Objektivität entgegensteht (B1-3, 523-532) und die vorrangige Relevanz in der Steigerung von Fitness und Bewegung und nicht in den konkreten Zahlen liegt (B1-4, 770-782). Graphische Darstellungen fördern zudem Verständnis (B2-6, 572-578; B2-1, 740-758) (Abschnitt IV.4.2.5). In den Bereich Quantifikation fallen ebenfalls explizit erfragte Einschätzungen zum Motto: „Selfknowledge through numbers“ (QSI, 2020). Befragte sehen das Motto als passend zum Selftracking aufgrund der eigenen Perspektive als Mathematiker (B2-1, 766-768), des besseren Kennenlernens des Körpers (B2-2, 938-965), der Relevanz von Wissen für Entscheidungen (B2-3, 583-609), der Selbstkontrolle beim Abnehmen (B2-4, 559-587) oder der Eignung von Zahlen als Grundlage, wenngleich dieser Befragte der eigenen Ansicht nach zum Motto nur eingeschränkt etwas äußern kann (B2-6, 650-677). Eine Befragte hat keine Vorstellung zum Motto (B1-2, 760). Andere Personen bewerten das Motto dahingehend, dass dieses die Verantwortung den Wearables überträgt und die Sportart schwach macht (B1-1, 680-692) und es nicht auf die Zahlen, sondern die Steigerung (von Fitness und Bewegung) ankommt (B1-4, 772). Weitere Befragte äußern ambivalente Einschätzungen: Eine graduelle Nachvollziehbarkeit steht der Priorisierung des eigenen Gefühls gegenüber den Angaben der App entgegen (B1-5, 604-640), die Sichtbar- 4 Ergebnisdarstellung 161 keit von Fortschritten für die eigene Person ist sinnvoll, lässt sich aber nicht auf andere übertragen (B1-3, 569-579), und trotz der Unterstützung durch Selftracking ist eine eigenständige Urteilsfindung notwendig (B2-5, 900-926). Die Interviews enthalten zudem einzelne Aussagen zu Nutzungsweisen von Selftracking. Hierzu gehören unter anderem unterschiedliche Nutzungsmöglichkeiten (Sport, extreme Nutzer*innen, modische Anschaffung etc.) (B1-3, 943-959; B1-5, 727-757; B2-5, 790-811; B1-1, 793), die derzeitige Freiwilligkeit (B2-1, 606-638) und die nicht zwingende Bindung an eine App (B1-3, 618-625). Ziele Die mit Selftracking verfolgten Ziele lassen sich gemäß Tab. 8 in Arten, Umgang und Ableitungen dimensionieren. Ergebnisordnung der Oberkategorie Ziele. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n Zielarten Sport- / Fitnessziele (z. B. Verbesserung, Wettkämpfe) Wissensziele (z. B. Aktivitätsüberblick, Körper, Schlaf) Allgemeine Alltagsziele (z. B. Schritte, Ernährung) Körperziele (z. B. Gewicht, Kalorienziele) Einstellungsziel als ‚Überwindung des Schweinehunds‘ Gefühl (Entwicklung Gefühl für Distanzen, Zeiten etc.) Soziales Ziel (Gemeinsames unkompliziertes Sporttreiben) Kein Zielverfolgen* (*Widersprüchliche Angaben) 11 6 4 4 1 1 1 3 Ziele Umgang mit Zielen Priorisierungen von Zielen (z. B. inhaltlich, sozial) Anpassungen (z. B. bei Erreichen, der Voreinstellungen) Bedeutung der Voreinstellungen – Irrelevanz – Übernahme ohne aktives Verfolgen – Verfolgen (nach Anpassung) – Wertung (z. B. unpassend, hilfreich für Anfänger) Sonstige (z. B. Abstimmung mit anderen) 5 6 4 2 2 2 5 Ableitungen Wirkungspotenziale des Zielverfolgens – Steigerung von Disziplin – Motivationsverlust bei Nichterreichen Selftracking als Unterstützung (Abschnitt IV.4.2.3) Schrittziel (10000 täglich) als allgemeines tägliches Soll 1 1 3 1 Ziele weisen sport-, fitness-, alltags-, wissens-, einstellungs-, gefühlsbezogene und soziale Ausprägungen auf. Zu sportlichen Zielen gehören unter anderem Leistungsziele, die sich auf allgemeine oder sportartspezifische Verbesserungen (z. B. B2-2, 606-613; B2-5, 246-263; B1-5, 106-111) oder Steigerungen bei 4.2.2 Tab. 8. IV Empirische Analyse 162 Wettkämpfen, Regelmäßigkeit, Sporttreiben oder Fitbleiben beziehen (B1-1, 152-166; B1-5, 127-130; B1-2, 89-135; B1-4, 406-421; B2-6, 107-136). Daneben konkretisieren Befragte Ziele auf Distanzen (bspw. 5000km Radfahren, Marathon) (B1-1, 118-145; B1-2, 113-135, 191-219; B1-3, 57-65, 180-198; B2-1, 120-141, 349-365), Zeiten (bspw. Marathon unter vier Stunden) (B1-2, 119-135; B2-1, 463-470; B1-3, 479-490; B2-6, 138-157), appinterne Steigerungen (Freeleticstrainings, Fitbitwettbewerbe) (B1-3, 180-198; B1-4, 168-181) und Ausdauer (B2-3, 33-44, 85-87; B2-6, 107-157). Außerdem nennen Befragte die Bedeutung von Zeitverbesserungen (B1-5, 127-130) und das Erreichen einer Wettkampfgewichtsklasse (B2-5, 75-79) oder hoher Herzfrequenzen (B2-6, 245-249) und die Orientierung an der Leistung von Freunden (B1-1, 464-470). Wissensbezogene Ziele betreffen mitunter die tägliche Bewegung und umfassen den Überblick oder die Kontrolle der eigenen Aktivität (B1-2, 135-153; B1-4, 2-43) und die Erinnerung ans Aktivsein (B2-1, 61-77). Hinzu kommt Wissen über Kalorienoutcome (B1-2, 63-66) und über handlungsbedürftige Bereiche des Körpers (B2-3, 104-118). Darüber hinaus fallen wenige Aussagen auf ein Interesse an Selftracking (B2-2, 195-209) oder Schlafverhalten im Speziellen (B2-4, 75-79, 117-134, 183-206). Ein Wissen um das erfolgreiche Absolvieren bestimmter Distanzen wird ebenfalls genannt (B1-5, 127-130). Eine einstellungsbezogene Nennung bezeichnet das Überwinden des „inneren Schweinehund[s]“ (B2-5, 216-241). Allgemeine Alltagsziele lassen sich mit dem Aktiverwerden und mehr Bewegung (B1-4, 356-367, 437-454) sowie dem Achten auf Gesundheit und Bewegung (B1-4, 2-17) nennen. Hinzu kommen spezifische Alltagsziele, wie tägliche Schrittziele oder Aktivitätsminuten (B1-4, 2-17, 88-95; B2-2, 606-613; B2-6, 58-77, 245-287), Ernährung (B2-2, 84-96, 606-613) und Schlafquantität (B2-2, 606-613; B2-3, 176-194; B2-6, 162-191). Körperorientiert treten gewichtsbezogene Ziele (B2-1, 174-197, 449-463) auf oder werden vereinzelt Freunden zugeschrieben (B2-6, 107-157). Kalorienziele spielen ebenfalls eine Rolle (B2-5, 544-550). Eine Person nennt darüber hinaus die Entwicklung eines Gefühls für Zeiten, Räume und die eigene Person (B1-5, 99-111) als Ziel und ergänzt das soziale Ziel, „unkompliziert“ gemeinsam Sport zu treiben (B1-5, 113). Andere Befragte verfolgen ausdrücklich keine Ziele mit Selftracking (B2-1, 61-77; B2-2, 195-209; B2-4, 75-79, 117-134, 183-206), wobei sich dies innerhalb der Fälle teilweise widersprüchlich verhält (Abschnitt IV.4.3). Der Umgang mit Zielen variiert durch Priorisierungen (z. B. inhaltlich, sozial), Anpassungen und (Nicht-) Berücksichtigung voreingestellter Ziele. Schwerpunktsetzungen betreffen beispielhaft die höhere Bedeutung von Strecken und Puls gegenüber der benötigten Zeit (B1-1, 206-210), das Verfolgen eigener Ziele statt voreingestellter Ziele (B1-3, 180-198; B2-5, 285-300) und die 4 Ergebnisdarstellung 163 Priorisierung des eigenen „Gefühl[s]“ (B1-5, 148) vor der Effektivität des Trainings (B1-5, 132-154). Der Angabe des Trainers wird vereinzelt ebenfalls vorrangige Bedeutung zugemessen (B2-5, 285-300). Zielanpassungen nehmen Akteure unter anderem bei leichtem oder stetem Erreichen gesetzter Ziele (B1-1, 327-343; B1-2, 297-316; B1-4, 310-319; B2-1, 133-144) oder auf Basis der appinternen Bewertung der Trainingsdurchführung vor (B1-2, 409-413). Dazu begründen Befragte eine Anpassung mit regelmäßigem Nichterreichen (B2-1, 177), der Durchschnittlichkeit voreingestellter Ziele (B2-6, 162-191) oder der Wahrnehmung, dass Steigerungen möglich sind (B1-5, 258-267). Voreingestellte Ziele sind teilweise nicht relevant (B1-1, 168-183; B1-5, 132-154; B2-5, 285-300; B1-3, 416-417) oder werden übernommen, aber nicht aktiv oder täglich verfolgt (B1-2, 135-153; B2-1, 92-124). Andere Befragte gehen den von der App voreingestellten Ziele nach Möglichkeit nach (B1-4, 194-232), passten sie nach Übernahme an (B2-6, 162-191) oder stellten sie erst nach Beginn ein (B2-1, 44-46). In wenigen Fällen bewerten die Befragten die Voreinstellungen als „nicht unrealistisch“ (B2-1, 130), in ihrem Aufbau als „merkwürdig“ (B2-1, 130-144) oder als positiv für neue oder sich nicht auskennende Personen (B2-2, 232-267). Die Bedeutung „einigermaßen richtige[r]“ Zielvorgaben wird ebenfalls betont (B2-2, 266). Weitere Umgangsformen fallen auf die Absprache von Zielen mit dem Fitnessstudio (B2-3, 79-101) oder Freunden (B2-6, 58-77, 245-287), die tägliche Rekapitulation des Zielerreichens (B2-5, 306-315), Phasenunterschiede beim Zielverfolgen beispielhaft vor allem kurz vor dem Zielerreichen (B2-1, 229-245, 893-900) sowie das Nichtübernehmen von hohen Zielen in Facebookgruppen aufgrund fehlender Zeit in der beruflichen Situation (B1-4, 88-95). Befragte nehmen außerdem Ableitungen aus ihren Zielen, dem Verfolgen oder Erreichen vor, die sich auf Erfolg und Wirkungspotenzial der Selbstvermessung beziehen (Abschnitt IV.4.2.5). Als Konsequenz des Erreichens führt eine Person die Steigerung der Disziplin aus (B1-3, 627-633), während das Nichterreichen aufgrund zu hoch gesteckter Ziele für eine andere Person mit einem motivational „umgekehrten Effekt“ (B2-1, 211-227) einhergeht. Andere Aussagen beziehen sich auf die Bedeutung wichtiger Informationen für bestimmte Ziele (bspw. Kalorien für Gewichthalten) sowie die Auffassung von 10000 Schritten als generellem täglichen Soll (B2-1, 120). Selftracking ist eine Hilfe bei sportlichen oder ernährungsbezogenen (B2-2, 1041-1054) und bei eigenen Zielen (B2-5, 975-977) und für eine Person dreht sich Selftracking insgesamt um das Zielerreichen (B2-3, 440-443). Zudem können kleine Ziele gesetzt werden (B1-1, 732-735) (Abschnitt IV.4.2.5). Ziele sind inhaltlich regelmäßig an Selbstbeschreibungen gekoppelt. IV Empirische Analyse 164 Soziale Merkmale Diese Oberkategorie strukturiert sich entlang der Unterkategorien Akteure und Beziehungen. Die Unterkategorie Akteure lässt sich in Selbst- und Fremdbeschreibungen dimensionieren, was Tab. 9 dargestellt. Ergebnisordnung der Unterkategorie Akteure in der Dimension Selbstbeschreibung. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n Soziale Merkmale: Akteure Selbstbeschreibungen Defizite – Sport / Fitness / Bewegung (z. B. Ausdauer) – Körper (z. B. Verletzungen, hoher Puls) – Sonstige (z. B. Einstellung, Selbstbewertung) Positive Entwicklung – Sport / Bewegung (z. B. Kraft, Schritte) – Bewusstsein des eigenen Niveaus / Zielorientierung – Sonstige (Anlesen, Grundmotivation) Explizite Kopplung Defizit und positive Entwicklung – Trainings- / Wettkampf- / Aktivitätsverbesserungen – Verständnis / Nutzung von Selftracking – Selbstwert Neutral Allgemeine, Sonstige (z. B. Alter, Wünsche, Affinität) Bewegungs- / Sportbezogene Aktivitäten – Sportarten (z. B. Schwimmen, Tennis) – Fitnessstudio – Städte- / Rundreisen – Einschränkungen (z. B. hobbymäßig, fehlende Zeit) – Sport als Ausgleich Nutzung von Selftracking – Abnehmend – Phasenabhängigkeit 5 3 3 8 2 2 5 2 1 1 9 6 3 2 3 1 2 2 Die Befragten beschreiben sich selbst. Das geschieht teilweise mit defizitären Attributen und Potenzialen, die auf Basis der theoretischen Vorarbeit besonders im Fokus liegen. Sportbezogene Defizite fallen mitunter auf Kondition (B2-3, 33-44, 85-87; B1-2, 197-201), vergangene Fitness (B1-2, 332-335), den Vergleich mit besseren Personen (B1-1 302-308, 426-428) (s. u. Beziehungen) und das weniger gewordene Sporttreiben (B1-4, 412-421; B2-2, 198-201). Körperbezogene Defizite treten mit Verweis auf vergangene Verletzungen (B1-2, 589-603; B1-1, 152-158), einen kontrollbedürftigen, hohen Puls (B1-1, 190-192) und das Missachten körperlicher „Zeichen“ (B2-3, 105) auf. Eine Person gibt an, dass körperliche Voraussetzungen grundsätzlich Leistung einschränken (B2-5, 657-683). Eine Befragte benennt diverse Defizite mit einem akuten Feh- 4.2.3 Tab. 9. 4 Ergebnisdarstellung 165 len von „Energie“ (B1-2, 124), fehlender Kenntnis von Übungen, Richtungsverlust und Zugehörigkeit zu Personen, die sich für zu dick halten (B1-2, 122-127, 239-259, 332-335, 565-569, 811-825), während ein Befragter mitunter die Tendenz zur negativen Selbstbewertung schildert (B2-5, 335-348). Zu positiven Selbstbeschreibungen gehören sport- und bewegungsbezogene Merkmale (z. B. Kraft, Ausdauer) (B2-3, 33-44, 85-87; B1-3, 770-775; B2-2, 445-446). Hinzu kommen zeitweise hohe Schrittzahlen bei Wettbewerben (B1-4, 505-510), Bewegung im Urlaub (B2-1, 299-246) und ein Gefühl des Fitseins (B2-6, 138-151). Neben solchen Merkmalen thematisieren die Interviews sportbezogene Entwicklungen, die sich auf Erfolge beim Laufen (B1-3, 452) und die Veränderung des „Level[s]“ (B1-1, 552) beim Radfahren durch Selftracking beziehen (B2-2, 974-977). Eine Person beschreibt eine positive Wahrnehmung einer aktiv auf Verbesserung ausgerichteten Phase (B1-2, 197-201). Außerdem wird eine Steigerung des Bewusstseins des eigenen Niveaus (B1-3, 492-501) sowie mehr Zielorientierung durch Selftracking beschrieben (B2-5, 419-431, 576-585). Befragte nennen das Anlesen von „alle[m] Mögliche[n]“ (B2-2, 273) in einer Phase mit verfügbarer Zeit für Selftracking und eine vorhandene Grundmotivation (B2-5, 657-683). Die Interviews weisen außerdem Aussagen auf, die ausdrücklich Defizite und positive Entwicklungen aneinanderkoppeln (Abschnitt IV.4.2.4). Das betrifft eine Steigerung des Verständnisses von Selftracking bei der Trainingsdurchführung (B1-3, 286-295) oder Verwendungsmöglichkeiten der Daten (B2-2, 974-977). Bei Ausführungen zu Sport und Bewegung betreffen positive Entwicklungen aus defizitären Ausgangslagen Erfolg bei Übungen durch die Nutzung von Hilfsmitteln (B1-3, 342-344), das Schaffen unerwarteter Übungen (B1-2, 456-464), die Steigerung von Schrittzahlen und Wettkampfplatzierungen (B1-4, 11-15, 285-287, 505-510), ein Aktiverwerden ausgehend von geringer Bewegung und Fitness (B1-4, 11-15, 321-329) und eine nach der Kindheit entwickelte Sportlichkeit (B2-2, 974-977). Eine Veränderung beläuft sich auf die Wahrnehmung sichtbarer Verbesserungen ausgehend von einer negativen Selbstbewertung in der Pubertät (B2-5, 225-241) und eine positive Selbstbewertung durch messbare Ziele anstelle des vorherigen Grundgeltungsbedürfnisses (B2-5, 373-389). Ein Befragter beschreibt sich neutral durch die Konstanz seines Fitnessindex mit der Einschätzung, weder „Übersportler“ noch „total untrainiert“ zu sein (B2-1, 587-588), während ein anderer die eigene Faulheit als Grund für ein Streben nach maximalem Gewinn mit niedrigstem Aufwand markiert (B2-5, 657-683). Attribute beziehen sich außerdem auf allgemeine Selbstbeschreibungen. Diese lassen sich neben wenigen einzelfallartigen Aussagen, wie der Nennung des Alters in Anbetracht bestimmter Ziele (Marathon- IV Empirische Analyse 166 laufen) (B2-3, 131-141) clustern. Merkmale treten als Wünsche oder Bedürfnisse (oder deren Ablehnung) auf, wie das ausbleibende Bedürfnis nach Selbstkontrolle (B2-4, 332-341), das Streben nach Distanzierung von Digitalisierung, nach Unabhängigkeit der sportlichen Aktivität von deren Dokumentation (B1-2, 239-259), nach einem Erhalt des Fitnesstands (B2-6, 138-151) und die fehlende Lust zum Laufen nach der Arbeit (B1-4, 29-30). Eine Person nahm früher nicht gerne am Sportunterricht teil (B2-2, 974-977), eine andere ließ Vorsicht nach einer Verletzung walten (B1-1, 355-367). In anderweitigen Aussagen schreiben sich Befragte eine Technikfaszination oder -affinität zu (B2-1, 38-53) oder bezeichnen sich als Mathematiker (B2-1, 607-768), „Freund von Graphiken“ (B2-6, 574), „Basic-Nutzer“ (B1-5, 292) beim Selftracking und selbstkritischen Menschen (B2-5, 225-241). Selbstbeschreibungen beziehen sich auch auf sport- und bewegungsbezogene Aktivitäten, zu denen der Besuch von Kursen im Fitnesscenter, Rundreisen und Städtetrips (B2-1, 294-300; B1-5, 404; B2-3, 33-101, 388-408, 512-523) sowie Sportarten gehören, wie Schwimmen, Tennis, Laufen und vieles mehr (B1-4, 82-83; B1-5, 166-177; B2-2, 129-138; B1-1, 12-13; B2-6, 89-90, B1-3, 175-178). Eine Person nennt die fehlende Zeit für Sporttreiben und eine hauptsächlich sitzende Berufstätigkeit (B1-4, 4-22, 82-84, 412-421). Äußerungen fallen auch auf einschränkende Aspekte, wie das lediglich hobbymäßige (B2-6, 138-151, 314-318), entspannungs- statt effektivitätsorientierte (B1-5, 190) oder Berufstätigkeit und „Ego“ (B2-5, 246) ausgleichende Ausüben von Sport (B2-5, 246-285). Andere Selbstbeschreibungen beziehen sich auf die Nutzung von Selftracking und Veränderungen in der Nutzung durch eine Abnahme (B1-2, 122-127; B2-2, 1041-1054) oder ein anfangs hohes Interesse (B2-2, 153-158). Die Nutzung ist vereinzelt phasenabhängig intensiver (B2-2, 47-56, 314-338), zeitweise absichtlich extrem und bedeutender in Wettkampfvorbereitungen (B2-5, 143-150, 246-258, 373-389, 419-431, 477-491), geringer im Urlaub (B2-1, 229-245) sowie vordergründig bei nahendem Zielerreichen (B2-1, 893-900). Die Befragten weisen anderen Bezugspersonen Attribute zu, was gemäß Tab. 10 wenige Aspekte betrifft. Ergebnisordnung der Unterkategorie Akteure in der Dimension Fremdbeschreibung. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n Soziale Merkmale: Akteure Fremdbeschreibungen Defizite des Umfelds (Sporttreiben, Selbstreflexion) Hohes Leistungsniveau Unterscheidung nach Zielverfolgung 2 1 2 Tab. 10. 4 Ergebnisdarstellung 167 Befragte schreiben vielen Personen im Kontext betrieblichen Gesundheitsmanagements ein geringes Sporttreiben (B2-6, 585-594, 721-739), Teilen des Bekanntenkreises kein Streben nach „Selbstreflexion“ (B2-5, 987-998) und Freunden ein für die Befragte unerreichbares Niveau beim Radfahren zu (B1-1, 45-48, 426-428). Merkmale fallen auch auf die Unterscheidung von Akteursgruppen im Freundeskreis nach Alltagsaktivität vergleichenden sowie Wettkämpfe und Leistungssteigerungen anstrebenden Personen (B1-1, 709-714, 764-770) oder die Unterscheidung von Personen in Facebookgruppen mit hohen Alltagszielen und solchen mit wenig Zeit für Bewegung (B1-4, 93-113) (Abschnitt IV.4.2.5). Die zweite Unterkategorie sozialer Merkmale lautet Beziehungen. Sie weist vier Ergebnisdimensionen auf, von denen drei in der folgenden Tab. 11 und eine weitere in Tab. 12 dargestellt sind. Ergebnisordnung der Unterkategorie Beziehung in den Dimensionen Funktionen, Rollen, Vergleiche. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n Soziale Merkmale: Beziehung Funktion Funktionen – Beobachtung / Überblick – Anlass / Indikator (z. B. zur Bewegung) – Entscheidungshilfe – Abgleich mit eigener Wahrnehmung – Gefühl für Strecken, sich selbst etc. – Beiläufigkeit – Gemeinsames Sporttreiben – Sonstiges (z. B. Uhrzeit, Verknüpfung mit Apps) Nutzungskontext – Sport – Alltag 3 4 2 1 1 1 1 3 8 7 Rollen Coach von Freeletics Trainer (Sportart, Fitnessstudio, Freeleticstreffen) Patientin (im Kontext einer Rehabilitation) 2 3 1 Vergleiche Kein Vornehmen von Vergleichen / Irrelevanz Abnehmende Bedeutung sozialer Vergleiche Aktives Vergleichen mit anderen (z. B. Freunde) Automatische Vergleiche durch App 5 1 3 3 Ein Aspekt betrifft die Beziehung zum Selftrackinginstrument und dessen Funktionen für Befragte. Befragten geht es um die Beobachtung eigener Fortschritte und eine Unterstützung allgemein (B2-5, 697-717), einen Überblick zu Streckenzeiten, Puls und mehr (B1-1, 545-554; B1-5, 40-63, 174-179), einen Anlass oder Indikator zum Bewegen, Aktivsein, Mehrmachen, Bei-der-Sache-bleiben (B2-5, 132-138; B2-2, 285-300; B2-1, 65-88; B1-2, 239-245, 557-579), eine Ent- Tab. 11. IV Empirische Analyse 168 scheidungshilfe (B2-3, 431-459, 625-646; B1-3, 505-579), einen Abgleich eigener Wahrnehmung und tatsächlicher Leistungen (B2-5, 595-597) und das Nebenherlaufen der Daten (B1-4, 581-596). Eine Person nennt die Entwicklung eines Gefühls zu Räumen, Zeiten und sich selbst sowie das gemeinsame Sporttreiben (B1-5, 40-94, 174-179, 361-384, 686-698). Hinzu kommen trackingunabhängige Funktionen wie Uhrzeit (B2-4, 395-431; B2-2, 318-338; B1-4, 581-596) und die Verknüpfung von Apps (B2-2, 47-82, 285-300). Als Nutzungskontext schildern Befragte die regelmäßige Anwendung in Sport (B2-6, 482-527; B2-3, 142-147, 474-475; B1-3, 258-262; B1-5, 164-185; B2-5, 697-743; B1-1, 545-554; B1-5, 40-63, 174-179; B1-2, 183-191) und Alltag (B2-6, 482-527; B2-5, 719-743; B2-3, 142-147, 474-475; B2-1, 540-551; B1-2, 183-191) und teilweise eine unregelmäßige (B2-6, 482-527; B1-4, 581-630) oder phasenabhängige Selbstvermessung (B2-2, 47-56, 140-152, 318-338) im Alltag. Kaum gehen aus den Interviews explizite Rollenverhältnisse hervor. Die App Freeletics tritt als ‚Coach‘ inklusive Vorgaben von Übungen und Bewertung auf (B1-2, 341-355; B1-3, 202-214) und eine Befragte nennt Trainer bei der „Newbysession“ (B1-2, 336) von Freeletics zum gemeinsamen Trainieren (B1-2, 332-397). Zwei Personen thematisieren den Kontakt zu Trainern im Fitnessstudio (B2-3, 94-98) oder in der Sportart (B2-5, 197-216, 393-408, 655-683). Eine Aussage beschreibt außerdem einen Quasi-Zwang zur Bewegung als Patientin einer Rehabilitation (B1-4, 436-454). Häufiger thematisieren die Befragten soziale Vergleiche, die sowohl mit persönlichen Bezugsgruppen als auch indirekt über die App stattfinden und deren Bedeutung von fehlender Relevanz bis hin zur Funktion bei der Zielorientierung variiert. Befragte nehmen keine Vergleiche vor (B1-5, 361-377; B2-1, 402; B2-2, 507-515; B2-4, 372-382), verweisen auf deren Irrelevanz (B2-3, 410-459) oder deren anfangs höhere Bedeutung (B2-5, 655-659). Direkte Vergleiche treten zwischen Freunden beim Radfahren (B1-1, 25-48, 425-436, 486-498), durch das gemeinsame Ausüben von Selftracking (B2-6, 11-25, 281-287, 379-451) und allgemein mit Bekannten trotz Ablehnung von Vergleichen auf (B1-3, 100-103). Auch werden persönlich unwichtige Vergleiche mit Unbekannten über das Ranking der App genannt (B1-1, 515-519). Indirekte Vergleiche entstehen im Zuge der Durchschnittskurve der Daten (B2-4, 30-48) oder der Übungsauswahl durch den Freeletics-Coach, der als Hinweis für das Level gesehen wird (B1-3, 669-674). Diesen indirekten Vergleich beschreibt B1-3 wie folgt: „‚Okay, wie ist das im Vergleich zu mir. Haben wir die gleichen Übungen?‘ [...] Und dann denkt man auch schon gleich: ‚Oha, heißt das, dass der Algorithmus findet, dass wir auf dem gleichen Level sind oder so?‘“ (B1-3, 671-674) 4 Ergebnisdarstellung 169 Die Interviews greifen außerdem weitere Beziehungen zu anderen Akteuren auf (Trainer, Freunde, Fitnessstudio, Internetseiten etc.), die in Tab. 12 aufgelistet sind. Ergebnisordnung der Unterkategorie Beziehung in der Dimension Sonstige. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n Soziale Merkmale: Beziehung Sonstige Austausch zu Selftracking mit anderen (z. B. Freunde, Trainer, Facebookgruppen) Informierungswege zu Selftracking – Internet (z. B. Youtube, Vergleichsportale) – Bekannte / Freunde – Presse (z. B. Extrembeispiele, Social Credit System) – Werbung (z. B. Applewatch) – Versicherung (Angebote bekannt oder abgelehnt) – Anbieter (z. B. E-Mails, Updates) – Verteilung Schrittzähler durch Firma – Kooperation von Hersteller und Fitnessstudio – Ausprobieren Organisationale Anbindung von Sefltracking – Training von Freeletics – Teilnahme an Facebookgruppen – Appinterne Gruppen – Wettkämpfe durch Arbeitgeber – Mitgliedschaft im Fitnessstudio – Sonstige 11 3 7 4 4 3 2 1 1 1 2 2 2 2 2 3 Der Austausch der Befragten mit anderen handelt unter anderem von Selftracking allgemein, Apps, Datenschutz oder Funktionen (B1-1, 45-66, 438-454; B1-3, 308-323, 636-684; B1-4, 117-126, 279-307, 736-491; B1-5, 358-359, 521-536; B2-4, 353-370; B2-1, 377-434; B2-2, 353-370, 470-505; B2-5, 637-650; B2-6, 379-451) oder von Training, Wettkampf, Treffzeiten und Zielverfolgen (B1-1, 45-66; B1-2, 379-397; B1-3, 335-367; B1-4, 279-307; B2-3, 410-459). Die Daten werden weniger (B1-1, 45-66), nur bedingt mit dem Trainer und insgesamt selten (B2-5, 197-216, 655-683) ausgetauscht, wobei nicht gewünschte Daten als Anlass für Unterstützungssuche gelten können (B2-5, 393-408). Hinzu kommen ein vereinzelter Austausch zum Ruhepuls (B2-1, 423-434), die (vergangene) gemeinsame Selbstvermessung mit Freunden (B1-1, 23-40; B1-5, 352-355; B2-6, 283-284) und der gemeinsame Beginn des Selftrackings (B1-2, 659). Die Bedeutung dieses Austauschs ist unterschiedlich. Er gilt als eher unwichtig oder mittlerweile uninteressant (B2-1, 423-434; B2-2, 546-573), aber auch als wichtig bis sehr wichtig (B2-6, 353-477), motivierend und im Interesse an den Aktivitäten anderer begründet (B1-1, 438-454) oder „schon“ als Verbin- Tab. 12. IV Empirische Analyse 170 dung zu anderen (B1-3, 644). Der Umfang des Austauschs ist gering und selten, beläuft sich auf wenige Kontakte oder bleibt durch fehlende Kontakte bei Selftracking aus (B1-3, 755-758; B1-4, 457-471, 841-852; B1-5, 355, 720-734; B2-2, 546-573, 1054-1070; B2-3, 410-431, 651; B2-4, 353-370, 621-631; B2-5, 987-998; B2-1, 377-409). Teilweise betrifft er lediglich die Freeleticsgruppe (B1-2, 495-516), das Kommentieren in Facebookgruppen, wenige Kontakte (B2-2, 517-544) und im Einzelfall viele Personen mit Selftrackinguhr im Arbeitsumfeld des betrieblichen Gesundheitsmanagements (B2-6, 369-377). Eine Person nimmt zudem ein fehlendes Verständnis und negative Kommentare von anderen zum Selftracking wahr (B2-2, 546-573). Der Upload von Daten ist dabei teilweise relevant und betrifft unter anderem verschiedene Apps (Strava, Freeletics etc.) (B1-1, 23-66; B1-2, 656-673; B1-3, 391-401, 755-758; B2-2, 574-587) und die Möglichkeit des Teilens (z. B. Twitter) (B2-2, 546-573; B2-1, 352). Unterschiedliche Informationswege und Anlässe führen zur Nutzung der verwendeten Apps, wie unter anderem die Empfehlung von Bekannten (B1-1, 87-106; B1-5, 361-377), die Kooperation von Anbieter und Fitnessstudio (B2-3, 33-77, 512-523) oder der Zugang über Bekannte (B2-3, 33-77, 512-523; B1-4, 36-61), Verwandte (B2-4, 63-73, 453-467), Trainer (B2-5, 36-47), den Erhalt eines Wearables durch die Firma (B2-6, 40-44) oder zum Geburtstag (B2-6, 46-48, 83-88) und das Ausprobieren von Apps (B1-5, 54-55; B2-5, 750-786; B2-2, 47-82, 613-654). Informationswege verlaufen außerdem über den App- oder GooglePlaystore (B1-2, 476-493; B1-5, 54-55, 437-458), Vergleichsportale (B1-5, 54-63, 437-458) oder Youtubevideos (B2-4, 63-73, 453-467). Einige Befragte informieren sich zum Selftracking nicht über die Presse (B1-2, 617-632; B1-3, 790-832; B1-4, 679-686; B2-1, 703-707), während andere Berichte zur Genauigkeit von Sensoren und „Klatsch“ (B2-2, 725) (B2-2, 719-755) oder Extrembeispiele von Selftracking mitbekommen (B2-5, 790-815). Zudem lasen Befragte Artikel zur geringen Bewegung in der Bevölkerung (B2-6, 627-631) oder erfuhren von Diskursen zur Übertragbarkeit und Kombination der Gesundheitsdaten und politischer Datennutzung (B1-5, 461-480). Die Befragten erhalten keine Informationen über Werbung zum Selftracking (B1-2, 617-632; B1-3, 790-832; B2-3, 525-537; B2-4, 469-471; B2-5, 819-829) oder diese spielt keine Rolle (B2-4, 476-477). Zwei Befragte verweisen beispielhaft auf Werbung zur Applewatch (B1-4, 679-686; B1-5, 521-536), bei einer Person ist Werbung ein Anlass für Selftracking (B2-1, 703-707). Bei diversen Befragten spielt die Versicherung beim Selftracking keine Rolle (B1-2, 650-654; B1-3, 790-832; B2-1, 703-707; B2-4, 490-497; B2-6, 608-625). Eine Person verweist auf Abschlussarbeiten im Studium zu Möglichkeiten der Datennutzung für Versicherungen (B2-2, 767-815), andere auf die Bekanntheit des Angebots, über das sich in einem Fall aber noch nicht informiert wurde 4 Ergebnisdarstellung 171 (B1-4, 689-690; B1-5, 503-519) und das in Form von Rabattangeboten für Training im Fitnessstudio aufgrund der Erwartung potenziell negativer Konsequenzen bei Nichterfüllen der Vorgaben vereinzelt abgelehnt wurde (B2-3, 539-555). Befragte thematisieren außerdem Selftrackinganbieter durch die Informierung zu Updates (B1-2, 634-648) oder den Erhalt unpersönlicher E- Mails mit Werbung oder Hinweisen (B1-3, 723-730). Eine Person nennt den Einsatz eines Selftrackingprojekts in einer Realschule (B2-5, 939-962). Ansonsten informieren sich Befragte allgemein über Apps und Funktionen (B2-2, 655-667) oder Facebookgruppen (B1-4, 659-667), während andere eher die ausbleibende Informierung (B1-2, 617-632) oder die fehlende Regelmäßigkeit der Informierung aufgrund der mehrjährigen Nutzung markieren (B2-5, 772-786). Zum Datenschutz bei ihren Selftrackinginstrumenten haben sich Befragte nicht informiert (B1-4, 729-742; B1-5, 569-579; B2-4, 504-512; B1-3, 835-836; B1-2, 735-738; B1-1, 650-653) mit einer Ausnahme (B2-2, 817-868). Eine weitere Person speichert diesbezüglich keine Angaben, die anderen nicht zugänglich sein sollen (B2-5, 884-898) und eine andere nennt das Wissen um die Anonymisierung der Auswertung und Übertragung (B2-3, 558-561). Eine Person weiß um die nicht „genau“ (B2-6, 630) gelesene Datenschutzerklärung, eine weitere nennt Datenschutz als nicht entscheidend bei der Nutzung (B2-1, 687-690). Darüber hinaus finden sich Verbindungen zu Organisationsformen beim Selftracking. Diese betreffen unter anderem „Newbysessions“ (B1-2, 336) oder Trainingsgruppen von Freeletics (B1-2, 358-376; B1-5, 212-228, 344-347), die Teilnahme an Facebookgruppen zu Selftracking (B1-4, 117-126; B2-2, 517-544), appinterne Gruppen (B1-4, 177-190, 535-575; B2-2, 377-421) oder vom Arbeitgeber organisierte Wettkämpfe (B2-2, 546-573). Hinzu kommen Mitgliedschaften im Fitnessstudio (B2-1, 308-346; B2-3, 33-101, 388-408, 512-523), Firmenläufe (B2-1, 308-346), das Thematisieren von Selftracking im beruflichen Kontext, die vergangene Nutzung im Studium (B2-6, 379, 451, 580-606, 724-736) und eine Überlegung zur Vereinssuche (B1-1, 432-436). Pädagogische Kommunikation Ergebnisse der Befragung, die auf pädagogische Kommunikation als Vollform und somit auf Zusammenhänge von Vermittlung, Aneignung und Überprüfung und einer Veränderungserwartung verweisen, dimensionieren sich entlang von inhaltlichen und sozialbedingten Schwerpunkten der Ergebnisse, was aus Tab. 13 hervorgeht. 4.2.4 IV Empirische Analyse 172 Ergebnisordnung der Unterkategorie Vollform. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n Pädagogische Kommunikation: Vollform Individuelles Selftracking / Selbstbeobachtung Verknüpfung von Gerät (mit Vorgaben) und Person Beobachtung eigener Bedarfe Negativ: Explizites Ausbleiben von Anpassungen 5 2 1 Selftracking und andere Vorgaben des Trainers Gemeinsames Selftracking mit Freund 1 1 SchulischesSelftracking Einsatz als Projekt zur Reflexion und Selbsteinschätzung 1 In wenigen Fällen koppeln (vorgegebene) Veränderungserwartungen, die Vermittlung von Information und deren Aneignung in Form einer Verhaltensanpassung und (die zumeist implizit bleibende) Überprüfung über individuelles Selftracking aneinander. Auf eine Änderungserwartung verweisen Angaben des Geräts oder eigene Vorgaben der Befragten. Vermittlungsoperationen liegen in den Angaben der App oder sind aus der vorbereitenden Trainingsplanerstellung zu schließen. So weist eine Befragte auf eine Kopplung der Angaben, zur Anpassung des Laufverhaltens und der abschließenden Kontrolle unter Berücksichtigung des Solls hin (B1-3, 128-142). „Da kann ich halt gucken, welches Niveau ich bleiben muss und dann ist es halt ein so ein Niveau zum Beispiel zwischen Zwei und Drei oder so und dann muss ich halt die ganze Zeit so laufen. Ich kann aber dann schon gucken: ‚Okay, ich war dann halt ein bisschen schneller als normal oder eher ein bisschen langsamer.“ (B1-3, 138-142) Bei einem anderen Befragten findet diese Kopplung als Trainingsrahmen statt, bei dem Ernährung und Training für einen Wettkampf nach Plan verlaufen und über Selftracking eingebunden sind (B2-5, 189-195). Die Vermittlung des Wissens zu Fitnesslevel und Kalorienverbrauch steht auch in Zusammenhang mit der Aneignung dieses Wissens bei der Nahrungsaufnahme, wobei eine Überprüfungskomponente implizit bleibt (B1-3, 493-513). An anderer Stelle dienen gerade Bewegungsaufforderungen des Geräts als Anlass, auf die je nach Situation mit dem Versuch des Absolvierens der Schritte reagiert wird (B1-4, 205-250, 601-607; B2-1, 65-112; B2-3, 195-214). Eine Befragte schildert den Coach bei Freeletics als Schaffensbedingung, da die Vorgaben des Coaches zur Durchführung der Übungen führen (B1-2, 342-350). Als Selbstbeobachtung tritt eine Vollform durch die Kopplung von Kalorientabelle, die Beobachtung und Ernährungskontrolle und den Abnehmerfolg auf (B2-1, 185-192). Tab. 13. 4 Ergebnisdarstellung 173 „Wenn man jetzt feststellt: ‚Okay, das war jetzt irgendwie so eine Woche all inclusive oder so. Jetzt musst du irgendwie was machen‘, nutze ich halt teilweise auch schon diese Kalorientabelle, dass ich jetzt dann auch ja wirklich dann mal gucke: ‚Was esse ich dann sozusagen?‘ Und dann stelle ich halt auch relativ schnell [fest], dass mit so kontrolliertem Essen das dann auch wieder runtergeht. Und dann bin ich auch zufrieden. Also das reicht mir dann eigentlich auch [...]“ (B2-1, 186-192). In ähnlicher Weise nimmt ein Befragter täglich die Beobachtung seiner Werte zum Anlass der Steigerung von Ansprüchen (B2-6, 295-309, 706-715). Einen expliziten Hinweis auf eine ausbleibende pädagogische Form nimmt B2-4 vor (B2-4, 75-97, 160-180, 236-253), da er ausdrücklich keine Anpassungen an seinem Verhalten vornimmt. Befragte zeigen auch Vollformen in Beziehung zu anderen durch die Kopplung von Selftracking an Vorgaben des Trainers zur Steigerung einer Gewichtsklasse und Ernährung und deren Überprüfung (B2-5, 36-47) oder die gemeinsame Festlegung, Überprüfung und Anpassung von Zielen mit einem Freund (B2-6, 706-715). In einem Fall kommt Selftracking in schulischem Sportunterricht mit explizit pädagogischem Anspruch als Projekt zur Reflexion und Selbsteinschätzung zum Einsatz, was auf einen pädagogischen Anspruch und einzelne Operationen verweist (B2-5, 939-962). „Ich habe ein FSJ gemacht an einer Realschule und über dieses Medium [Selftracking] haben wir dann halt damals zum Beispiel mal als Projekt ausprobiert [...] ich hatte damals schon meine Fitbit. Dann haben halt zwei Schüler mal für eine Woche lang jeweils die Fitbit bekommen und konnten halt sich selber mal quasi als Eigenexperiment mal zu sagen: ‚Du schätzt mal, wie viel läufst Du, und dann kann ich das mal anhand der Daten überprüfen.‘ Und dadurch hat man auch so eine gewisse Selbstreflexion, weil man dadurch halt einmal sein eigenes Gefühl hat und einmal sieht, wie ist es wirklich.“ (B2-5, 940-948) Die Ergebnisse der zweiten Unterkategorie Erwartung umfassen inhaltliche Überschneidungen mit Zielen und sind in Tab. 14 dargestellt. Die Akteure richten Erwartungen an sich selbst, die sich gemäß den Zielen vor allem auf Fitness, konkrete Bewegungen, Körperwissen und Gefühl beziehen. Im Vordergrund stehen unter anderem Steigerungen von Fitness, Laufdistanzen, Schritten, Aktivität (B1-2, 91-116; B1-5, 252-256; B2-3, 33-44, 85-87; B1-4, 408-447; B2-2, 166-171, 318-338, 487-493; B2-4, 136-145; B2-6, 58-65, 187-191, 472-474; B2-1, 117-160, 457-461; B2-5, 544-550, 606-611). Zudem konkretisieren Ausführungen Ziele beispielhaft durch das Füllen von Kreisen in der App zu Stehzeiten, Schritten und Ernährung (B2-2, 335-336, 487-493, 606-613), die Ausweitung der IV Empirische Analyse 174 Nutzung von Selftracking (B2-2, 318-338, 491), die höhere Anzahl von Fahrradtouren (B1-5, 100-111, 149-154) oder das Kennenlernen des Körpers (B2-5, 606-611). Darüber hinaus verweisen Befragte auf die Erwartung einer Steigerung von Ansprüchen (B1-2, 301-304; B2-1, 280-288; B2-2, 403-411) und die Möglichkeit zur täglichen Veränderung (B2-6, 356-362). Ein Vergleich mit der Leistung von Freunden als wünschenswerte Perspektive tritt ebenfalls auf (B1-1, 468-469). Fremderwartungen kommen mit heterogener Relevanz durch Bewegungsaufforderungen der Instrumente und Vorgaben zwischen Freunden oder vom Trainer zur Geltung. Bewegungsaufforderungen der Selftrackinginstrumente sind teilweise irrelevant (B1-1, 271-283; B1-5, 230-235; B2-2, 422-449; B2-6, 254-261; B1-2, 608-614; B1-3, 778-780; B2-3, 208-210) oder treten in Anbetracht der täglichen Bewegung kaum auf (B1-3, 771-775; B2-3, 195-214). Ansonsten sind sie Bestandteile von App oder Gerät und kommen stündlich oder bei Inaktivität vor (B1-3, 771-775; B2-1, 710-738; B2-2, 422-449; B2-3, 195-214). Sollangaben zu Schlafzeiten treten auf, wenngleich diese nicht umsetzbar und irrelevant sind (B2-4, 160-180). Ein Befragter verweist auf Trainervorgaben für einen bestimmten Zeitraum (B2-5, 202-203). Ausgehend von den Befragten finden sich Erwartungen an andere Personen, so beispielhaft zur Steigerung der Bewegung in der Gesellschaft (B1-4, 875-877), zum täglichen Schrittziel von 10000 als etwas, „was man irgendwie, denke ich mal, erreichen sollte“ (B2-1, 119-120), und zu einem gemeinsam verabredeten Soll mit einem Freund (B2-6, 419-430). In der Unterkategorie Vermittlung bietet sich neben sachthematischen Clusterungen ebenfalls eine soziale Dimensionierung der Ergebnisse gemäß Tab. 15 an. Ergebnisordnung der Unterkategorie Erwartung. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n Pädagogische Kommunikation: Eigenerwartung Sport- / Fitness- / Bewegungssteigerungen Steigerung der Ansprüche Kennenlernen des Körpers Orientierung an Leistung von Freunden (s. Ziele) 9 4 1 1 Erwartung Fremderwartung An Befragte durch Vorgaben der Selftrackinginstrumente – Irrelevanz – Kaum vorhanden An andere durch Befragte – Bewegung als Soll für Gesellschaft / Allgemeinheit – Gemeinsames Soll mit Freund beim Selftracking 8 2 2 1 Tab. 14. 4 Ergebnisdarstellung 175 Ergebnisordnung der Unterkategorie Vermittlung. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n Pädagogische Kommunikation: Vermittlung Gerät und App Informationen zum absolvierten Training / Wettkampf Informationen zur Planung von Training / Aktivität Informationen zur Durchführung von Training / Aktivität Informationen zur Alltagsaktivität Informationen zum eigenen Zustand Informationen über andere Personen Informationen der Befragten an andere Personen Wert der vermittelten Informationen – Einschränkungen (z. B. Fehler, Irrelevanz) – Hervorheben (z. B. Vertrauen, Genauigkeit) – Abhängig von Sportart 10 6 3 9 8 2 4 5 5 1 Community Freeleticstreffen: Informationen zur Trainingsplanung / durchführung Fitbitgruppen: Informationen zum Sportartenausüben Facebookgruppen: Informationen zu Instrumenten 2 1 2 Anbieter Informationen zu Produkten, Tipps 1 Sonstige Sonstige Knoten (z. B. Google, Fitnessstudio, Bekannte) 5 Befragteals Vermittler Gegenüber Bekannten (z. B. Tipps zum Zielerreichen) 3 Befragte beobachten Selftrackinginstrumente als Vermittler von Information. Das betrifft vor allem Informationen zum absolvierten Training oder Wettkampf. Diese beziehen sich auf Puls, Kalorien, Streckenzeiten, Intensität, Verbesserungen, Aufenthaltsort und mehr (B1-1, 205-206, 241-246, 371-383, 882-903; B2-1, 169-176; B1-2, 40-66, 151-178; B1-3, 81-83, 417-460; B2-2, 140-176; B2-3, 154-165, 583-609; B2-4, 285-300; B2-5, 132-138, 219-225; B2-6, 11-13, 107-119, 464-465). Angaben zur App fallen auch auf Inaktivitätsphasen, Zeiten, Distanzen sowie Potenziale, fehlende Aktivitäten bis zur Zielerreichung (B1-1, 72-76, 219-258, 525-526; B1-2, 524-529; B1-3, 500-507; 771-775; B1-5, 180-192), Aufenthaltsort und Geschwindigkeiten (B1-5, 56-78). Andere Ergebnisse betreffen Informationen zur Planung von Training und Aktivitäten und umfassen einen „Überblick“ (B1-2, 43) zum Angestrebten, nötige und maximale Belastungen (B1-2, 589-603), Streckenplanung (B1-5, 56-78, 165-174), Intensitätsbereiche (B2-6, 127-131) und die Möglichkeiten für die Erstellung eines Ernährungsplans (B2-2, 219-230). Befragte verweisen auch auf Informationen über das zukünftige Training und Trainingsmöglichkeiten (B1-2, 399-423; B1-3, 204-207, 236-238) oder bezeichnen voreingestellte Schrittziele als „Richtwert“ (B1-4, 32). Unterscheidbar von diesem sportlichen Kontext sind Alltagsaktivitäten. Hierfür betreffen relevante Informationen unter anderem Bewegung, Schritte, Kalorienverbrauch und -aufnahme, Ernährung, Ruhepulsverlauf, Tab. 15. IV Empirische Analyse 176 Gewicht und Schlafverhalten (B1-2, 151-178, 849-852; B1-4, 222-227, 353-369; B2-1, 169-176, 248-262, 494-511, 540-581, 727-738; B2-2, 16-45, 140-152, 340-350; B2-5, 71-81, 132-138, 164-167, 219-225; B2-3, 154-173). Konkrete Vermittlerpositionen nehmen Geräte wie Applewatch, Fitbit (u. a. B1-5, 400-417; B2-2, 16-45; B2-6, 210-243, 358-361, 516-544) oder die App MyFitnessPal (B2-2, 105-115) ein. Smartphone und App werden ebenfalls unspezifisch genannt (B2-4, 15-48, 211-223, 285-300; B2-5, 514-567; B2-6, 210-214, 516-544). Darüber hinaus beziehen sich Informationen auf die Trainings- und Aktivitätendurchführung in Form von Videos, Erklärungen und Übungsalternativen bei Freeletics (B1-2, 434-452; B1-3, 330-367), Pausenzeiten und Trainingsphasen (B1-3, 406-408, 703-717) sowie Pace oder absolvierte Distanz (B1-5, 180-192). Ein Cluster an Ergebnissen beläuft sich auf den eigenen Zustand, da Selftracking Informationen zum eigenen „Level“ (B1-3, 501) betrifft und damit den körperliche Status unter anderem mit Stresslevel, Ruhepulsverlauf und mehr umfasst (B1-2, 40-66, 524-529; B2-2, 316-318, 945-959; B1-3, 480-501; B2-1, 8-11, 199-209, 248-262, 479-484, 740-758, 964-983; B2-4, 3-6, 420-431; B2-6, 516-544; B2-3, 104-109, 154-174; B2-5, 151-187). Die App gilt als „Informationszentrum“ (B2-4, 420-431), Selftracking als „Leitfaden“ (B2-5, 151) und Hilfe beim Verständnis des eigenen Körpers sowie als Indikator zum Normalbereich und zum derzeitigen Leistungsbereich (B2-3, 104-109, 154-165, 154-165, 354-373, 481-511, 633-646). Selftracking vermittelt eine „Übersicht“ (B2-2, 317) mit der Möglichkeit des Zurückverfolgens (B2-2, 316-318), Erklärungen zum derzeitigen Zustand (B2-3, 173-174) und das, was der Körper „wirklich“ (B2-5, 6) macht. Befragte beschreiben außerdem die Vermittlung von Informationen über andere Personen, wie Aktivitäten der „lokalen Freeleticsgruppe“ (B1-2, 675-685) und einsehbare Leistungen über Appfunktionen wie den „Newsfeed“ (B1-2, 680) (B1-2, 675-685; B1-1, 532). Umgekehrt vermitteln die Apps damit Informationen über Befragte an andere (B1-2, 675-685; B1-1, 545-549, 747-758; B1-3, 748-762; B1-4, 748-762). Befragte beurteilen dabei auch den Wert vermittelter Informationen und weisen auf Vertrauen und Einschränkungen des Vertrauens hin (Abschnitt IV.4.2.5). Sie merken Falschangaben oder -messungen sowie fehlendes Vertrauen gegenüber Angaben (B1-1, 596-617; B2-6, 516-544) an, vergleichen die Angaben mit anderen Informationsangeboten und betonen mitunter die höhere Genauigkeit als bei einer ungefähren oder eigenen Einschätzung, das höhere Vertrauen als bei anderen Quellen und die Übereinstimmung mit dem Körpergefühl (B1-1, 536-538, 882-903; B2-6, 210-214; B2-1, 494-511, 964-1003; B2-4, 117-134; B2-5, 71-81, 219-225). Andere Befragte schränken die Bedeutung der Angaben dahingehend ein, dass sie aufgrund der eigenen Verortung im Normalbereich kaum relevant (B2-1, 582-596), Angaben des Trainers 4 Ergebnisdarstellung 177 vorrangig sind (B2-5, 292-294), ein Mehrwert ohne Ziele ausbleibt (B2-4, 285-300) und der Nutzen sportartabhängig ist (B2-2, 396-416). Selftrackinggerät und -app bilden den Schwerpunkt in dieser Unterkategorie. Zugleich finden sich Ergebnisse zu anderen Vermittlern, wie der Selftrackingcommunity. So beinhaltet das Freeleticstreffen Informationen zur Planung des Trainings (B1-2, 386-389) und Durchführungshinweise auf schlechte Ausführungen oder Hilfsmittel (B1-3, 330-367) und Fitbitgruppen vermitteln Informationen zum (erfolgreichen) Ausüben von Sportarten (B1-4, 563-575). Darüber hinaus geht es in Facebookgruppen um Informationen zu Funktionen (B1-4, 120-122) oder „Tipps“ (B2-2, 529) und Anbieter informieren über unpersönliche E-Mails zu Dienstleistungen oder Übungen und häufigen Fehlern (B1-3, 720-730). Einzelfallartig markieren Befragte weitere Vermittler: Google mit Informationen zu Standort, Strecken (B1-1, 402-404; B2-1, 308-346) und Schlafphasen (B2-4, 197-203), Lebensmittelaufschriften und Internettabellen mit Kalorienangaben (B2-1, 573-581), Beschilderungen mit Standortinformationen (B1-1, 402-404) und Medien allgemein als Möglichkeit der Informierung (B2-5, 815-817). Hinzu kommen das Fitnessstudio durch die Unterstützung bei der Einrichtung des Wearables, Trainingsplanerstellung und Beratung (B2-3, 46-77) und Trainer oder Psychologen durch Vorgaben und potenzielle Hilfe bei schlechten Datenlagen (B2-5, 393-408). Auf Bekannte verweist eine Befragte durch die Schilderung von Fahrraddetails (B1-1, 450-454). Umgekehrt zeigen die Ergebnisse eine Vermittler*innenrolle der Befragten gegenüber Bekannten unter anderem durch Tipps bei Problemen oder Hilfe beim Zielerreichen (B1-1, 450-454; B1-4, 303-307, 466-471; B2-5, 623-631). Die Ergebnisse der Unterkategorie Aneignung weisen gemäß Tab. 16 verschiedene inhaltliche Bezugspunkte auf. Der Bezug der Aneignung variiert. Befragte bringen Aneignungen zum Ausdruck, die sich auf Steigerungen bei Leistungen, Trainingspensum oder Zielerreichen beziehen (B1-1, 310-324; B1-3, 51-58, 284-295, 448-485; B2-2, 166-171, 381-391; B1-2, 95-116, 191-219, 338-341; B1-4, 5-17, 195-212, 322-329, 424-434, 508-510; B2-1, 96-125, 221-262, 308-330, 527-531, 838-857; B2-3, 280-289). Hierzu gehören unter anderem Steigerungen bei Fitness, Sporttreiben, Kondition, Bewegung, Aktiverwerden und Wettkämpfen. Ziele werden teilweise oder tagesabhängig erreicht. Darüber hinaus finden sich Leistungsaneignungen durch eine Verbesserung bei der Übungsdurchführung, die der Freeleticsaktivität mit anderen zugeschrieben wird (B1-2, 452-464), oder sich auf die Ausübung von Freeleticstrainings bezieht (B1-3, 284-295). Steigerungen der Zielsetzung verweisen ebenfalls auf Aneignung (B1-2, 297-316; B2-1, 136-144). Innerhalb des Trainings treten IV Empirische Analyse 178 Anpassungen des Verhaltens durch Angaben der App (B1-1, 187-225; B1-3, 138-142; vgl. Vollform) oder die Steuerung der Belastung (B2-3, 241-265) auf. Davon unterscheidbar sind Ergebnisse, die nicht als Leistungsverbesserungen markiert, sondern als Anpassungen im Verhalten beschrieben werden. Diese beziehen sich auf das alltägliche Bewegungsverhalten, wie Treppennutzung, fußläufige Wege (B1-4, 72-79, 331-351; B2-1, 136-160; B2-2, 301-307, 381-391; B2-6, 203-206, 320-351, 521-523), auf das Schlafverhalten (bspw. länger schlafen) (B2-3, 241-265; B2-6, 320-351; B2-5, 144-146) und auf Ernährung unter anderem bei Wettkämpfen (B2-5, 71-119, 171-177, 335-363, 544-550) sowie auf die angeeignete Gewohnheit wöchentlichen Sporttreibens als langfristige Wirkung des Selftrackings (B2-1, 597-606). Bei Befragten kommt Aneignung auch in Form eines (neuen) Könnens zum Ausdruck, das sich auf die Einschätzung der Kalorienwerte ohne Hilfsmittel (B1-4, 148-163; B2-2, 110-127) und auf das unerwartete Schaffen von Übungen bezieht (B1-2, 452-464). Ein anderes Cluster begründet sich über Aneignungen durch mehr Bewusstsein oder Gefühl. Befragte beschreiben explizit eine Steigerung des Bewusstseins über den eigenen Körper, die eigene Person oder das eigene Niveau (B1-3, 501, 969; B2-1, 553-571, 838-857; B2-2, 381-391; B2-6, 497-550) und verweisen Ergebnisordnung der Unterkategorie Aneignung. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n Leistung Steigerungen, Zielerreichen Verbesserung der Übungsdurchführung Zielsteigerung 7 2 2 Verhalten Bewegungsverhalten (z. B. Treppengehen) Schlafverhalten Ernährung 4 3 2 Pädagogische Kommunikation: Aneignung Neues Können Einschätzung von KalorienwertenAbsolvieren von Übungen 2 1 Bewusstsein / Gefühl Eigene Person (z. B. Körper, Niveau) Ernährung Aktivitäten (z. B. Gefühl für Strecken) 5 3 2 Wissen Unspezifisch (z. B. Lernen, Wissenserweiterung) Eigene Person (z. B. Körper, Bedarf, Schlaf) Ernährung Übungsdurchführung (z. B. allgemein, Strecken, Zeiten) Selftracking (z. B. Technik, Nutzungspotenzial) Sonstige: Gesundheitliches Betriebsmanagement 3 3 5 5 2 1 Sonstige /Nichtaneignung Veränderung der Motivation – Positiv – Negativ Nichtaneignung (z. B. fehlende Verhaltensanpassung) Sonstige (z. B. Spaß, Gewöhnung) 6 1 5 10 Tab. 16. 4 Ergebnisdarstellung 179 auf ein Bewusstsein für Ernährung (B2-2, 381-391; B2-6, 497-550; B2-3, 267-289), eine Steigerung des Gefühls für absolvierte Aktivitäten (B1-2, 221-237), Zeiten, Räume und sich selbst (B1-5, 250, 628) und eine „engere Beziehung“ zum eigenen Körper (B2-1, 838). Andere Ergebnisse thematisieren eine Wissenserweiterung zu Körper und eigener Person, was sich mitunter auf die geschaffene „Basis“ (B2-3, 441) für Wissen oder ein Lernen durch Selftracking bezieht (B1-3, 503-506; B2-2, 1041-1047). „[Ü]ber diese Art Selftracking dann quasi habe ich eine Basis zu wissen: ‚Okay, welche Entscheidung soll ich treffen, um dieses Ziel erreichen zu können?‘“ (B2-3, 441-443) Aussagen zum Körperwissen betreffen das Kennenlernen des eigenen Körpers, Bedarfs und Funktionierens von Körper und Selbst und ähnliches (B2-2, 110-127, 945-959; B1-2, 319-327, 524-529, 767-768, 806-825; B2-4, 117-134, 197-203). Hinzu kommt eine Selftracking zugeschriebene Wissensaneignung zur Ernährung (z. B. Bedeutung von Nährstoffen, Kapazitäten beim Essen) (B1-2, 806-825; B2-1, 597-606; B2-2, 110-127; B2-5, 71-119; B2-6, 497-550) sowie ein erweitertes Wissen über die Übungsdurchführung mitunter durch die Rückmeldung von anderen (B1-2, 338-341; B1-3, 338-339), die Kenntnis von Trainingsparametern wie Intensität (B2-6, 114-119) oder das Kennenlernen der Laufstrecke (B2-1, 308-330; B1-5, 248-250, 628). Abschließend finden sich Verweise auf die Aneignung von Wissen über Selftracking. Dieses beläuft sich auf Funktionen oder Technik (B1-4, 480-491; B2-2, 528-544, 655-667, 853-854), das Erlernen von Verwendungsmöglichkeiten der Daten (B2-2, 190-193) und die Informierung über Ziele von App und Selftracking (B2-2, 269-283). Ein Befragter sieht eine Aneignung bei Teilnehmer*innen im beruflichen Gesundheitsmanagement durch seine Empfehlungen zur Integration von Bewegung im Alltag (B2-6, 599). Abseits dieser Aneignungsprozesse finden sich einzelfallartige Ergebnisse, die auf sonstige Veränderungen verweisen, wie mehr Spaß im Training (B1-3, 448-472), einen Austausch durch Werbung des Anbieters (B1-3, 733-738), die Entwicklung von Interesse für Schlaf über Selftracking (B2-4, 197-203) oder für Laufdistanzen (B1-5, 294-312) sowie potenzielle Negativeffekte durch Selftracking (B1-3, 948-970). Befragte nennen außerdem motivierende Effekte der Instrumente oder ihrer Angaben zur Zielerreichung (B1-2, 524-529; B1-3, 314-327, 646-653; B2-1, 308-330; B2-2, 301-307; B2-6, 50-56, 273-287). Eine Person beschreibt Veränderungen hin zu einer extrinsischen Motivationsform durch Selftracking und die Zuschreibung häufigen Sporttreibens durch andere Personen (B1-3, 115-126, 284-295). IV Empirische Analyse 180 Veränderungen im Gesundheitsverhalten (Gesünderleben, aber auch mehr Süßigkeiten durch Wissen um Kapazitäten) (B2-6, 497-550; B1-3, 429-440) inklusive der Vermutung, dass Personen durch Selftracking gesünder leben (B1-3, 948-970), treten ebenfalls auf. Gleiches gilt für Eigenschaften, wie Disziplin und Stolz durch die sichtbaren Leistungen (B1-3, 608-633, 909-911), mehr Dankbarkeit durch Selftracking und viel Sport (B2-6, 497-550) sowie eine höhere Zielorientierung durch die Möglichkeit der Verhaltensanpassung (B2-5, 576-602). Andere Veränderungen beschreiben zukünftige Pläne zur Sportaktivität mit Selftracking (B1-1, 371-376), den durch Selftracking abgeleiteten Beginn des Sporttreibens (B2-1, 761-770), die Überraschung über den hohen Bewegungsumfang in der Rehabilitation (B1-4, 38-43) und die Annahme, dass Selftracking und der (kompetitive) Vergleich zu stark „push[en]“ (B1-1, 769) könnten. Unerwünschte Datenlagen bilden auch einen Anlass zur Suche nach veränderbaren Parametern (B2-5, 393-408). Andere Veränderungen betreffen die Gewöhnung an das Wearable (B1-4, 372-378; B1-4, 587-596). Befragte verweisen auch explizit auf eine ausbleibende Aneignung in Form von einer fehlenden Verhaltensanpassung durch Selftracking (B2-4, 303-306) und dem Nichteinhalten von Zielen und Vorgaben der App (B1-2, 135-144; B1-4, 5-17, 195-197; B2-1, 96-125; B2-4, 177-180), was vereinzelt mit einer Senkung der Ziele einhergeht (B2-1, 221-222). Darüber hinaus werden eine ausbleibende Veränderung der Teilnahme in einer Facebookgruppe zum Laufen aufgrund zeitlicher Schwierigkeiten (B1-4, 563-575) und das Vermeiden von Werbung beschrieben (B2-2, 757-765, 815-817). Die Unterkategorie Überprüfung ist sozialstrukturell dimensioniert und teilt sich in Selbst- und Fremdüberprüfung, wie Tab. 17 zeigt. Ergebnisordnung der Unterkategorie Überprüfung. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n Pädagogische Kommunikation: Überprüfung Selbst- überprüfung Beobachtung von Fortschritten mit Selftracking Beobachtung von Zielerreichen mit Selftracking Kontrolle der von Leistung / Aktivität Kontrolle der Ernährung / Kalorien Kontrolle des Schlafes Kontrolle innerhalb des Trainings Überprüfender Vergleich von Daten und Einschätzung Sonstige (z. B. eigener Zustand, Kapazitäten) 5 9 7 3 2 1 2 5 Fremd-überprüfung Selftrackinginstrumente (z. B. Ansagen, Vergleiche) Anderer Nutzer*innen (z. B. Aktivitäten, Fortschritte, Orte) Gemeinsame Überprüfung Sonstige (Überprüfung der Aufzeichnung, im Beruf) 3 3 3 2 Tab. 17. 4 Ergebnisdarstellung 181 Die Wortwahl der Ergebnisausprägungen variiert und umfasst mitunter anschauen, kontrollieren und überwachen. Befragte beschreiben in diesem Sinne eine Selbstüberprüfung mittels Selftracking mit der Beobachtung, ob eigene Fortschritte (B1-1, 122-125, 187-246, 385-391; B1-2, 95-111, 197-210; B1-3, 74-76, 904-912; B1-4, 332-338, 828-839; B2-5, 132-138, 701-702) oder Verschlechterungen eintreten (B1-1, 525-532, 747-758) und Ziele erreicht werden (B1-1, 525-532, 747-758; B1-2, 524-529; B1-3, 185-192; B1-4, 205-220; B1-5, 244-256; B2-1, 169-176; B2-2, 92-115, 301-307, 632-653; B2-5, 143-155, 201-213, 317-322; B2-6, 198-296). Andere Ergebnisse fokussieren auf die Beobachtung der eigenen Leistung und Aktivität allerdings ohne konkreten Bezug zu Verbesserungen. Hierunter fällt die allgemeine Kontrolle der sportlichen Leistung (B1-3, 132-165; B1-5, 67-78; B2-2, 4-11; B2-6, 13-16, 281-287), anderweitiger Bewegungsaktivitäten (B1-4, 2-7, 62-69, 283-298, 613-639; B2-2, 4-11; B2-3, 331-338; B2-5, 177-182, 219-225, 438-447), des Gewichts und der Ernährung (B1-4, 132-170; B2-5, 132-138, 360-363), des Kalorienverbrauchs (B2-2, 4-11) sowie der Schlaflänge und -qualität (B2-2, 4-11; B2-6, 198-206). Andere Befragte verweisen auf die Beobachtung des eigenen (körperlichen) Zustands (bspw. Puls, Gewicht), Kapazitäten bei der Ernährung oder den intraindividuellen Vergleich (B1-3, 74-76; B1-1, 122-125, 187-225; B1-5, 9-20; B2-1, 169-176; B2-5, 96-199). Ergebnisse beziehen sich auch auf die Kontrolle des Trainingsplans (B1-3, 480-483) und eine Überprüfung durch den Vergleich von Daten und Einschätzung (B1-3, 265-277; B1-4, 910-914). Andere Ergebnisse treten als Fremdüberprüfungen auf. Einerseits nennen Befragte die Aufzeichnungen und Ansagen zur Zielerreichung (B1-4, 173-177, 585-587) von Gerät oder App, den Vergleich von Schlafprofil und aktuellem Schlaf (B2-4, 15-28) und die automatische Datenerhebung zu gelaufenen Distanzen (B1-3, 265-277). Befragte stellen Aufzeichnung als Primärfunktion (B2-1, 332-338) und das langfristig einfache Abrufen und die Überwachbarkeit der Daten als Nutzen von Selftracking heraus (B2-2, 960-965). Andererseits beschreiben Befragte Möglichkeiten der Beobachtung anderer Selftracker*innen, die sich auf Aktivitäten (B1-1, 545-549, 747-758; B1-3, 748-762), etwaige Verbesserungen (B1-1, 545-549, 747-758) oder Aufenthaltsorte belaufen (B1-4, 748-762). Umgekehrt nennen sie die Möglichkeit der gemeinsamen Beobachtung von Aktivitäten beispielhaft durch gemeinsame Überprüfungen täglicher Aktivitäten (B1-4, 303-307), gemeinsam verfolgter Ziele (B2-6, 58-65) und die Beobachtung vergangener Aktivitäten durch den Trainer, bei der auf Daten zurückgegriffen werden kann (B2-5, 177-182). Eine Person überprüft die Vollständigkeit der Aufzeichnung des Selftrackings (B1-4, 613-639). Ohne Bezug zu Selftracking nennt ein Befragter die Überprüfung von Arbeitszeiten und Zahlen im Beruf (B2-5, 265-283). IV Empirische Analyse 182 Die Unterkategorie Selektion gliedert sich in Bewertung, Zertifizierung und Exklusion. Die geringfügig vorhandenen Ergebnisse lassen sich nur bedingt dimensionieren, wie Tab. 18 für die Unterkategorie Bewertung aufzeigt. Ergebnisordnung der Unterkategorie Bewertung. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n Pädagogische Kommunikation: Selektion: Bewertung Selbstbewertung Leistung (z. B. besser / schlechter, mehr / weniger) Alltag / Verhalten / Körper (z. B. Ernährung, Stress) Potenziale Persönliche Wertigkeit (z. B. Zufriedenheit, Gewissen) Indifferenz (z. B. Nichterreichen von Zielen) Sonstige Bezugspunkte – Veränderung der Leistungsbewertung – Kopplung an Appstruktur – Kopplung an Vergleich mit anderen 7 6 1 5 3 1 1 1 Fremdbewertung Bewertung durch andere – Bekannte – App Bewertung von anderen Bewertung der Übungen (Freeletics) 1 1 1 2 Selbstbewertungen zeigen sich durch eine Beurteilung der Leistung nach Schemata wie besser / schlechter, langsamer / schneller oder mehr / weniger unter anderem im Vergleich zu früheren Leistungen (B1-3, 83-110, 163-165, 284-291, 571-608; B2-6, 295-309, 541-544; B1-1, 206-210; B1-2, 212-214, 260-265; B1-4, 43-45, 920-922) und nach ausreichender / nicht ausreichender Bewegung (B2-2, 328-338; B1-5, 244-256) und Zielerreichen / Nicht-Erreichen (B2-2, 249-256). Sie belaufen sich auch auf etwaige Potenziale bei absolvierten Aktivitäten (B1-1, 234-269) sowie eine persönliche Wertigkeit in Form von Zufriedenheit oder Unzufriedenheit (B1-1, 248-269; B1-2, 260-265; B2-1, 185-192), Freude über Zielerreichen und Abzeichen (B1-2, 149-151; B1-4, 92-93, 171-199; B2-1, 457-461) oder eine allgemein positive Bewertung von Steigerungen (B1-4, 910-922; B2-5, 345-347). Zugleich nennen Befragte ein „schlechtes Gewissen“ (B2-1, 100) bei geringen Schrittzahlen, ein Bedauern geringer Bewegung im Alltag (B1-4, 43-45), aber auch Gleichgültigkeit beim Nichterreichen von Zielen (B1-4, 197-199, 252-255; B2-1, 96-101; B2-5, 157-163). Eine Befragte beschreibt eine Veränderung in der Leistungsbewertung durch Streckensteigerungen (B1-1, 550), eine andere die Bewertung der Übungsausführung in der App von Freeletics (B1-3, 373-380, 674-677). Ergebnisse beziehen sich ebenfalls auf den Körper durch die Bewertung des hohen Pulses als „unmenschlich“ (B1-1, 237), eine Beurteilung der Ernährung (bspw. zu viel / wenig / Unsinn) (B1-2, 576-579; B2-5, 157-163), des Tab. 18. 4 Ergebnisdarstellung 183 Gewichts (mehr / weniger / gleich) (B1-3, 620-624; B2-1, 185-192, 457-461), des Sporttreibens als guttuend (B2-1, 146-160), des Schlafs (B2-4, 15-28; B2-6, 216-231) oder des Stresses (hoch / niedrig) (B2-6, 216-231, 523-525). Die Bewertung ist auch vom Vergleich mit anderen abhängig (B1-3, 299-305). Fremdbewertungen zeigen sich ebenfalls in differenter Ausrichtung. Eine Befragte beschreibt eine Bewertung ihres hohen Laufpensums durch andere Selftrackingnutzer*innen (B1-3, 115-117) und eine andere die Bewertung radfahrender Freunde (B1-1, 464-469). Darüber hinaus beurteilen Befragte die Schwierigkeit der Übungen der App nach dem Training (B1-2, 410; B1-3, 674-677, 702-709), verweisen auf die Bewertung des Schlafes durch die App (B2-4, 15-28) oder ein allgemein positives Feedback (B2-5, 365-369). Zertifizierung bildet eine weitere Kategorie innerhalb der Unterkategorie Selektion, die sich gemäß Tab. 19 in zwei Dimensionen gliedert. Ergebnisordnung der Unterkategorie Zertifizierung. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n Pädagogische Kommunikation: Selektion: Zertifizierung Systemintern Auszeichnungen allgemein Auszeichnungen zu persönlichen Bestleistungen Auszeichnungen nach sachlichen Kriterien Eigenschaften – Arten an Auszeichnungen (z. B. Symbole) – Automatisches Hochladen – Fehlende Abstiegsmöglichkeit – Hinweise und Teilmöglichkeiten in App – Abnahme der Auszeichnungsdichte mit der Zeit 3 2 4 6 1 1 2 1 Relevanz Positive persönliche Bedeutung Eingeschränkte persönliche Bedeutung Ausbleibende Bedeutung Sonstige Bedeutung – Beobachtung des höheren Niveaus anderer – Dokumentation von Leistung allgemein 4 4 4 1 6 Befragte beschreiben leistungsbezogene Zertifizierungen als Bestandteile beim Selftracking. Diese bleiben als Hinweise auf Auszeichnungen unkonkret (B1-3, 391-415; B2-5, 458-480; B2-6, 263-271) oder beziehen sich auf persönliche Bestleistungen (B1-1, 286-300; B2-3, 215-230), festgelegte Kriterien wie Schrittziele (B1-4, 261-277; B2-4, 308-318), Reihen erfüllter Ziele (B2-2, 451-472), Gesamtleistungen (B2-1, 352-370) oder spezifische Events (z. B. Sporttreiben an bestimmten Tagen) (B2-2, 451-472). Dabei nennen sie diverse Arten der Auszeichnung, wie Kronen, Medaillen, Vibration, Punkte- und Levelsysteme (B2-2, 451-472; B2-6, 263-271, 458-480; B1-1, 353-358; B1-2, 149-151, 700-727; B1-3, 391-415; B1-4, 261-277). Andere Merkmale der Leistungszertifizierung liegen in der automatischen Übertragung in den „Newsfeed“ (B1-2, 680) bei Freeletics, die fehlende Abstiegs- Tab. 19. IV Empirische Analyse 184 möglichkeit (B1-2, 700-727), dem Erhalt per E-Mail oder Fitbitapp (B1-4, 535-552), Teilmöglichkeiten über appinterne Gruppen (B1-4, 535-552; B2-1, 352-370) und einer Abnahme der Auszeichnungsdichte mit der Zeit (B2-1, 352-370). Die persönliche Bedeutung der Zertifizierung variiert. Befragte verweisen auf Freude über Auszeichnungen (B1-1, 286-300; B2-1, 365) und Motivation (B1-2, 700-727) oder bewerten Teilmöglichkeiten positiv (B2-1, 352-370; B1-4 535-552). Eine Person beschreibt die Auszeichnung als Belohnung (B2-1, 352-370), eine andere sieht durch die Auszeichnungen, dass andere (Frauen) noch besser als sie fahren (B1-1, 302-308). Verschiedene Befragte sehen eine positive, aber eingeschränkte Bedeutung (B1-4, 91-93; B2-3, 215-230; B1-2, 279-290; B2-5, 458-480) mitunter dadurch, dass diese Zertifizierungen keinen Ansporn darstellen. Teilweise sind die Auszeichnungen auch irrelevant oder uninteressant (B2-4, 308-318; B2-5, 458-480; B2-6, 263-271; B1-5, 237-241). Die Dokumentation der Leistung wird als Grund für Verhaltensanpassung (B1-1, 587-594), Hilfe bei Verbesserung (B1-2, 221-223), insgesamt bedeutend (B1-4, 887-904; B2-2, 171-174) oder als Konstitutivum und Funktion von Selftracking gesehen (B1-1, 690-696; B1-3, 904-911; B2-1, 332-338) und zeigt sich beim Verständnis von Selftracking (Abschnitt 4.2.1). Exklusion als Unterkategorie der Selektion kommt kaum und teilweise lediglich hypothetisch zum Ausdruck. Eine Person beschreibt eine erwartete, als problematisch bewertete Zukunftsaussicht, in der eine mögliche „Auslese“ (B2-1, 650) trackender und nichttrackender Personen stattfindet inklusive des Vorwurfs, etwas zu verbergen, und negativen Konsequenzen für Personen (B2-1, 645-650). Eine andere nennt Einschränkungen bei Schlaf und Ernährung durch die Wettkampfvorbereitung (B2-5, 424-428). Pädagogische Reflexion Pädagogische Reflexion umfasst Ergebnisse, die Aspekte des Modells erklärend, vertiefend, einordnend oder in ähnlicher Form aufgreifen. Die Unterkategorie Instrumente zu Wearables und Apps gliedert sich gemäß Tab. 20 in diverse Dimensionen. 4.2.5 4 Ergebnisdarstellung 185 Ergebnisordnung der Unterkategorie Instrument. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n Funktionen Trainings- / Aktivitätsgestaltung Trainings- / Aktivitätsbeobachtung Soziale Verbindung Technische Funktionen Sonstige (Abzeichen, Fragebogen bei Apps) Positive Wertung der Funktionen – Genauigkeit – Aufbau und Bedienbarkeit – Quantität (Funktionen, Datenbank) 6 10 7 6 2 2 5 2 Pädagogische Reflexion: Instrument Sonstige Merkmale Preis (z. B. Preis-Leistung, Höhe) Zielgruppe Kinder Optik und Aufbau Technische Voraussetzungen (z. B. Standort) Datenschutz (z. B. Anonymisierung, bei Apple) 6 1 2 3 2 Schwächen Ausbleibende Messung Werte – Ungenauigkeit – Unklares Zustandekommen – Uneinheitliche Angaben Fehlende Spezifik (z. B. Wasserdichte, Bergsport) Sonstige – Schädigung – Synchronisation – Pflegeaufwand, Konfiguration 2 5 1 1 2 1 1 1 Im Wesentlichen liegen Ergebnisse zu Funktionen, sonstigen Merkmalen (bspw. Preis, Äußeres) und Schwächen der Instrumente vor. Funktionen ergeben sich aus den bisherigen Ausführungen und betreffen die Trainings- und Aktivitätsgestaltung und -durchführung mit Streckenvorbereitung, Trainingserstellung, Kalorienberechnung, Runningindex und vielem mehr (B1-1, 408-419; B1-5, 68-75; B1-3, 89-103, 185-247; B2-1, 533-551; B2-2, 32-45; B2-3, 354-386, 477-511). Hinzu kommt die Trainings- und Aktivitätsbeobachtung mittels Statistiken, Messungen (Schritte, Distanzen, Stehzeiten, Schlaf etc.) (B1-2, 76-103, 177, 698-710; B1-5, 68-75, 399-407; B2-2, 32-45, 238-256, 589-627, 1077-1080; B2-1, 311-317, 517-523; B1-3, 89-103, 185-192, 269-270, 371-380; B1-1, 89-93; B2-3, 354-386, 477-511; B2-6, 88-93, 747-754; B2-4, 6-7, 395-418). Sozialbezogene Funktionen, wie Chroniken, Profile, Upload, Vergleiche, Wettbewerbe und Gruppen sind ebenfalls bekannt (B1-4, 177-190, 493-575; B1-3, 89-103, 185-192; B1-5, 17-20; B2-4, 30-48, 376-382; B2-1, 377-409; B1-2, 673-733). Weitere Angaben belaufen sich auf Vergabekriterien für Abzeichen (u. a. B1-4, 271-275), die Einrichtung der Apps über Fragebögen (B1-2, 72-88) und technische Aspekte, wie Synchronisierung (B1-2, 76-88; B2-2, 64-72, 589-627, Tab. 20. IV Empirische Analyse 186 668-717), Datenerhebung (B1-3, 269-270; B1-5, 399-407), Bindung an Datenbanken (B2-5, 563-574), Updates (B1-3, 200-247) und Wasserdichte (B1-4, 380-404). Die Befragten bewerten diese Funktionen, markieren die Genauigkeit der Instrumente (B1-1, 89-93; B2-6, 42-93) und begründen eine positive Wertung unter anderem mit Bedienbarkeit, Einfachheit oder vorteilhaftem Aufbau (B1-4, 642-651; B1-5, 419-433; B2-2, 632-653; B2-4, 99-112; B2-5, 52-66). Andere Angaben beziehen sich darauf, dass Applegeräte mehr Funktionen aufweisen und als besser eingeschätzt werden (B1-4, 653-661) oder MyFitnessPal über eine „gro- ße Datenbank“ (B2-2, 624) verfügt. Befragte nennen ebenfalls Schwächen durch fehlende Messungen (B1-1, 176-180; B1-4, 380-404, 940-959) oder ungenaue Werte (B1-1, 583-607; B1-4, 629-639; B2-6, 42-56, 180-181, 206-210, 475-477; B1-5, 544-552). Zudem werden Uneinheitlichkeit bei Nährstoffangaben und Verbrauchsberechnungen vermutet (B1-2, 72-76, 836-843) und ein Mangel bei der Bewertung der Übungsschwierigkeiten durch die unklare Zuordnung beschrieben (B1-3, 371-380). Befragte weisen auf Unkenntnis über das Zustandekommen der Werte und Aufforderungen der App (B2-4, 160-180) und einen hohen Pflege- und Konfigurationsaufwand hin (B2-2, 64-72, 688-717) und beziehen sich auf eine fehlende Eignung für Schwimmen (B1-4, 82-84) oder Bergsport (B2-6, 83-88, 512-515) sowie Schädigungen des global positioning system (GPS) (B1-1, 850-876) oder Probleme bei der Synchronisation durch Überschneidungen (B1-2, 76-88). Darüber hinaus bewerten Befragte den Preis positiv (B1-1, 89-93; B2-4, 99-112), beziffern die Preisspanne (B2-6, 83-88) und benennen kostenpflichtige Bestandteile von Apps (B1-3, 200-247; B2-2, 99-122; B1-2, 354). Befragte verweisen auf Kenntnisse über Geräte für Kinder (B1-4, 807-811), die hohe Anzahl an Apps zur Ernährungsaufzeichnung (B2-2, 589-627), die Bedeutung von Datenschutz bei Apple (B2-2, 853-854) und die genannte anonymisierte Form der Daten- übertragung und -auswertung (B2-3, 557-568). Hinzu kommen Ergebnisse zur Optik der Apps (B2-2, 238-256, 589-653) beispielhaft zur Darstellung der Freeleticscoaches als Götter (B1-3, 723-730) und die Orientierung an Google-Design- Richtlinien (B2-4, 438). Einzelne Aussagen zu technischen Aspekten weisen auf die Bindung von GPS an das Smartphone (B2-1, 311-317) oder von Apps an die Applewatch (B2-2, 589-627) sowie Aufladezeiten (B2-4, 211-214) und die Verfügbarkeit eines UnderArmour-Sets hin (B2-2, 688-717). In der Unterkategorie Adressat*in liegen Ergebnisse mit weiterführenden Angaben zu Personen und Personengruppen vor. Ihre Ergebnisdimensionen und -ausprägungen stellt Tab. 21 dar. 4 Ergebnisdarstellung 187 Ergebnisordnung der Unterkategorie Adressat*in. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n Pädagogische Reflexion: Adressat*in Ego Leistung – Zielsetzung nach individuellen Bedingungen – Umgangsformen mit eigener Leistung – Persönliche Bedingungen für Leistungswahrscheinlichkeit (z. B. Partner*in, Intensität) Einschätzung – Übereinstimmung Daten / Gefühl – „innere Bewegungsmelder“ – Kein Auffallen der Leistung ohne Selftracking – Kein Verlass auf Selbsteinschätzung Gesundheit – Persönliche Problemzuschreibungen (z. B. Ernährungsprobleme, hoher Puls) – Allgemeine Probleme: Leistungslimitationen 3 2 3 1 1 1 1 3 1 Zielgruppen Sportler*in / Nicht-Sportler*in Kinder / Erwachsene Übergewicht / Normalgewicht Mit Problemen (Ernährung, gesundheitlich) Personen mit Zielen Alter (Zielgruppe Selftracking, spielerische Gestaltung) Sonstige (z. B. Sport- / Nicht-Sportschüler*in, Falsche / Richtige Anwendung, Einsteiger*innen) 7 2 1 2 2 3 5 Allgemein /Sonstige Allgemeine Aussagen über Personen (z. B. Wunsch nach Selbstkontrolle, Freude über Belohnungen) 8 Angaben beziehen sich auf weiterführende Informationen zu den Befragten selbst. Zielsetzungen richten sich nach individuellen Bedingungen (B1-1, 141-144; B2-1, 134-144, 194-227; B2-5, 373-389) beispielhaft dadurch, dass ein hoher Puls als Anlass für Trainings mit niedriger Herzfrequenz gilt (B1-1, 221-256), und die Leistungswahrscheinlichkeit steht mitunter im (persönlichen) Bezug zur motivierenden Wirkung von Partner*innen und Intensitätsbereichen (B1-1, 571-575; B2-6, 89-119) sowie der individuellen Funktionalität von Selftracking für Befragte (B2-5, 348-358). Befragte nennen die Gefahr eines schnellen ‚Rauskommens‘ bei fehlendem Überblick über Tagesverläufe oder Ernährung (B1-2, 568-570) und weisen auf verschiedene Umgangsformen mit vergangener Leistung hin (B1-1, 264-269). Zwei Perspektiven sind für eine Befragte möglich: „‚Ja okay, hättest schon ein bisschen schneller fahren können.‘ […] [oder] ‚Tut vielleicht auch mal ganz gut, wenn man nicht völlig K.O. ist nach jedem Training.'" (B1-1, 265-269) Das Gefühl zum eigenen Können ist zudem vereinzelt vorrangig von Bedeutung (B1-5, 686-698). Befragte unterscheiden die Messungen von der eige- Tab. 21. IV Empirische Analyse 188 nen Einschätzung (B1-3, 271-273; B2-3, 181-186). Sie nennen teilweise Übereinstimmung von Daten und Gefühl (B2-3, 181-186), eine schlechte Fähigkeit zur Selbsteinschätzung und ein Beschönigen von Leistung (B2-5, 71-89), ein fehlendes Auffallen von Leistung ohne Selftracking (B1-4, 349-351), aber auch „innere Bewegungsmelder“ (B2-2, 448), welche Bewegungsaufforderungen nicht notwendig machen. Ähnlich argumentiert eine Person mit dem vorhandenen Wissen über eigene Bedarfe (B1-2, 319-321), weshalb Kalorienangaben nicht mehr benötigt werden. Problemzuschreibungen finden sich mit Ernährungsproblemen und vergangenen Verletzungen durch Überbelastung (B1-2, 589-603, 827-834), einem kontrollbedürftig hohen Puls (B1-1, 221-256) und der Nennung einer negativen Selbstbewertung eigener Leistung, eines Geltungsbedarfs und einer fast „leichten Profilneurose“ (B2-5, 247). Neben diesen selbstbezüglichen Aussagen fallen Nennungen auf unpersönliche Akteursgruppen. Befragte beschreiben den Wunsch vieler Personen nach Selbstkontrolle (B1-4, 879-885) oder die „natürliche Verdrängungsart“ (B2-5, 990) bezüglich eigener Schwächen (B2-5, 987-998) sowie Hypes um das Streben nach einem bewussten Leben (B2-5, 1001-1028) und die steigende Bedeutung des Interesses an der eigenen Person (B1-5, 748-754). Sie weisen darauf hin, dass sich alle Menschen über Belohnungen freuen und diese anstreben (B2-1, 361-365, 859-891), die Nutzung vieler Apps auf „den Geist“ (B2-2, 708) gehen oder eine Bezuschussung der Applewatch zu Selftracking führen kann (B2-2, 797-808). Darüber hinaus werden die Probleme thematisiert, beim Selftracking eine Langzeitmotivation zu entwickeln (B2-1, 361-365) oder sich auf Zahlen zu ‚versteifen‘ (B2-5, 130-132). Einen weiteren Bereich sieht ein Befragter bei Rückenproblemen als Schwerpunkt des betrieblichen Gesundheitsmanagements (B2-6, 606-608). Die Sichtbarkeit einer Leistungssteigerung kann sich außerdem positiv auf andere Lebensbereiche auswirken (B1-3, 597-601) und Fitnesssteigerung erfordern eine Steigerung des Trainingsumfangs, um zur Erschöpfung zu gelangen (B1-1, 321-324). Die Befragten differenzieren außerdem Zielgruppen. Die Unterscheidung von Sportler*innen und Nicht-Sportler*innen oder sich bewegenden und nicht bewegenden Personen betrifft mitunter die Irrelevanz von Alltagsbewegung oder Bewegungsaufforderungen für Sportler*innen (B1-1, 740-746; B2-5, 447-455), die Relevanz dieser Aufforderungen für Neueinsteiger und nicht-sportliche Personen (B2-2, 436-449; B2-5, 447-455), die Relevanz voreingestellter Ziele für Personen ohne Kenntnis zum Bewegungssoll (B2-2, 256-267) oder die Empfehlung zum Selftracking an Nicht-Sportler*innen (B2-6, 406-409). Nicht-Sportler*innen kaufen sich zudem kein Wearable außer beim Wunsch nach Veränderung (B2-3, 675). Die primäre Bedeutung von Selftracking besteht zudem für extreme Sportler*innen (B1-5, 686-718). Für 4 Ergebnisdarstellung 189 Leistungssportler*innen und normale Personen sind unterschiedliche Zahlen relevant (B2-6, 671-677). Die „Newbysession“ (B1-2, 357) von Freeletics wird ebenfalls neu einsteigenden Personen zugeordnet und eine Unterscheidung betrifft die Alltags- oder Sportnutzung (B1-5, 382-397). Eine Person weist auf den eher schlechten Bewegungsdurchschnitt der Gesellschaft hin (B1-4, 875-877). Andere Unterscheidungen betreffen übergewichtige und normalgewichtige Personen (B1-1, 732-740) sowie Personen mit Ernährungs- (B1-2, 827-834) und Gesundheitsproblemen (B1-5, 686-718). Für Personen mit Defiziten ist Selftracking dabei sinnvoll. „Und wie gesagt, habe ich dadurch jetzt eben gelernt: Wie viel brauche ich wirklich? Was ist wirklich nötig? Bei der [App] ist halt ganz schön, dass es die ganzen Mikronährstoffe anzeigt. Und habe dadurch gelernt, was ich persönlich brauche oder wie wichtig es ist, eben Nährstoffe zu kombinieren oder wie viel man eben braucht. Und ich finde eben, für so Menschen, die meinen, sie wollen abnehmen und aber dann nicht wissen, was sie eigentlich essen oder sich dann einfach mal wieder gehen lassen, und deswegen funktioniert es nicht dadurch, so finde ich das wirklich sehr hilfreich.“ (B1-2, 817-825) Darüber hinaus unterscheiden Befragte falsche und richtige Selftrackinganwender*innen durch den Versuch, sich mit Falschangaben ins „Spotlight“ (B1-2, 782) zu stellen (B1-2, 780-797), Personen mit Zielen (B1-2, 827-834) und spezifische Facebookgruppen mit bestimmten Zielvorgaben (B1-4, 26-34, 93-115). Hinzu kommen Kinder in Unterscheidung zu Erwachsenen, für die Selftracking eine Motivation schaffen kann (B1-4, 787-811), Altersgruppen als Zielgruppen für Selftracking (B1-4, 865-869; B2-5, 1001-1024) oder eine spielerische Gestaltung für junge Kinder (B2-2, 988-990) sowie die Unterscheidung normaler Schüler*innen von (leistungsorientierten) Sportschüler*innen in Sportschulen oder -förderung, für die Selftracking im Gegensatz zu Erstgenannten relevant ist (B2-1, 818-831). Weitere Nennungen betreffen Personen, die Selftracking als Motivation (und nicht Unterstützung) nutzen (B2-6, 754-769) sowie Hinweise auf Länderunterschiede bei der Verbreitung von Selftracking (B2-6, 754-769) oder der Bedeutung des Datenschutzes (B1-3, 838-863). Ein Befragter nennt die Mitarbeiter*innen der Postabteilung als Sieger*innen des arbeitsplatzinternen Schrittwettbewerbs (B2-5, 474-491). Die Unterscheidungen resultieren mitunter aus dem Schwerpunkt Pädagogisierung (Abschnitt IV.4.2.6). IV Empirische Analyse 190 Die Unterkategorie Beziehung innerhalb der pädagogischen Reflexion widmet sich verschiedenen Relationen und weist gemäß Tab. 22 Dimensionen auf. Ergebnisordnung der Unterkategorie Beziehung als pädagogische Reflexion. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n Pädagogische Reflexion: Beziehung Instrument und Ego Entwicklungsprozess (z. B. Gewöhnung, Interesse) Trainingssteuerung Verhältnis – Betonung von Unabhängigkeit – Instrument als „neutrale Instanz“ – Selftracking als Reflexionsanlass – Selftracking als Bewegungsanlass – Selftracking nicht als Bewegungsanlass 5 2 5 1 1 2 2 Andere und Ego Versicherungen (z. B. Bekanntheit Angebot, Vorteile) Daten und Dritte (z. B. Dateninteresse, -zugang, -risiken) Sonstige Verhältnisse (z. B. automatischer Vergleich) 7 11 3 Sonstige / Allge-mein Forderung nach Berichten / Forschung zu Selftracking Bewegungszwang mit geringer Erfolgswahrscheinlichkeit 2 2 Die Aussagen greifen das Verhältnis zum Selftrackinginstrument auf und stellen die Bedeutung der Unabhängigkeit heraus. Befragte nennen die Notwendigkeit, sich nicht vom Instrument kontrollieren und unter Druck setzen zu lassen (B2-1, 98-99, 268-274, 859-891), eine Urteilsbildung eigenständig vorzunehmen, das Wearable nicht zum Lebensmittelpunkt zu machen (B2-5, 697-717, 900-926), eine Unabhängigkeit bei der Einschätzung eigener „Fähigkeiten“ (B1-5, 698) anzustreben und „keinen zu großen Teil“ (B1-5, 686) des Lebens durch Selftracking einnehmen zu lassen. Ziele können außerdem ohne Selftracking verfolgt werden, wenngleich Selftracking Sicherheit gibt (B2-3, 625-646) und Zielverfolgen sonst komplizierter wäre (B2-5, 719-743, 975-977). Eine Person benötigt keine positive Rückmeldung des Smartphones, solange sie sich gut fühlt (B2-4, 320-324). Bei einem Befragten findet eine stärkere Reflexion mit Selftracking bei Faulheit statt (B2-1, 265-278) und das Wearable verspricht insgesamt Neutralität (B2-1, 960-983). Die Nutzung als Erinnerung und (Bewegungs-) Anlass geht gerade nicht mit dem Befolgen der Angaben einher, um das Wearable „glücklich“ (B2-1, 75) zu machen. Selftracking gilt zudem als System von Ermahnung und Belohnung, wobei Zeiten mit viel Ermahnung einen Motivationsverlust hervorrufen können (B2-1, 859-891). Befragte sehen in Selftracking teilweise keinen Anlass, sondern fokussieren auf die Doku- Tab. 22. 4 Ergebnisdarstellung 191 mentationsfunktion (B1-1, 687-696; B2-5, 447-455). Sie weisen allerdings auch darauf hin, dass es für viele Personen einen Anlass darstellt (B1-1, 687-696). Das persönliche Selftracking soll andere Personen außerdem nicht einschränken (bspw. durch Warten beim Essen) (B1-2, 861-862). Befragte weisen darüber hinaus auf eine Gewöhnung an das Gerät (B1-1, 693; B1-4, 375-378), das anfängliche Verzichten auf das Smartphone beim Laufen zur „Erholung“ (B1-5, 311) und nun stärkere Interesse an den Distanzen sowie die mittlerweile vorhandene Konzentration auf wenige Apps hin (B2-2, 72-79). Zum Verhältnis von App und Nutzer*in erklären sie zudem die Trainingssteuerung dadurch, dass sich die Anpassungen der App an den Angaben der Befragten und dem Schwierigkeitsgrad orientieren (B1-2, 399-423) und andererseits die Rückmeldung für diese Anpassung als „Feedback“ (B1-3, 675) an die App gilt. Eine Aussage bezieht sich auf die Annahme, dass Selftracking oder der Vergleich und Wettkampf zwischen anderen befreundeten Radfahrern auch über gesundheitliche Bereiche hinaus „pusht“ (B1-1, 769). Dabei wird auch bedingt durch den Leitfaden die Relation von Selftracking zu Versicherungen thematisiert (Abschnitt IV.4.2.3). Diverse Befragte wissen um Zuschüsse durch Selftracking und / oder stellen sich ein Angebot aufgrund von Interesse der Versicherungen vor (B1-1, 631-634; B1-5, 465-478; B2-6, 619-620; B2-4, 490-497). Diskurse zum Zugang zu Gesundheitsdaten (B1-5, 465-478) und diesbezügliche Kontroversen sind teilweise bekannt (B2-5, 836-865). Eine Person vermutet eine Weiterentwicklung in diesem Bereich insbesondere bei privaten Versicherungen (B2-2, 767-815, 868-916). Andere Befragte nennen die Möglichkeit der negativen Auslegung fehlender Bewegung bei einer Datenweitergabe, äußern diesbezüglich einen Zwiespalt und würden einen Bonus befürworten (B1-4, 689-727) oder lehnten Angebote für Training im Fitnessstudio ab (B2-3, 539-555). Die Datenweitergabe an Dritte ist ebenfalls Thema. Durch die Verknüpfung der Selftrackingdaten mit der Mailadresse und dem Namen ist zukünftig „personalisierte Werbung“ (B2-1, 674) wahrscheinlich und Selftracking wird auch für „die ganzen amerikanischen Konzerne“ (B2-1, 645) ausgeübt, wenngleich im Gegensatz dazu auch auf die anonymisierte Übertragung und Auswertung hingewiesen wird (B2-3, 557-568). Befragte können sich ein Interesse an Daten seitens kommerzieller Unternehmen für Marketing, Werbung, Versicherungen und Nahrungsmittelhersteller vorstellen (B2-1, 668-684; B1-4, 729-759; B1-5, 482-501, 585-602; B2-2, 868-916; B2-5, 836-882; B2-3, 567-581; B1-3, 879-892; B2-4, 525-553, 637-660). Potenziell sind die Daten auch für kriminelle Absichten (B1-1, 656-669), allgemein für den Vergleich von Alltagsaktivitäten (B2-6, 627-644), für an Apps und deren Nutzung interessierte Akteure IV Empirische Analyse 192 (B1-2, 740-748) oder den Austausch zwischen Ärzt*innen und Patient*innen (B2-1, 918-937, 1016-1028) relevant. Problembereiche bilden zukünftig mögliche „Quasi-Verpflichtungen“ (B2-1, 628) zum Selftracking, das Gläsernwerden von Personen (B1-4, 736-740) oder das Öffentlichwerden militärischer Informationen durch Selftracking (B1-3, 848-863). Darüber hinaus fallen Aussagen auf die Allgemeinheit und unspezifische Andere dadurch, dass ein Befragter bei der Zielfestlegung nicht der Masse entsprechen will (B2-5, 289-300), Selftracking anstelle eines Feedbacks von anderen dient (B2-5, 365-369) und ein automatischer Vergleich mit der Gesamtheit der Daten durch die Einordnung in der App entsteht (B2-4, 376-382). Eine Person sieht eine Wirkung von anderen auf ihr Selftracking durch motivierende und frustrierende Effekte (B1-3, 299-305, 636-666). Befragte behandeln zudem das Thema Zwang. Zwang gegenüber Kindern kann sich meistens gegenläufig auswirken (B1-4, 807-822) und Personen können generell nicht zu Sport und Bewegung gezwungen werden (B2-2, 974-988). Das Verteilen von Wearables und Wettbewerbe betonen Motivation anstelle von Zwang (bei Kindern) (B2-2, 974-988). Darüber hinaus fordern Befragte mehr Aufmerksamkeit gegenüber Selftracking einerseits wegen der geringen Berichterstattung und dessen Mehrwert (B2-2, 719-755) und andererseits im Hinblick auf mögliche Potenziale einer Datennutzung (B2-1, 994-1014). In der Unterkategorie Vermittlung innerhalb pädagogischer Reflexion lassen sich Ergebnisse gemäß Tab. 23 dimensionieren. Ergebnisordnung der Unterkategorie Vermittlung als pädagogische Reflexion. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n Pädagogische Reflexion: Vermittlung Zielgruppen Schüler*innen: Vorgaben nicht funktionalKinder: Spielerische Gestaltung für Jüngere 1 1 Vermittler Coach (z. B. Algorithmus, Anpassungen, Zielvorgaben)Unspezifische Onlinequelle (z. B. Trainingsplan) 1 1 Informationsgehalt Ungenauigkeit von Angaben (z. B. Messfehler)Positiver Wert der Angaben (z. B. Konstanz, Vertrauen) 2 4 Aneignungswahrscheinlichkeit Trainings- / Übungsdurchführung (z. B. Intensitäten) Mehrwert graphischer Darstellung (z. B. Einfachheit) Vermittlungsarten (z. B. spielerische Elemente) Motivationsförderung (z. B. durch Vorgaben) 2 2 2 2 Formate Videos zur Durchführung, Zusammensetzung von Drills Medieneignung 1 1 Tab. 23. 4 Ergebnisdarstellung 193 Für die Zielgruppe der Kinder und Schüler*innen gelten (zwanghafte) Vorgaben für tägliche Schrittziele als nicht funktional (B2-5, 1026-1056) und eine spielerische Gestaltung im Sportunterricht für jüngere als angemessen (B2-2, 988-1006). Aussagen beziehen sich zudem auf bestimmte Vermittler durch Kenntnisse über (unspezifische) Onlinequellen zur Erstellung von Trainingsplänen inklusive Übungsformen und relevanten Parametern (B1-3, 144-162) und den Freeleticscoach für Trainingsanpassungen, der Phasierung in Trainingswochen (B1-3, 702-717; B1-2, 403-413) und als Algorithmus zur Trainingserstellung und Übungsauswahl (B1-3, 200-206). Ein anderes Ergebniscluster umfasst eine Reflexion zum Informationsgehalt der Vermittlung (Abschnitt IV.4.2.4). Ebenso wie bei der Unterkategorie Instrument gehören hierzu Aussagen zur Ungenauigkeit von Angaben (u. a. B2-6, 469) und dem positiven Wert der Angaben. Dieser liegt in der Konstanz und Messung (B2-5, 74-81), der ausbleibenden Möglichkeit des Schönens, Manipulierens oder Selbstbetrugs (aufgrund der schriftlichen, zahlenbasierten Darstellung) (B1-4, 887-904; B1-1, 528-537; B2-5, Z. 393-395) und dem Vertrauen gegen- über der Umrechnung des Wearables begründet (B2-1, 517-523). Darüber hinaus verweisen Aussagen zur Vermittlung auf Aneignungswahrscheinlichkeiten. Dies betrifft unter anderem die Trainingsdurchführung mit festgelegten Intensitätsbereichen (B2-6, 125-126), Möglichkeiten der Vereinfachung der Übungen (z. B. Hilfsmittel) (B1-3, 343) oder Alternativ- übungen (B1-3, 399-368). Graphischen Darstellungen wird ein Mehrwert zugesprochen durch Eindeutigkeit, Einfachheit, Verständlichkeit (B2-6, 546-569) oder Konkretheit (B1-3, 555-560). Wie bereits bei Zielgruppen verweisen zwei Ergebnisse auch auf die Vermittlungsart, wobei eine spielerische Gestaltung als Möglichkeit zum Lernen (B2-6, 1026-1056) oder zum Erwerb von Grundkenntnissen gesehen wird (B2-2, 988-1006). Eine Person nennt motivierende Wirkungen der Trainingszielvorgabe durch den Coach (B1-2, 403-413). Wenige Aussagen beziehen sich auf verschiedene Vermittlungsformate, wie Videos und Erklärungen bei Freeletics (B1-3, 740-745) oder die Zusammensetzung von Freeleticdrills (B1-3, 688-695). Ein Befragter schreibt Angeboten wie Galileo oder Bildzeitung die Eignung für einen wissenschaftlichen Transfer oder speziellen Einblick ab (B2-2, 719-755). Die pädagogische Reflexion von Aneignung schließt an vermittlungsbezogene Aspekte an und lässt sich dimensionieren, wie aus Tab. 24 hervorgeht. IV Empirische Analyse 194 Ergebnisordnung der Unterkategorie Aneignung als pädagogische Reflexion. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n Vermittlung und Trainingsgestaltung Trainingsschwerpunkte (z. B. Übbarkeit, Alternation) Spezifische Umgangsweisen (z. B. Kalorienbilanz) Aktivitätsabhängigkeit (z. B. Sportarten, wenig Einfluss auf Schlaf) Motivationsförderung (z. B. Coach, Erreichbarkeit) 2 3 2 2 Pädagogische Reflexion: Aneignung Dokumentation / Beobachtung Soziale Bezugspunkte Bedeutung der Sichtbarkeit von Leistung und Fortschritt Veränderung durch Bewusstwerden / Bewusstsein Veränderung durch Wissen Abhängigkeit von Sportart 2 9 4 3 2 Sonstiges Relevanz von Selftracking für Aneignung – Positiv (z. B. Ernährungsplanung, Motivation) – Eingeschränkt – Zweck liegt in Motivation Geringer Bewegungsumfeld durch Umwelt begünstigt 4 3 1 1 Die Ausprägungen umfassen unter anderem Aspekte zur Trainingsgestaltung durch die Übbarkeit von Trainings, die aus diversen Übungen bestehen, zur Hilfe konkreter Einheiten bei sportlichen Zielen (B1-3, 167-214) oder zur Festlegung von Trainingsschwerpunkten nach Alternation oder Lust (B2-3, 257-261). Andere Aussagen verweisen auf die Sportartenabhängigkeit der Aneignung und der Eignung von Selftracking (B2-2, 396-420) oder geringen Einfluss auf Schlafqualität (B2-6, 202). Trainingsbezogene Aspekte betreffen die Möglichkeit der Fettverbrennung mit hohen Intensitäten (B2-6, 432-451), die Bedeutung der Ernährung beim Sport (B2-2, 209-230) und das „Schema“ (B2-1, 552) der Bilanzierung von Kalorien zum Abnehmen (B2-1, 532-552). Der Coach hat zudem eine motivierende Wirkung durch Vorgaben (B1-2, 341-350, 403-413) und Ziele müssen sich zwecks Motivation an der persönlichen Erreichbarkeit orientieren (B2-1, 221-227). Ein Schwerpunkt zielt auf die Relevanz der Dokumentation und Beobachtung für Aneignung und betrifft die Sichtbarkeit von Leistungen und Veränderungen. Dies umfasst teilweise unspezifische Bezüge (B1-2, 223-231; B1-3, 51-57; B1-4, 353-365; B2-2, 155-174; B2-4, 332-341) sowie die Bedeutung der Sichtbarkeit für allgemeine Veränderungen (B1-3, 627-633), Stolz und Lernen (B1-3, 903-912), Motivation (B1-4, 879-888; B1-2, 698-701), Zielerreichen (B2-2, 155-174), Entscheidungsfindung (B2-3, 291-329), Optimierung des ‚Lebens‘ und Fitnesserhalt (B2-1, 471-492) und das Konkretisieren der Ernährung (B1-3, 961-966) sowie die Einschätzung der Ernährung (z. B. Lebensmittelgewicht) mit der Zeit (B1-4, 141-163). Die Sichtbarkeit der eigenen Aktivitäten für andere gilt auch Tab. 24. 4 Ergebnisdarstellung 195 als Anlass, sich beweisen zu wollen (B1-1, 346-350), oder führt zum erfolgreichen Absolvieren von Übungen durch die gemeinsame Durchführung (B1-2, 452-470). Außerdem macht Bewusstsein Verbesserungen wahrscheinlich (B1-3, 501-509, 969-970) und resultiert aus der Feststellung des Körperzustands (B1-4, 471-492). Veränderung ist zudem abhängig vom Wissen: Einerseits zur Verwertung der Daten (B2-2, 184-185), andererseits durch ein „genauer[es]“ Wissen (B2-6, 356) zur Aktivität. Der Vereinseinstieg und die Erstellung genauerer Trainingspläne erfordern eine intensivere Auseinandersetzung mit Daten (B1-1, 378-380). Aussagen beziehen sich auf die Wirkmächtigkeit von Selftracking für Aneignung in motivationaler Hinsicht (B1-1, 717-727; B2-2, 1012-1038; B2-1, 489-491), als „relativ einfache[m] Weg“ (B2-2, 222) (B2-2, 209-230) der Ernährungsplanung und mit potenziellem Mehrwert für Ernährungslehre oder „Psyche“ (B2-2, 1022) (B2-2, 1012-1038) sowie als Hilfe beim Abnehmen (B2-4, 332-341). Selftracking kann als „gute Eigenkontrolle“ (B2-2, 1048) für Verhaltensanpassungen und als „gutes Hilfsmittel“ (B2-2, 1050-1051) bei ernährungsbezogenen Zielen wirken (B2-2, 1041-1054) und durch eine „Art Kontrolle“ relevant (B2-4, 335) und bei vorhandenem Ziel sinnvoll sein (B2-5, 580-585). Verhaltensveränderungen beim Selftracking liegen außerdem in einem „Fable“ (B2-3, 295) und dem Empfänglichsein für Optimierung und dem Willen zur Veränderung begründet (B2-3, 291-329). Zielerreichen oder -verfolgen sind auch ohne Selftracking realisierbar (u. a. B2-2, 209-230). Der geringe Bewegungsumfang im Alltag wird mitunter durch die Verfügbarkeit von Bussen und Rolltreppen erklärt (B1-4, 353-365). Zur Reflexion der Überprüfung verweist ein Befragter auf die Bedeutung von Selftracking für Selbstbewusstsein anstelle einer Bestätigung durch andere aufgrund der nicht manipulierbaren Angaben (B2-5, 380-395). Eine Befragte kritisiert zur Reflexion der Bewertung das Levelsystem bei Freeletics durch das Einbeziehen aller vergangenen Punkte und der fehlenden Abstiegsoption und spricht dem System die Eignung ab. Hinzu kommt die Möglichkeit der falschen Bewertung (B1-2, 712-718, 780-789). Für die pädagogische Reflexion von Zertifizierung und Exklusion liegen keine Ergebnisse vor. Pädagogisierung Die Ergebnisse der Oberkategorie Pädagogisierung dimensionieren sich gemäß Tab. 25 in das Verständnis von Pädagogik, Nutzungsmöglichkeiten und Limitationen. 4.2.6 IV Empirische Analyse 196 Ergebnisordnung der Oberkategorie Pädagogisierung. Kategorie Ergebnisdimension Ausprägung n VerständnisPädagogik Zielgruppen (v. a. Schüler*innen, Kinder) Prozesse: Lernen Settings (z. B. Schule, Sportunterricht) 5 1 4 Pädagogisierung Nutzungsmöglichkeiten Motivation Lernen (auch: Prävention, Bewusstsein) Training „Selbstperfektion“ 5 4 2 1 Nutzungs-einschränkungen Bei Zielgruppen (z. B. Zwang bei Kindern, Irrelevanz für normale Schüler*innen) Keine Vorstellung von Möglichkeiten 3 1 Die Befragten beziehen sich bei diesem expliziten Fragenbereich im Interview auf unterschiedliche Aspekte. Diverse Personen greifen wie beschrieben spezifische Zielgruppen auf, wie Kinder (B1-3, 921-934; B1-4, 784-803; B2-2, 988-990; B2-4, 589-608), Schüler*innen (B1-5, 646-670; B2-1, 818-831), Personen mit Ernährungsproblemen (B1-2, 803-843) oder Übergewicht (B1-1, 729-746). Eine Person fasst Pädagogik über Lernen auf (B1-3, 921-934), andere nennen Settings wie Schule (B2-2, 974-988; B2-1, 795), Sportunterricht (B2-2, 974-988; B2-4, 589-608) oder Leistungssport und Training (B2-3, 611-622). Pädagogische Einsatzmöglichkeiten von Selftracking sehen Befragte in der Motivationsförderung zur Bewegung (B1-1, 709-727; B1-5, 646-670; B2-2, 1012-1038) und durch Belohnungen (B1-4, 784-803) und Wettkämpfe (B2-4, 589-600) sowie Potenziale für Lernen, Lehren, Prävention und / oder Bewusstsein beispielhaft bei der Frage, wie man selbst funktioniert (B1-2, 767-768, 803-843). Sie sehen in Lernen den Sinn von Selftracking (B2-5, 1026-1056) oder betonen die Bedeutung von sichtbaren Fortschritten für Lernen (B1-3, 912-934) und nennen die Prävention für das Leben (Gesunderhaltung, Ernährung) als Einsatzmöglichkeit (B2-2, 974-1006). Selftracking ist nutzbar für die Auseinandersetzung mit dem Thema Ernährung und als Anlass für Selbstreflexion (B2-5, 939-962). Befragte sehen eine Förderung des Bewusstseins oder bewussten Handelns als Möglichkeit (B2-2, 974-1034; B2-5, 1026-1056) und allgemein Effekte für Sport oder die „Psyche“ (B2-2, 1022) (B2-2, 1012-1038) sowie Möglichkeiten bei Training und der Reaktion auf Trainingsbedingungen seitens der Sportler*innen (B2-3, 611-622), Fitnesstraining (B2-6, 679-698) und einer „Selbstperfektion“ (B2-5, 932). Explizite Einschränkungen der pädagogischen Nutzungspotenziale kommen in der gegenteiligen Wirkung von Zwang gegenüber Kindern (B1-4, 784-816) und Schüler*innen (B2-5, 1026-1056) sowie der fehlenden Relevanz für „normale Schüler“ (B2-1, 825) und rechtlichen Problemen bei der Datenerhebung insbesondere bei Minderjährigen in Tab. 25. 4 Ergebnisdarstellung 197 Deutschland (B2-1, 798-831) zum Ausdruck. Eine Person kann sich wenig unter einem pädagogischen Einsatz vorstellen (B1-5, 646-670). Sonstige Aspekte Die Befragungen weisen außerdem einzelfallartige Aussagen auf, die eine nicht systematisch analysierte Form haben, allerdings weiterführende Aspekte im Kontext des Erkenntnisinteresses anzeigen können. Befragte sehen das Interview als Reflexionsinstanz in der Hinsicht, als dass damit mehr über Selftracking nachgedacht wurde (B1-3, 990-995) oder die Anfrage als Anlass für die Überlegung des eigenen Verständnisses von Selftracking galt (B1-1, 3-7). Darüber hinaus weisen die Ergebnisse auf Formen der Kommunikation hin, die nicht zentral die Forschungsfrage betreffen. Hierzu gehören Aussagen zu gesundheitlichen Aspekten (B1-1, B1-2) und die Kommunikation zwischen Ärzt*innen und Patient*innen (B2-1), zu sportlichen Aspekten (B1-4) und zu wissenschaftlicher Forschung (B2-1). Dies wird in der Diskussion berücksichtigt (Kapitel IV.5). Zwischenfazit Dieses Zwischenfazit hält zentrale Aussagen der kategorienbezogenen Auswertung fest. Der Schwerpunkt liegt auf zusammenfassenden Betrachtungen. Die Codes wurden insgesamt unterschiedlich oft zugeteilt und weisen Überschneidungen auf. Abb. 1 zeigt die Häufigkeiten der Zuordnungen und deutet anhand der Stärke der Verbindungen die ungefähre Überschneidungshäufigkeit der Codings auf. 4.2.7 4.2.8 IV Empirische Analyse 198 An za hl u nd Ü be rsc hn eid un ge n de r C od in gs (D ar ste llu ng m itt els M AX QD A2 0) . Ab b. 1 . 4 Ergebnisdarstellung 199 In diversen Kategorien (Ziele, Beziehungen etc.) liegen deutlich mehr Zuordnungen vor als in anderen Kategorien, wie in den Unterkategorien pädagogischer Reflexion. Überschneidungen bestehen vor allem für Ziele mit Kategorien wie Akteure, Aneignung und Vermittlung (pädagogischer Kommunikation). Inhaltliche Verweise in Kategorien wie Ziele und Erwartung oder Adressat*in und Pädagogisierung ergeben sich aus den Ausführungen der Befragten. Letztendlich eröffnen die Überschneidungen die Frage, inwieweit das Kategoriensystem zweckmäßig ist (Abschnitt IV.5.2.1). In der Gesamtschau zeichnen die Ergebnisse folgendes Bild. Die Oberkategorie Selftracking greift das Verständnis, die Begriffswahl und grundlegende Merkmale auf. Die Befragten definieren Selftracking über die Beobachtung eigener Leistung, deren Dokumentation sowie den Umgang mit dem Dokumentierten in unterschiedlichen Bereichen, wie Sport, Alltagsaktivität und Körper. Die mit Selftracking verfolgten Ziele (Oberkategorie Ziele) variieren und belaufen sich insbesondere auf sportliche, wissensbezogene, körperliche und verhaltensbezogene Vorhaben. Das explizite Verneinen von Zielen ist der Ausnahmefall. Ziele erfahren dabei unterschiedliche Prioritäten inhaltlicher (bspw. Strecke vor Zeit) oder sozialer (Trainer vor Gerät) Ausprägung und sind auch Bestandteil von Absprachen mit anderen Akteuren, wie Trainern, Fitnessstudio oder Freunden. Bei diversen Instrumenten bestehen voreingestellte Ziele, die für die Befragten teilweise ohne Bedeutung sind, übernommen aber nicht verfolgt oder vereinzelt nach Möglichkeit erfüllt werden. Anpassungen der Ziele werden von Befragten vorgenommen und mit der Durchschnittlichkeit der Voreinstellungen, dem einfachen Erreichen oder der fehlenden Erreichbarkeit begründet. Befragte schreiben Selftracking beim Verfolgen und Erreichen von Zielen dabei eine Relevanz zu, die sich auch in den Kategorien pädagogischer Reflexion widerspiegelt. Soziale Merkmale umfassen Akteursbeschreibungen und Beziehungen. Dabei dimensionieren sich Ergebnisse entlang von Selbst- und wenigen Fremdbeschreibungen der Befragten, die wiederum sowohl Defizite als auch positive Attribute in verschiedenen Bereichen betreffen, wie sportlichen Leistungen, körperbezogenen und anderweitigen Aspekte. Eigene positive Entwicklungen schreiben die Befragten dabei auch Selftracking zu unter anderem durch Zielorientierung und sportliche oder fitnessbezogene Fortschritte. Weitere Aussagen formulieren Normalität zwischen Extrempolen und Konstanz der Fitness oder beziehen sich auf anderweitige Selbstbeschreibungen zu Alter, Wünschen und Bedürfnissen (Selbstkon- IV Empirische Analyse 200 trolle, Distanzierung von Digitalisierung, Erhalt des Fitnessstands etc.) oder spezifischen Eigenschaften (‚Mathematiker‘, ‚Graphikfreund‘ etc.). Die geschilderten sport- und bewegungsbezogenen Aktivitäten der Befragten belaufen sich auf konkrete Sportarten, den Besuch im Fitnesscenter oder Alltagsbewegung. Die Nutzung von Selftracking ist unterschiedlich, teilweise phasen- und situationsabhängig und nimmt gemäß der Unterkategorie Beziehung verschiedene Funktionen ein. Einsatzgebiete sind regelmäßig und punktuell Sport und Alltag mit den Funktionen Unterstützung, Bewegungsanlass, Beobachtung eigener Fortschritte und Überblick, Entscheidungshilfe, gemeinsames Sporttreiben und mehr. Explizite Rollenverhältnisse kommen geringfügig zum Ausdruck über den Coach bei Freeletics und den Kontakt zu Trainern (Fitnessstudio, Sportart). Dabei sind Vergleiche mit anderen nur teilweise von Relevanz und verlaufen mitunter über das gemeinsame Ausüben sowie Rankings der App. Der Austausch thematisiert unter anderem Apps, Datenschutz, Funktionen, Wettkämpfe und Training, Zielerreichen und ist für einige Befragte von Bedeutung und für andere weniger. Ein Transfer von Daten ist die Ausnahme. Informationswege zum Selftracking unterscheiden sich dabei und betreffen mitunter Bekannte, Fitnessstudio, Trainer, App- und GooglePlaystore sowie Yotutube und umfassen nur im Einzelfall den Datenschutz. Insgesamt bilden die Ergebnisse fallspezifisch verschiedene Beziehungen der Befragten zu anderen Personen oder Organisationen (Fitnessstudio, Fitbit-, Facebookgruppen) ab (Abschnitt IV.4.3). In der zentralen Analysekategorie zur Untersuchung des Pädagogischen weisen die Ergebnisse vielseitige Ausprägungen für Bestandteile pädagogischer Kommunikation auf. Veränderungserwartungen gestalten sich gemäß den Zielen und treten als Eigen- und Fremderwartung auf. Sie fallen vor allem auf sportliche, fitness- und bewegungsbezogene Steigerungen und konkrete Ziele bei Alltags- und Sportaktivitäten. Fremderwartungen koppeln sich an überwiegend irrelevante oder situationsabhängig verfolgte Bewegungsaufforderungen und im Einzelfall hochrelevant an Trainer und Freunde beim gemeinsam ausgeübten Selftracking. Vermittlungsoperationen kommen insbesondere ausgehend von Gerät und App zum Ausdruck und betreffen Informationen zu vielfältigen Bereichen, wie Kalorien, Intensitäten, Zeiten, Strecken, Schritten, Aufenthaltsorten, Aktivitäten und Inaktivität. Sie lassen sich grob in Informationen zu absolvierten (Sport-) Aktivitäten, zur Planung oder Durchführung von (Sport-) Aktivitäten, zum eigenen (körperlichen) Zustand und zu Aktivitäten von anderen Personen gliedern. Neben Gerät und App treten auch Selftrackingcommunity (z. B. Freeleticstreffen, Facebookgruppen) und Selftrackinganbieter in 4 Ergebnisdarstellung 201 einer Vermittlerposition auf neben wenigen Nennungen zu Freunden oder Medien. Zur Aneignung zeigt sich ein ähnlich vielseitiges Bild. Die Befragten verweisen auf Aneignungen in Form von Leistungs-, Verhaltens-, Könnens-, Wissens- und Bewusstseinsveränderungen, was das Erreichen von Zielen, Steigerungen (Fitness, Kondition etc.) und Anpassungen in einzelnen Domänen (Alltagsbewegung, Ernährung etc.), Absolvieren von Übungen, Bewusstsein für das eigene Niveau oder Ernährung und Wissen über die eigene Person sowie Körper, Bedarfe, Schlaf, Nährstoffe, Übungsdurchführung, Laufstrecken, Funktionen und Technik bei Selftracking betrifft. Die Zuschreibung dieser Aneignungen fällt entsprechend der Befragung auf Selftracking und die Zeit des Selftrackings, wenngleich in der pädagogischen Reflexion auch die Möglichkeit des Zielerreichens und -verfolgens ohne Selbstvermessung geschildert wird. Andere Veränderungen durch Selftracking liegen unter anderem in Motivation, Spaß, Eigenschaften (Disziplin, Stolz, Dankbarkeit etc.) und der Beziehung zum eigenen Körper. Ausbleibende Aneignungen schildern Befragte ebenfalls vor allem in Form eines Nichteinhaltens von Zielen und Vorgaben. In der Überprüfungskomponente liegen Ergebnisse in den Dimensionen Selbst- und Fremdüberprüfung vor, belaufen sich auf eine vergangenheitsbezogene Selbstbeobachtung von Leistungen, Aktivitäten oder Zuständen und kommen auch über Begriffe wie Überwachung, Kontrolle und Disziplin zum Ausdruck. Fremdüberprüfungen resultieren bei Geräten und Apps durch automatische Vergleiche oder Angaben zum Zielerreichen sowie durch die Möglichkeit der gegenseitigen Beobachtung von Aktivitäten der Appnutzer*innen. Die gleiche Dimensionierung gliedert Bewertungen, die Befragte selbst anhand der Unterscheidungen von besser / schlechter, mehr / weniger, ausreichend / nicht-ausreichend und mehr sowie persönlicher Wertigkeit (Freude, Zufriedenheit etc.) vornehmen. Vereinzelt wird auch Indifferenz oder Bedauern über geringe Bewegung geäu- ßert. Fremde Bewertungen fallen auf Bekannte oder Freunde sowie die appinterne Bewertung von Übungen oder Schlaf. Selftracking umfasst systeminterne Zertifizierungen in Form von Symbolen (Abzeichen, Medaillen) und auf Basis von Kriterien, wie persönlicher Bestleistung oder sachlich festgelegten Meilensteinen. Sie gelten als Belohnung oder Motivation und haben sowohl positive als auch eingeschränkte Bedeutung. Dokumentation gilt zudem als Kernmerkmal von Selftracking. Verweise auf Exklusion sind die Ausnahme und betreffen hypothetische Überlegungen zu einer zukünftigen Selektion durch Selftracking oder einzelfallartige Einschränkungen durch die Wettkampfvorbereitung. IV Empirische Analyse 202 In den Unterkategorien pädagogischer Reflexion treten Ergebnisse als Erklärungen, Vermutungen, Begründungen oder ähnlichem auf. Die Befragten bringen hierbei Wissen über Funktionen und Eigenschaften der Instrumente zum Ausdruck (bspw. technische Details, Preis) und bewerten wahrgenommene Schwächen oder fehlende Funktionen. Sie unterscheiden Zielgruppen für bestimmte Vermittlungsformen (z. B. Kinder, Schüler*in), erläutern Vermittler (z. B. Coach) und Vermittlungsformate und bewerten den Informationsgehalt beim Selftracking, was sich mitunter auf Genauigkeit, Konstanz und die fehlende Möglichkeit der Manipulation beläuft. Sie beziehen Aspekte der Vermittlung auf die Wahrscheinlichkeit der Aneignung, indem sie auf Eigenschaften graphischer Darstellungen, bestimmte Übungsformen, Intensitätsbereiche und eine spielerische Gestaltung verweisen. Entsprechend finden sich in der Reflexion von Aneignung Hinweise zur Trainingsgestaltung, zu motivierenden Effekten und grundsätzlich aneignungsfördernden Aspekten von Selftracking. Einen Schwerpunkt bei der Begründung der Aneignungswahrscheinlichkeit weisen die Facetten Dokumentation und Beobachtung auf, die als konstitutiv für Selftracking herausgestellt wurden. Einzelne Befragte treffen zudem Aussagen, die in die Unterkategorien Überprüfung und Bewertung fallen und die Bedeutung der quantifizierten Daten aufgreifen oder eine Kritik am Bewertungssystem der Freeleticsapp darstellen. In der pädagogischen Reflexion von Adressat*innen und Beziehungen bringen die Befragten erläuternde Aspekte über Verknüpfungen, sich selbst sowie allgemeine, unspezifische und besondere Zielgruppen zum Ausdruck. Sie unterscheiden Sportler*innen von Nicht-Sportlern*innen, Neueinsteiger*innen, Kinder, Alltagsnutzer*innen von leistungs- und wettkampforientierten Selftracker*innen und weisen jeweiligen Gruppen Attribute zu. Sie schreiben darüber hinaus Personengruppen oder Allgemeinheiten Eigenschaften und Wünsche (z. B. Selbstkontrolle, Verdrängung, Bewusstsein, Freude über Belohnungen) sowie bestimmte Problembereiche zu (z. B. Gesundheitsmanagement, Langzeitmotivation beim Selftracking). Des weiteren ergänzen die Befragten Selbstbeschreibungen aus der Unterkategorie Akteure um weiterführende Attribute, wie die Unterscheidung von Messungen und eigener Einschätzung. Die Reflexion der Beziehung greift vor allem die Verknüpfung zum Gerät auf mit Überlegungen zur Gestaltung der Beziehungen. Einen Schwerpunkt bildet die Unabhängigkeit vom Selftrackinginstrument. Befragte lehnen es ab, sich kontrollieren, unter Druck setzen und zu einer unselbstständigen Urteilsbildung kommen zu lassen. Andere aufgegriffene Beziehungen betreffen die Verknüpfung zu Versicherungen und die Reflexion 4 Ergebnisdarstellung 203 des Umgangs mit Daten, wobei sich die Befragten (kommerzielle) Interessen an ihren Daten vorstellen können und dies ambivalent bewerten. Die gesellschaftliche Relevanz des Phänomens schätzen sie teilweise in Anbetracht bestimmter Diskurse ein und situieren Selftracking im Kontext gesellschaftlicher Entwicklungen durch Datafizierung und Vermessung. Die Codings im Bereich pädagogischer Reflexion überschneiden sich darüber hinaus teilweise mit der Oberkategorie Pädagogisierung. Hier machen die Befragten Pädagogik an Zielgruppen (Schüler*innen, Kindern), Prozessen (Lernen, Lehren) und Settings (Schule, Sportunterricht, Training) fest, beschreiben Einsatzgebiete von Selftracking mit Motivation, Lernen, Prävention, Ernährung, Reflexion oder Training und nennen Limitationen durch ausbleibende Relevanz für bestimmte Gruppen von Schüler*innen, Datenschutzbedenken und die fehlende Funktionalität von Zwang. Insgesamt weisen die Ergebnisse auf einen Umgang mit Selftracking hin, indem Erwartungen zur Veränderung zum Ausdruck kommen und an einen Kontext gekoppelt sind, in dem Befragte Informationen als vermittelt rezipieren, auf Aneignungen verweisen, diese überprüfend (bewertend) beobachten und Erfolge zertifiziert werden. In wenigen Ergebnissen zu Vollformen kommen unter anderem trainingsinterne Kopplungen dieser Operationen als individuelles Selftracking und Selbstbeobachtung sowie unter Einbezug des Trainers zum Ausdruck, wobei in den Beschreibungen Überprüfungen teilweise implizit bleiben. Individuelle Zusammenhänge der Operationen untersuchen die folgenden Ausführungen genauer. Fallorientierte Auswertung Die Fallzusammenfassungen greifen Ausprägungen in den zentralen Dimensionen des Modells auf mit dem Schwerpunkt auf einer zusammenhängenden Darstellung. Das Zwischenfazit erforscht die Möglichkeit der Typenbildung anhand von Unterschieden und Gemeinsamkeiten. 4.3 IV Empirische Analyse 204 Fallzusammenfassungen B1-1 B1-1 nutzt ein Garmingerät, Strava und Runtastic. Die Interviewanfrage war für sie Anlass, das eigene Verständnis von Selftracking zu reflektieren. Selftracking bedeutet für sie die Beobachtung des Absolvierten und die Kontrolle des Umfangs (u. a. mit Vergleichen), wobei sie den Begriff selbst nicht nutzt, sondern Apps nennt (B1-1, 1-20). Nach einem verletzungsbedingten Sportartenwechsel betreibt sie Radsport und strebt eine höhere Anzahl an Rennen und Vorhaben wie 5000km jährlich und 100km am Stück an. Ihre Ziele resultieren aus dem nachträglichen Eintragen der Daten im Zuge der Anschaffung der Selftrackinginstrumente und aus der Einschätzung der Umsetzbarkeit dieser Distanzen (B1-1, 118-164). Voreingestellte Ziele spielen keine Rolle und längere Strecken sind wichtiger als bestimmte Zeiten. Anpassungen nimmt sie bei Zielerreichen vor (B1-1, 168-210, 327-343). Selbstbeschreibungen fallen mitunter auf ihren „extrem schnellen hohen“ (B1-1, 191) und gelegentlich als „eigentlich unmenschlich“ (B1-1, 237) bewerteten Puls mit der Annahme, dass sie mit niedriger Intensität trainieren sollte und dieser Puls womöglich kontrollbedürftig ist (B1-1, 190-192, 250-254). Sie beschreibt außerdem eine Veränderung ihres Niveaus (B1-1, 552), wenngleich sie über Strava sieht, dass „viele Frauen“ (B1-1, 307) besser fahren. B1-1 vergleicht ihre Leistung außerdem mit befreundeten Radfahrern, deren Niveau aufgrund des Trainingsumfangs unerreichbar und zugleich wünschenswerte Perspektive ist. Strava wird gemeinsam genutzt, sodass Leistungen wie Pulswerte und Zeiten für andere sichtbar sind, obwohl sie nicht gemeinsam betrachtet werden. Dieser Austausch ist wichtig, führt zu Motivation und begründet sich unter anderem im Interesse an den Aktivitäten der anderen (B1-1, 23-66, 438-469). Vergleiche sind für sie mit direkten Kontakten relevant im Gegensatz zu unbekannten Personen innerhalb der App. B1-1 lädt nach Rennen Fotos, Zeiten oder Platzierungen hoch, ansonsten sind Gruppen für sie irrelevant (B1-1, 515-519). Aufgrund fehlender Spannung beim alleinigen Fahren denkt sie über eine Vereinssuche nach (B1-1, 432-436). Gerät und App haben für sie eine Überblicksfunktion zu Puls, Verbesserungen, Verschlechterungen und Aktivitäten anderer Radfahrer*innen (B1-1, 545-554). Ihr Selftrackinggerät ist nicht Anlass zur Bewegung, sondern nimmt insbesondere die Funktion der Dokumentation des Sporttreibens ein (B1-1, 687-696). Die Beziehung zum Gerät ist dabei „Gewöhnungssache“ (B1-1, 693). Zu den genutzten Instrumenten ist sie durch Empfehlungen und 4.3.1 i) 4 Ergebnisdarstellung 205 aufgrund von Preis und Genauigkeit gekommen (B1-1, 87-106). Ansonsten hat sie sich über Selftracking und Datenschutz nicht informiert. Werbung vermittelt ihr allerdings das Bild, der Besitz der Uhr bedeutet Sportlichkeit. Zuschüsse der Versicherung für die Aktivität in Sportverein oder Fitnesscenter nutzt sie, ansonsten hat sie sich nicht damit auseinandergesetzt (B1-1, 618-653, 785-797). Ihr Umgang mit Selftracking gemäß pädagogischer Kommunikation ist dabei wie folgt. Appinterne Bewegungsaufforderungen spielen keine Rolle, während selbstgerichtete Veränderungserwartungen durch die Ziele und die Orientierung am Niveau der (männlichen) Freunde zum Ausdruck kommen (B1-1, 45-48, 271-283, 426-428). „Also es sind halt hauptsächlich Jungs, die halt wesentlich besser fahren. Aber wenn ich halt sehe: Okay die fahren zweimal die Woche 100 Kilometer, dann denke ich mir halt: ‚Da willst Du auch irgendwann mal hin.‘“ (B1-1, 45-47) Gerät und App vermitteln Informationen mitunter zu Höhenprofil und Puls sowie Aktivitäten und Leistungen von anderen (B1-1, 205-246, 371-383, 532). Darüber hinaus ist für B1-1 über Garmin sichtbar, „ob noch etwas drin wäre oder nicht.“ (B1-1, 256-258) Garmin weist auch falsche Angaben oder unpassende Messungen auf (B1-1, 596-617), dennoch liegt der Wert der mit dem Körpergefühl übereinstimmenden Angaben des Selftrackings ansonsten in der Genauigkeit im Gegensatz zu ungefähren eigenen Einschätzungen (B1-1, 536-538, 882-903) und der Möglichkeit des ‚Selbstveräppelns‘. „Ja im Alltag nutze ich es halt, einfach um die Uhrzeit zu lesen. Und ja fast jeden Tag zum Radfahren einfach, um einen Überblick zu haben, wie lange ich für die Strecken brauche, was der Puls macht, ob man sich verbessert, verschlechtert, um halt Ziele zu erreichen, die man sich setzt, und nicht nur grob zu erreichen, wo man sich irgendwie selber veräppeln kann, sondern dass man dann auch wirklich sieht: ‚Das habe ich geschafft. [...]‘“ (B1-1, 524-530) Google und Beschilderungen vermitteln außerdem Standortinformationen und Bekannte schildern (für sie uninteressante) Fahrraddetails (B1-1, 402-404, 450-454). Aneignungen in Form von Steigerungen bei Trainingspensum und Leistung (B1-1, 310-324) schreibt sie teilweise der App Strava zu, die sie „extrem gepusht“ (B1-1, 313) hat, wobei sie dies nicht klar dem Austausch und Vergleich mit anderen oder dem Instrument zuschreiben kann (B1-1, 310-324). Mithilfe der Angaben nimmt sie während des Trainings eine Kontrolle und Anpassungen zum Einhalten niedriger Frequenzen vor (B1-1, IV Empirische Analyse 206 187-225). Strava dient zudem der Überprüfung von Fortschritten unter anderem bei bestimmten Strecken (B1-1, 122-125, 187-246, 385-391) und Fortschritten anderer Personen (B1-1, 545-549, 747-758). Zeiten pro Kilometer werden bei gleichen Strecken bewertet, ebenso wie offene Potenziale nach Rennen und die Zufriedenheit mit dem Geschafften (B1-1, 206-269). Durch Steigerungen hat sich die Bewertung von Strecken verändert, sodass mittlerweile größere Distanzen ein Ausgangspunkt sind und Mitteilungswert haben. „Dass man am Anfang 10 Kilometerstrecken gefahren ist, 20 Kilometer schon eine Tour war. Und jetzt sagt: ‚Naja 20 Kilometer, lädt man die noch?‘ Fängt irgendwie erst bei 40 an oder so. Ja irgendwie auf einmal auf so einem ganz anderen Level [...]“ (B1-1, 549-552) Ihre Leistungen sind in Profil und Chronik bei Strava dokumentiert (B1-1, 549-594). Selftracking hat damit auch die Funktion, „es niedergeschrieben zu haben“ (B1-1, 691-692). Appinterne Kronen oder Medaillen zeigen ihr an, dass andere besser fahren, dennoch freut sie sich über Auszeichnungen für persönliche Bestleistungen (B1-1, 286-307). B1-1 verweist außerdem auf pädagogische Reflexion. Diese betrifft die Verhinderung von Selbstbetrug durch Angaben des Geräts (B1-1, 528-537), mehrwertlose Aktivitätsziele durch fehlende Messungen (B1-1, 176-180) sowie die Begründung von Verhaltensveränderungen mit der Sichtbarkeit eigener Aktivitäten für andere (B1-1, 346-350). Hinzu kommen Überlegungen zur motivationalen Wirkung von Selftracking (B1-1, 717-727) und zur Notwendigkeit einer intensiveren Auseinandersetzung mit Daten bei Vereinseintritt oder Trainingsplanerstellung (B1-1, 378-380). Über die genannten Selbstbeschreibungen kommt zudem Wissen zum Ausdruck, das sich mitunter auf das persönliche Soll des Trainings oder mögliche Perspektiven für die Bewertung von Fahrten bezieht. Weitere Aspekte zu Adressat*innen betreffen die Notwendigkeit eines höheren Trainingspensums bei Leistungssteigerung, motivationale Wirkungen von Partner*innen (B1-1, 221-269, 321-324, 571-575) und die Sinnhaftigkeit von Selftracking für übergewichtige oder nicht sportaktive Personen. Hier sieht sie pädagogische Einsatzmöglichkeiten bei Alltagsbewegung, während diese für Sportler*innen nicht relevant ist. Sie unterscheidet zudem die Zielgruppe der Wettkämpfe und Leistungssteigerungen anstrebenden Personen von solchen, die ihre Alltagsaktivität vergleichen. Selftracking nutzende Freundinnen beobachten Schrittzähler und betreiben ansonsten keinen Sport. Allerdings vermutet sie, dass der (kompetitive) Vergleich ihrer Freunde im Radsport über gesunde Bereiche hinauswirkt (B1-1, 709-778). 4 Ergebnisdarstellung 207 Zum Gerät selbst weiß sie um Zuschüsse von Versicherungen, Genauigkeitswerte von Garmin, Funktionen von Gerät und Apps und fehlerhafte Angaben. Hinzu kommen Erfahrungen mit defekten Garmingeräten durch GPS-Fehler. Eine Datennutzung durch Dritte für kriminelle Absichten hält sie für potenziell relevant (B1-1, 89-93, 408-419, 583-669). Die Bedeutung von Selftracking in der Gesellschaft sieht sie dabei mindestens konstant mit steigender Tendenz (B1-1, 800-845). In Alltag und (Ausdauer-) Sport werden Wearables häufig genutzt, für viele Menschen dienen sie als Bewegungsanlass und teilweise als „Modeaccessoire“ (B1-1, 793). Sie nimmt auch Ablehnung gegenüber Wearables wahr. Das Motto der QSC (‚selfknowledge through numbers‘) schwächt ihrer Ansicht nach die Sportart und überträgt die Verantwortung an das Wearable (B1-1, 680-692). B1-2 B1-2 verwendet in der Regel täglich Freeletics, Bodyweight, Runtastic und Chronometer für Übungen, Ernährung, Laufdistanzen und Puls. Selftracking bezeichnet für sie das „Festhalten meiner täglichen Aktivität“ (B1-2, 4) und betrifft vor allem Nährstoffe und sportliche Aspekte. Sie nutzt dafür den Begriff Tracking (B1-2, 1-22). Beim Chronometer geht es ihr dabei um das Wissen zum kalorienbezogenen „Outcome“ (B1-2, 66) für ihre Merkmale (Körper, Gewicht, Alter, Größe) und bei anderen Apps um das Absolvieren bestimmter Strecken oder das Laufen eines Halbmarathons. Allgemeine Ziele betreffen eine unspezifische Verbesserung, Fitnesssteigerung und das Erstellen eines Überblicks über ihre tägliche Bewegung (B1-2, 89-153, 191-219, 783). Ziele steigert sie im Sport beim „locker[en]“ Erreichen (B1-2, 302), auf Ernährung trifft dies aufgrund der derzeitigen Konstanz jedoch nicht zu. Bei Freeletics bilden Steigerung einen Automatismus der App in Anbindung an ihre Leistungen (B1-2, 297-316, 409-413). Selbstbeschreibungen fallen auf positive und negative Aspekte. B1-2 nennt fehlende Zeit und gesundheitliche Aspekte als Gründe dafür, dass Selftracking „ein bisschen in den Hintergrund gerückt“ ist (B1-2, 123), ein aktuelles Fehlen an „Energie“ zum Laufengehen (B1-2, 124), den Wunsch nach Distanzierung von Digitalisierung und Smartphone sowie den Anspruch nach weniger Abhängigkeit ihrer Fitness von deren Dokumentation, wenngleich sie dies als derzeit notwendig befindet. Sie sieht sich als zugehörig zu Personen, die sich für zu dick halten oder abnehmen möchten, und verweist auf eine im Vergleich zu früher fehlende Kondition, körperliche Probleme durch Überbelastung und einen schnellen Richtungsverlust ii) IV Empirische Analyse 208 bei fehlender Einsicht in ihre Tagesabläufe. So hält sie zur Bedeutung der genutzten Apps fest: „Also es gibt Zeiten, wo ich sie gar nicht benutze, weil ich halt unterwegs bin oder der Alltag mal nicht derselbe ist, wenn ich halt auf Reisen bin oder kein Internet habe oder sonst irgendwas, dann merke ich: Es fehlt. Also zumindest nach einer gewissen Zeit, wenn ich merke: Ich verliere irgendwie so wieder die Richtung. Also wenn ich das dann nicht sehe. Also gerade bei der Ernährung: Wenn ich nicht sehe, wie laufen jetzt meine Tage, wie viel habe ich jetzt, da komme ich auch schnell wieder raus.“ (B1-2, 562-570) Andererseits nahm sie eine aktiv auf Verbesserung ausgelegte Zeit positiv wahr (B1-2, 197-259, 566-603, 811-825) und kann mittlerweile für sie unerwartete Kraftübungen bei Freeletics (B1-2, 456-464). Das Absolvieren von Freeletics war dabei in der Vergangenheit aufgrund fehlender Kenntnis und Fitness „demotivierend“ (B1-2, 334). Die Apps dienen insgesamt als „guter Überblick, um bei der Sache zu bleiben“ (B1-2, 569-570). Darüber hinaus nimmt B1-2 an der „Newbysession“ (B1-2, 336) von Freeletics und an Gruppen für gemeinsames Training mit der App teil. Bei den über soziale Medien angekündigten Treffen zeigt ein „Ambassador“ (B1-2, 360) von Freeletics Übungen vor und erklärt sie. Außerdem findet ein Austausch zu Treffzeiten und Aktivitäten statt, wobei Entscheidungen für Übungen durch eine Person oder gemeinsam vorgenommen werden (B1-2, 358-397). In appinternen Freeleticsgruppen besteht die Möglichkeit der Interaktion und des Einsehens der Aktivitäten von anderen. Abseits der Freeleticsgruppen tauscht sich B1-2 nicht über Selftracking aus, auch wenn sie Freeletics Bodyweight gemeinsam mit ihrem Freund begann (B1-2, 656-673). Eine Informierung über andere Apps geschieht „zufällig“ (B1-2, 493) über den Appstore oder Anbieterwebseiten. Ansonsten informierte sie sich weder über Datenschutz noch über Selftracking generell (B1-2, 617-648, 735-738). Ihr Umgang mit Selftracking gemäß pädagogischer Kommunikation ist wie folgt. Dem in der Vergangenheit temporär und derzeit unter anderem aus finanziellen Gründen nicht genutzten, kostenpflichtigen Coach bei Freeletics kommt besondere Bedeutung zu. Er gab Übungen und einen festen Plan wöchentlichen Trainings vor (B1-2, 341-355). Sie beschreibt das Training mit dem Coach wie folgt: „Und so hatte ich dann auch den Coach, also diese erweiterte Version. Und habe dann auch die Übungen gemacht, die der vorgegeben hat. […] Und der Coach allerdings sagt so: ‚Du machst jetzt das.‘ Dann mache ich das […].“ (B1-2, 342-348) 4 Ergebnisdarstellung 209 Ohne Coach führt sie die Übungen aufgrund erwarteten Misslingens nicht durch und hat dementsprechend „schwer nachgelassen“ (B1-2, 350). Veränderungserwartungen richtet sie durch Ziele wie Fitnesssteigerung und das erreichte Absolvieren einer bestimmten Laufdistanz an sich selbst (B1-2, 91-133), wobei sie Benachrichtigungen bei ihren Apps ausgeschaltet hat (B1-2, 608-614). Der Coach vermittelt Vorgaben zur wöchentlichen Trainingszeit und auch die über Übungen entscheidende Personen bei Freeleticsgruppen tritt als Vermittler auf, die möglicherweise zu Freeletics gehört (B1-2, 386-423). Die Funktion von Selftracking liegt in einem „Überblick“ zu dem, was sie „machen will“ (B1-2, 43), und dem Wissen über ihren Körper und tägliche Bewegung (B1-2, 40-66, 151-178, 849-852). Freeletics verfügt zudem über „[v]erständlich[e]“ (B1-2, 434) Übungen und Videos, die als Hilfe relevant sind (B1-2, 434-452). Aus Perspektive der Aneignung zeigt sich, dass B1-2 bestimmte Leistungen erreicht, wie Laufen einer angestrebten Strecke (B1-2, 113-116), ein gesteigertes „Gefühl“ (B1-2, 225) für absolvierte Aktivitäten, das Können unerwarteter Übungen (B1-2, 452-464), Verbesserungen bei Übungen und Wissen zu Übungen durch Freeleticsgruppen (B1-2, 338-464). Darüber hinaus beschreibt sie einen Lernprozess zu Ernährung und Nährstoffen. Selftracking ist für sie „sehr hilfreich […], um zu lernen: wie funktioniere ich selbst“ (B1-2, 767-768) (B1-2, 767-825). Gleiches betrifft die ehemalige Nutzung des Fitbit (B1-2, 525) und die Software Chronometer, durch die sie ein „besseres Wissen“ (B1-2, 61) über Kalorien erlangte (B1-2, 52-63). Die Fitnesssteigerung funktioniert allerdings „nicht so gut“ (B1-2, 91), was sie sich selbst zuschreibt. Voreingestellte Ziele des Fitbit hielt sie „nicht wirklich ein“ (B1-2, 95-144). Überprüfungen kommen in der regelmäßigen Beobachtung von Verbesserungen über Statistiken bei Runtastic (B1-2, 95-111) und der ehemaligen Beobachtung wöchentlicher Verbesserungen zum Ausdruck (B1-2, 199). Die Sichtbarkeit des Status zum Zielerreichen beschreibt sie als motivierend (B1-2, 524-529). Ein bewertender Umgang wird als Selbstbewertung von Verbesserungen oder Zufriedenheit mit Leistungen deutlich (B1-2, 149-151, 212-214, 260-265). B1-2 bewertet bei Freeletics nach Übungen zudem deren Schwierigkeit, woraufhin die App in Kombination mit der benötigten Zeit das zukünftige Training anpasst (B1-2, 410-435). Als weiteren Aspekt beschreibt sie die Bewertung des Essens nach dem Schema zu viel / wenig oder „zu viel Unsinn“ (B1-2, 579). Über Abzeichen von Fitbit freute sie sich, wobei sie an anderer Stelle angibt, dass Zertifikationen keine Rolle spielen, wenngleich sie „ganz lustig“ (B1-2, 286) sind. Vibrationen zeigen Zielerreichen bei Fitbit an (B1-2, 149-151, 212-214, 260-265), während Freeletics über ein Punkte- und Levelsystem verfügt. Eine Übertragung von Aktivitäten in IV Empirische Analyse 210 den „Newsfeed“ (B1-2, 680) geschieht vermutlich automatisch (B1-2, 675-725). Insgesamt hilft ihr Selftracking durch die Sichtbarkeit der Fortschritte (B1-2, 221-223). Pädagogische Reflexionen betreffen neben Informationen zum Gerät (bspw. Kompatibilität, Funktionen) (B1-2, 72-103, 177, 354-355, 836-843) mitunter motivierende Wirkungen der eigenen Leistungsbewertung und Zielsteigerung, des Punkte- und Levelsystems und des Coaches aufgrund der Trainingszielvorgabe, die gemeinsame Durchführung von Trainings als Erfolgsgrund und die Perspektive auf Selftracking als Hilfe für Verbesserungen (B1-2, 223-231, 403-470). Das Punkte- und Levelsystem kritisiert sie allerdings auch als „ein bisschen unsinnig“ (B1-2, 714) aufgrund des Einbeziehens aller vergangenen Punkte, sodass es keinen Ansatzpunkt für sie bildet (B1-2, 698-718). Darüber hinaus sieht B1-2 einen falschen Umgang mit Selftracking und der Bewertung durch das Verteilen von Punkten trotz falscher Aus- übung (B1-2, 781-782). Über die genannten Selbstbeschreibungen kommt Adressat*innenwissen dadurch zum Ausdruck, dass Selftracking bei Kalorien „nicht mehr sonderlich notwendig“ (B1-2, 321) für sie ist im Gegensatz zum Sport. Auch ihre Zugehörigkeit zu Personen mit Ernährungsproblemen und andere Defiziterläuterungen fallen in diesen Bereich (u. a. B1-2, 827-834). Selftracking ist ihrer Ansicht nach außerdem dann „nicht in Ordnung“ (B1-2, 863), wenn dafür „andere zurückbleiben, nur weil man sagt: ‚Na ich muss da eben mal tracken.‘“ (B1-2, 861-862) Sie beschreibt außerdem andere Adressat*innen durch die Zuschreibung pädagogischer Einsatzmöglichkeiten von Selftracking bei Ernährungsproblemen oder Zielen (B1-2, 780-834) und die „Newbysession“ (B1-2, 357), die sich an neue Personen in der App richtet (B1-2, 367-370). Einen pädagogischen Einsatz von Selftracking kann sie sich aufgrund ihrer Erfahrung als Hilfe beim Lernen zum eigenen Körper vorstellen (B1-2, 767-843). Darüber hinaus treten in der Unterkategorie Beziehung pädagogischer Reflexion genannte Aspekte zu Freeleticsgruppen (bspw. Entscheidungsfindung) oder der Bewertung bei Freeletics auf. Eine Bedeutung von Selftracking in der Gesellschaft kann B1-2 nicht einschätzen und zum Motto der QSC hat sie keine Vorstellung (B1-2, 760, 867-885). B1-3 B1-3 nutzt Freeletics, Strava, ein Tomtomgerät mit App für Fitness und zum Laufen. Selftracking bezeichnet für sie „alles“ (B1-3, 6), bei dem Ergebnisse eigener Leistungen wie Laufdistanzen und Herzrate sichtbar, dokumentiert und rückbezüglich beobachtbar sind. Der Begriff ist für sie kein iii) 4 Ergebnisdarstellung 211 Alltagsbegriff, sodass sie sonst auf die Apps referiert (B1-3, 6-30). B1-3 unterstützt mit Selftracking das Ziel des Marathonlaufs unter vier Stunden und strebt eine Verbesserung bei Freeletics an. Ansonsten verfolgt sie mit Selftracking keine Ziele, wie Punkte oder ähnliches (B1-3, 57-66, 180-193, 416-417). Sie betreibt Sport nicht aus kompetitiven oder komparativen Gründen, sondern läuft hobbymäßig (B1-3, 111-126, 175-178) und nutzt Selftracking ausschließlich beim Sport (B1-3, 258-262), wobei die App als Unterstützung bei Entscheidungen dient beispielhaft durch Hinweise über den Kalorienverbrauch (B1-3, 505-579). Der Freeleticscoach wird als Algorithmus beschrieben (B1-3, 202-214) und ist Austauschthema. Darüber hinaus dient er als Vergleichsparameter, da eine gleiche Auswahl an Übungen als Hinweis gilt, dass sich zwei Personen „auf dem gleichen Level“ (B1-3, 673-674) befinden. Ein Austausch mit anderen findet meistens mit bekannten Personen statt und betrifft vorrangig die App. Den Austausch über das Punkte- und Levelsystem vermeidet sie, da sie sich dem sozialen Vergleich zu entziehen versucht (B1-3, 308-367, 391-401, 635-684). Bei Strava verfügt sie über wenige Freunde, während sie über Freeletics Informationen zu Aufenthaltsorten oder Aktivitäten von anderen erhält. Der Anbieter Freeletics versendet au- ßerdem unpersönliche E-Mails mit Werbung und „Tipps und Tricks“ (B1-3, 728) und Informationen zu häufigen Fehlern bei Übungen (B1-3, 723-758). Ansonsten spielen Presse oder Werbung ebenso wie Versicherungen keine Rolle. Über den Datenschutz ihrer Apps und Geräte ist sie nicht informiert (B1-3, 790-836). Ihr Umgang gemäß pädagogischer Kommunikation ist dabei wie folgt. Vereinzelt treten Bestandteile pädagogischer Kommunikation als Selbstbeobachtung im Zusammenhang auf, wie durch eine durchgehende Kopplung von Laufverhalten und Angaben des Selftrackinggeräts sowie eine abschließende Kontrolle von Geschwindigkeit und Herzrate (B1-3, 128-142) oder dem Wissen, was auf Basis der Kalorienangaben bei Ernährung geht und was nicht (B1-3, 493-513). „Also das ist halt so, dass man halt meistens hört so viele Sachen über zum Beispiel den Kalorienverbrauch oder was gut ist oder was nicht gut ist, aber hier gibt es halt einfach eine App und die sagt: ‚Okay. Du hast so viel Kalorien verbraucht.‘“ Und dann weißt du halt: ‚Okay, wenn ich jetzt ein bisschen, etwas extra esse, das geht.‘“ (B1-3, 503-507) Neben den genannten Zielen treten kaum Änderungserwartungen auf. Lediglich Runtastic macht bei langen Inaktivitätsphasen Ansagen zur Wiederaufnahme des Trainings. Allerdings sind Bewegungsaufforderungen für IV Empirische Analyse 212 sie irrelevant aufgrund des zumeist unpassenden Grunds und des steten ‚Fleißigseins‘ (B1-3, 452, 492-501, 770-780). Vermittlungsoperationen betreffen Informationen zu bisherigen und zukünftigen Aktivitäten, dem eigenen Stand und Angaben wie Routen, Herzschlag, Aufenthaltsort und Kalorien (B1-3, 27-30, 74-100, 417-433, 480-506). Freeletics bietet außerdem Trainings, zu denen Angaben zur richtigen Ausführung von Übungen mit Videos zur Erklärung sowie Übungsalternativen gehören. Der Austausch mit anderen bei Freeletics vermittelt ihr zudem Informationen zu Hilfsmitteln (B1-3, 330-367, 406-408, 703-745). Insgesamt dient Selftracking dem besseren Verständnis eigener Leistungen (B1-3, 74-76). Die E-Mails des Anbieters umfassen zudem Techniken oder häufige Fehler (B1-3, 720-730). Veränderungen, die sich als Aneignungsoperation herausheben lassen, treten auf und werden Selftracking und der Sichtbarkeit des Trainings zugeschrieben (B1-3, 51-58). Selftracking führt zu einer Leistungssteigerung, mehr Spaß beim Training, mehr Bewusstsein über das eigene Niveau und einer Veränderung der Motivationslage (B1-3, 115-126, 448-501). Letztere verändert sich auch durch die Zuschreibung von häufigem Sporttreiben durch andere und den Vergleich mit anderen (B1-3, 314-327), was zu mehr Sporttreiben oder dem Wunsch nach mehr Sporttreiben führt (B1-3, 646-653). Darüber hinaus verweist B1-3 auf einen Wissenszuwachs durch App und Angaben zum Kalorienverbrauch sowie eine Steigerung der Disziplin (in anderen Bereichen) durch die Sichtbarkeit der Leistungen (B1-3, 503-506, 608-633). Das Verständnis von Freeletics ist zudem gestiegen (B1-3, 286-344). Insgesamt führt Selftracking zu einem „Bewusstsein“ (B1-3, 969) und erhöht damit die Wahrscheinlichkeit einer (Leistungs-) Steigerung. Überprüfungen beziehen sich auf die (rückwirkende) Beobachtung der Leistungen und des Verhaltens. Selftracking zeigt an, ob Verbesserungen eintreten oder inwieweit sich die Laufgeschwindigkeit im Vergleich zu vorherigen Leistungen verhält. Insgesamt bietet Selftracking dabei die Möglichkeit der Überprüfung des Zielerreichens (B1-3, 132-192), der Einhaltung eines Trainingsplans (B1-3, 480-483) und der Beobachtung der Aktivitäten von anderen (B1-3, 748-762). Für B1-3 ist Selftracking eine Möglichkeit, den eigenen Fortschritt zu beobachten und Bezüge zu vergangenen Zeitpunkten herzustellen (B1-3, 904-912). Damit geht eine Selbstbewertung der Leistung einher. Das betrifft das Befinden in einem „guten Bereich“ (B1-3, 86) während des Trainings, die positive Wertung bei Verbesserungen (B1-3, 108-110) und die Bewertung von Gewichtsveränderungen, Geschwindigkeiten oder Zeiten (B1-3, 163-165, 620-624). Bei Freeletics ist appintern die Bewertung der Übungsdurchführung vorgesehen im Sinne einer „Rücksprache […] zwischen Anführungszeichen“ (B1-3, 705) mit dem Coach (B1-3, 373-380, 4 Ergebnisdarstellung 213 674-677). Selftracking zeigt Fortschritte und Verschlechterungen an (B1-3, 571-579), wobei B1-3 nach Begründungen für Leistungen sucht (B1-3, 284-291). „Aber gleichzeitig sage ich auch so: ‚Okay, das von letztem Jahr war aber, ja war ich halt auch nicht fit, jetzt bin ich fitter […]. Ich kann noch besser werden.‘“ (B1-3, 287-289) Eine Bewertung im Vergleich zu anderen ist abhängig von der Einschätzung des Niveaus anderer (B1-3, 299-305). Die Leistungen werden über ein Punkte- und Levelsystem zertifiziert (B1-3, 391-415), wobei Dokumentation insgesamt wichtig ist (u. a. B1-3, 904-911). Eine pädagogische Reflexion betrifft mitunter vermittlungsbezogen die Erstellung von Trainingsplänen unter Berücksichtigung unterschiedlicher Übungsformen und relevanter Aspekte für Training (B1-3, 144-162), die Vereinfachung von Übungen durch Hilfsmittel, die Phasierung und Zusammensetzung von Trainings und Übungen oder die Verfügbarkeit von Alternativübungen und Videos (B1-3, 339-368, 688-745). Der Coach kommt als Vermittler und als Algorithmus zur Trainingserstellung und Übungsauswahl (B1-3, 200-206) zur Geltung und verbesserte sich durch Anpassungen (B1-3, 702-717). Mit Verweis auf ihr Psychologiestudium sieht sie einen Vorteil quantifizierter Angaben in deren Konkretheit (B1-3, 555-560). Mit Blick auf Aneignungsprozesse erläutert sie die Bedeutung bestimmter Aspekte für eine Verbesserung, wie die Sichtbarkeit der eigenen Leistung (B1-3, 51-57), das Training mit konkreten Einheiten wie Intervallen (B1-3, 167-173) und die Bedeutung von Bewusstsein über das eigene Niveau und von Wissen (z. B. über Kalorien) (B1-3, 501-509). Beim Training werden Körperteile alternierend oder nach Vorliebe fokussiert (B1-3, 207-214). Veränderungen durch Selftracking in anderen Bereichen als dem Sport resultieren (vermutlich) aus dem Vorliegen, Verfolgen und Erreichen von Zielen und der Sichtbarkeit dieses Prozesses (B1-3, 627-633). Das führt zu Stolz und ist für Lernen von Relevanz. Auch hier verweist B1-3 auf ihr Psychologiestudium und ihr Wissen darum, dass beim Ziel des Abnehmens eine Dokumentation der Nahrungsaufnahme hilfreich ist (B1-3, 961-966). Negativeffekte durch Selftracking resultieren potenziell aus der Wahrnehmung, dass etwas nicht funktioniert (B1-3, 947-955). Eine pädagogische Reflexion der Adressat*innen bezieht sich auf Unterschiede zwischen eigener Einschätzung und Messungen von Distanzen (B1-3, 271-273), die Auswirkung von sichtbaren Steigerungen auf andere Lebensbereiche (B1-3, 597-601) und Unterschiede zwischen Deutschen und Holländer*innen bei der Datenschutz zugemessenen Bedeutung (B1-3, 838-863). Darüber hinaus fallen Passagen auf die Reflexion von Beziehungen. Sie be- IV Empirische Analyse 214 treffen mitunter Beschreibungen zur Motivation, die sich durch Anmerkungen von Freund*innen zu hohen Laufdistanzen zu einer extrinsischen gewandelt hat (B1-3, 111-126) sowie die motivierenden oder frustrierenden Wirkungen sozialer Vergleiche (B1-3, 299-305). Bei negativen Vergleichen zieht sie Begründungen heran, wie unterschiedliche zeitliche Kapazitäten (B1-3, 636-663). „Meistens führt das [die Vergleiche] dazu, dass ich mehr Sport mache oder machen möchte oder mich mehr frustriere, dass ich es nicht mache. Und dass ich halt wirklich sehr versuche, nicht darauf zu gucken. [...] Dann sage: ‚Ja okay, die hat aber jetzt auch viel Zeit oder der ist auch viel fitter.‘ Ja ich will halt möglichst nicht so gerne mich selber vergleichen. [...] Manchmal kann es auch positiv sein. Meistens aber für mich nicht.“ (B1-3, 651-663) Potenziell sind Daten zum Fitnessstand für Versicherungen und Arbeitgeber interessant und generell im Kontext von Big-Data relevant (B1-3, 848-892). Die Beziehung zum Coach wurde implizit bereits an diversen Stellen erwähnt und betrifft letztendlich dessen Funktion (als Algorithmus) zur Trainingsgestaltung oder -planung inklusive der Möglichkeit der Rückmeldung (B1-3, 674-677). Instrumentbezogene Aussagen fallen auf die Definition von Freeletics als Zusammenhang unterschiedlicher Trainings mit Übungsabfolgen, das Ziel der Verringerung persönlicher Zeiten und die Möglichkeit eines Wettkampfs mit sich selbst oder anderen (B1-3, 89-103, 185-192). Der Coach ist optional und kostenpflichtig, allerdings nicht immer passend und unterliegt Updates (B1-3, 200-247). Andere Aspekte beziehen sich auf die Bewertung nach Trainings, wobei B1-3 einschränkend aufzeigt, dass aufgrund des binären Urteils bei Freeletics unklar bleibt, welche Übung Schwierigkeiten verursacht (B1-3, 371-380). Einzelfallartige Aussagen greifen die Darstellung der Coaches als Götter (B1-3, 723-730) oder die Kenntnis über die automatische Datenerhebung gelaufener Distanzen beim Iphone auf (B1-3, 269-270). Insgesamt sieht sie breite Nutzungsmöglichkeiten von Selftracking, das in ihrem Verständnis nicht zwangsweise an eine App gebunden ist (B1-3, 619-625, 879-959). Quantifikation ist dabei ein wichtiges Merkmal für scheinbar objektive Darstellungen (B1-3, 523-560). „Also objektiv, weil es halt einfach, man sieht es so, es sind Zahlen. Aber scheinbar objektiv, weil erstmal zum Beispiel […]. Man vergleicht sich dann doch mit anderen zum Beispiel in dieser App […]. Aber also darum ist so, es ist trotzdem noch subjektiv […]. Also wenn ich jetzt die ganze Zeit trainiere mit Leuten, die richtig langsam sind, 4 Ergebnisdarstellung 215 dann könnte man objektiv sagen, dass ich viel besser bin, aber vielleicht ist es auch, weil die schlechter sind so.“ (B1-3, 523-532) In dieser Hinsicht sieht B1-3 den Vergleich insgesamt als nicht objektiv, wenngleich Zahlen eine Bedeutung für die Zuschreibung von Objektivität haben (B1-3, 501-537). B1-3 kann sich zudem einen pädagogischen Nutzen von Selftracking vorstellen und koppelt diesen an die Bedeutung der Sichtbarkeit von Erfolgen für Lernen. Pädagogik steht für sie im Zusammenhang mit Kindern und Lernen (B1-3, 904-912). B1-4 B1-4 nutzt das Fitbit Charge 2 inklusive App zwecks Beobachtung der Bewegungsaktivität und ehemals für Kalorienangaben. Selftracking bedeutet für sie eine Selbstkontrolle der eigenen Aktivität und das Achten auf Gesundheit und Bewegung, die in ihrem Beruf nicht „vorgesehen“ ist (B1-4, 4). Sie verfolgt mit Selftracking Steigerungen von Aktivität und Sporttreiben, strebt dafür tägliche und stündliche Schrittziele an und übernahm Voreinstellungen von Fitbit. Bei Wettkampfteilnahmen über Fitbit möchte sie nicht den letzten Platz belegen (B1-4, 2-17, 168-232, 356-357, 406-421). Ziele bestimmter Facebookgruppen wie 100000 Schritte wöchentlich schafft sie berufsbedingt nicht. Ausgangspunkt für ihr Selftracking war das Interesse am Bewegungsumfang in einer Rehabilitationsteilnahme, wobei sie bereits vorher mehr Bewegung anstrebte (B1-4, 38-95, 437-454). Das geringe Ausmaß an Bewegung im (Arbeits-) Alltag bezeichnet sie als „schade“ (B1-4, 45). Selbstbeschreibungen fallen auf ihren Beruf, der eine sitzende Tätigkeit und kaum Bewegung vorsieht, fehlende Zeit für umfangreiches Sporttreiben, fehlende Lust zum Joggen nach der Arbeit und ihre ehemalige Sportlichkeit (B1-4, 4-30, 82-84, 412-421). In der Rehabilitation ist sie überrascht über die geringe tägliche Bewegung im Arbeitsalltag gewesen (B1-4, 36-49), die sich zu Beginn des Selftrackings auf 2000 Schritte belief, sodass sie sich „nicht wirklich“ (B1-4, 12) bewegte und „nicht so ganz wirklich fit“ war (B1-4, 14-15). Allerdings sieht sie sich nun durch Selftracking im Alltag als „aktiver“ (B1-4, 324) und bei Schrittwettbewerben liegt sie mittlerweile auf mittleren Plätzen (B1-4, 505-510). Beziehungen belaufen sich auf die Verbindung zu Fitbit-Facebookgruppen aufgrund des Interesses an Aktivitäten von anderen und deren Integration von Bewegung im Alltag (B1-4, 93-115) sowie Informationen über neue Modelle oder Funktionen (B1-4, 471-491). Sie liest eher mit und unterstützt bei Fragen (B1-4, 117-126). Fitbitinterne Gruppen für Sportarten wie Laufen iv) IV Empirische Analyse 216 nutzt sie durch fehlende zeitliche Kapazitäten selten (B1-4, 535-575). Hinzu kommen Teilnahmen an Wettkämpfen mit ihr unbekannten, über die App verknüpften Teilnehmer*innen (B1-4, 177-190), die Teilnahme an der genannten Rehabilitation und der Austausch mit Freund*innen. Eine Freundin überließ ihr das Fitbitgerät günstig (B1-4, 36-61). Sie tauscht sich außerdem zu Vergleichen, aktivsten Wochen sowie durch Ratschläge zum Erreichen bestimmter Ziele aus (B1-4, 279-307). Ansonsten hat sie „nicht so viele“ (B1-4, 461) Kontakte mit Wearables. Mittlerweile fehlt ihr das Gerät, wenn sie es nicht trägt (B1-4, 375-378), wobei der Versuch des Ausreizens und Erfüllens aller Ziele nachgelassen hat (B1-4, 581-596). Sie informierte sich über Facebookgruppen zu Selftracking, nicht aber bewusst über Presse. Werbung nahm sie zur Applewatch im Fernsehen wahr. Angebote von Versicherungen sind ihr ebenfalls bekannt, wenngleich sie ebenso wenig informiert ist, wie zum Datenschutz (B1-4, 679-742). Ihr Umgang gemäß pädagogischer Kommunikation ist wie folgt. Auf eine pädagogische Vollform verweist ihre Reaktion auf Hinweise zu Schrittzielen, die sie situationsbedingt zu erreichen versucht (B1-4, 205-250, 601-607). „Also ich versuche dann, [...] wenn es möglich ist, diese 200 Schritte dann oder 250 Schritte vollzumachen. Wenn es eben nicht möglich ist und ich zum Beispiel wirklich eine längere Fahrt vor mir habe, dann mache ich das vorher aus, weil das ist dann doch schon nervig.“ (B1-4, 602-605) Die bereits bei den Zielen beschriebenen Aspekte bilden zudem selbstgerichtete Veränderungserwartungen, wie eine Steigerung von Sporttreiben (B1-4, 408) oder Bewegung (B1-4, 437-447, 769-782). Zugleich richtet sie die Erwartung von ein „bisschen mehr“ Bewegung (B1-4, 875) auch an die Gesellschaft und begründet dies an dem derzeit schlechten „Durchschnitt“ (B1-4, 876). Vermittlungsoperationen kommen ebenfalls zum Ausdruck. Das Verhalten ist ihr ohne Selftracking vorher nicht aufgefallen (B1-4, 353-369). Die relevantesten Informationen sind Uhrzeit und Schrittangaben. Das tägliche Schrittziel von 10000 dient als „Richtwert“ (B1-4, 32) (B1-4, 5-30, 222-227). Darüber hinaus bieten Facebookgruppen Informationen zur Ausführung von Sportarten oder zur Verbesserung (B1-4, 563-575). Sie selbst beschreibt sich ebenfalls als Vermittlerin dadurch, dass sie bei Fragen hilft oder einer Freundin Möglichkeiten zum Erreichen des Schrittziels aufzeigte (B1-4, 120-122, 303-307, 466-471). Veränderungen (als Aneignungen) schreibt B1-4 teilweise Selftracking zu, wie mehr Bewegung in Pausen (B1-4, 15-17), das Vermeiden des Aufzugs, der Verzicht auf das Auto und das allgemeine, vom 4 Ergebnisdarstellung 217 Umfeld bestätigte Aktiver- und Fitterwerden (B1-4, 72-79, 270-287, 331-351, 424-434), sowie die Platzierungen bei Wettkämpfen (B1-4, 508-510). Andere Aussagen verweisen auf nur teilweise erreichte Aktivitätsziele (B1-4, 5-6, 195-197). Kalorien zählt sie nicht mehr ab, da sie diese „so ein bisschen abschätzen“ (B1-4, 142) kann. Hinzu kommt das Kennenlernen neuer Funktionen über Facebookgruppen (B1-4, 480-491). Die Anmeldung an Gruppen zum Laufen dagegen führte aus zeitlichen Gründen nicht zu einer Veränderung (B1-4, 563-575). Ihr Verständnis von Selftracking umfasst außerdem Überprüfungen, da sie die Beobachtung und Kontrolle der eigenen Aktivität anstrebt, ohne sich damit „Druck“ (B1-4, 6) zu machen (B1-4, 2-7, 62-69). Sie beobachtet „grob“ (B1-4, 141) die aufgenommene Nahrung und wiegt sich, wobei sie temporär Kalorien und Ernährung notiert hatte (B1-4, 132-170). Weitere Ziele laufen „nebenher“ (B1-4, 173), wobei ihr die App regelmäßig hierzu Hinweise gibt (B1-4, 173-177, 585-587). Einmal wöchentlich prüft sie die Vollständigkeit der Aufzeichnung und vergleicht die Woche mit den vergangenen Wochen (B1-4, 613-639). Insgesamt hat sie mit Selftracking und der Selbstkontrolle die Fitnesssteigerung „im Blick“ (B1-4, 830) und beobachtet auch durch Vergleiche mit einer Freundin ihre Daten (B1-4, 283-307). Bewertungen kommen dadurch zum Ausdruck, dass sie sich über Zielerreichen und Abzeichen freut (B1-4, 92-93, 171-199), Wettkampfplatzierungen erreicht und die Steigerung der Platzierungen positiv bewertet. Gleiches gilt für die Angabe des Fitbit zu hohen Schrittzahlen an Tagen, an denen sie wenige wahrnimmt (B1-4, 910-922). Ein Nichterreichen des Schrittziels ist für sie „halt so“ (B1-4, 198), zumal sie an anderen Tagen eine höhere Anzahl erreicht (B1-4, 197-255). Auf Abzeichen zu festgelegten Kriterien arbeitet B1-4 nicht hin (B1-4, 43-93). Sie erhält diese über die Fitbitapp oder per E-Mail und bewertet die Möglichkeit des Teilens positiv (B1-4, 535-552). Die schriftliche, zahlenbasierte Anzeige der absolvierten Aktivität ist insgesamt von Bedeutung (B1-4, 887-904). Im Sinne pädagogischer Reflexion begründet sie die Bedeutung der zahlenbasierten und schriftlichen Angaben beim Selftracking damit, dass die Bewertung der Aktivität nicht zu „schönen“ (B1-4, 903) ist. Sie weist außerdem auf ein potenzielles Hochsetzen der Ziele bei fast täglichem Erreichen zwecks Motivationssteigerung hin (B1-4, 313-319). Eine motivierende Wirkung beim Selftracking hat die schriftliche zahlenbasierte Angabe beim Anstreben einer Selbstkontrolle (B1-4, 879-888). Aneignungsbezogen nennt sie außerdem die Entwicklung der Fähigkeit zur Einschätzung von Grammzahlen (B1-4, 141-163) und erklärt Verhaltensveränderungen durch Selftracking mit dem Wunsch, aktiver zu werden, und das vorher fehlende Auffallen der geringen Bewegung im Alltag. Ein geringes Maß an Bewe- IV Empirische Analyse 218 gung wird durch Busse, Rolltreppen und ähnliches erleichtert (B1-4, 353-365). Für sie kommt es beim Selftracking allerdings nicht auf die „konkreten Zahlen“ (B1-4, 772) an, sondern auf die Steigerung (B1-4, 770-782). Wissen zu Adressat*innen betrifft Facebookgruppen, die dortigen Personen und ihre Ziele (B1-4, 26-34), die Zielgruppe von Selftracking (u. a. 20 Jahre bis Mitte 40, technische und finanzielle Voraussetzungen), die Bewertung der Bewegung in der Gesellschaft (B1-4, 865-877) und die Aussage, dass „viele Menschen“ sich „wirklich selber kontrollieren“ (B1-4, 882) möchten. Darüber hinaus bezieht sie Pädagogik auf Kinder, bei denen Selftracking eine Motivation aufgrund der Verknüpfung von Vorgaben und Belohnungen schaffen kann. Die „heutige Jugend“ (B1-4, 787) bezeichnet sie als „eher so Richtung Fernsehen, Playstation mäßig“ (B1-4, 788) statt mit Fokus auf Bewegung. Eine pädagogische Einsatzmöglichkeit von Selftracking macht am Erhalt von Belohnungen fest (B1-4, 784-811). Pädagogische Reflexion betrifft auch Beziehungen, zu denen die Annahme einer gegenteiligen Wirkung von Zwang gegenüber Kindern (B1-4, 807-822) und das eingeschätzte Interesse von Dritten an Selftrackingdaten für kommerzielle Interessen gehören. Da ihre Bewegung physisch beobachtbar ist und sie nichts zu verbergen hat, würde sie auf etwaige Nachfragen antworten und macht sie sich darum „nicht so wirklich Gedanken“ (B1-4, 738) um dieses Dateninteresse (B1-4, 729-759). Sie hörte von anderen allerdings, „dass man ziemlich gläsern werden soll und dass das wohl alles dann gegen einen verwendet wird“ (B1-4, 736-740). Das Angebot von Versicherungen bewertet sie zwiegespalten. Positiv ist die Möglichkeit des Demonstrierens, dass man etwas für die Gesundheit tut, negativ dagegen die mögliche Auslegung fehlender Bewegung. Ein Angebot in Bonusform würde sie befürworten (B1-4, 689-727). Instrumentbezogene Reflexionen beziehen sich abschließend auf technische Funktionen (z. B. Wasserabweisung, falsche Zählung beim Fahrradfahren oder Rollstuhl- / Kinderwagenschieben, Vorteile von Applegeräten) (B1-4, 82-84, 380-404, 629-661, 940-959), die Vergabe von Abzeichen sowie soziale Funktionen (B1-4, 271-275, 512-575), wie Austauschmöglichkeiten. Eine leichte Bedienung begründet sie in der fehlenden Notwendigkeit eines Durchklickens durch diverse Menüs und die manuelle Gestaltung des Interfaces (B1-4, 642-651). Auch das Vorhandensein eines Fitbit für Kinder fällt in diesen Bereich (B1-4, 807-811). 4 Ergebnisdarstellung 219 B1-5 B1-5 nutzt Runtastic, Freeletics (passiv mit anderen) und Komot wöchentlich oder eventbezogen. Selftracking bedeutet für sie die „Aufnahme der eigenen Tätigkeit“ (B1-5, 3) und die „Nachvollziehbarkeit“ und „Vergleichbarkeit“ (B1-5, 10-12) eigener Leistungen über verschiedene Zeitpunkte (B1-5, 1-29). Sie strebt ein Wissen um Distanzen, Zeiten und insgesamt ein „Gefühl“ (B1-5, 103) für Strecken sowie die Steigerung langer Fahrradtouren an. Das Erreichen bestimmter Zeiten ist nachrangig und erst bei nahenden Rennen oder Läufen wichtiger (B1-5, 99-130). Freeletics dient einem „unkompliziert[en]“ (B1-5, 115) Sporttreiben mit anderen. Dabei spielen voreingestellte Ziele für sie keine Rolle, sind „eher lästig“ (B1-5, 143) aufgrund der primären Bedeutung von eigenem Gefühl und „Entspannung“ (B1-5, 190) statt Effektivität (B1-5, 190-192). Ihre Ziele verändert sie, falls Steigerungen möglich sind (B1-5, 264). Selbstbeschreibungen beziehen sich auf ihre Hobbys Laufen und Radfahren (B1-5, 166-177) und Städtetrips (B1-5, 404). Beim Selftracking bezeichnet sie sich als „Basic-Nutzer“ (B1-5, 292). Komot dient der Eintragung, Planung und Durchführung von Radstrecken, während Runtastic zum Laufen genutzt wird (B1-5, 164-179). Über Freeletics nimmt sie an im „Portal“ (B1-5, 213) geposteten Trainingsevents teil, bei denen sie andere nur im Einzelfall kennt (B1-5, 212-228, 344-347). Die Bedeutung von Selftracking liegt insgesamt in der Möglichkeit, ein „Gefühl für die Umwelt“ (B1-5, 383) zu bekommen und bewusstzumachen, wie Strecken oder „Fähigkeiten“ (B1-5, 698) eingeschätzt werden können. Sie beurteilt die persönliche Bedeutung als gering, zumal sie keine gesundheitlichen Probleme aufweist oder wettkampforientiert trainiert. In ihrem Umfeld hat Selftracking „keine große Bedeutung“ (B1-5, 724) mitunter aufgrund fehlender Technikaffinität (B1-5, 686-734). Zum Selftracking ist sie in unterschiedlicher Weise gekommen (u. a. Ausprobieren und Suche im GooglePlay- / Appstore, Bewertungen, Vergleichsportal), grundsätzlich jedoch aufgrund des Wunsches nach Wissen um Laufdistanzen (B1-5, 40-55, 437-458). Freeletics verwendet sie nur mit anderen aufgrund der Empfehlung einer Freundin (B1-5, 361-377). Sie tauscht sich mit dieser „so ein bisschen“ (B1-5, 352) über Workouts, Ziele und Nutzung aus. Dies ist aber kein „zentrales Thema“ (B1-5, 355). Ein Austausch zu Selftracking findet mit ihrem Freund bei gleichzeitigem Trainieren statt. Daten werden nicht verglichen (B1-5, 355-377) und Leistungen teilt sie nicht online (B1-5, 205-210). Zum Datenschutz informierte sie sich nicht, ein Dateninteresse von Dritten kann sie sich aber vorstellen (B1-5, 569-579). Über die Presse hat sie zur Übertragbarkeit und Kombination von Gesundheitsdav) IV Empirische Analyse 220 ten und die Diskussion zur politischen Nutzung von Daten in China erfahren. Beim Versicherungswechsel wurde sie über Boni bei regelmäßigem Sporttreiben oder Arztbesuchen informiert, die für sie keine Rolle spielen. Werbung nahm sie zur Applewatch wahr (B1-5, 461-536). Diese sind auch Thema in Gesprächen mit Bekannten (B1-5, 521-558). Ihr Umgang gemäß pädagogischer Kommunikation ist dabei wie folgt. Entsprechend der Ziele richtet B1-5 Veränderungserwartungen an sich selbst (u. a. Wissen um Laufdistanzen, Gefühl für Distanzen und Zeiten, Steigerung langer Fahrradtouren, wöchentliche Trainingsdistanzen). Fremderwartungen durch Bewegungsaufforderungen sind irrelevant (B1-5, 100-154, 230-256). Apps vermitteln dabei Informationen zu Distanzen, Geschwindigkeit, Zeiten, Streckenplanung, Fahrrad, voraussichtlich benötigter Zeit, Steigungen und den Standort während der Fahrt (B1-5, 56-78), gelaufenen Kilometern, Laufgeschwindigkeiten und Kalorien. Vor einem anstehenden Lauf nimmt die Bedeutung der Pace zu (B1-5, 180-203). Außerdem verweisen Veränderungen auf Aneignungsformen. Mit dem Wissen um Kilometerzahlen erhält sie ein Gefühl für den „Raum um sich herum“ (B1-5, 250), sie hat „mehr Gefühl“ (B15, 627-628) für sich selbst und Geschwindigkeiten (B1-5, 628) und mehr Interesse an Laufdistanzen (B1-5, 294-312). Sie sieht ein „bisschen mehr Ernsthaftigkeit“ (B1-5, 298) beim Sporttreiben vor einem Lauf (B1-5, 295-312) und nimmt eine Steigerung vor, sofern sie beim vorangegangenen Mal weniger als geplant lief (B1-5, 244-256). Die Planung ihrer „Wege“ (B1-5, 248) richtet sie an ihren Daten aus. Überprüfungen beziehen sich auf Laufstrecken, benötigte Zeit beim Radfahren oder den zum Selftracking allgemein gehörenden Leistungsvergleich zu verschiedenen Zeitpunkten (B1-5, 9-78, 244-256). Gleiches gilt für Bewertungen, die bei der Überprüfung der Daten und der Feststellung auftreten, ob die Distanz der Planung entsprechend ausreichend war. Auszeichnungen sind nicht relevant (B1-5, 237-256). Im Sinne einer pädagogischen Reflexion begründet sie Aneignungen zum Raumgefühl mit der Routenplanung und Distanzkenntnis und eine Verhaltensanpassung mit dem gesteigerten Gefühl für ihre Leistung. Motivierende Wirkungen des Selftrackings sieht sie in der Sichtbarkeit und der Vergleichsmöglichkeit untereinander. Allerdings sollte Motivation ihrer Ansicht nach aus Spaß und nicht den Apps entstehen (B1-5, 244-256, 294-342, 643-654). Selftracking bietet die Möglichkeit des Vergleichs mit der individuellen Bezugsnorm (B1-5, 294-342), womit sie Verhaltensanpassungen erklärt. „Na, dass man einfach ein bisschen mehr Gefühl dafür kriegt für die eigene Leistung sozusagen, also ich finde früher im in der Schule hatte man ja jede Woche irgendwie Sport und dann hat man immer seine 4 Ergebnisdarstellung 221 Zeiten genommen und hat jedes Mal gewusst, wie weit springe ich im Vergleich zu jemand anderen und wie weit laufe ich und wie schnell laufe ich im Vergleich [...]. [A]lso ich studiere keinen Sport bin jetzt in keinem Verein oder ähnliches, sodass man immer wenig Vergleichbarkeit hat eigentlich von seinen eigenen Fähigkeiten, sage ich jetzt mal, was Sport angeht. Und das gibt einem so ein bisschen die Möglichkeit, wenigstens sich mit sich selber zu vergleichen, ob man besser oder schlechter geworden ist.“ (B1-5, 324-335) Dabei unterscheidet sie Adressat*innen nach Alltagsaktivitäten trackenden Personen und Personen mit gesundheitlichen Problemen oder extremen Sportler*innen. Für letztere beiden Gruppen ist Selftracking relevanter (B1-5, 382-397). Insgesamt sieht B1-5 ein steigendes Interesse an der eigenen Person in der Gesellschaft und bewertet die Bedeutung von Selftracking als noch gering. Dieses gesteigerte Selbstinteresse und weitere Möglichkeiten durch die Verbreitung von Smartphones könnten in Kombination mit einer Förderung durch Versicherungen, Politik oder Sportartikelhersteller die Bedeutung von Selftracking zukünftig erhöhen. In ihrem Umfeld nimmt sie eine steigende Verbreitung von Applewatch und Iphone wahr (B1-5, 686-757). Beziehungsbezogen begründet sie den Verzicht auf Informationen während des Laufens mit der Priorisierung von „Entspannung“ (B1-5, 190) und Den-Kopf-Frei-Kriegen (B1-5, 180-192). Für sie ist das eigene „Gefühl“ (B1-5, 631) bei Aktivitäten entscheidend und nicht die Aussage der App. Selftracking sollte demnach „keinen zu großen Teil“ (B1-5, 686) ihres Lebens beanspruchen und Angaben zu ihren „Fähigkeiten“ (B1-5, 698) sollen nicht in Abhängigkeit von der App stehen (B1-5, 685-698). Das Motto der QSC kann sie teilweise nachvollziehen, zugleich distanziert sie sich (B1-5, 604-640). „Ja bis zu einem gewissen Grad kann ich selbst [das Motto] nachvollziehen, weil ich ja selber das Gefühl habe, ein bisschen mehr Gefühl eben für mich oder Geschwindigkeiten oder so bekommen zu haben und andererseits würde ich mich da glaube nicht anschließen, weil ich immer also der Meinung bin, dass man das so ein bisschen auch einfach ein Gefühl haben, also eher lernen sollte, das im Gefühl zu haben, ob das jetzt zu viel war oder ob ich mehr könnte oder nicht [...]“ (B1-5, 626-632) Darüber hinaus verweist sie auf ein mögliches Dateninteresse von Marketing und Sportindustrie zu Laufstrecken oder Trainings zwecks Werbung, wobei sie das Interesse verstehen kann und dadurch möglicherweise Vorteile hat (B1-5, 585-602). Diskurse zur Datennutzung „befeuer[n]“ (B1-5, 485) sie IV Empirische Analyse 222 nicht in einer Ausweitung der Datennutzung und es fehlt ihr zudem an „Lust“ (B1-5, 487), sich mit der Thematik auseinanderzusetzen. Sollten politische Konsequenzen diesbezüglich eine Rolle spielen, würde sie dies mehr reflektieren (B1-5, 482-501). Andere Aussagen sind instrumentbezogen und betreffen (fehlerhafte) Funktionen, Datenaufzeichnungen und die Verfügbarkeit von Vergleichs- und Teilmöglichkeiten (B1-5, 17-20, 68-78, 399-407, 544-552). Darüber hinaus bewertet sie die Darstellung bei Komot als „sehr gut“ (B1-5, 432), wobei für sie Übersicht, Bedienbarkeit und einfaches Erreichen gewünschter Funktionen wichtig sind (B1-5, 420-433). Zur Pädagogisierung zeigt B1-5 auf, dass sie „wahrscheinlich eher“ (B1-5, 658) keine Möglichkeiten für einen pädagogischen Einsatz von Selftracking sieht und sich diesen weniger vorstellen kann oder noch nicht darüber nachdachte (B1-5, 646-670). Sie bezieht diesen Aspekt auf Schüler*innen und sieht motivationale Möglichkeiten durch Vergleiche, deren Bedeutung sie allerdings als nachrangig beurteilt (B1-5, 646-670). B2-1 B2-1 nutzt das Fitbit Charge 2 inklusive App und selten eine Desktopapp mit Fokus auf Puls und Training. Selftracking bezeichnet das Erfassen und Kontrollieren von „Körperdaten“ und „Vitalparametern“ (B2-1, 7-8) und umfasst die Feststellung des eigenen Körperzustands und die Möglichkeit des Gegensteuerns als kontrolliertem Umgang mit dem Körper (B2-1, 7-25). Ziele haben sich erst nach Beginn der Nutzung „eingestellt“ (B2-1, 45). Aktuell verfügt er über „kein konkretes Ziel“ (B2-1, 64), sondern betreibt Selftracking als Erinnerung zum Aktivsein (B2-1, 61-77). An anderer Stelle erwähnt er das Ziel des Gewichthaltens (B2-1, 174-197) neben der Verbesserung auf bestimmten Laufstrecken und dem Absolvieren von Firmen- oder Stadtläufen (B2-1, 468). Schrittziele verfolgt er nicht täglich, 10000 Schritte sind jedoch ein übergeordnetes Soll (B2-1, 120). Voreingestellte Ziele sind „nicht unrealistisch“ (B2-1, 130), sodass er diese bis auf die Trainingszielvorgabe übernahm (B2-1, 92-144, 174-227). Insgesamt versucht er, eingetragene Ziele kurz vor dem Erfüllen zu erreichen, was für ihn sonst „nicht so wichtig“ (B2-1, 899) und beispielhaft im Urlaub nicht vordergründig ist (B2-1, 229-245, 893-900). Selbstbeschreibungen fallen auf die Merkmale „technikfasziniert“ (B2-1, 39-40), „Mathematiker“ (B2-1, 765) und „Versicherungsmathematiker“ (B2-1, 608). Er besucht zudem wöchentlich einen „Body-Combat“ (B2-1, 297) Kurs und macht Städte- und Rundreisen, in denen er oftmals zu mehr Bewegung als im Arbeitsalltag kommt (B2-1, 229-246, 294-300). Andere Beschreibunvi) 4 Ergebnisdarstellung 223 gen betreffen eine Konstanz im „Fitnessindex“ (B2-1, 582) und eine Einordnung, die für ihn Normalität ausdrückt (B2-1, 588). „Also der [Fitnessindex] ist bei mir jedenfalls ziemlich statisch. Der bewegt sich, glaube ich, weder nach rechts, nach links. Von daher, guckt man sich die Informationen mal: ‚Okay, da stehst du bis jetzt nicht der Übersportler, aber du bist jetzt auch nicht total untrainiert. Anscheinend alles normal [...]‘“ (B2-1, 585-588) Beziehungen bestehen zum besuchten Fitnessstudio oder durch die Teilnahme an Firmenläufen (B2-1, 308-346). Zum Selftracking ist er über Fernsehwerbung und seine Technikfaszination gekommen (B2-1, 36-59). Über die Presse erfuhr er nichts zu Selftracking, Versicherungen spielen persönlich keine Rolle und der Datenschutz war bei der Anschaffung für ihn nicht ausschlaggebend (B2-1, 640-707). Ein Austausch zum Thema Selftracking ist für ihn „weniger“ (B2-1, 425) von Relevanz und ließ aufgrund der Anschaffung eines anderen Gerätetyps durch einen Kollegen nach (B2-1, 423-434). Mit zwei, über Fitbit verknüpften Personen tauscht er sich „nicht jetzt so wirklich“ (B2-1, 381-382) aus, nimmt aber „eher selten“ (B2-1, 384) an Schrittwettbewerben teil. Meistens resultieren diese Wettbewerbe aufgrund des frühen Vorsprungs einer Person in einem „Best-of-the-Rest“ (B2-1, 418) Wettkampf. Daten vergleicht B2-1 nicht mit anderen (B2-1, 402), er teilt allerdings Auszeichnungen auf Twitter (B2-1, 352). Selftracking nimmt für ihn insgesamt eine Erinnerungsfunktion ein. Das morgendliche Anschalten des Geräts dient als „Gedankenstütze“ (B2-1, 68-69) und beginnt mit einer „Begrüßung“ oder einem „motivierenden Spruch“ (B2-1, 167-168). Zur Anfangszeit mit dem Ziel der Gewichtsanpassung erfasste er fast täglich alle Angaben, was nicht mehr der Fall ist (B2-1, 540-551). Sein Umgang gemäß pädagogischer Kommunikation ist wie folgt. Er nimmt die Angaben des Fitbit situationsabhängig als „Anlass“ (B2-1, 87) zur Bewegung oder zur Erfüllung der gesetzten Ziele (B2-1, 65-88, 106-112). Nach der ernährungsbezogenen Feststellung, etwas machen zu müssen, nutzt er die Kalorientabelle zur Beobachtung seiner Ernährung, kontrolliert die Ernährung, nimmt Gewicht ab und ist „zufrieden“ (B2-1, 192) (B2-1, 185-192). Unter der Veränderungserwartung codierte Aussagen stehen in Beziehung zu den genannten Zielen (B2-1, 117-125, 457-461) und der Aussage, mindestens dreimal wöchentlich „irgendwie was“ (B2-1, 180) machen zu wollen. Er befragt sich morgens zu sportlichen Aktivitäten und dem Einbau in die „Tagesplanung“ (B2-1, 284) als Folge eines „gedanklichen Kick[s] so: ‚Beweg dich vielleicht mal mehr‘“ (B2-1, 287-288). Auf Fremderwartungen verweisen Bewegungserinnerungen (B2-1, 710-738). Vermittlungsoperationen gehen von Ge- IV Empirische Analyse 224 rät und App aus, betreffen Ruhepuls, Trainingsziele, Gewichtsverläufe, Bewegung, Ernährung, Fitnessindex und dienen der Feststellung des Körperzustands und der Belastungsregulation (B2-1, 8-11, 169-176, 248-262, 479-511, 540-596, 727-738). „Also ich glaube, dass steht alles so unter der Überschrift: Optimierung des eigenen Körperbewusstseins, Lebens, irgendwie, dass man natürlich irgendwie versucht, möglichst alles zu optimieren. Und da gehört auch dazu, sozusagen: Wie ist mein Verhältnis zu meinem Körper, ne? Ist das ein gesundes Verhältnis oder nicht? Und ich glaube, darum geht es eher so, dass man versucht, irgendwie festzustellen: Geht es dem Körper gut? Und dafür sind halt so diese Vitalparameter, glaube ich, ganz ganz nützlich so als Anhaltspunkt, festzustellen, ob es dem Körper gut geht und dann sozusagen im zweiten Schritt zu gucken: Wo kann ich sozusagen ja Belastung abschalten oder mich mehr bewegen? Also sozusagen Veränderungen vorzunehmen, die dann dem Körper vermeintlich guttun sozusagen [...]“ (B2-1, 475-486) Angaben bezieht B2-1 auch von anderen Quellen, wie Kaloriengehalte von Lebensmittelaufschriften, Internettabellen sowie Laufstrecken über Google (B2-1, 308-346, 573-581). Er hält die gemessenen Daten für vertrauensvoller als Informationen aus „irgendwelchen Büchern oder Tabellen“ (B2-1, 500) (B2-1, 494-523). Besondere Bedeutung hat die Angabe zur Ruhepulskurve, anhand derer er mitunter den körperlichen Stress, die Arbeitsbelastung oder Krankheitsverläufe sehen kann. Weniger wichtig sind Informationen zu guten oder schlechten Bereichen (B2-1, 199-209, 248-262, 740-758, 964-1009). Aneignungen beziehen sich auf tagesabhängig (beiläufig) erreichte Schrittziele oder meistens erreichte Trainingsziele (B2-1, 96-125, 221-222). Trainingserfolge haben sich „relativ schnell“ (B2-1, 323) gezeigt (B2-1, 308-330). Hinzu kommen Gewichtsabnahmen, Verbesserungen bei Laufzeiten und das Kennenlernen der Stammlaufstrecke. Den Trainingserfolg beschreibt er als motivierend (B2-1, 248-262, 308-330). Darüber hinaus hat er sein Verhalten beispielhaft durch Treppennutzung „ein bisschen verändert“ (B2-1, 153) (B2-1, 136-160). Der Beginn des Sporttreibens ist ebenfalls von Selftracking und der Feststellung, dass Sport ihm guttut, „abgeleitet“ (B2-1, 156). Er sieht in den angeeigneten „Gewohnheiten“ (B2-1, 561) des wöchentlichen Sporttreibens einen „langfristigen Effekt“ (B2-1, 606) von Selftracking und betont einen „langfristigen Erfolg“ (B2-1, 530) bei der Gewichtsabnahme. Messungen und Kalorienvergleiche machen ihm „das Ganze so ein bisschen bewusster“ (B2-1, 568) (B2-1, 553-571), was auch andere Bereiche betrifft. Insgesamt hat Selftracking zu einer „engere[n] Beziehung“ (B2-1, 838) zu seinem Körper ge- 4 Ergebnisdarstellung 225 führt und ist „schon so ein kleiner Stups in einer anderen Richtung“ (B2-1, 841-842) (B2-1, 838-857). Überprüfungen zeigen sich durch die Beobachtung wöchentlicher Trainingsvorgaben, des Ruhepulses, der Laufzeiten und durch die Eintragung des Gewichts (B2-1, 169-176, 248-262, 332-338). Bewertungen treten situativ durch ein „schlechtes Gewissen“ (B2-1, 100) bei geringen Schrittzahlen auf. Dies ist allerdings für ihn „dann auch so“ (B2-1, 101) (B2-1, 96-101). Zufriedenheit beschreibt er bei der Gewichtsabnahme und mit seinem Status beim Ziel Gewichthalten, wenngleich es „noch ein bisschen weniger“ (B2-1, 459) sein könnte (B2-1, 185-192, 457-461). Zertifizierung spielt ebenfalls eine Rolle. Generell liegt eine „Primärfunktion“ (B2-1, 336) von Selftracking in der Aufzeichnung. Spezielle bei Twitter geteilte Auszeichnungen traten zu Beginn „relativ häufig“ (B2-1, 335) auf, die „Auszeichnungsdichte“ (B2-1, 358) hat allerdings abgenommen. Exklusion als Dimension der Selektion tritt bei B2-1 als hypothetische Zukunftsperspektive auf und liegt somit im Schnittpunkt pädagogischer Kommunikation und Reflexion. B2-1 vermutet als (problematische) Möglichkeit den Fall, dass eine Datensammlung „Einfluss“ (B2-1, 649) auf die Gesellschaft durch eine (persönlich, wirtschaftlich etc.) folgenreiche „Auslese“ (B2-1, 650) zwischen sich tracken lassenden Personen und anderen nimmt (B2-1, 660). Vermittlungsbezogen greift die Reflexion Vertrauen gegenüber Messungen und aneignungsbezogen die motivationale Bedeutung der Erreichbarkeit des Trainingsziels und die Kalorienbilanz als „Schema“ (B2-1, 552) zum Abnehmen auf (B2-1, 226-227, 517-552). Insgesamt sieht er den Zweck von Selftracking in einem „Motivationsschub […] ohne fremde Hilfe“ (B2-1, 489-491) zum guten Umgang mit dem eigenen Körper. Eine Verhaltensveränderung kommt durch die „Optimierung des eigenen Körperbewusstseins, [und] Lebens“ (B2-1, 475-476) zustande. Die Reflexion von Adressat*innen betrifft die Anpassung von Zielen an die Umwelt (z. B. Treppen in Maisonettwohnung) und individuelle Möglichkeiten oder den Verzicht auf Schlaftracking nach der Feststellung fehlender Notwendigkeit (B2-1, 134-144, 194-227). B2-1 beschreibt, dass die Entwicklung einer „Langzeitmotivation“ (B2-1, 363) beim Selftracking schwieriger ist, jedoch Menschen eher belohnt werden möchten und Belohnungen demnach sinnvoll sind (B2-1, 859-891). Für die Langzeitmotivation wünscht er sich regelmäßigere Auszeichnungen (B2-1, 352-370). Einen pädagogischen Einsatz von Selftracking hält er bei Sportschulen, Sportförderung oder Leistungssport für möglich, aber nicht für reguläre Schüler*innen (B2-1, 818-831). Insgesamt kann er sich eine pädagogische Verwendung „eher wenig vorstellen“ (B2-1, 797), zumal IV Empirische Analyse 226 Einschränkungen bei der Datenerhebung vor allem bei Minderjährigen in Deutschland bestehen (B2-1, 789-831). In der Reflexion der Beziehung ist ein zentrales Thema das Verhältnis zum Instrument. So funktioniert Selftracking mit „Belohnung“ und „Ermahnung“ (B2-1, 863-864), wobei in Phasen des Ignorierens der Selbstvermessung die Ermahnungsanteile die der Motivation übersteigen können (B2-1, 859-891). Es geht darum, „so ein bisschen [ein] psychologisch[es] Belohnungssystem“ (B2-1, 877) für eine positive Verhaltensänderung zu schaffen (B2-1, 859-891). Selftracking soll dabei keinen Druck ausüben (B2-1, 859-891) und Nutzer*innen sollen sich nicht als „Sklave der Technik verstehen“ (B2-1, 102), sondern die Kontrolle behalten (B2-1, 98-102). So befolgt B2-1 Bewegungserinnerungen nicht für das Gerät (B2-1, 75). Mit Selftracking findet allerdings eine stärkere Reflexion statt mit einer potenziell negativen, akzeptierend oder motivierenden Wirkung (B2-1, 268-274). „Also so ein Tag, der jetzt irgendwie total so ein fauler Couchtag ist, sage ich jetzt mal, dann reflektiert man natürlich schon, denke ich, mit einem Tracker mehr sozusagen, dass man jetzt sich gar nicht bewegt hat, als wenn man das [Selftracking] jetzt nicht betreiben würde. Ich glaube, man muss halt so ein bisschen sehen, zieht mich das jetzt runter oder motiviert mich das jetzt irgendwie, das vielleicht zu andern oder akzeptiert man das einfach auch [...]“ (B2-1, 268-273) Das Wearable dient hierbei als „ziemlich neutrale Instanz“ (B2-1, 277) und verhindert einen Selbstbetrug (B2-1, 265-278). Andere Bereiche betreffen das erwähnte Ins-Verhältnis-Setzen von eigenem Gefühl und Messungen im Krankheitsfall (B2-1, 960-983). „Also, wenn ich wirklich jetzt krank im Bett liege, dann sieht man halt, dass der Körper halt wirklich arbeitet und dann liegt der Ruhepuls auch bei 90 bis 100, weil einfach der Körper die ganze Zeit zu tun hat und ja also da kann man schon ganz gut sehen, wie so ein Körper funktioniert, [...] und also das ist schon sehr interessant, zu beobachten [...]“ (B2-1, 965-970) B2-1 weiß außerdem um Belohnungen für Selftracking und nachweisliches Sporttreiben seitens der Krankenversicherungen und Tendenzen zur Datenerfassung bei Ärzt*innen und Autofahrer*innen (B2-1, 606-638). Er vermutet eine Veränderung der Gesellschaft durch zukünftige verpflichtende Anteile (B2-1, 606-638). Ihm ist nicht gleichgültig, was mit seinen Daten passiert, aber er bezeichnet sich als „relativ offen“ (B2-1, 665-666). Das Dateninteresse von Konzernen begründet er mit der Verwertung und Vermarktung zur 4 Ergebnisdarstellung 227 Personalisierung von Werbung (B2-1, 674). Das Erfassen und Teilen der Daten ist dabei der einzugehende „Deal“ (B2-1, 694) bei Selftracking (B2-1, 643-700). Das Thema hängt auch mit weiteren Diskursen zusammen und dreht sich um das Quantifizieren und Messen von Körperdaten. Zahlen besitzen beim Selftracking eine hohe Bedeutung und das Motto der QSC sieht B2-1 aus seiner Perspektive als „Mathematiker“ (B2-1, 766) und „zahlenaffin[e]“ (B2-1, 767) Person als ein „ganz gutes Stichwort“ (B2-1, 767-768) (B2-1, 760-784). Aufgrund der vielen, Daten sammelnden Menschen fordert er eine intensivere Forschung zur möglichen Verwertung von Daten in diesem Kontext (B2-1, 994-1018). Pädagogische Reflexionen zum Gerät betreffen unter anderem Funktionen und „Parameter“ (B2-1, 519) zur Schätzung des Verbrauchs (B2-1, 518-523). B2-2 B2-2 nutzt eine Applewatch, Health- und Aktivitätenapp sowie MyFitness- Pal, Runtastic und Record mit phasenabhängiger Intensität. Im Vordergrund stehen Ernährung, Kalorien und Sport. Selftracking bezeichnet eine „ganze Bandbreite“ (B2-2, 4), zu der die Aufzeichnung von Ernährung, Schlaf, Sporttreiben und mehr gehört. Bei ihm betrifft dies neben Ernährung die Überwachung von Kalorienverbrauch, Schlaf, Sporttreiben und weiteren Aktivitäten. Mit Überwachen meint er die Beobachtung und das grobe Einhalten des eigenen Verbrauchs (B2-2, 4-20). Er verfolgt „eigentlich keine großen Ziele“ (B2-2, 201), allerdings ist Selftracking ein „gutes Hilfsmittel“ (B2-2, 1050) bei Sport- oder Ernährungszielen (B2-2, 1041-1054). Er betreibt Selftracking aus Interesse und aufgrund langjähriger Nutzung (B2-2, 195-209). Außerdem beschreibt er eine phasenabhängige Anwendung (B2-2, 47-56) für die Sportarten und Aktivitäten Tennis, Radfahren, Schwimmen, Laufen und Fitnessstudio (B2-2, 129-138). Er verweist zugleich auf eine geringe Sportlichkeit als Kind, Ablehnung von Sportunterricht in der Schulzeit, die spätere Entwicklung einer Sportlichkeit und derzeit fehlende Zeit (für Sport) (B2-2, 198-201, 314-338, 974-977). Zwar würde er mehr auf Ernährung und Sporttreiben achten, aufgrund von Rahmenbedingungen (z. B. Umzug) ist dies aktuell schwierig (B2-2, 475-493). Er betreibt Selftracking „jetzt nicht mehr so aktiv […] wie früher“. In der Vergangenheit informierte er sich (B2-2, 273) und probierte diverse Apps aus (B2-2, 1041-1054). Derzeit laufen die Daten bei Record zusammen. In Phasen häufigen Sporttreibens ist er zum Zielerreichen und Eintragen motiviert, in anderen reicht die Feststellung von ausreichend Bewegung (B2-2, 47-82, 140-152, 269-338, 655-696). vii) IV Empirische Analyse 228 „Also, wenn ich jetzt gerade mal mehr Sport treibe, bin ich immer ein bisschen motivierter, dass alles auch sage ich mal in einen Kreis [in der App] zu bringen. Wenn ich jetzt eher weniger Sport mache oder so, dann halt reicht mir das halt auch mit Uhr, wenn ich halt dann trotzdem ein bisschen sehe: ‚Gut, heute hast Du Dich genug bewegt‘, so ungefähr.“ (B2-2, 334-338) Er tauscht sich „[t]eilweise“ (B2-2, 500) mit anderen privat oder im Internet aus. Daten vergleicht er nicht, wobei er Vergleiche von Schrittzahlen oder ähnliches bei mehr Bekanntschaften vornehmen würde (B2-2, 470-515, 546-573). Anfangs nutzte er zwar die Möglichkeit des Teilens, mittlerweile interessiert ihn die Ernährung von anderen nicht (B2-2, 549-582). Außerdem trifft er bei anderen Leuten auch auf fehlendes Verständnis. In einer Facebookgruppe zu Fitbit und Garmin trägt er wenig bei, liest aber „viel“ (B2-2, 525) mit und hinterlässt Kommentare oder tauscht sich „mal ein bisschen“ (B2-2, 527) aus. Auf seiner Arbeit wurden außerdem zu einem Event Schrittzähler für einen Wettbewerb verteilt (B2-2, 517-587). Insgesamt wird Selftracking in seinem Umfeld „[s]ehr wenig“ (B2-2, 1057) und eher „punktuell“ (B2-2, 1067) genutzt (B2-2, 1054-1070). Darüber hinaus bekommt er in der Presse „Klatsch“ (B2-2, 725) zum Selftracking mit oder liest Berichte zur Genauigkeit von Pulsmessern (B2-2, 719-755). In seinem Studium beschäftigte sich zudem jemand mit Nutzungspotenzialen der Daten für Versicherungen (B2-2, 767-815). B2-2 informiert sich über den Datenumgang seiner Apps, wobei dies kein „Hauptgrund“ (B2-2, 865), aber ein „guter Nebeneffekt“ (B2-2, 866) bei der Nutzung von Apple ist. Die Nutzung beschränkt er zwecks Datenschutzes auf möglichst wenige Apps (B2-2, 820-868). Sein Umgang gemäß pädagogischer Kommunikation ist wie folgt. Im Sinne einer Selbstbeobachtung als Vollform gilt die Verhaltensanpassung, sofern „etwas total in die falsche Richtung“ (B2-2, 367) geht. Früher hat er dabei „wirklich alles ganz genau angepasst“ (B2-2, 373), mittlerweile integriert er Selftracking „[nicht] zeitraubend“ (B2-2, 375) in seinen „Alltag“ (B2-2, 374) (B2-2, 362-379). Veränderungserwartungen entsprechen in etwa den Zielen und greifen das Achten auf Ernährung und Teilziele von Applewatch und Record zu Sport, Schlaf, Ernährung und Schritten sowie ausreichende Bewegung auf (B2-2, 166-177, 335-336, 606-613). Allgemein lassen sich mittels Selftracking und der Sichtbarkeit von Fortschritten Trainingssteigerungen vornehmen (B2-2, 403-411). B2-2 möchte mehr Sport treiben und auf die Ernährung achten und wird Selftracking zukünftig „wieder deutlich mehr nutzen“ (B2-2, 491) (B2-2, 487-491). Bewegungsaufforderungen der Apps als Fremderwartungen sind seiner Ansicht nach für Personen sinnvoll, die Selftracking neu beginnen oder das Ziel der Bewegungssteigerung haben 4 Ergebnisdarstellung 229 (B2-2, 422-449). Vermittlungsbezogen ermöglicht Selftracking die Beobachtung von Informationen zu Ernährung, Kalorien-Soll sowie bei einer in der Vergangenheit genutzten App auch Verbrauchsprognosen (B2-2, 16-45). Hinzu kommen Nährstoffe (MyFitnessPal) (B2-2, 105-115), Sportaktivitäten (B2-2, 171-176) sowie Bewegungsumfang und Kalorienbilanz als die wichtigsten Informationen (B2-2, 316-350), deren Relevanz variiert. So beobachtet er täglich den Kalorienverbrauch und Aktivitäten, aber weniger regelmäßig die Ernährung (B2-2, 140-176). Insgesamt dient Selftracking dazu, „eine Datenbank zu haben“ (B2-2, 173-174). In einer weiteren Vermittlerposition steht die genannte Facebookgruppe, aus der B2-2 „mal Tipps“ (B2-2, 529) zu technischen Aspekten und zu Eintragungen erhält (B2-2, 528-544). Das Motto der QSC sieht er als passendes Motto, da man durch die Aufzeichnung der Zahlen und das Achtgeben auf den eigenen Körper „ein bisschen mehr […] kennen[lernt]“ (B2-2, 946-947) (B2-2, 938-965). Aneignungen betreffen demnach Wissen um Nährstoffe und Verbrauch (B2-2, 110-127), ein Kennenlernen des Körpers (B2-2, 953-959), Bewusstsein beim Essen, mehr Bewegung (B2-2, 381-391) und persönliches Lernen durch Selftracking (B2-2, 945-1047). Außerdem steht er bei der Feststellung von kaum Stehzeit auf (B2-2, 301-307). Selftracking hat für sein „Leben […] in verschiedenen Bereichen etwas“ (B2-2, 167-168) gebracht, wobei er erst mit der Zeit „wirklich gelernt“ (B2-2, 191) hat, wie er Daten verwenden kann (B2-2, 192). Insgesamt denkt B2-2, dass Selftracking „zu einem ja doch fittere[n] und bewusstere[n] Leben jetzt in gewisser Weise geführt hat.“ (B2-2, 391-392) Überprüfungen kommen durch die ‚Überwachung‘ von Kalorienverbrauch, Schlaflänge, Sport und sonstigen Aktivitäten zum Ausdruck. In dieser Hinsicht betrachtet B2-2 die Diagramme und Angaben von Applewatch und Underarmour. Die Zielerreichung sieht er anhand der Ringe (eines Kreises) der Applewatch oder der Viertel bei Underarmour (B2-2, 4-11, 92-115, 301-307, 632-653). Insgesamt liegt ein Nutzen von Selftracking in der langfristigen „relativ einfach[en]“ (B2-2, 964) Abruf- und Überwachbarkeit (B2-2, 960-965). Entsprechend treten in der Bewertungskategorie das Zielerreichen als volle oder leere Kreise (B2-2, 249-256) oder die Feststellung ausreichender Bewegung auf (B2-2, 328-338). Zertifizierung kommt (implizit) über die Nutzung von Selftracking als „Datenbank“ (B2-2, 173-174) und für „Aufzeichnungen“ (B2-2, 174) zum Ausdruck. Die Applewatch verfügt zudem über Auszeichnungen oder Medaillen (B2-2, 451-472). Pädagogische Reflexionen betreffen vermittlungsbezogen Überlegungen zu Medienformaten (z. B. Fernsehsendung Galileo) (B2-2, 719-755), die Bewertung von Werbung als „relativ subjektiv“ (B2-2, 760-761), die Bindung einer spielerischen Gestaltung an das Alter von Kindern und den pädagogischen IV Empirische Analyse 230 Aufbau auf basalen Kenntnissen (B2-2, 988-1006). Andere Aussagen betreffen die Aneignungswahrscheinlichkeit. Wirkungen von Selftracking erklärt er mit der Sichtbarkeit von Sporttreiben oder Ernährung, wobei Fortschritte nur beim Wissen zustande kommen, „was man mit den Daten anzufangen hat“ (B2-2, 184-185) (B2-2, 155-185). Zwar ist ein Zielverfolgen und -erreichen ohne Selftracking möglich, dies ist jedoch ein „relativ einfacher Weg“ (B2-2, 222) für Ernährungsplanung (B2-2, 209-230). Ernährung ist für sportliche Ziele zudem von großer Bedeutung und der Mehrwert von Selftracking ist sportartenabhängig (B2-2, 155-174, 396-420). Selftracking kann Personen „zu etwas motivieren“ (B2-2, 1013) beispielhaft über Schrittzähler oder Wettkämpfe, für Ernährungslehre nützlich sein und insgesamt als „gute Eigenkontrolle“ (B2-2, 1048) und „gutes Hilfsmittel“ (B2-2, 1050-1051) für Sport- und Ernährungsziele dienen (B2-2, 1012-1054). B2-2 hebt außerdem Einsteiger*innen als Zielgruppe heraus, für die vordefinierte Ziele sinnvoll, das Thema des Zielsetzens wichtig und Bewegungsaufforderungen relevant sind (B2-2, 256-267, 436-449). Andere Aussagen beziehen sich auf die Mitarbeiter*innen der Poststelle als Gewinner*innen des Schrittwettbewerbs seiner Arbeitsstelle (B2-2, 562-570) und die Annahme, dass sportlich interessierte oder aktive Personen von selbst auf Selftracking kommen und sich informieren (B2-2, 1099-1109). Bei der pädagogischen Reflexion der Beziehung liegen Schwerpunkte unter anderem auf dem Verhältnis zum Selftracking und datennutzenden Dritten. B2-2 beschreibt eine Veränderung im Umgang mit Selftracking durch die Steigerung der Apps und die Aufzeichnung vielzähliger Aspekte, sodass es für ihn „zu viel“ (B2-2, 77) wurde und er die Nutzung auf wenige reduzierte (B2-2, 72-79). Eine Relevanz der Daten sieht er für Werbung und im Versicherungsbereich für die gesundheitsorientierte Steigerung sportlicher Betätigung, wobei der Nutzen der Versicherten durch die Einsparung höher liegt (B2-2, 868-916). Die Unterstützung sollte bei jeder Versicherung Teil des Angebots sein. „Und deswegen denke ich, sollte das eigentlich so im Leistungsspektrum von jeder Krankenkasse sein, dass das so zu den Standardleistungen im Endeffekt gehört, weil ich denke, es hat einen nachhaltigen Erfolg. Kann ich mir so vorstellen.“ (B2-2, 808-811) Er geht davon aus, dass sich Extratarife zukünftig im Bereich der privaten, nicht aber der gesetzlichen Krankenkassen weiterentwickeln (B2-2, 767-815, 868-916). Darüber hinaus kann Selftracking für die Informationsweitergabe zwischen Patient*innen und Ärzt*innen relevant sein (B2-2, 918-937). Selftracking hat insgesamt eine „sehr geringe“ (B2-2, 1074) Bedeutung für die Gesellschaft, wobei diese aufgrund von technischen Weiterentwicklungen 4 Ergebnisdarstellung 231 zunimmt und durch gesellschaftliche Krankheitsbilder „wichtiger“ (B2-2, 1081) wird. Selftracking kann demnach mit Blick auf Krankenkassen und „Sozialstaat“ möglicherweise etwas „für die gesamte Gesellschaft“ (B2-2, 1093-1094) bringen (B2-2, 1071-1097). Ein anderer Bereich bezieht sich darauf, dass Personen nicht zu Bewegung gezwungen, sondern bei Kindern exemplarisch über einen Wettbewerb eher motiviert werden können (B2-2, 974-988). Abschließend verweist B2-2 auch auf die zu geringe Präsenz des Themas in der Presse (B2-2, 719-755). Instrumentenbezogene Aussagen betreffen genannte Funktionen (B2-2, 32-45), den Aufbau der Apps (B2-2, 238-256, 589-653), Synchronisierungsmöglichkeiten (B2-2, 64-72, 589-627, 668-717), kostenpflichtige Aspekte (B2-2, 99-122), Angaben zu „Tipps“ (B2-2, 246) und Normalbereichen (B2-2, 238-256), Unterschiede der Anbieter Google und Apple beim Datenschutz (B2-2, 817-868), Sets von Anbietern (B2-2, 688-717) und die Verfügbarkeit „tausende[r] Apps“ (B2-2, 621) zur Ernährungsaufzeichnung, die sich im Aufbau ähneln (B2-2, 589-627). Darüber hinaus zeichnet mittlerweile der Großteil der Smartphones Schritte auf und teilt diese automatisch mit (B2-2, 1077-1080). In der Oberkategorie Pädagogisierung macht B2-2 deutlich, dass er vom „klassischen Sportunterricht in der Schule gar nichts“ (B2-2, 975) hält. Einen pädagogischen Nutzen von Selftracking bezieht er auf Schule und Sportunterricht und sieht einen Mehrwert in der „Prävention für das restliche Leben“ (B2-2, 1002) mitunter für die Gesunderhaltung. In verschiedenen Fächern oder das spielerische Anbahnen eines Bewusstseins zum Körper kann Selftracking einen Mehrwert haben. Im Vordergrund muss Motivation und nicht Zwang stehen. Ein früher Einsatz in der weiterführenden Schule kann zum Kennenlernen und zum privaten Weiterführen führen (B2-2, 974-1034). B2-3 B2-3 nutzt eine Polar M430 inklusive App und e-gym für Puls, Pace, Schlaf und Aktivität. Selftracking ist für ihn die Aufzeichnung der sportlichen oder täglichen Aktivität und der Versuch der Übertragung in eine Statistik für den persönlichen Bedarf, wobei er den Begriff selbst nicht nutzt, sondern die absolvierte Aktivität benennt (B2-3, 1-31). Er verfolgt die Ziele Ausdauerverbesserung, Marathonlaufen vor Vollendung des 30. Lebensjahres und „relativ durchgehend“ (B2-3, 191) siebenstündigen Schlaf (B2-3, 33-44, 85-87, 120-141, 176-194, 349-365). Selftracking dreht sich für ihn um das Erreichen von Zielen und eine Basis für Entscheidungen (B2-3, 440-443). B2-3 beschreibt sich viii) IV Empirische Analyse 232 selbst mit der Zuschreibung von „relativ viel Kraft, aber wenig Ausdauer“ (B2-3, 35-36). Abgesehen davon hört er häufig nicht auf „die Zeichen“ (B2-3, 105) seines Körpers und Selftracking ist ihm deshalb eine „gute Hilfe“ (B2-3, 106). Im Kontext von Bewegungserinnerungen verweist er darauf, dass er sich „eh relativ viel“ (B2-3, 207) bewegt. In den Ausführungen kommen verschiedene Beziehungen zum Ausdruck. Ein Schwerpunkt betrifft das Fitnessstudio, über das er neben seiner ehemaligen Partnerin zu Selftracking gekommen ist und das mit Polar kooperiert. Diese Kooperation umfasst unter anderem Erstellung von Plänen, Einrichtung und Beratung (B2-3, 57). Sein Selftrackinggerät hat er aufgrund der Kooperation, des Preises und der Art der Pulsmessung gekauft (B2-3, 33-77, 512-523). Nach der Einrichtung im Fitnessstudio nahm er eigene Einstellungen vor. Als Mitglied wurden zudem Ziele besprochen, bei deren Erreichen das Fitnessstudio unterstützt. B2-3 kann die Daten seiner App hierfür vorzeigen, was er allerdings nicht nutzt. Um Rabattangebote seiner Krankenkasse bei bestimmten Zeiten im Training oder Fitnessstudio weiß er, wobei er aufgrund der Möglichkeit negativer Konsequenzen bei Nichterfüllen nicht teilnimmt. Beim Datenschutz ist für ihn die anonyme Auswertung und Übertragung entscheidend (B2-3, 539-561). Ein Austausch findet darüber hinaus selten zu Ergebnissen oder ähnlichem statt (B2-3, 79-101, 388-431). Der Vergleich ist für B2-3 „eigentlich irrelevant“ (B2-3, 439) (B2-3, 410-459). In seinem persönlichen Umfeld hat Selftracking eine „[s]ehr geringe“ (B2-3, 651) Bedeutung. Selftracking hat für ihn die Funktion, eine Basis für Entscheidungen zum Zielerreichen zu schaffen (B2-3, 142-147, 431-475). Auf die App schaut er mehrmals täglich, nimmt Angaben „zur Kenntnis“ (B2-3, 474-475) und aus den Daten über das eigene Training resultiert für ihn eine „gewisse Grundsicherheit“ (B2-3, 633-634) für das Erreichen eines Zeitziels oder zum Kennenlernen des eigenen Gefühls unter einer bestimmten Pace (B2-3, 625-646). Sein Umgang mit Selftracking gemäß pädagogischer Kommunikation ist dabei wie folgt. Auf Vollformen verweisen Reaktionen auf selten auftretende Bewegungsaufforderungen seines Geräts: „Okay, it’s time to move.“ (B2-3, 210) Auf diese reagiert er mit Bewegung, sofern nichts dem entgegensteht. Diese Fremderwartungen zeigen B2-3 an, wann es Zeit zur Bewegung ist (B2-3, 195-214). Selbstgerichtete Veränderungserwartungen liegen in den genannten Zielen (B2-3, 33-44, 85-87). Vermittlungsoperationen treten verschiedenartig auf. Selftracking bietet als wichtigste Informationen Angaben zu Schlafverhalten, Kalorienverbrauch, „Trainingsbenefit“ (B2-3, 165) und -art und umfasst auch Aufzeichnungen zur Ernährung. Aus den Informationen entnimmt B2-3, ob er sich im „Überschuss“ oder „Unterschuss“ (B2-3, 4 Ergebnisdarstellung 233 158-159) befindet. Angaben zum Schlafverhalten geben eine „Orientierung“ (B2-3, 173) oder „Erklärung“ (B2-3, 174) zu seinem derzeitigen Gefühl. Insgesamt hilft Selftracking beim Verständnis, ob er sich im „Normalbereich“ (B2-3, 107) befindet oder mehr oder weniger machen und was er essen sollte (B2-3, 107, 154-174). Ebenfalls in Vermittlerrolle tritt das Fitnessstudio auf durch die Unterstützung beim Selftracking und Training (B2-3, 46-77). „Also wenn man Fragen hat, kann man hingehen, Einstellungen kann man machen, man kann Laufpläne erstellen lassen [...].“ (B2-3, 56-57) Aneignungen kommen durch eine langfristige Verhaltensveränderung in Form des Achtens auf Ernährung und „ein bisschen mehr“ (B2-3, 272) Bewegung (B2-3, 267-278) zum Ausdruck. Selftracking schafft ihm eine „Basis“ (B2-3, 441) für das Wissen zur zielbezogenen Entscheidungsfindung (B2-3, 440-443). Konkrete Veränderungen finden bei Müdigkeit oder fehlender Trainingsleistung statt. Die Formulierung „anpassen“ (B2-3, 250) hält er in dieser Hinsicht allerdings für „ein bisschen übertrieben“ (B2-3, 250). Darüber hinaus findet eine Belastungssteuerung nach anstrengenden Einheiten statt. Seine Ernährung verfolgt B2-3 nicht mehr, achtet jedoch auf Gesundes (B2-3, 241-289). Eine Überprüfung kommt in der Form zum Ausdruck, dass er Aktivitäten einer Woche oder eines Monats im Vergleich zu vergangenen Monaten beobachtet und betrachtet, inwieweit sich etwas „verändert oder nicht verändert“ (B2-3, 337) (B2-3, 331-338). Auszeichnungen treten bei Bestleistungen auf und sind „ganz nett“ (B2-3, 223), aber kein Ansporn (B2-3, 215-230). B2-3 verweist außerdem auf eine pädagogische Reflexion. Neben der Begründung der Belastungsregelung (B2-3, 257-261) erklärt er die Verhaltensver- änderung durch Selftracking mit einem „Fable“ (B2-3, 295) und einem Empfänglichersein für das Optimieren- oder Verändernwollen. Grundlegend ist dabei der Wille zur Veränderung. „Und sonst würde es ja auch keinen Sinn machen: Warum würde ich mich quasi selber tracken, wenn ich daraus nichts ziehen würde? Sonst wäre es ja völlig obsolet.“ (B2-3, 297-299) Bei vorhandener Motivation nimmt Selftracking dann „zu einem bestimmten Grad“ (B2-3, 307) Einfluss auf Entscheidungen durch Werte oder Statistiken als Basis (B2-3, 291-329). Bei Adressat*innen unterscheidet er nichtsporttreibende Personen, deren Anlass zur Anschaffung der Wille zur Selbstver- änderung ist (B2-3, 675-680). Er beschreibt zudem, dass die Übereinstimmung von Daten und eigenem Gefühl abhängig von der Länge und Qualität des Schlafens ist (B2-3, 181-186). In der Unterkategorie Beziehung fallen die Überlegungen zu Versicherungen und der Datenauswertung (B2-3, 557-568) und IV Empirische Analyse 234 die potenzielle Bedeutung der Daten für die „Sportindustrie“ (B2-3, 570) zur Entwicklung von Innovationen (B2-3, 567-581). Zielerreichen ist insgesamt für ihn auch ohne Selftracking möglich, wobei das Wearable „eine gewisse Sicherheit“ (B2-3, 631) bietet (B2-3, 625-646). Das Motto der QSC hält er aufgrund der Relevanz des Wissens über den Einfluss von Training, Aktivitäten oder ähnlichem für passend (B2-3, 583-609). Ansonsten fallen wenige instrumentbezogene Aussagen auf Funktionen, wie den „Running Index“ (B2-3, 357) als Angabe zur Leistungswahrscheinlichkeit (B2-3, 354-386), die Darstellung der Aufzeichnungen (B2-3, 477-511) sowie die anonymisierte Datenweitergabe und -auswertung (B2-3, 557-568). Derzeit sieht B2-3 eine „sehr geringe“ (B2-3, 664) Bedeutung von Selftracking in der Gesellschaft. Die Relevanz im Sportbereich nimmt allerdings zukünftig zu (B2-3, 661-691). B2-3 hält einen pädagogischen Einsatz im Leistungssport für möglich und bezieht dies auf das Training von Sportler*innen. Im Leistungssport spielen Trainingsbedingungen und die Reaktion der Sportler*innen darauf „eine entscheidende Rolle“ (B2-3, 617) (B2-3, 611-622). B2-4 B2-4 verwendet das Xaomi Mi 2 inklusive App vordergründig für Schlaf, Puls und Schritte. Selftracking bezeichnet für ihn die Beobachtung von dem, was der Körper wann und wo macht sowie die Möglichkeit des Betrachtens von Statistiken (B2-4, 3-14). Er hat keine Ziele abseits eines Interesses an Schlafphasen und -verhalten und weiteren Funktionen wie Uhrzeit und Benachrichtigungen (z. B. zu eingehenden E-Mails) (B2-4, 75-79, 117-134, 183-206). Er hat dabei nicht das Bedürfnis, sich selbst „kontrollieren“ (B2-4, 341). Das Gerät hat für ihn die Bedeutung einer Uhr oder eines „erweiterte[n] Handydisplay[s]“ (B2-4, 399) und die App hatte in den vergangenen Wochen keine Relevanz mehr (B2-4, 30-48). Anfangs nutzte er das Gerät seiner Mutter und kaufte anschließend ein eigenes (B2-4, 63-743). Die Auswahl traf er aufgrund der positiven Bewertung in Youtubetests. Wahrgenommene Werbung von Samsung zu Selftracking hatte für ihn keine Relevanz (B2-4, 453-467). Ein Austausch mit anderen findet nur einzelfallartig statt, zumal es in seinem Freundeskreis wenige Personen mit einem „Fitnessding“ (B2-4, 358) und nur „ein paar Leute“ (B2-4, 359) mit einer Smartwatch gibt. Seine Mutter hat gelegentlich technische Fragen. Die Bedeutung in seinem näheren Umfeld ist „eher gering“ (B2-4, 627). Daten vergleicht er nicht mit anderen (B2-4, 353-382). Er weist allerdings darauf hin, dass das Gerät einen Vergleich seiner Daten mit denen „aller anderen“ (B2-4, 37) Nutzer*innen ix) 4 Ergebnisdarstellung 235 vollzieht und die durchschnittliche Verteilung anzeigt (B2-4, 30-48). Zum Datenschutz informierte er sich nicht (B2-4, 504-512). Sein Umgang gemäß pädagogischer Kommunikation ist wie folgt. Zumeist betont B2-4 die explizite Verneinung von Aneignung und Veränderungserwartungen. Das betrifft Aussagen dazu, dass die Daten zu Sport und Bewegung für ihn irrelevant und ohne „Auswirkung“ (B2-4, 97) auf sein Laufverhalten (B2-4, 75-97) sind, er sein Schlafverhalten durch Selftracking nicht anpasste (B2-4, 160-180) und Bewegungsaufforderungen, die teilweise in „sehr ungünstige[n] Situationen“ (B2-4, 244) auftreten, nicht nachkommt. Das anfangs verfolgte Ziel von 8000 täglichen Schritten als Eigenerwartung beachtet er nicht mehr. Schlafempfehlungen des Geräts als Fremderwartungen sind für B2-4 nicht umzusetzen (B2-4, 136-180, 236-253). Selftracking bietet ihm vermittlungsbezogen allerdings Statistiken zum Körper und zeigt die Schlafdauer und -phasen im Vergleich mit vorherigen Daten inklusive einer „Auswertung“ (B2-4, 20) an. Die App erstellt ein persönliches „Profil“ (B2-4, 25) und leitet eine Bewertung der Schlafdauer ab (B2-4, 15-48, 211-223). Die vermittelten Informationen bezeichnet er als „interessant“ (B2-4, 119-120) und anhand der Daten lassen sich Veränderungen der Schlafphasen beispielhaft nach Alkohol- oder Medikamentenkonsum feststellen (B2-4, 117-134). Google tritt ebenfalls als Vermittler durch Informationen zum Schlafverhalten auf. Nach einer intensiven Nutzung des Wearables zu Beginn verwendet er derzeit nur die Benachrichtigungsfunktion (B2-4, 197-223). Informationen haben ansonsten für ihn aufgrund des fehlenden Ziels keinen Mehrwert. Gleiches betrifft die Informationen zum Erreichen der Schrittziele. Die „grundsätzliche Idee“ (B2-4, 285-286) von Selftracking bildet die Möglichkeit zur Beobachtung des eigenen Bewegungs- oder Sportverhaltens (B2-4, 285-318). Insgesamt war die App in der Vergangenheit für ihn ein „Informationszentrum“ (B2-4, 426) für Schlafdaten (B2-4, 420-431). Aneignungsoperationen kommen demnach nur durch die Informierung und die Entwicklung eines Interesses zu Schlaf (B2-4, 202-203), nicht aber durch Verhaltensanpassungen zum Ausdruck (B2-4, 303-308). Auf eine Fremdüberprüfung verweisen der Vergleich der App auf Basis des erstellten Profils, bei dem der Schlaf ebenfalls nach seiner Quantität bewertet wird (B2-4, 15-28). Nach jeder Nacht besteht zudem die Möglichkeit der Schlafbewertung (B2-4, 15-28). Unter dem Aspekt Zertifizierung treten lediglich die Angaben zum Zielerreichen auf, an denen B2-4 „kein großes Interesse“ (B2-4, 317-318) hat. Im Sinne pädagogischer Reflexion erklärt er Verhaltensanpassungen von Personen beim Selftracking mit der „Art Kontrolle“ (B2-4, 335) zur ausreichenden Bewegung und zum Vergleich der Kalorienbilanz (B2-4, 332-341). In IV Empirische Analyse 236 der pädagogischen Reflexion der Beziehung schildert er sein Verhältnis zu Wearable und App, wozu auch die genannte Funktion als Informationszentrum gehört. Solange er sich „gut fühle“ (B2-4, 323), benötigt er kein Handy für die Mitteilung, toll zu sein (B2-4, 320-324). Ein weiterer Bereich betrifft zudem die über das Gerät automatisch vorhandene Beziehung zu anderen Nutzer*innen, die durch die Übertragung seiner Daten in eine Gesamtstatistik zustande kommt. Die Einordnung der eigenen Daten durch diesen automatischen Vergleich mit anderen ist für ihn nicht relevant (B2-4, 372-382). B2-4 kann sich allerdings ein Interesse an diesen Daten vorstellen. Das betrifft Versicherungen mit der Beobachtung ausreichender Bewegung und Vermeidung von Kosten inklusive Angebote für „günstigere Tarife“ (B2-4, 492). Bedeutend sind die Daten ebenfalls für „Google und so“ (B2-4, 525) zur Einordnung von Personen beim Konsumumfang und „Typ Mensch“ (B2-4, 530) zur Anpassung von Werbung (B2-4, 490-533). B2-4 würde es bevorzugen, dass seine Daten für andere unbekannt bleiben, allerdings stehen im Gegenzug „kostenlos irgendwelche Programme“ (B2-4, 544) zur Verfügung. Das Bezahlen mit Daten hat Vor- und Nachteile (B2-4, 525-553). Er sieht in diesem Zusammenhang eine steigende Bedeutung von Selftracking in der Zukunft (B2-4, 637-660). Instrumentbezogen beschreibt er Funktionen (B2-4, 6-48, 395-418), die Notwendigkeit des Aufladens (B2-4, 211-214) und die Vorzüge seines Geräts bei Aussehen, Anzeige und Preis (B2-4, 99-112). Er gibt außerdem Unkenntnis darüber an, wie Werte und Empfehlungen (z. B. zu Schlafzeiten) zustandekommen (B2-4, 160-180). Zahlen sind insgesamt für die Bewertung des Schlafs wichtig und ein „grundlegendes Element“ (B2-4, 587) aufgrund der ausschließlich quantitativen Erfassungsmöglichkeit des Geräts. Das Motto der QSC passt dementsprechend zu seinen Ausführungen und gilt für ihn als „gutes Motto“ (B2-4, 567), zumal Personen sich durch die Datenerfassung „ein bisschen kontrollieren“ (B2-4, 569) können (B2-4, 558-587). Zur Pädagogisierung bezieht er das Pädagogische auf Sportunterricht und Kinder. Er kann sich einen pädagogischen Einsatz von Selftracking im Sportunterricht „oder so“ (B2-4, 600) über das Verknüpfen der App mit Belohnungen oder Wettkampfformen vorstellen. Über diesen Einsatz „begeistern“ sich Kinder „dann halt mehr für Sport“ (B2-4, 602-603) (B2-4, 589-608). 4 Ergebnisdarstellung 237 B2-5 B2-5 nutzt das Fitbit Flex, Fitbitapp und Fatsecret. Selftracking bezeichnet für ihn die Möglichkeit, „Teilbereiche mit Zahlen, Daten oder Fakten belegen zu können“ (B2-4, 3-5). Der Zweck ist das Festhalten der eigenen Aktivität (B2-5, 1-32). B2-5 verfolgt mit Selftracking das Ziel einer Verbesserung in seinem Kraftsport (B2-5, 246-263, 975-977). Dafür strebt er Kalorienziele (B2-5, 544-550) oder bestimmte Wettkampfgewichtsklassen an (B2-5, 75-79). Es dient ebenfalls dazu, seinen „inneren Schweinehund“ (B2-5, 219-220) im Sinne einer Disziplinierung zu überwinden (B2-5, 216-241). Er rekapituliert täglich die beste Möglichkeit zum Zielerreichen. Voreingestellte Ziele nutzt er nicht und deshalb sind Angaben zu Schrittzielen irrelevant im Gegensatz zu Vorgaben des Trainers (B2-5, 285-315). Selbstbeschreibungen greifen seinen Kraftsport und die Nutzung von Sport zur Zügelung seines „Ego[s]“ (B2-5, 247) und als Ausgleich für einen „bürolastigen“ und „denklastigen“ (B2-5, 250-251) Vertriebsjob (B2-5, 246-258, 373-389) auf. Er beschreibt sich als einen „sehr selbstkritische[n] Mensch[en]“ (B2-5, 225-226), der sich in der Pubertät für einen Verlierer ohne Können gehalten hatte, bis ihm Verbesserungen auffielen, die Selftracking dokumentiert (B2-5, 225-241). Er beschreibt diesen Aspekt auch mit der „Schwäche“ (B2-5, 340), „seine eigenen Stärken nicht so sehen zu wollen“ (B2-5, 340) und dem „Reflex“ (B2-5, 341) der negativen Bewertung eigener Leistung. Er hat ein „gewisses Grundgeltungsbedürfnis“ (B2-5, 374). Aus diesen Gründen suchte er sich messbare Ziele zur eigenen Bewertung (B2-5, 335-389). Den Willen, besser als andere zu sein, sieht er als „leichte[n] Charakterfehler von uns etwas selbstbewussteren Menschen“ (B2-5, 661-662). Gleichzeitig gibt es unbeeinflussbare, limitierende (körperliche) Faktoren, die bestimmte Leistungen verhindern (B2-5, 657-683). Seinen Körper sieht er als Teil der Persönlichkeit, mit dem er die „nächsten 60, 70 Jahre im Worstcase rumlaufen“ (B2-5, 608-609) muss und den er deshalb kennenlernen sollte (B2-5, 606-611). Selftracking nutzt er dabei in unterstützender Funktion und nicht in motivationaler Hinsicht (B2-5, 143-150). Das Fitbit dokumentiert seine „eigene Progression“ (B2-5, 702). Als Begründung für die Nutzung beschreibt er zudem, dass er als „fauler Mensch“ (B2-5, 725) mit niedrigstem Aufwand maximalen Gewinn anstrebt (B2-5, 419-431, 690-726). Beziehungen betreffen unter anderem den Trainer, über den er zum Selftracking gekommen ist (B2-5, 36-47). Der Trainer schaut sich allerdings nur „bedingt“ (B2-5, 209) die Daten an (B2-5, 197-216). Ein Austausch findet au- ßerdem mit Trainingspartnern und anderen Selftracking nutzenden oder interessierten Personen statt und behandelt in etwa eine „Kurzform“ (B2-5, x) IV Empirische Analyse 238 649) des vorliegenden Interviews. Daten tauscht er „selten“ (B2-5, 655) mit anderen aus, wobei es ihm anfangs mehr um den Vergleich mit anderen ging und mittlerweile um den mit sich selbst (B2-5, 637-659). In seinem Umfeld hat Selftracking eher eine „[r]elativ gering[e] Bedeutung“ (B2-5, 988) aufgrund der fehlenden Beschäftigung damit oder dem aktiven Verzicht auf eine „Selbstreflexion“ (B2-5, 987-998). Extrembeispiele zu Selftracking nimmt er über Zeitungen wahr, wobei er den früheren Versuch der Informierung über Medien nicht mehr unternimmt und Werbung gezielt vermeidet (B2-5, 819-829). Nach einer Zeit des Ausprobierens informiert er sich „nicht mehr“ (B2-5, 775) regelmäßig über Neuerscheinung (B2-5, 132-138, 697-786). Zum Datenschutz gibt er an, keine Daten zu speichern, die andere nicht wissen sollen (B2-5, 884-898). Sein Umgang gemäß pädagogischer Kommunikation ist wie folgt. Auf Vollformen verweisen Beschreibungen zum Einstieg ins Selftracking über seinen Trainer. Dieser gab ihm aufgrund von Unwissen über Kalorien die Aufgabe, auf Inhalte beim Lebensmitteleinkauf zu achten, was zu einem Fortschritt führte (B2-5, 36-47). In ähnlicher Weise fungiert in der Wettkampfvorbereitung die Ernährung nach Plan, bei der er temporär Essen und Training trackt (B2-5, 189-195). Ein eigenes Projekt zum Selftracking in einer Schule verfolgte außerdem das Ziel eines Vergleichs der eigenen Einschätzung der Schüler*innen mit dem, wie es „wirklich“ (B2-5, 948) ist (B2-5, 939-962). Diese Beschreibungen lassen (implizit) auf einen Zusammenhang zwischen Vermittlung (bspw. Kalorienanzahl), Aneignung, Überprüfung und einer Veränderungserwartung schließen. Letztere tritt dabei konkret als Eigenerwartung bezüglich des Kennenlernens seines Körpers oder Anstreben eines Kalorienziels (B2-5, 544-550, 606-611) sowie als Fremderwartung durch Trainervorgaben auf (B2-5, 202-203). Selftracking kommt in Form von Gerät oder App eine Vermittlerrolle zu. Es zeigt parameterbasiert an, was er „wirklich“ (B2-5, 6) macht, wohin „die grobe Richtung“ (B2-5, 118) geht oder wie viel er noch zu sich nehmen kann. Es dient aufgrund der Schwierigkeit einer guten Selbsteinschätzung als „Leitfaden“ (B2-5, 94) (B2-5, 5-6, 71-138), bietet Parameter, auf die er bei Bedarf zurückgreifen kann, und vermittelt Informationen zu Ernährung, Schritten und Trainingsleistung. Die geschaffenen Indikatoren kann er zur Ursachenidentifizierung beispielhaft bei einem Kraftverlust nutzen. Selftracking macht außerdem eigene Fortschritte sichtbar, die man selbst „am Seltensten wahr[nimmt]“ (B2-5, 225) (B2-5, 151-187, 219-225, 306-330). Informationen zu Kalorien erhält er über die App, die diese auf Basis einer Lebensmitteldatenbank berechnet (B2-5, 514-567). Der Trainer tritt als Vermittler auf durch Vorgaben oder Hilfe ebenso wie potenziell ein Psychologe (B2-5, 4 Ergebnisdarstellung 239 393-408). Für B2-5 gilt dies ebenfalls gegenüber Trainingspartnern, denen er bei Problemen Tipps zum Schlaf- oder Essverhalten auf Basis des derzeitigen Verhaltens gibt (B2-5, 623-631). B2-5 hat sein Verhalten langfristig durch Selftracking verändert, ist „zielorientierter“ (B2-5, 580), lebt „gesünder“ und „bewusster“ (B2-5, 500) und beschäftigt sich (indirekt) auch mit der Nahrungsqualität (B2-5, 497-550, 576-602). Verhaltensveränderungen beziehen sich unter anderem auf Ernährung (bei Wettkämpfen) (B2-5, 71-119, 171-177, 393-408). Über die Beobachtung des Geschafften kann er sich seine Leistungen „vor Augen führen“ (B2-5, 339), sodass eine „Selbstkontrolle“ (B2-5, 348) oder Disziplinierung stattfindet (B2-5, 335-363). „Zum einen kann ich mir dadurch ja so ein bisschen selber vor Augen führen: Was habe ich eigentlich geschafft? [...] Also so ein bisschen Selbstbestätigung für mich selber. Und auch so ein bisschen Selbstkontrolle. [...] Wenn ich jetzt zum Beispiel zu Mc's [Mac Donalds] gehen würde, weil ich so richtig Bock auf einen Burger habe und dieser Burgerliebe halt jetzt mal eben nachgeben will, habe ich immer im Hinterkopf dieses kleine Männchen, was mir sagt: ‚Ja und am Samstagabend sitzt Du auf der Couch und guckst Dir das an und denkst Dir: Warum hast Du das gemacht? Wieso tust Du so einen Scheiß?' Das ist halt eine sehr angenehme Sache, dass man dann sich ein bisschen selber disziplinieren kann. Das ist für mich so eine Sache, die ich herausgefunden habe. Die funktioniert bei mir Bombe. Funktioniert auch nicht bei jedem [...].“ (B2-5, 338-357) In der Anfangszeit trackte er „alles“ (B2-5, 143) und schlief mitunter bei einem Schlaf unter sieben Stunden die fehlende Zeit trotz fehlender Notwendigkeit (B2-5, 144-146). Überprüfungen kommen demnach ebenfalls zum Ausdruck, wie Aspekte der Selbstkontrolle oder -disziplinierung andeuten. Insgesamt betrifft Selftracking die Beobachtung der eigenen Fortschritte (B2-5, 702), dient als „Richtwert“ (B2-5, 179) und, um das Gemachte zu „überprüfen“ (B2-5, 181). Das betrifft beispielhaft die abendliche Kontrolle der Daten zur Frage, wie viel er noch essen oder trinken kann, und wird an der Beobachtung deutlich, wie oft er in einer Woche schon essen war oder wie viel er noch laufen muss (B2-5, 96-119, 177-225, 317-322, 438-447). Die genannte Indikatorenfunktion für Anpassungen fällt hier rein (B2-5, 132-138). Des Weiteren verweist B2-5 auf Fremdüberprüfung. Diese kommt durch den Trainer zustande, für den Selftracking eine „gute Überprüfung“ (B2-5, 201) vor dem Hintergrund der Vorgaben ist. Bei Nachfragen kann der Trainer auf die IV Empirische Analyse 240 Rückmeldung von B2-5 (auf Datenbasis) reagieren (B2-5, 201-213).147 Dementsprechend treten in der Bewertungskategorie genannte Inhalte auf. Anhand des Wochendurchschnitts kann er beispielhaft das Essengehen als „ein bisschen sehr viel“ (B2-5, 162) beurteilen (B2-5, 157-163). Über Selftracking erhält er „ein bisschen Selbstbestätigung“ (B2-5, 347), kann sich selbst sagen, dass das Geschaffte „eigentlich geil“ (B2-5, 346) ist (B2-5, 345-347) und verfügt über ein (positives) Feedback anstelle der Rückmeldung von anderen (B2-5, 365-369). Wenn Werte nicht den Vorstellungen entsprechen, ist dies „dann halt so“ (B2-5, 160). Im Bereich Zertifizierung beschreibt er appinterne Auszeichnungen, die er aufgrund der Bezeichnungen „immer lustig“ (B2-5, 465), aber irrelevant findet. In den Bereich Exklusion fallen Einschränkungen beim Schlafengehen oder der Ernährung durch die Wettkampfvorbereitung (B2-5, 424-480). Eine pädagogische Reflexion betrifft vermittlungsbezogen Konstanz und Messbarkeit als Merkmale von Selftracking (B2-5, 74-81) sowie Limitationen von Vorgaben bei Schüler*innen und Potenziale einer spielerischen Vermittlung (B2-5, 1026-1056). Aneignung in Form von Zielorientierung erklärt er über das vorhandene Kalorienziel und die Möglichkeit der Verhaltensanpassung über die App (B2-5, 584-585). In die Reflexion von Überprüfung fällt die Überlegung, dass Selftracking eine gute Hilfestellung für das „Selbstbewusstsein“ (B2-5, 388) anstelle einer Bestätigung von anderen ist, da die Daten nicht manipulierbar sind (B2-5, 380-395). Instrumentbezogen beschreibt er Merkmale seines Geräts mit „Einfachheit“ und „Verständlichkeit“ (B2-5, 65-66) und erläutert, dass Apps zum Ernährungstracking über eine Datenbank zur Bestimmung des Kalorienverbrauchs verfügen (B2-5, 563-574). Schwerpunkte sind zudem Erläuterungen zu Selbstbeschreibungen, wie der Profilneurosa oder der negativen Selbstbewertung. Die Ausführungen umfassen auch Schilderungen mit allgemeinem Bezug. So sieht er wenig Verlass auf das eigene Gefühl, ein häufiges Schönreden und eine schlechte Möglichkeit der Selbsteinschätzung (B2-5, 71-89). Der Nutzungsgrund von Selftracking schließt hier an: „Also zum einen einmal mein Gefühl loswerden, weil also man redet sich Sachen oft schön im Kopf. Halt so: ‚Ich habe mich heute schon 147 Darüber hinaus werden auch auf seiner Arbeitsstelle Zeiten (Kundengespräch oder Toilette) überprüft und bewertet. B2-5 selbst kann bei Problembereichen in seinem Konzern (quantifizierte) Daten zur Überprüfung heranziehen. Die beschriebene Überprüfung auf seiner Arbeitsstelle geht damit einher, dass diese für die Bewertung der Mitarbeiter*innen herangezogen wird (B2-5, 256-283). 4 Ergebnisdarstellung 241 ganz viel bewegt, oh, ne, sind ja doch nur 2000 Schritte. Schade aber auch.‘ Und ich habe halt eine Konstante. Also ich kann Sachen wirklich messen.“ (B2-5, 71-75) Allerdings besteht auch die Gefahr, sich auf Zahlen zu versteifen (B2-5, 130-132). Die beschriebene „Selbstkontrolle“ (B2-5, 348) oder -disziplinierung über Selftracking funktioniert zudem „nicht bei jedem“ (B2-5, 357). Darüber hinaus unterscheidet er Personen, die nicht aus dem Sport kommen oder Selftracking aus sportlichen Gründen betreiben, als spezifische Zielgruppe, an die sich Bewegungsaufforderungen richten. Als Zielgruppe für Auszeichnungen nennt er Personen, die Selftracking als Motivation nutzen (B2-5, 447-491). Insgesamt sieht er eine steigende Zahl, junger mit Selftracking aufwachsender Personen im Vergleich zur abnehmenden Zahl alter und nicht technikaffiner Personen. Der Versuch eines bewussten Lebens hat außerdem in den vergangenen Jahren Hypes (Bio, Powerlifting etc.) ausgelöst und die Bedeutung von Selftracking nimmt aus diesem Grund in der Gesellschaft zu (B2-5, 1001-1028). Andere Bereiche betreffen beziehungsbezogen die Relation zu Selftracking, das ihm wie beschrieben das Feedback von anderen ersetzt (B2-5, 365-369). Gleichzeitig weist er auf Unabhängigkeit hin und kann ohne Fitbit „durchaus leben“ (B2-5, 709). Das „technische Gerät“ (B2-5, 716) darf nicht der „Lebensinhalt“ (B2-5, 717) sein und eine Urteilsbildung muss eigenständig und unabhängig von den Zahlen stattfinden. Er darf sein „Denken“ (B2-5, 924) nicht der programmierten App überlassen. Das Zielverfolgen ohne Selftracking würde funktionieren, allerdings „komplizierter“ (B2-5, 724) sein. B2-5 ergänzt zudem, dass er „nicht der Masse entsprechen“ (B2-5, 290), sondern eigene Ziele und nicht voreingestellte verfolgt (B2-5, 289-300, 697-743, 900-977). Einen anderen Inhalt bildet der Diskurs zum Datenzugang für Krankenkassen, der „sowieso wahrscheinlich irgendwann“ (B2-5, 845) kommt. B2-5 kann sich vorstellen, dass Nahrungsmittelhersteller, Werbung oder Krankenkassen Ableitungen aus den Daten vornehmen können (B2-5, 836-882). Zur Pädagogisierung hält B2-5 einen pädagogischen Einsatz von Selftracking für sinnvoll und begründet dies mit der Möglichkeit einer „extrem gute[n] Selbstperfektion“ (B2-5, 932). Seine Erfahrungen in schulischer Ernährungslehre sind „katastrophal“ (B2-5, 934). In diesem Kontext beschreibt er das durchgeführte Projekt zum Selftracking, das über einen Vergleich eigener Einschätzungen der Schüler*innen mit den Messungen die Überschätzung der Schüler*innen zum Ergebnis hatte und das Ziel der Auseinandersetzung und Meinungsbildung verfolgte (B2-5, 939-962). Insgesamt liegt der „Sinn von Selftracking“ (B2-5, 1050) im „Bewusstmachen und IV Empirische Analyse 242 Lernen“ (B2-5, 1055) und der Auseinandersetzung mit Themen. Darüber hinaus bezieht B2-5 einen pädagogischen Einsatz auch auf das Spiel PokemonGo als „sehr grobe Variante“ (B2-5, 1048) von Selftracking, die Bewegung forciert. Er verweist auf das Problem, dass Vorgaben eines Schrittziels bei Schüler*innen nicht funktionieren, aber eine „sehr spielerische Art und Weise“ (B2-5, 1036) Möglichkeiten für Lernen birgt (B2-5, 1026-1056). B2-6 B2-6 nutzt zwei Garmingeräte und die App Garmin Connect täglich. Er definiert Selftracking als Tracken alltäglicher und sportlicher Aktivität (bspw. Schritte, Fitness, Herzfrequenz) und den Vergleich dieser Aspekte innerhalb einer wöchentlichen Entwicklung und mit Freunden (B2-6, 1-36). Neben dem Fitnesserhalt betreffen konkrete Ziele das Erreichen optimaler Intensitätsbereiche beim Ausdauertraining, weniger Erschöpfung beim Laufen und das Halten der Geschwindigkeit. Teilziele bestehen in 10000 täglichen Schritten und sieben Stunden Schlaf, wobei er voreingestellte Ziele seiner Garminapp (8000 Schritte, acht Stunden Schlaf) unter anderem aufgrund der Durchschnittlichkeit der Ziele anpasste. Gemeinsam mit einem Freund verfolgt er das Ziel von 11000 Schritten täglich und 300 Aktivitätsminuten wöchentlich. Sein Freund möchte zudem abnehmen (B2-6, 58-77, 107-157, 245-287). B2-6 betreibt dabei „viel Bergsport“ (B2-6, 89-90), Sport hobbymäßig und nicht mehr leistungssportlich (B2-6, 138-151). Darüber hinaus möchte er für Selftracking „nicht so viel investieren“ (B2-6, 208) und ist deshalb (auch ohne Brustgurt) mit seinem Trackinggerät zufrieden (B2-6, 207-209). In kalten Jahreszeiten oder im Dunkeln bevorzugt er „Indoorsport“ (B2-6, 314) (B2-6, 314-318). Darüber hinaus bezeichnet er sich als „Freund von Grafiken“ (B2-6, 574). Über seinen Beruf im betrieblichen Gesundheitsmanagement werden Beziehungen deutlich. Er hat dort mit „vielen Menschen zu tun“ (B2-6, 725), die wenig Sport treiben (B2-6, 585-594, 721-739), und auch mit vielen, die ein Wearable besitzen (B2-6, 374). Zum Nutzungszweck von Selftracking befragte Personen nennen „regelmäßig“ (B2-6, 376) das Beobachten von Schritten. B2-6 empfiehlt Selftracking nicht-sporttreibenden Personen für ein Wissen um die eigene Bewegung. Seiner Ansicht nach sind die „meisten“ (B2-6, 598) Personen durch seine Empfehlung „positiv beeinflusst“ (B2-6, 598) und nehmen „ein paar Ideen“ (B2-6, 599) zur Integration von Bewegung in den Alltag mit. Das Thema lässt sich mit der Frage nach Sportaktivitäten „sehr gut xi) 4 Ergebnisdarstellung 243 verbinden“ (B2-6, 397-398) (B2-6, 369-451, 580-606, 724-736). Von seiner Arbeitsstelle bekam er zudem einen Schrittzähler mit „ganz einfachen Sachen“ (B2-6, 42). Die Bedeutung von Selftracking in seinem Bekanntenkreis ist insgesamt steigend (B2-6, 724-736). Der persönliche Vergleich mit Freund*innen ist ihm im Gegensatz zu einer „Community“ oder „online“ (B2-6, 712) wichtig, betrifft Leistungen und Ziele und dient als Motivation (B2-6, 353-367, 706-736). Er tauscht sich mit Freund*innen „nicht gezielt“ (B2-6, 394) aus, allerdings werden Daten zwei- bis dreimal wöchentlich mit einem Freund verglichen und es findet ein Austausch statt (B2-6, 11-25, 281-287, 379-451). Darüber hinaus las B2-6 „Artikel“ (B2-6, 585) zur geringen Bewegung in der (deutschen) Bevölkerung und nutzte im Studium an der Deutschen Sporthochschule Wearables zum Schrittzählen (B2-6, 584). Das Angebot von Versicherungen spielt derzeit keine Rolle für ihn (B2-6, 580-625). Die Datenschutzerklärung zu seinem Gerät las er nicht „[s]o genau“ (B2-6, 630). Sein Umgang gemäß pädagogischer Kommunikation ist wie folgt. Auf Vollformen verweisen Beschreibungen zum Vergleich mit Freunden, zur Absprache von erreichten und angestrebten Leistungen (B2-6, 706-715) und zu (schlechten) Leistungen, für die sich B2-6 Steigerungen für die Zukunft vornimmt (B2-6, 295-309, 541-544). Veränderungserwartungen entsprechen den genannten Zielen (z. B. Schritte, mehr Bewegung) (B2-6, 58-65, 187-191). Sollte B2-6 oder sein Freund kurz vor dem Zielerreichen stehen, „müssen“ (B2-6, 63) sie beispielhaft die fehlenden Schritte noch gehen. Ebenfalls als gegenseitige Erwartung tritt die Aussage auf, sich bei Nichterreichen der Schritte mehr bewegen zu müssen. Darüber hinaus richtet B2-6 an sich die Erwartung, täglich 20 Stockwerke zu gehen (B2-6, 419-472). Durch das genauere Wissen über seine tägliche Aktivität kann er zudem sein Verhalten „täglich verändern“ (B2-6, 361) (B2-6, 356-362). Bewegungsaufforderungen des Geräts spielen keine Rolle (B2-6, 254-261). Als Fremderwartungen treten seine Empfehlungen zu Selftracking im gesundheitlichen Betriebsmanagement auf. „Und jede Art von Bewegung ist halt besser als nichts.“ (B2-6, 593-594) (B2-6, 406-409, 588-594, 724-736). Selftracking vermittelt unter anderem das für ihn relevante Wissen um die Herzfrequenz beim Sport und Trainingsintensität, Stresslevel, Ruhepuls, Schritte, Bewegungsumfang und -intensität (B2-6, 11-13, 107-119, 227-243, 358-361, 464-465, 516-544). Als Nutzungsgrund von Selftracking beschreibt er dementsprechend: „Weil ich meine Herzfrequenz, die Intensität des Trainings wissen will. [...] Also die Optimalbereiche für Ausdauertraining. Und davon will ich auch immer diese Intensitätslevel erreichen. So wenn ich laufe zum Beispiel, so zwischen 150 und 170 Schläge pro Minute, und das IV Empirische Analyse 244 hatte ich davor nicht wirklich nicht wirklich geschaut. Jetzt weiß ich: ‚Okay, ich war eine halbe Stunde in diesem in dem Intensitätsbereich‘, und dann weiß ich genau oder mehr genauer, wie viele Kalorien ich verbraucht habe zum Beispiel [...]“ (B2-6, 107-118) Den Wert zum Stresslevel nutzt B2-6 kaum, denn er dient „einfach nur zu Info“ (B2-6, 212). Zudem zeigt das Gerät neben Schlafphasen auch Schlafqualität über das Stresslevel an, was mit seinem Gefühl übereinstimmt (B2-6, 210-231, 516-544). Vorher „nicht wirklich“ (B2-6, 115) beachtete Intensitätsbereiche verfolgt er mittlerweile, wobei er um den Kalorienverbrauch und die vorgesehene Zeit in diesen Bereichen weiß (B2-6, 107-131). Die Kalorien beachtet er „eher unregelmäßig“ (B2-6, 526) aufgrund des fehlenden Vertrauens gegenüber der Angabe (B2-6, 516-544). Insgesamt beobachtet er täglich eine „Zusammenfassung“ (B2-6, 531) im Tages- oder Wochenvergleich (B2-6, 516-544). Aneignungen kommen insofern zur Geltung, dass B2-6 auf die motivierende Wirkung der Geräte verweist (B2-6, 50-56, 273-287), mittlerweile um Parameter weiß (z. B. Trainingsintensitäten, Kalorienverbrauch) (B2-6, 114-119), bei fehlenden Schritten einen „kleinen Spaziergang“ (B2-6, 204-205) unternimmt, „sehr unregelmäßig“ (B2-6, 521) auf Stockwerke achtet, und insgesamt sein Verhalten durch Selftracking in Form von mehr Schritten, Treppensteigen, „Schlafqualität“ (B2-6, 337) und siebenstündigem Schlaf veränderte (B2-6, 203-206, 320-351, 521-523). Eine fremde Aneignung kommt in der beschriebenen Ausführung zum Ausdruck, dass Personen seine Empfehlungen zum Achten auf Schritte positiv auf- und Ideen mitnehmen (B2-6, 596-600). Auf Überprüfung verweist B2-6 ebenfalls unter anderem in seinem Verständnis von Selftracking als „Vergleich“ (B2-6, 14) der wöchentlichen Entwicklung der Fitness (B2-6, 13-16). Die Beobachtung des Schlafs (B2-6, 198-206) und der Schrittzahl über den Tag sowie die Überprüfung der Schrittziele und aktiven Minuten gemeinsam mit seinem Freund (B2-6, 58-65, 281-287) werden ebenfalls genannt, sodass Formen der Selbst- und Fremd- überprüfung auftreten. Zugleich treten Bewertungen auf bei hohem / geringem Stresslevel oder gutem / schlechtem Schlaf (B2-6, 525). Außerdem macht B2-6 „schlecht[e]“ Werte (B2-6, 299) an der Kilometerzahl beim Laufen fest und sieht bei der täglichen Überprüfung, ob er „ein bisschen mehr“ (B2-6, 541) als am Vortag erreicht hat (B2-6, 295). Zertifizierungen über Auszeichnungen sind nicht relevant (B2-6, 216-231, 263-309, 523-544). Eine pädagogische Reflexion zur Vermittlung betrifft die genannten Intensitätsbereiche, die Grafikdarstellungen zugeordneten Merkmale der Eindeutigkeit, Einfachheit und Verständlichkeit und die Bewertung der Angabe zum Kalorienverbrauch als „sehr ungenau“ (B2-6, 470) (B2-6, 125-126, 4 Ergebnisdarstellung 245 470-471, 546-569). Zur Aneignung verweist er auf den eingeschränkten Einfluss auf Schlafqualität (B2-6, 202), die Erklärung seiner Verhaltensveränderung durch das „genauer[e]“ (B2-6, 356) Wissen (B2-6, 353-362) und die Möglichkeit, mit höheren als vom Gerät seines Freundes angegeben Intensitätsbereichen Fett verbrennen zu können (B2-6, 432-451). Andere Aspekte betreffen die Beschreibung und Bewertung von Funktionen seiner Instrumente. Das Gerät seines Arbeitgebers zum Schrittzählen war „ungenau“ (B2-6, 44), sein erstes Gerät (Phoenix 1) hatte wenige Funktionen, sein derzeitiges dagegen viele. Garmin steht für „Qualität und Präzision“ (B2-6, 89) (B2-6, 83-93). Weiter nennt er Ungenauigkeiten bei Stresslevel, Herzfrequenz (B2-6, 181-207) und Stockwerkzählungen (B2-6, 476-477). Diese erklärt er mit seinem „Gefühl“ (B2-6, 490-504). Das Gerät nimmt über eingetragene Merkmale Messungen vor, doch B2-6 weiß, dass „für genaue Zahlen andere [...] Messgeräte ja nützlich sind“ (B2-6, 498-500). Sein Garmin Phoenix nutzt er aufgrund von GPS und Höhenmesser für Bergsport und ein anderes Gerät ist für den Alltag geeignet (B2-6, 512-515). Inzwischen verfügen auch Handys über Möglichkeiten für Selftracking (B2-6, 747-754). Zum Motto der QSC kann er „nicht so viel“ (B2-6, 660) sagen. Er bewertet Zahlen als „Grundlage“ (B2-6, 661) positiv und als wichtig für Quantifikation (B2-6, 650-677). Adressat*innenbezogen unterscheidet B2-6 Leistungssportler*innen und „normale Personen“ (B2-6, 676), für die jeweils verschiedene Zahlen relevant sind (B2-6, 671-677). Er beschreibt außerdem, dass in Mexiko im Vergleich zu Deutschland „nicht so viele“ (B2-6, 756) Personen ein Wearable besitzen. Die gesellschaftliche Bedeutung nimmt in der „industrialisierten Welt“ (B2-6, 754) zu mit potenziellen Einschränkungen in Entwicklungsländern (B2-6, 747-769). Darüber hinaus weist er in seinem Berufskontext des betrieblichen Gesundheitsmanagements auf die geringe Bewegung und den Rücken als Problemschwerpunkt hin. Beziehungsbezogen kann er sich eine Interessanz der Daten für einen Vergleich zur Aktivität im Alltag „gut vorstellen“ (B2-6, 637). Er kennt zudem die App der TK zur Eintragung von Alltagsaktivitäten für den Erhalt eines „Premium[s]“ (B2-6, 619-620). Er weiß allerdings nicht genau, „wie das funktioniert“ (B2-6, 620) (B2-6, 605-644). Zur Pädagogisierung weist er darauf hin, dass er sich Selftracking in pädagogischen Bereichen für „Fitnessaktivitäten“ (B2-6, 693) „gut vorstellen“ (B2-6, 683) kann und er die Geräte im Studium nutzte (B2-6, 679-698). IV Empirische Analyse 246 Zwischenfazit Die Ausführungen machen im Gegensatz zur kategorienorientierten Darstellung fallspezifische Zusammenhänge kenntlich. Dies ist insbesondere für pädagogische Kommunikation und pädagogische Reflexion von Bedeutung. Alle Befragten nutzen Selftracking individuell. Teilweise knüpfen sich (defizitäre) Selbstbeschreibungen an Selftracking, begründen dieses und sind an (positive) Entwicklungen gekoppelt. Das betrifft im Einzelfall selbstzugeschriebene spezifische Facetten wie berufsbedingt geringe Bewegung (B1-4), ernährungsbezogene Probleme (B1-2), psychische Merkmale (B2-5) oder konkrete konditionelle Aspekte (B2-3). Die in den Interviews zum Ausdruck kommenden Beziehungsnetzwerke zeigen sowohl Verknüpfungen über gemeinsames Selftracking mit anderen, die Beteiligung an Organisationsformen als auch vorrangig individuelle Formen ohne Austausch mit anderen an. Aus den Ausführungen gehen Tendenzen typischer Formen hervor, die sich aus der Gegenüberstellung der Fälle ableiten. So zeigen sich Unterschiede und Gemeinsamkeiten beim Umgang mit Selftracking sowie „Gemeinsamkeiten im Kontrast“ und „Kontraste in der Gemeinsamkeit“ (Bohnsack, Hoffmann & Nentwig-Gesemann, 2019, S. 33). Vergleichsdimensionen liefern mit Blick auf die Forschungsfragen Beziehungen, Funktionen des Selftrackings sowie Bestandteile potenziell pädagogischer Umgangs- oder Reflexionsformen. Die folgenden Abbildungen stellen diese Strukturen dar. Eine erste Differenzierung kann durch die Funktion von Selftracking vorgenommen und in Abb. 2 dargestellt werden. Typische Tendenzen zwischen Anlass- und Begleitfunktion 5.3.2 Abb. 2. 4 Ergebnisdarstellung 247 Bewegungsanlass oder Begleitung: Kontraste liegen in der Funktion, die Selftracking für Fälle einnimmt. Die Selbstvermessung stellt für diverse Befragte (B1-2, B1-4, B2-1, teilweise B2-3) einen Bewegungsanlass dar. Ausführungen zur Funktion von Selftracking, die darin eine Gedankenstütze oder Erinnerung zur Bewegung oder einen Leitfaden sehen, weisen darauf hin. Damit geht teilweise eine alltagsspezifische Nutzung (Ernährung, Schritte etc.) sowie die in Teilen vorhandene situative Verwendung von Bewegungsaufforderungen einher. Dagegen dient Selftracking für andere Befragte nicht als Anlass von Bewegung, was zum Teil mit Verweis auf die vorhandene eigene Motivation (B2-5) explizit hervorgehoben wird. Selftracking nimmt hier in erster Linie eine Dokumentations-, Überblicks- oder Datenbankfunktion ein und dient der Unterstützung eigenen (zielorientierten) Sporttreibens, was mitunter Wettkampforientierung (B2-5), Marathonlaufen (B2-3, B1-3), oder das Interesse an Schlaf aufzeigen (B2-4). Eine weitere Differenz begründet sich sozialstrukturell und ist in Abb. 3 dargestellt. Typische Tendenzen zwischen individuellem oder gemeinsamem Selftracking Individuelles oder gemeinsames Selftracking: Selftracking wird teilweise individuell, überwiegend ohne Bezug zu anderen Personen betrieben, während bei anderen Personen der Austausch von größerer Bedeutung ist (z. B. B2-6). Teilweise betrifft dies informelle Formen und den Austausch und Vergleich mit Freund*innen (B1-1, B2-6), andererseits den organisatorisch eingebundenen Austausch mit dem Trainer (B2-5) der Sportart oder des Fitnessstudios (B2-3). Die Einbindung in system- und appbedingte Organisationsstrukturen kommt in Form von (automatischem) Hochladen von Daten, Sichtbarkeit der Aktivitäten für bestimmte (unbekannte) Nutzer*innen (B1-1, B2-1), Teilnahme an Wettbewerben (bspw. B1-4, B2-1) und der Beteili- Abb. 3. IV Empirische Analyse 248 gung an gemeinsamen, über den Anbieter organisierten Trainings zur Geltung (B1-3, B1-2). Darüber hinaus lassen sich Fälle durch ihre Ausprägungen der Operationen Vermittlung und Aneignung differenzieren, wie Abb. 4 aufzeigt. Typische Tendenzen zwischen aneignungslosem Fokus und Kopplung an Aneignung Bindung von Vermittlung und Aneignung: Die Umgangsformen gemäß pädagogischer Kommunikation variieren. In einem Pol lässt sich B2-4 verorten, der fast ausschließlich auf Interesse verweist und Ziele, Veränderungserwartungen und Aneignungen größtenteils verneint. Die Kopplung von Erwartungen, Vermittlung und einer Anpassung des Verhaltens inklusive Überprüfung spielen dagegen bei anderen Personen eine zentrale Rolle, so beispielhaft beim Sporttreiben und sportlichen Zielen (z. B. B1-3, B2-6) oder im alltäglichen Umgang (z. B. B1-4, B2-2). Dem Freeleticscoach kommt in einzelnen Fällen (B1-3, B1-2) eine besondere Bedeutung für Aneignung zu. Vermittelte Informationen stehen teilweise in direktem Bezug zur Steuerung von Verhalten. Während zudem Steigerungen teilweise bei konkreten sportlichen, bewegungs-, ernährungsbezogenen Aspekten hervorgehoben werden (B1-4, B2-1, B2-6, B2-2), legen einzelne Fälle den Fokus vor allem auf ein Gefühl zu Körper oder Aktivität (B1-5) sowie Verständnis und Wissen zu Körper und Aktivität (B2-1, B1-3, B2-3, B2-4) oder als Entscheidungsgrundlage (B2-3). Für Überprüfung als Komponente pädagogischer Kommunikation lässt sich zudem eine Differenzierung in Selbst- und Fremdüberprüfung aufführen, die Abb. 5 darstellt. Abb. 4. 4 Ergebnisdarstellung 249 Typische Tendenzen zwischen Selbst- und Fremdüberprüfung Selbstüberprüfung und Fremdüberprüfung: Mit Überprüfung tritt in Form einer rückblickenden Beobachtung eigener Leistungen eine Operation auf, die bei allen Befragten zum Ausdruck kommt, allerdings in unterschiedlicher Ausprägung. In einigen Fällen kommt es zu Formen der (wechselseitigen) Fremdbeobachtung (B1-2, B1-1, B1-3, B1-4, B2-6). Das ist zum Teil systemintern begründet durch die Sichtbarkeit eigener Leistungen für andere innerhalb der App (B2-1, B1-3) oder betrifft den Vergleich und Austausch mit Freund*innen (B1-2, B1-4, B2-6) oder dem Trainer (B2-5). In einem Fall bildet sowohl die Abstimmung von Zielen als auch die gegenseitige Überprüfung ein zentrales Thema im Austausch mit Freunden (B2-6). Die geschilderten Unterschiede können reduziert durch die Zusammenfassung der Fälle und der Gegenüberstellung als Tendenzen typischer Formen verstanden werden. Im Kern zeichnen sich beim (pädagogischen) Umgang mit Selftracking damit Pole ab, auf deren Kontinuum die Befragten eingeordnet werden können und die womöglich über den Befragtenpool hinaus verallgemeinernde Aussagen zum Umgang mit Selftracking zulassen (Kapitel IV.5). Die bisherigen Kontrastierungen behandeln vor allem soziale Bezugspunkte, durch das Verhältnis von Befragten und Selftrackinginstrument oder im Bereich pädagogischer Operationen. Zusätzlich lassen sich auch für die Themen der Selbstbeschreibung und Pädagogisierung Pole bilden, innerhalb derer Befragte sich einordnen lassen. Defizitperspektiven als wesentliches oder nebensächliches Merkmal: Die Anteile der als Selbstbeschreibung codierten Ausführungen variieren stark in den einzelnen Fällen. Sie sind teilweise in sehr geringem Maße (B1-5, B2-3, B2-4) vorhanden oder bilden zentralere Themen (B2-5, B1-2). Hierbei kommt es zum Teil zu differenzierten Zuschreibungen von Defiziten, die sowohl körperliche als auch anderweitige Aspekte (Ernährung, Selbstbewertung etc.) betreffen und sich auf ein umfänglicheres Spektrum beziehen (B1-2, Abb. 5. IV Empirische Analyse 250 B2-5) statt auf einzelne Merkmale, wie wenig Ausdauer (B2-3) oder Alltagsbewegung (B1-4). Pädagogisierung oder nicht: Einige Befragte sehen keine pädagogischen Einsatzmöglichkeiten von Selftracking oder äußern bisher ausbleibende Überlegungen hierzu (B1-2, B1-5). Andere schreiben Selftracking Möglichkeiten zu für Sportschulen, Lernen, Prävention, Motivation und mehr (B1-4, B2-2, B2-5, B2-1), weisen jedoch auch auf Grenzen hin, die mitunter im Datenschutz liegen (B2-1). Außerdem wird ein differentes Verständnis von Pädagogik deutlich, das im Einzelfall Schule, Sportunterricht, Lernen, Sportschulen oder Kinder aufgreift. Feldgeleitete Dokumentenanalyse Die Ergebnisse der Dokumentenanalyse sind aufgrund der geringen Fallzahl und des Schwerpunkts auf spezifische Dokumente als Fallzusammenfassungen dargestellt. Die Darstellung folgt der durch die Kategorien vorgegebenen inhaltlichen Struktur der Ergebnisse. Eine kurze Beschreibung des Materials steht jeweils voran und schildert den Kontext der Ergebnisse (vgl. Mayring, 2015). Fitbit Die Webseite von Fitbit gliedert sich ausgehend von der Startseite in unterschiedliche thematische Bereiche, wie Beschreibungen über Fitbit oder Gründe für die Nutzung von Fitbitdienstleistungen. Sie verfügt über Links zu Produkten, allgemeinen Geschäftsbedingungen, Hilfebereich oder anderen Unterseiten. Fitbit beschreibt sich in diesem Bereich als erster Anbieter automatischer, kabelloser Synchronisierung und als Anbieter mit Engagement für Fitness, Gesundheit und die Veränderung des Lebensstils (FB, 2, 3, 6), dessen Aufgabe in der „Motivation und Inspiration für ein gesünderes, aktiveres Leben“ (FB, 6) liegt und der sich zum Schutz der Privatsphäre selbstverpflichtet. Beschreibungen beziehen sich darüber hinaus auf eine positive Entwicklung von Personen nach einer defizitären Ausgangssituation und sind als Geschichten dargestellt. Sie verweisen beispielhaft auf das Finden einer neuen Aufgabe nach einem Unfall, das Überwinden von Angst und den Aufbau mit Sport nach Stress (FB, 7). Beispielhaft unter dem Schlagwort „Fitness“ und „Den Sinn im Leben finden“ steht die Aussage: „[Person; anonymisiert] hat nach einem schweren Unfall eine neue Aufga- 4.4 4.4.1 4 Ergebnisdarstellung 251 be gefunden“ (FB, 7). Mit Fitbit verfolgbare Ziele liegen außerdem in den Bereichen Training, Fitness (FB, 12, 51, 86) und Alltagsbewegung wie Schritte und aktive Minuten (FB, 51-52, 72, 86-87), Ernährung (Kalorien, Wasser etc.) (FB, 12, 51-52, 86), deren Erfassung und Verfügbarkeit sich bei den Geräten unterscheidet (FB, 52). Voreinstellungen belaufen sich beispielhaft auf 10000 tägliche und 250 stündliche Schritte (FB, 72). Das Verhältnis zwischen Anbieter und Adressat*innen liegt gemäß den Ausführungen in einer Verpflichtung und der Entwicklung von Technologie für die gesündere und aktivere Lebensgestaltung (FB, 5, 15). Über die Nutzungsbedingungen werden Geltungsbereiche, Leistungen, Verfahren zu Vertragsschluss und ähnliches beschrieben (FB, 17-28). Die Beziehung zwischen Geräten, App und Nutzer*innen umfasst gemäß den Darstellungen das Zielerreichen mit Coach oder Geräten, Begleitung, Beratung, Überblick (z. B. zu Gesundheit) und eine Befähigung für eine gesunde und aktive Lebensführung (FB, 9, 11, 12, 17, 26), was auch mit der Verknüpfung zum Gesundheitscoaching einhergehen kann (FB, 26). „Die Fitbit-App ist ein sinnvoller Begleiter für jeden Teil deines Tages. [...] Lass dir deinen Fortschritt beim Erreichen deines Tagesziels für Schritte, Strecke, verbrannte Kalorien und aktive Minuten anzeigen und beobachte deine Trendentwicklung im Laufe der Zeit.“ (FB, 11) Darüber hinaus wird die Community als sozialer Bezugspunkt für Austausch, das Verbinden, Finden von Freund*innen sowie Teilen von Statistiken oder Bildern beschrieben (FB, 11, 12, 15). Eine Anzeige zu aktuellen Onlinenutzer*innen und Mitglieder*innen von Fitbit liegt ebenfalls vor (FB, 34). Andere Ausführungen zu Beziehungen betreffen den ausbleibenden Datenverkauf (FB, 3), die Aufzählung kompatibler Apps (FB, 11) und die Kooperation mit Banken für die Bezahlfunktion bei Fitbit (FB, 10). Die Ausführungen deuten zudem auf Umgangsformen mit Selftracking gemäß pädagogischer Kommunikation hin. Auf Vollformen verweisen Kopplungen von Aufzeichnungen, Zielen und eine Überprüfung (von Zusammenfassungen), die beispielhaft im Bereich des Schlaftrackings oder beim Training beschrieben werden (FB, 11, 78). „Verwende die Trainings-App, um Echtzeitstatistiken, einschließlich Herzfrequenzdaten, verbrannte Kalorien und verstrichene Zeit für bestimmte Trainings zu erfassen. Wenn du zum Beispiel an einem Spinning-Kurs teilnimmst, wähle die Spinning-Aktivität auf deinem Gerät aus und beginne dann mit dem Training, wenn du bereit bist. Unterbreche das Training, wenn du eine kurze Pause machst, und überprüfe die Trainingszusammenfassung, wenn du fertig bist.“ (FB, 78) IV Empirische Analyse 252 Diverse Fremderwartungen treten im Material als (implizite) Aufforderungen zu bestimmten Verhaltensweisen auf, wie Motiviertbleiben, Tracken, Verbessern des Schlafes und mehr, die als Imperativ formuliert sind (FB, 1-3, 7, 12-14, 34, 51-52, 78, 92-95). Generell weisen Ausführungen auf einen Vermittlungsanspruch hin, der sich mitunter auf Geräte, App, Dashboard, Anbieter, Umgang mit Daten oder Informationen zu technischen Fragen (Einrichtung, Tragen etc.) bezieht und mit Links zu Produkten, zum Hilfebereich oder ähnlichem verknüpft ist (FB, 1-2, 7, 15, 29, 34, 37-47, 66, 69-74, 78, 82, 86, 88, 90, 95). Des Weiteren verweisen die Ausführungen auf eine Vermittlung von Informationen zum eigenen Körper (FB, 1-2, 7) durch Fitbitgeräte und -app sowie Informationen zu Wirkungen von Fitbit über genannte Geschichten (FB, 1-2) und zur eigenen Leistung und Entwicklung (bspw. Schrittzähler) (FB, 32). Diverse Ausführungen greifen zudem Vermittlung von Informationen im Bereich Zielerreichen und Trainingsgestaltung auf und betreffen dabei die Domänen Ernährung (z. B. Rezepte, Essenspläne), Schlaf (Tipps, Störungen etc.), Atmung, Training und Aktivitäten (durch Training mit dem Coach) (FB, 34, 53, 57, 60-64, 66, 69-74, 78, 82, 86, 88, 90, 92). Am Beispiel Schlaf: „Was sollte ich über Schlafphasen wissen? Wenn du ein Fitbit-Gerät mit Herzfrequenzmessung (außer Fitbit Charge HR oder Fitbit Surge) verwendest, um deinen Schlaf zu tracken, kannst du eine Aufzeichnung der Schlafphasen sehen, die du nachts durchläufst. In diesem Artikel findest du Antworten auf häufig gestellte Fragen zu Schlafphasen.“ (FB, 53) Darüber hinaus äußern Ausführungen den Anspruch, Informationen zur Motivation, Begeisterung der Nutzer*innen und der Lebensveränderung durch Fitbit zu vermitteln (FB, 1-2, 7). Einerseits verweisen die Ausführungen der Dokumente auf einen eigenen Vermittlungsanspruch zu Geräten, Training und mehr und andererseits beschreiben sie Vermittlungsmöglichkeiten durch Geräte und Apps, die vor allem im Bereich pädagogischer Reflexion Betrachtung finden. Die Ausführungen der Webseite zeigen ebenfalls Aneignungsprozesse auf, indem allgemein die Veränderung des Lebens und neue Möglichkeiten für Menschen durch Fitbit beschrieben werden und insbesondere persönliche Geschichten solche Prozesse personalisieren, die eine positive Entwicklung durch einen Zugewinn von Selbstbewusstsein, Ruhe oder einer neuen Aufgabe kennzeichnen (FB, 5, 7). In der Überprüfungsdimension lassen sich verschiedene Aspekte aufführen, die auf die Beobachtung von Leistungen und deren Entwicklungen über Statistiken, Indices oder ähnliches hinweisen und damit eine Möglichkeit der Selbstüberprüfung mit Fit- 4 Ergebnisdarstellung 253 bit anzeigen. Fremdüberprüfungen kommen bei Geräten und App beispielhaft durch Automatismen in der Überwachung des Schlafes zum Ausdruck (FB, 92), die zugleich die Bewertung von Schlafphasen und Schlafqualität einschließen (FB, 92). Die Dokumente weisen darüber hinaus Aspekte einer pädagogischen Reflexion dadurch auf, dass sie erklärende Angaben zu Vermittlungsmöglichkeiten, Aneignungswahrscheinlichkeiten, unterschiedlichen Adressat*innen und vielem mehr aufzeigen. Diese finden sich vor allem im Hilfebereich. Die Ausführungen beschreiben Trainingsvariationen (Auswahl, Länge) und -arten (z. B. Intervall) (FB, 9, 81), verweisen auf Informationen zum Verfolgen von Zielen, wie Schlafpläne und tägliche Ziele (FB, 64, 69, 71-73), Möglichkeiten zum Beobachten von Entwicklung (FB, 4, 92, 95) und sie erläutern einzelne Bestandteile (z. B. Wettkampfmöglichkeiten) (FB, 8, 86-88). Sie referieren teilweise auf Quellen, wie die National Sleep Foundation oder die American Heart Association (FB, 55, 64, 69, 71-73) bei der Festlegung von Zielen oder Vorgaben. „Es gibt mehrere Möglichkeiten zur Förderung eines erholsamen Schlafs. Die National Sleep Foundation empfiehlt, sich an einen Schlafplan zu halten, Nickerchen am Nachmittag zu vermeiden, eine entspannende Einschlafroutine zu verfolgen und sich jeden Tag sportlich zu betätigen.“ (FB, 56) Daneben verweisen sie auch auf Fachärzte*innen (FB, 29, 31) oder Schlafwissenschaftler*innen (FB, 53). Stärker mit Schwerpunkt in der Aneignungsreflexion geht es um zielbezogene Methodiken, die sich auf die Durchführung von Trainings und Aktivitäten (bspw. Mindestzeiten, Konzentration auf Ziele) (FB, 2, 71, 93), deren Planung (z. B. Möglichkeiten der Beratung, Zielauswahl, Beobachtung) (FB, 11, 12, 32) und allgemein auf Wahrscheinlichkeitssteigerungen eines Zielerreichens (z. B. Abhängigkeit von Tagesaktivität, Scores zu Training und Gewicht, Schlafindex, Teilen mit anderen) beziehen (FB, 2, 4, 8, 11, 17, 32, 92-93). Darüber hinaus beschreiben Ausführungen eine motivationale Wirkung des Trainings oder einzelner Bestandteile, wie Abzeichen, Wettkämpfe und die Verbindung mit Fitbitfreund*innen (FB, 2, 11, 12, 88). Die Möglichkeit einer Aneignung von mehr Verständnis schreiben Materialien zudem Funktionen, wie dem Cardio- Fitnessindex, der Aufzeichnung oder dem Forum und der Community zu (FB, 5, 34, 57, 92-93). Wenige Codings im Bereich der Zertifizierung erklären den Erhalt von Abzeichen durch Erreichen von Meilensteinen oder Zielen (FB, 11) und beschreiben diese als zum „Vorzeigen gedacht“ (FB, 3). IV Empirische Analyse 254 Instrumentenbezogen geht es dementsprechend um Funktionen der Geräte und App, die in der Aufzeichnung (von Tempo, Strecken, Trainings, Ernährung etc.), Steuerung (z. B. der Musik, über Sprache, des Smarthome) (FB, 1, 4, 10-12, 32) und des Überblicks liegen (z. B. über das Dashboard) (FB, 12). Andere Ausführungen beziehen sich auf die Kompatibilität (Smartphones, Software etc.) (FB, 2, 9, 32), Bestandteile (Bildschirm, Touchscreen etc.) (FB, 93-95), technische Merkmale wie Akkulaufzeit oder Automatik (FB, 11, 32, 93-95), Pflegehinweise (FB, 29-31), den zum „Budget“ passenden Preis (FB, 2) und die Verbreitung von Fitbit (FB, 5, 14). Darüber hinaus wird die fehlende Vergleichbarkeit der Genauigkeit mit Daten medizinischer oder wissenschaftlicher Messungen beschrieben und auf die ausbleibende Übernahme von Verantwortung für die Richtigkeit und Wirkung sowie korrekte Nutzung von Fitbit verwiesen (FB, 20). Adressat*innenbezogen thematisieren Ausführungen die Anpassung des Geräts an Nutzer*innen, was beispielhaft die Kopplung an eigene Ziele (FB, 48, 53-54, 64, 66, 72) oder ein „Quiz“ zur Gerätewahl (FB, 1) kenntlich machen. Allgemein liegt der Fokus auf einer Individualisierung des Zielverfolgens und der Individualität der Nutzer*innen, die ihren eigenen Grund zum Fitwerden mitbringen (FB, 1-2, 7). Dabei führen Lächeln, Spaß und Selbstbestimmung eher zum Zielerreichen (FB, 6). Auswirkungen des Selftrackings und körperliche Prozesse werden erläutert beispielhaft im Bereich Kalorien und Ernährung, Schlaf oder über VO2max-Werte zur Bestimmung der Fitness (FB, 48, 53-54, 64, 66, 72). Die Ausführungen unterscheiden zudem Zielgruppen mitunter durch Ziele für Kinder und Erwachsene (FB, 72). Bei der Reflexion von Beziehungen verweisen Ausführungen auf die Bedeutung der Community für einen Austausch, die Möglichkeit des Vergleichs über Geräte und App (FB, 2, 15, 34) und auf die Wirkung, dadurch „mehr Spaß“ zu haben (FB, 2). Darüber hinaus zeigt eine Aussage an, dass für den Vergleich von Schlafdaten Durchschnittswerte auf Basis ähnlicher Personen herangezogen werden (FB, 54). Die Beziehung der Adressat*innen mit dem Gerät und der App liegt in der Unterstützung und dem Verfolgen von Zielen durch Verständnis, Fitwerden, Motivation oder Begleitung (FB, 5, 9, 11, 26, 32, 93). Außerdem wird die Anpassung an das eigene Level und die gesetzten Ziele und über Feedback thematisiert (FB, 9). Einschränkungen kommen dadurch zur Geltung, dass die Geräte nicht als Ersatz für „gutes Urteilsvermögen“ und „gesunden Menschenverstand“ zu sehen sind (FB, 20). Außerdem verweist Fitbit auf die fehlende Eignung der Dienstleistungen zur Diagnose und Behandlung von Krankheiten und die nicht übernommene Verantwortung bei Problemen. Zugleich wird die Konsultation von Ärzt*innen bei Problemen empfohlen (FB, 7, 20, 55). Andere Ausführun- 4 Ergebnisdarstellung 255 gen beziehen sich auf Gründe für die Zusammenarbeit mit Fitbit und die Unterstützung von Banken und „Kreditkartenherausgebern“ (FB, 10, 14). Im eigenen Verhältnis von Fitbit gegenüber den Adressat*innen oder Nutzer*innen kann auf die beschriebene Verpflichtungen und die „Mission“ (FB, 6, 17) von Motivation und Inspiration und den Umgang mit Daten (kein Verkauf, Verpflichtung zum Schutz, Nutzung für Verbesserung des Service und Kennenlernen des Adressat*innen) (FB, 3, 15) verwiesen werden. Kontaktmöglichkeiten bestehen über E-Mail und den Hilfe-Bereich (u. a. FB, 14, 24). Freeletics Der Aufbau der Webseite von Freeletics ist vergleichbar dem von Fitbit mit inhaltlichen Schwerpunkten, wie Training, Nutrition und Blog. Er verfügt ebenfalls über Links unter anderem zu allgemeinen Geschäftsbedingungen, Hilfebereich oder anderen Bestandteilen. Die Aufgabe von Freeletics wird in der „Vision“ gesehen, alle Menschen bei der Entfaltung ihres Potenzials zu unterstützen (FL, 20). Darüber hinaus weisen Ausführungen ebenfalls Selbstbeschreibungen zu einzelnen Personen auf, die sich mit Freeletics von einer teilweise defizitären Ausgangssituation (emotional, zeitlich, schlechte Gewohnheiten) positiv entwickelt haben und so beispielsweise Gewohnheiten verändert oder Muskeln und Selbstbewusstsein aufgebaut haben (FL, 4, 14-15). Eine Beschreibung fällt auf Freeletics „Ambassadors“ (FL, 72), die ein bestimmtes Wissen über Freeletics und Training sowie eine gewisse Aktivität in sozialen Medien und ein Mindestlevel bei Freeletics aufweisen (müssen) (FL, 72). „Freeletics Ambassadors sind aktive User, die ein umfassendes Wissen über das Produkt, die Marke und das Training mitbringen. Für mindestens 2 Jahre waren sie als Free Athlete tätig und das Level in der App liegt bei mindestens 55. Sie zeigen in der Freeletics Community sowohl offline als auch online hohes Engagement, organisieren reguläre Training Sessions in ihrer eigenen Stadt und unterstützen Free Athletes innerhalb der App. Ambassadors sind in den sozialen Netzwerken sehr aktiv und haben ein Instagram Profil, in dem sie ihre Freeletics Journey teilen. Auch in lokalen und nationalen Freeletics Facebook Gruppen sind sie vertreten. Alle Freeletics Ambassadors haben eine große Anzahl an Followern in der Freeletics App und interagieren mit diesen fast täglich Inspiration und Motivation für andere, so lauten die Stichwörter. Ambassadors haben oft selbst inspirierende Ge- 4.4.2 IV Empirische Analyse 256 schichten hinter sich und durch ihre eigene athletische Journey inspirieren sie alle anderen.“ (FL, 72) Sie bilden einen Akteur einer Community, deren Bedeutung im Verbinden mit anderen oder Teilen von Bildern und Statistiken sowie der Motivation und gemeinsamer Trainings liegt (FL, 3, 73-76-81). Ambassadors haben hier mitunter die Aufgabe des Engagements, der Unterstützung und der Organisation von Training. Andere Beziehungen fallen auf Anbieter und Adressat*innen unter anderem über die allgemeinen Geschäftsbedingungen oder Datenschutzbestimmungen, in denen die Steuerungsmöglichkeiten für die Datenweitergabe, Geltungsbereiche, Leistungen, Vertragsbedingungen und mehr formuliert sind (FL, 20-27). Darüber hinaus empfiehlt Freeletics die Nutzung des Coaches bei Unsicherheit (als Teil der Bezahlversion der App), der wiederum für Nutzer*innen als abgestimmter „Trainingszyklus“ (FL, 99) und „Orientierungshilfe“ (FL, 3) fungiert, für Motivation sorgt (FL, 4) und sich an die Ziele, Level und Präferenzen und das Feedback der Nutzer*innen anpasst (FL, 1-4, 59, 78-79, 86, 99, 105). Freeletics tritt hier als App, Coach und „Journey“ auf. Andere Aspekte in dieser Unterkategorie betreffen Kombinationsmöglichkeiten der Coaches (FL, 114) oder die Teilnahme von Freeletics an der FIBO 2019 (FL, 15). Auf Umgangsformen gemäß pädagogischer Kommunikation verweisen die Ausführungen durch Fremderwartungen, die als (implizite) Aufforderungen an Adressat*innen gerichtet sind und sich auf Personalisierung, Training mit dem Coach, Zielerreichen, gute Ernährung, Arbeit an Technik und mehr beziehen (FL, 1-4, 59, 67). Darüber hinaus vermittelt die Webseite Informationen zu bestimmten Facetten der Dienstleistungen (bspw. technische Aspekte im Hilfe-Bereich) (FL, 9, 28, 38-39, 78) und inhaltlichen Themen des Trainings. Hier geht es mitunter um die Wirkung von Freeletics dargestellt an einzelnen Geschichten von Personen (FL, 1, 14-15) und um die Vermittlung von Informationen zum Zielerreichen und zur Trainingsgestaltung, die sich auf Ernährung (Pläne, Rezepte etc.) und Training (Auswirkungen, Verhalten, Zielorientierung, Gestaltung, Variationen) sowie mögliche Problembereiche (Schmerzen, Stress, umweltfreundliche Ernährung etc.) beziehen (FL, 5-19). Auf Aneignungsoperationen verweisen ebenfalls die als Geschichten dargestellten Entwicklungen von Personen, die stärker geworden, Potenziale entdeckt, Gewohnheiten verändert, Muskelmasse und Selbstbewusstsein erhöht oder allgemein Ziele erreicht haben (FL, 4, 14-15). Ziele, die mit Freeletics verfolgt werden (können), betreffen den Fitness- und Ernährungsbereich mit Schwerpunkten, wie Kraft, Ausdauer oder Muskelaufbau (u. a. FL, 2-17). 4 Ergebnisdarstellung 257 Andere Ausführungen fallen in die Kategorien pädagogischer Reflexion. Sie greifen die Trainingsgestaltung auf und umfassen Informationen zu Möglichkeiten für (effektives und effizientes) Zielerreichen, wie kurze, hochintensive Trainings oder die Vereinbarkeit von hochintensivem Intervalltraining (HIIT) und Achtsamkeit. Sie erläutern ebenfalls Variationen der Trainings bei Freeletics durch Übungen, die Bedeutung des Aufwärmens, Kombinationsmöglichkeiten mit Sportarten oder die Auswahlmöglichkeiten für Schwerpunkte und ihren Fokus innerhalb der App, wie Fitwerden, Gewichtverlieren oder Stärke (FL, 1-3, 5-6, 48-55, 58, 60-61, 68, 70, 94-99, 104-111, 114-115). Ebenfalls werden Trainingsmöglichkeiten für bestimmte Phasen, wie die Vorbereitung auf bestimmte Trainingswochen oder die Regeneration geschildert und in ihrer Bedeutung (z. B. Zusammenhang mit der Coach-Woche) erklärt (FL, 5, 48-51, 54-55, 66, 68, 94-99). „‚Hellweek‘ bedeutet, dass der Coach dir in einer Trainingswoche 7 Trainingseinheiten vorschreibt. Der letzte Trainingstag beinhaltet sogar 2 Einheiten, das heißt nochmals einen Hellday. Am Besten solltest du genug Zeit für das Training in dieser Woche einplanen. Die darauffolgende Woche wird ruhiger, um das Training etwas entspannter angehen zu können. Erholt kannst du dann den nächsten Schritt auf deinem Weg zur Greatness, läuferisch oder allgemein, in Angriff nehmen.“ (FL, 99) Die Erläuterungen umfassen Bestandteile des Trainings und ihren Zweck, wie „Drills“ (Technikverbesserung) oder „Partielle Workouts“ (geringeres Trainingsvolumen) sowie notwendige Geräte für die Gym-App (FL, 56-59, 64, 104-109). Vermittlungsmöglichkeiten zur Verbesserung über Partnerbegutachtungen oder Videotutorials werden ebenfalls genannt (FL, 67) neben Ausführungen zur Einrichtung und Ausrichtung der Trainings inklusive Anpassungsmöglichkeiten, „Journeys“ und Coaches (FL, 1, 9, 38-40, 81-82, 85, 87, 89). Zur Aneignung beziehen sich Ausführungen auf zielbezogene Methodiken, wie beispielhaft Effektivität (bei der Zeitnutzung) (FL, 1, 7, 9, 38) oder die Planung von Trainings inklusive Regeneration, Muskelkater oder Variationsmöglichkeiten je nach Level, Training oder Ernährung (FL, 4, 17-18, 38, 51). Die Ausführungen verweisen auf Informationen zur Aneignung über die geschilderten Geschichten (FL, 5, 7, 9, 12, 17-18). Sie empfehlen zudem bei Unsicherheit die Nutzung des Coaches und insgesamt den Fokus auf eine primäre „Journey“ für das Zielerreichen (FL, 51). Darüber hinaus gilt der Coach als Motivation und als Möglichkeit zur Versorgung mit „wissenschaftlich fundierten Infos und Empfehlungen“ (FL, 4) sowie als „Guide“ IV Empirische Analyse 258 für „gesunde Work-Life-Balance“ (FL, 18). Die Ausführungen im Blog verweisen auch auf Expert*innen im Bereich Well-Being, Gesundheit und Training (FL, 13, 16, 17). Wenige Ausführungen weisen auf Zertifizierungen hin, die als Punkte und Level an durchgeführte Übungen gekoppelt sind und als Sterne beim Erfüllen von Vorgaben selbst vergeben werden (FL, 38, 41, 83-84, 108). Instrumentbezogen gehen Ausführungen näher auf die Freeletics-Apps im Bereich Training, Nutrition und Gym-Training ein (FL, 38-43, 50, 58, 78-80, 100-102) und beschreiben Funktionen, wie Aufzeichnung, Überblick und Planung von Training. Andere Aspekte greifen den Preis der App (FL, 1), die Onlinezahlen der Community (FL, 1) und vor allem im Hilfebereich die Einrichtung und Verwaltung von Account, Zahlung und Apps auf (FL, 28-29, 38-43, 50, 58, 78, 80, 100-102). Adressat*innenbezogen betreffen Reflexionen sowohl Auswahlmöglichkeiten als auch automatische Anpassungen der Apps an Ziele, Niveau und jeweiliges Feedback (FL, 1, 4, 39-40, 49, 50, 56, 59, 62, 87, 91). Darüber hinaus gehen Inhalte auf körperliche Auswirkungen und Prozesse im Bereich Ernährung (FL, 11, 17) und zum Körper allgemein (Muskelversagen, Übertraining, Verletzungsmöglichkeiten etc.) ein (FL, 66, 105) und schildern Konsequenzen für das Training, wie die Forderung nach Pausen. Sie haben den Anspruch mit dem „Mythos um Körpertypen“ aufzuräumen und „Körperrhythmen“ zu erläutern (FL, 16). Es geht außerdem um die Bedeutung von Ernährung, Vitaminen oder Hormonen (FL, 11, 17), die teilweise an Zielgruppen, wie Läufer*innen oder Athlet*innen allgemein angeknüpft sind (FL, 10-11). Hier werden zudem Trainingstipps für Frauen oder Hinweise zur Schwangerschaft genannt (FL, 18, 21) und auf die Vermeidung von Sport bei gesundheitlichen Problemen sowie Bedingungen für Allergien und Asthmatiker*innen verwiesen (FL, 5, 11, 15, 21, 66). „Die Nutzung der Freeletics Dienste erfolgt auf eigenes Risiko. Voraussetzung für die Nutzung der Freeletics Dienste ist in jedem Fall ein guter gesundheitlicher Allgemeinzustand. Wenn Dir Vorerkrankungen bekannt sind, empfehlen wir Dir dringend ärztlichen Rat einzuholen, bevor Du mit der Nutzung der Freeletics Dienste (d.h. zum Beispiel Trainings oder Coachings) beginnst.“ (FL, 21) Bei der Reflexion der Beziehungen greifen die Ausführungen Möglichkeiten des Austauschs und gemeinsamer Trainings über Freeletics auf (FL, 3, 14, 72-76), wobei Letztere als „toller Weg“ des Zielerreichens beschrieben werden (FL, 73). Zudem heben die Erläuterungen neben der Onlinecommunity (FL, 3) Ambassadors als Inspiration und Motivation für andere heraus (FL, 72). Die Funktion der App wird mit der Beratung (z. B. Ernährung) und 4 Ergebnisdarstellung 259 Planung (vor allem Training) beschrieben. Dabei findet eine Anpassung an Feedback, persönliche Level, Ziele (FL, 1, 4, 39-40, 49, 50, 56, 59, 62, 87, 91) sowie ein Lernen des Coaches und individuelle Einstellungen statt (FL, 3, 61). Für die Rückmeldung an den Coach im Feedback wird Ehrlichkeit und Genauigkeit gefordert (FL, 49). Die Anpassungen greifen bei der Phasierung zudem laut Material auf eine wissenschaftliche Basis zurück. Ebenso wie bei Fitbit wird zudem auf eine Konsultation von Ärzt*innen bei Problemen oder Gewohnheitsumstellungen sowie auf die fehlende Eignung der App für medizinische Zwecke verwiesen (FL, 21, 71). Bei den Dienstleistungen orientiert sich Freeletics an aktuellen Studien, gibt jedoch keine Garantie für die Aktualität der genutzten Erkenntnisse (FL, 21). Techniker Krankenkasse Das Material der TK betrifft drei Beiträge auf ihrer Webseite zum Thema Selftracking, die sich mit unterschiedlichen Schwerpunkten, wie dem TK- Bonusprogramm oder einer kritischen Perspektive auf Selftracking befassen. Selftracking wird nicht als an eine App gebunden verstanden und neben Begriffen wie „Fitness-Tracker“ und „Wearables“ genutzt (TK, 1, 9). Darüber hinaus wird festgestellt, dass Wearables für Fitness im „Trend“ liegen und regelmäßig neue Entwicklungen erscheinen (TK, 6). Akteursbeschreibungen bleiben vollkommen aus, während sich im Bereich Beziehungen wenige Ausführungen auf Kontaktmöglichkeiten mit der TK (TK, 8), die Kopplungsoption der App mit verschiedenen Anbietern, wie Google Fit (TK, 7) und die Orientierung an nationalen und internationalen Organisationen und Verhaltensforschung bei Zielvorgaben (z. B. 10000 tägliche Schritte) (TK, 6, 7) beziehen. Verweise auf Umgangsformen gemäß pädagogischer Kommunikation betreffen als Fremderwartungen einerseits (implizite) Aufforderungen der Beiträge an Adressat*innen zum Ausschalten des Wearables sowie zum Achten auf und Kennenlernen des Körpers (TK, 1-2) und andererseits Erwartungen zu Schrittzahlen. Über das Bonusprogramm gilt die Vorgabe von 10000 Schritten täglich in zehn von zwölf Wochen und die Erwartung zum Absolvieren der „Fitnesslektionen“ (TK, 5). Die Zitation eines Hochschulprofessors verweist auf das Ziel von 7500-10000 Schritten täglich (TK, 9). „Um auf Dauer in Form zu bleiben ‚sollten es schon 7500 bis 10.000 Schritte pro Tag sein‘, sagt [Hochschulprofessor; anonymisiert]. 1000 4.4.3 IV Empirische Analyse 260 Schritte entsprechen dabei etwa einem zehnminütigen Fußmarsch.“ (TK, 9) Im Bereich der Vermittlung weisen die Ausführungen darauf hin, dass Schrittzähler Informationen zur eigenen Leistung (und deren Entwicklung) bereitstellen (TK, 9, 11) und dass das Material selbst einen Vermittlungsanspruch zum Bonusprogramm oder zum Verhältnis von Wearable und Personen umfasst. Während nicht auf Aneignungsoperationen verwiesen wird, liegt mit der Möglichkeit des Messens mit anderen über Highscores eine Option zur Fremdüberprüfung vor (TK, 11). Darüber hinaus betreffen Ausführungen eine pädagogische Reflexion. Sie greifen vermittlungsbezogen Erläuterungen zum Training, wie das Zwölf-Wochenprogramm für eine langfristige Verhaltensveränderung (TK, 6) oder Gehen als „umkomplizierte“, alltagstaugliche Möglichkeit moderater Bewegung auf (TK, 6). Dabei verweisen sie auf Organisationen „zum Erhalt und zur Verbesserung der physischen Gesundheit“ und die „Verhaltensforschung“ (TK, 6) für die Festlegung der Ziele. Im Kontext der Zitation des Hochschulprofessors gelten Schrittzähler zudem als mögliche „Motivationshilfe“ (TK, 9). Eher zur Aneignung sind Ausführungen zu ordnen, die sich auf die Methodik beim Zielverfolgen beziehen und hier die Körperformung nicht am technischen Gerät, sondern „Schweiß, Muskelkraft und Wille[n]“ (TK, 1) und die Entwicklung eines Gesundheitsbewusstseins und -verhaltens an langfristige Umstellungen binden (TK, 6). Eine bessere Laune kann über Achtsamkeit und Pausen erreicht werden (TK, 2). Ausführungen zur TK-App beziehen sich mitunter auf den Erhalt der Zertifizierung über die oben genannten Ziele, die maximal zweimal 500 Punkte im Bonusprogramm einbringen (TK, 5). Darüber hinaus werden Funktionen von Wearables mit der Erfassung von Puls, Nierenwerten, Muskeln, Gewicht, Bewegung und mehr (TK, 1, 10) beschrieben, während das Bonusprogramm das Zählen der Schritte umfasst (TK, 5), die nicht über eigene Datenerhebungen, sondern über die Kopplung an andere Anbieter, wie Googlefit vonstattengeht (TK, 6-7). Hier kann es zudem zu Problemen der Integration bei Kompatibilität oder einem Datenverlust beim Wechsel des Anbieters kommen. Die Ausführungen bemängeln zudem eine fehlende Standardisierung und eine hohe Dynamik in der Entwicklung von Dienstleistungen (TK, 6). Selftrackinginstrumente gelten als „immer kleinere Sensoren“ und „kleine Chips“ (TK, 10), die auf Basis „[s]mart programmierte[r] Algorithmen“ teilweise mit eigenem Bildschirm operieren (TK, 1). Einschränkend zu Adressat*innen und Beziehung zwischen Wearable und Nutzer*innen führt ein Dokument jedoch aus: „Kein Computer kennt den eigenen Körper so gut, wie der eigene Körper.“ (TK, 1) Der Körper ver- 4 Ergebnisdarstellung 261 sendet hierbei „eindeutige Signale“ (TK, 1), beispielhaft als Anzeichen für Überbelastung der „600 bis 650“ abgestimmten Muskeln (TK, 1-2). So sollte Training bei Schmerzen oder fehlender Lust als potenzielle Anzeichen für Überbelastung oder Erschöpfung vermieden werden (TK, 3). Andere Ausführungen verweisen auf die Möglichkeit des Beobachtens von Schritten mittels Schrittzähler für „Bewegungsungeübte“ (TK, 9) und die Förderung der Gesundheitserhaltung und -verbesserung über eine regelmäßige Aktivität (TK, 6, 9). Andererseits gelten die Apps zwar als „wahre Profis“ (TK, 2) für hochintensive, intervallierte Krafttrainings, ihnen werden allerdings Einschränkungen durch teilweise unpassende Aufforderungen, fehlende Erkennung von Überbelastung und ihre Entwicklung hin zu „Drill-Sergeants“ (TK, 3) zugesprochen, die mit der Annahme einhergehen, dass Wearables den Körper nicht besser kennen als er sich selbst (TK, 1, 3). Die TK-App gilt als Teil des „TK-Gesundheitscoachings“ für die Integration von Bewegung in den Alltag (TK, 5), greift wie beschrieben auf Empfehlungen verschiedener Organisationen zurück und setzt die Kompatibilität von Apps zur Schritterfassung voraus (TK, 7). Zwischenfazit Die ergänzend analysierten Dokumente bilden einen anderen Materialtyp als die erfassten Interviews unter anderem dadurch, dass sie nicht oder kaum auf personenbezogene Umgangsformen des Selftrackings eingehen, sondern vor allem allgemeine oder potenzielle Aspekte von Selftracking mit Bezug zu ihren jeweiligen Dienstleistungen thematisieren. Pädagogische Formen treten hier nicht als Zusammenhang von Erwartungen, Vermittlung, Aneignung und Überprüfung auf, wenngleich einzelne Unterkategorien Codings aufweisen. In erster Linie zeigen die Dokumente eigene Vermittlungsansprüche in der Form, als dass Adressat*innen über Links oder auf der jeweiligen Seite selbst etwas erfahren können oder ihr Wissen erweitern: Wissen zu Dienstleistungen, deren Gestaltung, Wirkungen von Freeletics oder Fitbit sowie Wissen zum Bonusprogramm der TK oder zur Relevanz von Wearables. Entsprechend zeigen die Anbieterbeschreibungen über ihre Hilfebereiche vielfältige Ausführungen zu Schwerpunkten ihrer Geräte und Apps auf, die sich auch auf technische Facetten beziehen, aber darüber hinaus unterschiedliche Themen der Zusammensetzung, Gestaltung, Variation und Bedeutung von Training, Ernährung, Aktivitäten und vielem mehr für unterschiedliche Zielgruppen (Athlet*innen, Frauen, Schwangere, Personen mit gesundheitlichen Problemen, Kinder etc.) be- 4.4.4 IV Empirische Analyse 262 handeln. Dabei verweisen sie vereinzelt auf Referenzen aus Wissenschaft, anderweitigem Expertentum (z. B. Ernährungsexpert*innen, Fachärzt*innen), die Community oder den Blog der Webseite. Im Falle der TK betrifft dies einen Hochschulprofessor, wobei insgesamt beim analysierten Material der TK auf die unterschiedliche (fast gegenläufige) Ausrichtung der Dokumente hinzuweisen ist, die sowohl kritische Perspektiven als auch Informationen zum TK-Bonusprogramm umfassen. Letztendlich verweisen die Ausführungen auf Möglichkeiten der Vermittlung von Informationen zu Training oder Ernährung durch Apps und Geräte sowie auf anknüpfende Aneignungswahrscheinlichkeiten, die zumindest die Möglichkeit pädagogisch relevanter Operationen (und womöglich Zusammenhänge) durch einen Umgang mit Freeletics- und Fitbitangeboten vermuten lassen, wie er sich in den Interviews gezeigt hat. Über den auf beiden Anbieterseiten auftretenden Aspekt der Geschichten von einzelnen Personen und ihrer Erfahrung mit Fitbit oder Freeletics kommen solche Aneignungen beispielhaft zum Ausdruck. Diese Geschichten weisen regelmäßig die Struktur auf, dass Akteure mit einer defizitären Ausgangssituation mithilfe der Geräte oder Apps eine positive Entwicklung nehmen. Die Ausführungen nennen zudem die (dabei) eingenommene Funktion von Geräten und Apps, die vor allem in Aufzeichnung, Überblick, Planung und Begleitung liegen. Über die Coach-Bestandteile der Dienstleistungen kommen zudem mögliche Rollenverhältnisse zwischen App und Nutzer*innen zum Ausdruck, die zugleich durch ein Lernen und eine Anpassung der Apps an die Nutzer*innen und Möglichkeiten der manuellen Steuerung ergänzt sind. Im Zusammenhang mit diesen Ausführungen stehen Produktbeschreibungen mit Informationen zu Geräten und Apps inklusive Preisen. Die Ergebnisse stehen demnach in einem kommunikativen Kontext, an den Käufe anknüpfen (können). Diskussion Der Ergebnisdarstellung folgt eine Diskussion. Diese hat den Zweck, die empirisch gewonnenen und ausgewerteten Daten zur Beantwortung der Forschungsfragen heranzuziehen und in den Stand der Forschung einzuordnen. Darüber hinaus nimmt sie die Funktion ein, die Aussagekraft der Ergebnisse zu bewerten, ihre Bedeutung einzuschätzen und den Erkenntnisweg rückblickend zu kontrollieren. 5 5 Diskussion 263 Ebene der Ergebnisinhalte Pädagogische Formen und ihr Kontext Für die Untersuchung ist die Frage leitend, inwieweit sich beim Selftracking pädagogische Formen finden. Die gebildeten Teilfragen dimensionieren die Leitfrage. Auf Basis der empirischen Ergebnisse weist der untersuchte Gegenstand im Modell (Kapitel III.5) beschriebene Formen auf. Pädagogische Kommunikation Die Modellebene pädagogischer Kommunikation umfasst den Umgang mit Wissen in den Operationen Vermittlung, Aneignung und Überprüfung und die Relevanz dieses Wissens, was die Forschungsfragen 1a-1d aufgreifen (Abschnitt III.5.3). Sie fragen danach, inwieweit Operationen auftreten und deren Zusammenhang pädagogisch strukturiert ist, um welches Wissen es dabei geht und welche Bedeutung die Akteure diesem Wissen zuschreiben. Die Befragten weisen in der Beobachtung ihres eigenen Selftrackings auf Operationen der Vermittlung, Aneignung und Überprüfung hin, die vereinzelt in einem kontextspezifischen Zusammenhang stehen oder sich über die Fallzusammenfassungen als solchen Zusammenhang identifizieren lassen. Dabei schreiben Befragte Wissen beim Selftracking teilweise eine entscheidende Rolle zu und verweisen regelmäßig auf Erwartungen zur Veränderung. Eine dem Modell zugrundeliegende Annahme geht davon aus, dass die Operationen pädagogischer Kommunikation und ihr Zusammenhang auf Erwartungen zur Veränderung von Personen verweisen. Eine pädagogische Absicht kommt dementsprechend in der Form zum Ausdruck, als dass Beteiligte beim Umgang mit Selftracking bestimmte Ziele nennen und Erwartungen an sich selbst richten, die fallabhängig durch fremde, teilweise hochrelevante Erwartungen (Trainer, Freunde) ergänzt werden. Die selbstgerichteten Veränderungserwartungen nehmen im Gegensatz zu fremden Erwartungen durch Apps und Geräte einen größeren Raum ein. Einen regelrechten Zwang (zur Optimierung; vgl. Spreen, 2015) bringt die Akteurssicht nicht zur Geltung, wenngleich die Bedeutung des eigengerichteten Solls sich bei Befragten unterscheidet und teilweise wichtig für zukünftige Aneignungsprozesse erscheint (B2-1, B2-6). Explizite Ablehnun- 5.1 5.1.1 A IV Empirische Analyse 264 gen und Verneinungen eines zwanghaften Verhältnisses stehen dem gegenüber, bilden Reflexionen der Beziehung zwischen Gerät und Nutzer*innen (s. u.) und passen zu der Erfassung kritisch-skeptischer Umgangsformen mit Wearables bei Goodyear et al. (2018b). Dabei betrifft Selftracking aufgrund des vorliegenden Untersuchungsschwerpunkts vor allem Formen der Selbstbeobachtung und der Kopplung von Selbst- und Fremdbeobachtung innerhalb der Beziehung von Nutzer*innen und Instrumenten. Bewegungsaufforderungen treten damit auch als Mischformen von Eigen- und Fremderwartungen auf, die zwar vom Gerät ausgehend, allerdings auf die eingestellten Ziele und die Konfiguration seitens der Nutzer*innen zurückzuführen sind. Ihre Relevanz ist überwiegend eingeschränkt und kommt vor allem situativ oder phasenweise bei Befragten zum Tragen.148 Abseits dieser Bewegungsaufforderungen nehmen selbstgerichtete Erwartungen einen großen Raum ein. In diesem Zusammenhang ist es demnach teilweise und fallabhängig naheliegend, die Beziehung zwischen Nutzer*innen und Instrument nicht nur als Selbstthematisierung (vgl. Unternährer, 2016), sondern auch als projektartig ausgerichtetes Verhältnis (vgl. Duttweiler, 2016; Duttweiler & Passoth, 2016; Selke, 2016b) zu begreifen, innerhalb dessen Daten als Informationen in individuelle Relevanzkontexte (vgl. Ruckenstein, 2014) und Erwartungszusammenhänge eingebettet werden. Der Großteil der Eigen- und Fremderwartungen bezieht sich auf körperliche Steigerungen bei Sportarten, Fitness, Bewegung (im Alltag) und Ernährung. Diese Schwerpunkte spiegeln die Ergebnisse im Bereich der Vermittlung wider. Hier geht es aufgrund von Modell und Forschungsanlage vor allem um die Vermittlerposition von Selftrackinginstrumenten, die Informationen zu vielfältigen Inhalten behandeln. Diese beziehen sich auf Sport und Bewegung, körperliche Zustände und andere Personen und betreffen Informationen zu absolvierten Tätigkeiten sowie zur Planung und zur Durchführung von Tätigkeiten. Die Community vermittelt den Befragten über Freeleticstreffen oder Facebookgruppen zudem Informationen zu gemeinsamen Trainings, Geräten, Daten und deren Nutzung, wäh- 148 Eine Intervention in Situationen über das Verhältnis von Individuen und Technologien (vgl. Esmonde, 2018) tritt demnach nur bedingt über Benachrichtigungen der Geräte und Apps beispielhaft zu Bewegungsaufforderungen (B1-4, B2-1) auf, allerdings auch durch Anpassungen innerhalb des Trainings durch Datenbeobachtungen (B1-1, B1-3). Das Ergebnis, dass Notifikationen eingeschränkte Relevanz erhalten, geht dabei mit den Ergebnissen von Sjöklint (2015) konform, die die abnehmende Bedeutung über die Zeit unter anderem durch Gewöhnung feststellt. 5 Diskussion 265 rend Anbieter über E-Mails oder Appbeschreibungen (z. B. GooglePlayoder Applestore) Informationen über Produkte und Dienstleistungen aufgreifen. Damit kommt insgesamt ein Netzwerk zum Ausdruck, in dem der Umgang mit Selftracking eingebettet ist und das über die Nutzer*innen hinaus, Trainer*innen, Fitnessstudios, Freunde, Bekannte und Anbieter mit ihren wiederum eigenen Verknüpfungen (bspw. Teilmöglichkeiten, Community) umfasst. Forschungsliteratur zur Konstruktion des Selbst und zum Verhältnis zu weiteren Akteuren weist auf die netzwerkartige Einbindung beim Selftracking aus jeweils eigenen theoretischen Vorannahmen (Praxistheorie, Akteur-Netzwerk-Theorie etc.) hin (u. a. Lupton, 2018; Esmonde, 2018; Strübing et al., 2016). Aus der vorliegenden Perspektive besteht das Netzwerk aus diversen Vermittler*innen von Informationen und beläuft sich im Zentrum der Untersuchung auf die Dyade zwischen Befragten und Selftrackinginstrumenten. Die Dokumentenanalyse zeigt zudem aus der vorliegenden Theorieperspektive für Anbieter in diesem Netzwerk an, dass es einerseits um die Informationsvermittlung zu Dienstleistungen geht, andererseits allerdings bedeutende Anteile auf Informationen zu inhaltlichen Bereichen fallen und Trainings-, Verhaltens-, Ernährungsgestaltung, -planung und -bewertung betreffen. Demnach lassen sich die Ausführungen mit expliziter Vermittlerposition und inhaltlichem Schwerpunkt auf der Reflexion von Vermittlung, Aneignung und Überprüfung als Vermittlung von pädagogischem Wissen verstehen (s. u.). Die Dokumente der TK markieren eine ähnliche Position und treten als Vermittlung von Informationen zu Selftracking, Wearables und Bonusprogramm auf. Insgesamt bleibt ein pädagogischer Bezug aufgrund der Dokumentenart und des Zugangs durchgehend aus, wenngleich einzelne Ausführungen auf Vermittlungsmöglichkeiten oder Aneignungsoperationen beispielhaft in Form von Geschichten einzelner Personen verweisen. Inwieweit eine Überprüfung der Aneignung der Informationen der Webseiten vorgenommen wird (über Klickzahlen, Käufe, Teilnahme am Bonusprogramm), ist in der Erhebung nicht einsehbar und bleibt vermutlich für die beteiligten Adressat*innen verdeckt. Der Schwerpunkt liegt demnach vor allem auf Informationsmitteilung und Wissensvermittlung, nicht aber auf einer pädagogischen Struktur (vgl. Kade & Seitter, 2007h), was für Werbekommunikation erwartbar ist (vgl. Dinkelaker et al., 2005). Dagegen verweisen Befragte regelmäßig auf Aneignungsoperationen und beziehen sich in hohem Maße auf die inhaltlichen Facetten der Vermittlung in Form einzelfallspezifischer Veränderungen in Leistung, Ver- IV Empirische Analyse 266 halten, Können, Wissen und Bewusstsein. Sie werden mitunter über das Erreichen von Zielen sowie Steigerungen und Anpassungen im Alltag dargestellt oder greifen Wissenserweiterungen zu Körper, Ernährung und vielem mehr auf. Sie liegen damit parallel zu den Ergebnissen von Sjöklint (2015), die Leistungsveränderungen und eine Reflexion von Daten bei Nutzer*innen feststellt, und sie umfassen von Meißner (2016b) beschriebene Dimensionen der Selbstoptimierung. Als Effektivierung belaufen sich Aneignungen auf bereits bekannte Fähigkeiten und Fertigkeiten in den getrackten Domänen und auf Wertsteigerungen in diesen Domänen (z. B. Alltagsbewegung) (z. B. B1-4, B1-3, B2-3). Steigerungen als prinzipiell unbestimmte und grenzenlose Perspektiven der Optimierungen treten geringfügig auf. Unbestimmt bleiben lediglich Ziele, in denen es generell um die Erweiterung des Wissens, Verständnisses oder Gefühls sowie um unbestimmte Verbesserungen (Aktivität, Sportart, Überwindung des Schweinehunds etc.) geht (z. B. B1-5, B2-5). Diese sind allerdings auf persönliche Kontexte bezogen und lassen sich nur bedingt als Optimierung mit fiktionalen, unbestimmten Möglichkeiten bezeichnen.149 Aneignungen werden in beachtlichem Maße Selftracking und der Zeit des Selftrackings zugeschrieben, wenngleich Befragte auch auf von Selftracking unabhängige Möglichkeiten der Aneignung verweisen. Selftracking weist demnach für den Großteil der Befragten eine Aneignungsorientierung auf mit Ausnahmen (v. a. B2-4). Die Bedeutung spielerischer Gestaltungsformen der Selftrackinggeräte und -apps für Prozesse der Verhaltensänderung durch Vermittlung von Wissen oder in motivationaler Hinsicht (vgl. Lupton, 2016b; Reichert, 2016) kommt in den Interviews nicht verbalisiert zum Ausdruck. Punktesysteme, Wettkämpfe oder ähnliches sind nur in wenigen Fällen von persönlicher Relevanz (z. B. B1-4). Aneignungsoperationen stellen beim Selftracking über die Datenerfassung eine Rückmeldung an Gerät und App dar. In diesem Sinne lässt sich ein Kreislauf beschreiben, in dem Daten systemspezifisch eingebettet als Informationen unterschieden werden (vgl. Willke, 2002) und den Ausgangspunkt für weitere Kommunikation bilden: Auf Seiten der Anwender*innen in Form von Aneignungen und auf Seiten von Gerät und App 149 Körner (2019, S. 2) beschreibt Erziehung und modernen Wettkampfsport grundsätzlich als gesellschaftliche Systeme, die „jeweilige Wirklichkeiten auf deren bessere Möglichkeiten“ beziehen und beide dem Körper in besonderer Weise Aufmerksamkeit widmen. In diesem Kontext der Bezugnahme von (körperbezogenen) Wirklichkeiten auf Möglichkeiten lasse sich dann ebenfalls Selftracking verorten. 5 Diskussion 267 durch neue Anzeigen und Datenlagen. Gertenbach und Mönkeberg (2016, S. 26) beschreiben dies als „Rekursivität“ der Verdatung, innerhalb derer Daten der Dokumentation von Handlungen und der Orientierung für zukünftiges Handeln dienen.150 Auf diesen Zusammenhang ist zumeist über den gesamten Fall als Kontext zu schließen, sodass hier gerade die Fallzusammenfassungen Aufschluss geben (Abschnitt IV.4.3). In einzelnen Aussagen kommt diese Kopplung jedoch prägnant als individuelles Selftracking und Selbstbeobachtung zum Ausdruck. Das ist vor allem dann der Fall, wenn Selftrackinginstrumente zur Trainingssteuerung genutzt werden (B1-3, B2-5) oder auf die Bindung von Ansagen des Coaches, Durchführung der Vorgaben, Bewertung und Feedback an den Coach verwiesen wird (B1-2, B1-3). Dies tritt jedoch auch im Austausch mit dem Trainer in einer Sportart (B2-5) oder im Fitnessstudio (B2-3) und damit in institutionalisierten Settings auf (vgl. Passoth & Werner, 2016). In diesem Sinne ist ein breiteres Netzwerk über Kooperationen zwischen Anbietern und Fitnessstudio für individuelle Trainings- und Beratungsprozesse mit Selftracking von Bedeutung (B2-3) und in wiederum anderen Fällen schlie- ßen zudem Versicherungen an diesen Umgang mit Daten (B2-6) oder Zeiten im Fitnessstudio (B1-1) an. Durch den Fallvergleich (Abschnitt IV.4.3) kommen verschiedene Ausprägungen zum Ausdruck, da gerade die Kopplung von Vermittlung und Aneignung und die Bedeutung der Überprüfung sich unterscheidet, ebenso wie die Relevanz verfolgter Ziele. Befragte lassen dabei teilweise den von Duttweiler (2016) unterschiedenen Typen (spaß-, leistungs-, biographieorientiert) zuteilen. Während B2-4 beispielhaft lediglich das Interesse an einzelnen Domänen äußert, zielt Selftracking bei anderen Personen (bspw. B2-3, B1-1, B2-6) auf konkrete Sport- und Bewegungsleistungen. Befragte wie B2-5 und B2-1 beziehen Selftracking außerdem auf persönliche Transformationsprozesse, die über einzelne Domänen (z. B. Sport, Aktivität) hi- 150 Hierzu Gertenbach und Mönkeberg (2016, S. 26): „Denn obschon die Verdatung zunächst nach bloßer Abbildung und Dokumentation zu trachten scheint, tendiert sie mit stetem Fortschreiten dahin, gesellschaftliche Fakten nicht länger allein zu sammeln und zu verbinden. Als Verdatung des Lebens läuft sie in diesem Szenario vielmehr darauf zu, die alltäglichen Bewegungen schließlich mit Daten zu konfrontieren, die diese zwar selbst erzeugt haben, nun aber wiederum zur Orientierung im Handlungsvollzug nutzen – ein Punkt, der gerade heute im Zuge fortschreitender Digitalisierung Bedeutung erlangt.“ Lifelogging sei dann eine Form dieses Prozesses. IV Empirische Analyse 268 naus gehen und vielfältige Facetten der Person, respektive die ‚Persönlichkeit‘ (vgl. B2-5) betreffen.151 Die Bindung von Vermittlung und Aneignung unterscheidet sich zwischen und innerhalb der Fälle. Die Bedeutung der vermittelten Informationen zu Leistungen, Verhalten, Körper und mehr liegt gerade in einer perspektivischen Nutzung für zukünftige Leistungen, Trainings und Verhaltensweisen. Zugleich kommt ebenfalls eine rückblickende Beobachtungsperspektive auf den Umgang mit Informationen zum Ausdruck. In einer solchen Überprüfung liegt der Schwerpunkt im Umgang mit Wissen auf einer kontrollierenden Sichtweise auf vergangene Ereignisse und Entwicklungen. Begriffe wie Überwachung, Kontrolle oder Disziplin dienen hier teilweise als Marker und beziehen sich regelmäßig auf die Domänen der Ziele und Erwartungen. Forschungsliteratur, die sich mit Regierungspraktiken im Selbstbezug befassen, setzen gerade hier zwar thematisch, allerdings mit anderer theoretischer Maske an (bspw. Gouvernementalität) (u. a. Lupton, 2016b; Fröhlich & Kofahl, 2019). Im vorliegenden theoretischen Format bilden Daten der Geräte und Apps fall- und situationsabhängig Informationen, die von den Befragten vermittelnd oder überprüfend beobachtet werden. Selftracking manifestiert sich hier als kommunikativer Prozess zwischen Nutzer*in, Gerät und App, in dem Selbstbeobachtung der Nutzer*innen und Fremdbeobachtung durch Gerät und App entscheidend sind und Informationen auf vergangene Leistungen und zukünftige Möglichkeiten bezogen werden. In diesem Sinne verschränkt Selftracking potenziell Formen der Beobachtung und Referenz in den Dimensionen Selbst und Fremd, die sich nicht nur auf die Geräte und Apps, sondern auch über Teilmöglichkeiten und Synchronisierung auf die Community (z. B. Newsfeed), Freunde, Bekannte, Trainer und viele mehr belaufen. Kade und Seitter (2007b, S. 193) beschreiben für ihr Forschungsprojekt ähnliches. So „gehen Formen der Selbstbeobachtung oftmals nahtlos über in Formen der Fremdbeobachtung, die dann […] einer Vergleichbarkeit, Bewertung und Sichtbarkeit zugänglich gemacht werden […].“152 151 Ob diese Unterscheidung umfassend ist und nicht auch fallintern mehrere Nutzungsweisen zu erwarten sind, ist dabei mit Blick auf die hier vorliegenden Daten fraglich. Eine Ergänzung oder Anpassung um wissens-, gefühls- oder bewusstseinsgerichtete Bestrebungen von Befragten (bspw. B1-1, B1-5) oder die Differenzierung der drei Typen erscheint sinnvoll. 152 Gerade die Relevanz der Selbstbeobachtung steht laut Kade und Seitter (2007b, S. 193) im Zusammenhang mit lebenslangem Lernen. „Lebenslanges Lernen als 5 Diskussion 269 Gerade die Zugänglichkeit der Beobachtung stellt für Forschungsliteratur einen Ausgangspunkt zur Thematisierung der Vergleichbarkeit von Individuen (vgl. u. a. Jacob et al., 2017) dar und bietet (kritische) Anschlüsse an die Bedeutung von Quantifizierung, Vergleichsmöglichkeiten und quantifizierten Wertigkeiten innerhalb der Gesellschaft (vgl. Mau, 2017; Heintz, 2016; Espeland & Stevens, 2008). Konkurrenzartige Verhältnisse durch die Zahlenkommunikation (vgl. Böhme, 2015) kommen nur einzelfallartig durch kompetitive Beobachtungsformen der zugänglichen Daten (von anderen) zur Geltung (B1-3, B1-1) und die Bedeutung der sozialen Vergleiche variiert stark bei den Befragten. Zwar verweisen Personen auf Vergleiche, in denen sie unterlegen sind (u. a. B1-4, B1-1), dies wird allerdings teilweise positiv gewendet und als Orientierung für die eigene Leistungsperspektive (B1-1) oder mit Blick auf Verbesserungen bei Wettkämpfen (B1-4) gesehen. Allerdings sind in den Interviews gerade individuelle (und kriteriale) Bezugsnormen entscheidend (u. a. B2-5, B2-1). Negative persönliche Konsequenzen des (vergleichenden) Austauschs mit anderen (B1-3) sind kaum ausdrücklich Thema in den Interviews, deuten allerdings die persönliche Bedeutsamkeit der Einschätzung des Gegenübers und dabei Fallunterschiede an (vgl. Jacob et al., 2017). Die Bedeutung der vermittelten Informationen beim Selftracking variiert bei den Befragten und entsprechend ließe sich auch die Zuordnung von Mitteilung einer Information, Wissensvermittlung und pädagogischen Formen von Kade und Seitter (2007h) jeweils verschiedentlich vornehmen. Als Kommunikation kommt das Verhältnis zwischen Gerät, App und Nutzer*innen dadurch zum Tragen, dass gegenseitig eine Mitteilung einer Information beobachtet und an Kommunikation anschließt. In Anbetracht von Zugang und Ergebnissen lassen die beim Selftracking mitgeteilten Informationen den Status von Wissen erkennen. Informationen sind personenbezogen relevant und stehen in Bezug zur bisherigen (selbstbeobachteten) Vergangenheit der Befragten. Sie sind demnach eingebettet in einen gedächtnisbasierten Kontext dieser Personen (vgl. Willke, 2002) und erhalten vielfach ihre Relevanz darüber hinaus durch ihre Bedeutung für zukünftige (erweiterte) Möglichkeiten dieser Personen (vgl. Bechmann temporalisierte, extensivierte, fragmentarisierte und selbstgesteuerte Form des lernenden Selbst- und Weltbezugs ist indes – mit Blick auf das Verhältnis von Sichtbarkeit/Unsichtbarkeit pädagogischer Kommunikation – durch eine weitere grundlegende Struktur geprägt: nämlich die zunehmende Institutionalisierung von Verfahren der Selbst- und Fremdbeobachtung als Formen, die das Lernen bzw. den Wissenserwerb dirigieren.“ IV Empirische Analyse 270 & Stehr, 2000; Stehr, 2001). Sie können demnach als Ausdruck von Individualität und als lebenslaufrelevant verstanden werden (vgl. Luhmann, 2014; Kade & Seitter, 2007c). Eindrücklich zeigt sich die perspektivische Relevanz der Daten beispielhaft bei Angaben zur Leistungswahrscheinlichkeit, die für das Absolvieren von Läufen Sicherheit geben (B2-3) und damit letztendlich algorithmenbasiert Verhalten zumindest aus Sicht der Befragten bei der Inangriffnahme bestimmter Ziele wahrscheinlicher oder unwahrscheinlicher machen. Daran schließen Forschungsperspektiven zur Möglichkeit algorithmenbasierter pädagogischer Verfahren an (vgl. Williamson, 2014; Goodyear et al., 2017) und für die Reflexion pädagogischer Praxis stellt sich die Frage, wie dieser Umgang auf algorithmischer Basis zu werten und was damit womöglich zu machen ist (Kapitel V.2).153 Kritische Perspektiven setzen beispielhaft aus (medien-) bildungstheoretischer Sicht an der von Algorithmen ausgeblendeten Unbestimmtheit von Situationen an, da gerade die konstruktive „Auseinandersetzung“ mit dieser Unbestimmtheit für Bildung steht (Allert & Asmussen, 2017, S. 28).154 Die Ergebnisse machen in jedem Fall deutlich, dass solche Prozesse für den Umgang mit Wissen und zukünftige Möglichkeiten (aus Sicht der Befragten) relevant sind. Die Bedeutung von Wissen beim Selftracking kommt ebenfalls in der Perspektive populärer Nutzer*innen (vgl. Wolf, 2010) und aus Sicht des Forschungsstands zum Ausdruck (vgl. u. a. Lupton, 2016b; Reichert, 2016), wenngleich der zugrunde gelegte Begriff von Wissen abweichen mag. Der hier gesetzte Wissensbegriff als kommunikative Markierung durch erfahrungsbasierte, personale Relevanz von Informationen sagt erst einmal nichts über einen weitergehenden qualitativen Anspruch an diese Informationen und ihre Übereinstimmung mit wissenschaftlichen Maßstäben aus. Eine qualitative Bewertung in den einzelnen Domänen (Ernährung, Training etc.) inklusive Ableitungen für die pädagogische Praxis bil- 153 Der Sachverhalt lässt sich gewiss mit anderweitigen theoretischen Konzepten aufgreifen. Foucaults Technologien des Selbst sind hier ein gängiger Bezug (vgl. z. B. Schaupp, 2016b; Fröhlich & Kofahl, 2019), aber auch Überlegungen zur Selbsterziehung oder -bildung (Abschnitt III.3.2) lassen sich vermutlich anschließen. Das vorliegende kommunikationstheoretische Vorgehen untersucht vielmehr den Umgang mit Selftracking und die gegenseitige Beobachtung der Akteure als kommunikativen Prozess, in dem es vor allem um Anschlüsse von Vermittlungen und Aneignungen und deren Überprüfung geht. 154 Im Kontext von Sport und Bewegung steht Bildung mitunter gerade nicht für einen rein (instrumentellen) Umgang mit bestimmten Bewegungsformen (vgl. Bietz, 2015; Schürmann, 2010). 5 Diskussion 271 den demnach einen Forschungsausblick (Kapitel V.2), zumal Kritik an bestimmten Datenerfassungen und Berechnungen angebracht erscheint (vgl. Kosma & Buchanan, 2017). Zwar verläuft Selftracking bei den Befragten nicht reflexionslos (s. u.), zugleich erscheint die Zuschreibung von Vertrauen gegenüber den Angaben allerdings herausragende Bedeutung einzunehmen. Auf Basis des Verhältnisses von Zugang, Kategorien und Gegenstand bildet die empirische Analyse einige beachtenswerte Besonderheiten in diversen Dimensionen des Modells aus. Bei den Ergebnissen der Befragung betrifft dies vor allem einen Nexus zwischen Vermittlung und Überprüfung als potenziell pädagogischen Operationen. Die Zuordnung der Kategorien weist Schwierigkeiten auf (Abschnitt IV.5.2.1), da sie eine analytische Trennung voraussetzt, die sich im Ausgangsmaterial eher als empirische Einheit darstellt. Vermittlung und Überprüfung stellen Umgangsformen mit Wissen dar, die in der Untersuchung des Selftrackings vor allem auf die Interaktion von Gerät, App und Nutzer*innen sowie Selbstbeobachtungen fallen und dort Aspekte wie Leistungen, Körperzustände und mehr betreffen. Entscheidend für die Zuordnung ist die kommunizierte Perspektive. Marker für Vermittlung liegen in den Positionen der Beteiligten und vor allem dem perspektivischen Wert der Information für zukünftige Möglichkeiten (als Wissen einer Person). Bei Überprüfung dagegen ist der Blick rückwärtsgewandt und dient dem Abgleich mit angestrebten Zielen und Erwartungen. In der Befragung kommt zum Selftracking jedoch oftmals ein zirkuläres Verhältnis zum Ausdruck, in der Information an Verhalten anschließt, was wiederum ein Ausgangspunkt für Information ist. Die Beobachtung der Angaben ist teilweise Anlass für Verhalten, das wiederum die Datenerhebung und Rückmeldung in Gang setzt. Die Zuordnung der Kategorien Vermittlung und Überprüfung setzt in diesem Kreislauf Grenzen zu analytischen Zwecken, dennoch ist gerade dieses zirkuläre Verhältnis ein spezifisches Merkmal des Gegenstands (auch: Gertenbach & Mönkeberg, 2016), irritiert demnach das theoretische Modell (vgl. Bereswill & Rieker, 2015) und liefert womöglich neue Ansatzpunkte für die Modellentwicklung. Für die Ebene pädagogischer Kommunikation lässt sich angesichts dieser Diskussion resümieren, dass beim Selftracking Operationen der Vermittlung, Aneignung und Überprüfung auftreten, im Kontext von (selbstgerichteten) Veränderungserwartungen stehen und Umgangsformen mit Wissen als personenbezogen hochrelevanten Informationen für zukünftige Möglichkeiten in verschiedenen Domänen (Körper, Verhalten etc.) bilden. Die bisherigen Ausführungen zu dieser Ebene haben gezeigt, wie sich dies IV Empirische Analyse 272 darstellt. Gesamtzusammenhänge pädagogischer Kommunikation treten dabei lediglich situativ und einzelfallartig auf und sind ansonsten über Fallzusammenfassungen zu erschließen. Als pädagogische, gute Absichten (vgl. Kade, 2004; Luhmann, 2014) oder „moralisch angereicherte Absichten der verbessernden Einwirkung auf den Menschen“ (Proske, 2001, S. 15) stehen die diskutierten Erwartungen in Bezug zu Wertvorstellungen; und, dass sich gerade diese im Falle von Selftracking auch kritisch diskutieren lassen, zeigt der Forschungsstand nicht zuletzt mit Fragen um Kontrolle, Autonomie und Selbstkonstruktion eindrücklich an (Kapitel II.2; vgl. u. a. Owens & Cribb, 2017). Aus Sicht der Befragten und innerhalb des Anbietermaterials stellen sich die Erwartungen (einer Veränderung, Verbesserung) – die zum Teil auch situativ abgelehnt oder in Form von Fremderwartungen fallspezifisch ignoriert werden – allerdings als persönlich relevant und wertvoll dar und nicht selten wird der Bezug zu individuellen Bedingungen und Möglichkeiten betont.155 Damit ergeben sich durch die vorliegenden Erkenntnisse im Zusammenspiel mit dem bisherigen Forschungsstand mannigfaltige Blickwinkel, die Unterschiedliches hervorheben und folglich vielseitige Anknüpfungspunkte für die pädagogische Praxis anbieten (Kapitel V.2).156 155 Möglicherweise als taktvolle Formen der Kommunikation, die trotz Veränderungserwartungen Selbstbestimmung zu betonen versuchen (vgl. Luhmann, 2004e)? Mit Blick auf Möglichkeiten der Kommunikation innerhalb der Digitalisierung und der potenziellen Lösung von Vermittlung und Aneignung und der Ungebundenheit der Aneignung hält Kade (2004, S. 229) ein moralorientiertes Hervorheben der Notwendigkeit einer Aneignung für eine Möglichkeit, die Wahrscheinlichkeit der Aneignung (des Vermittelten) zu forcieren. Selftrackinganbieter greifen gerade über Defizite und Entwicklungsgeschichten und bestimmte Perspektiven auf Körper oder Gesundheit (Kapitel II.2; vgl. u. a. Krämer & Klinge, 2019) sowie über Betonungen von Individualisierung und selbstbestimmter Möglichkeiten beim Umgang mit Zielen (bspw. Fitwerden; FB, 1-2, 6-7) taktvolle und normorientierte Beschreibungen auf. In den Interviews sind Selbstbestimmung und Unabhängigkeit (vom Selftrackinginstrument; u. a. B2-1, B2-5) ebenfalls ein regelmäßiges Thema. 156 Ob die jeweils verfolgte Absicht eine gute ist, lässt sich demnach different beantworten (Abschnitt IV.5.1). Nutzer*innen streben als wertvoll geschätzte Ziele an, Anbieter formulieren positive Potenziale und Geschichten im Umgang mit Selftracking, die TK weist sowohl auf Skepsis als auch auf Zweckmäßigkeit von Wearables hin und Forschungsliteratur nimmt per se vielfältige Blickwinkel ein unter anderem mit Diagnosen zur Verfremdung (vgl. Schulz, 2016), Autonomiesteigerung und -gefährdung (vgl. Owens & Cribb, 2017; Lupton, 2016a) und Überwachungs- und Datenschutzproblematiken (vgl. Dander, 2017) sowie Potenzialen und Limitationen für pädagogische Bereiche (vgl. Williamson, 2014; Goodyear et al., 2018a, 2018b; Darmberger, 2019). Für diese Schlussfolgerungen 5 Diskussion 273 Pädagogische Konstruktion Auf der Ebene pädagogischer Konstruktionen stehen Beziehungen und Akteurszuschreibungen im Fokus sowie typisch pädagogische Kommunikationsmuster, die insbesondere an diesen sozialen Merkmalen ansetzen und in den Forschungsfragen 2a-2c zur Sprache kommen (Abschnitt III.5.3). Sie fragen danach, inwiefern sich spezifische Rollenverhältnisse, Akteurszuschreibungen oder typisch pädagogische Argumentationsmuster finden. Sowohl in der Befragung als auch der Materialanalyse treten Akteursbeschreibungen auf, die Defizite und positive Entwicklungen benennen und beides aufeinander beziehen. Ausdrückliche Rollenverhältnisse finden sich nur im Einzelfall, allerdings nimmt Selftracking für Befragte spezifische Funktionen ein, die Ausdruck eines bestimmten Verhältnisses zwischen Selftracker*innen und Selftrackinginstrumenten sind. Darüber hinaus finden sich vielfältige, vor allem einzelfallspezifisch relevante Beziehungen, in die Selftracking eingebettet ist. In erster Linie zeigen die Ergebnisse gemäß dem theoretischen Rahmen ein Netzwerk ausgehend von den befragten Nutzer*innen an zentraler Position, an dem vor allem die Beziehung zu Gerät und App von Bedeutung ist und darüber hinaus andere Akteure wie Anbieter, Versicherungen (u. a. B1-1, B2-3, B2-6), Google und Youtube (B2-4, B1-2, B1-5), Freund*innen und Bekannte (u. a. B1-1, B2-6), Trainer (u. a. B2-3, B2-5) sowie über Apps verknüpfte Nutzer*innen (u. a. B1-3, B1-4) auftreten. Die Ausprägungen sind unterschiedlich und so spielt Selftracking im Einzelfall vor allem individuell eine Rolle oder umfasst die Teilnahme an organisierten Trainings oder appinternen Wettkämpfen, das Teilen von Daten und die Beobachtung der Leistungen von Freund*innen oder unbekannten anderen, den Austausch mit Trainern, das gemeinsame Verfolgen von Zielen mit Freunden oder den beruflichen Kontext. Das bestätigt insgesamt die Ausgangslage, dass an Selftracking diverse Akteure beteiligt sein können (vgl. u. a. Dander, 2016; Lupton, 2014, 2016b; Mämecke, 2016a; Reichert, 2016; Teil II). Aufgrund des gewählten Forschungsdesigns betreiben die Personen Selftracking vor B entscheidet nicht zuletzt die theoretische Perspektive. Das Gesamtbild von Forschungsstand und empirischen Ergebnissen zeichnet einen mehrperspektivischen Blick auf ein Phänomen, in dem sich eben auch pädagogische Formen ermitteln und davon ausgehend weitere Anschlüsse für pädagogische Vorhaben im Umgang mit Selftracking ableiten lassen (u. a. Dander, 2017; Damberger, 2019). IV Empirische Analyse 274 allen Dingen in privaten und gemeinsamen Modi (vgl. Lupton, 2016a), während erzwungene oder ausnutzende Umgänge mit dem Selftracking nicht oder nur hypothetisch thematisiert werden. Gleichwohl sind die Anlässe zum Selftracking unterschiedlich und umfassen neben (Internet-) Recherchen (Youtube, GooglePlay- oder Applestore, Vergleichsportale) Empfehlungen von Bekannten, Kooperationen des Fitnessstudios und Vorgaben von Trainern. Selftracking nimmt in diesem Netzwerk bestimmte Funktionen ein. Die in Sport und Alltag genutzten Geräte und Apps unterstützen, bilden Bewegungsanlässe und Möglichkeiten gemeinsamen Sporttreibens, dienen der Beobachtung eigener und fremder Fortschritte, helfen bei Entscheidungen und schaffen insgesamt einen Überblick zur eigenen Person in den erfassten Domänen. In Abhängigkeit von diesen Umgangsformen wirken diese Verhältnisse kontextsensibel, situativ und fallspezifisch auf Selbstbeobachtung und Handlung (vgl. auch: Esmonde, 2018). Rollen im Sinne typisch pädagogischer Verhältnisse kommen nur geringfügig über den Coach bei Freeletics oder die Abstimmung mit Trainern durch eine Vorgabenstruktur zur Geltung, wenngleich Gegenüberstellungen (z. B. Ärzt*innen-Patient*innen) Thema sind. In diesem Sinne stellen die Beziehungen zwischen Nutzer*innen und Selftrackinginstrumenten nur bedingt typisch pädagogische Rollenverhältnisse dar, in denen durchgehend Wissens- und Relevanzunterschiede (bspw. Trainer vor Fitbit, B2-5) geltend gemacht werden und zum Ausgangspunkt für kommunikative Prozesse werden. Allerdings verweisen Befragte regelmäßig (u. a. B2-5, B1-4; B2-1) auf Limitationen der Selbsteinschätzung und Vorteile der Angaben der Instrumente durch Neutralität, Faktizität oder ausbleibender Manipulierbarkeit. Sie machen damit grundlegende Unterschiede zwischen Selftrackinginstrument und sich selbst kenntlich. Der Umgang mit Selftracking ließe sich demnach als vereinzeltes Aktualisieren von „Rollensegmenten“ (Kade & Seitter, 2007a, S. 314) begreifen, in dem Selftrackinginstrumente situativ und fallspezifisch bestimmte Verhältnisse mit Personen eingehen und neben oder innerhalb der Vermittlerposition diverse Funktionen erfüllen.157 Geräte und Apps haben hierbei mit ihren ziel- und domänenbezogenen 157 Dieser Wechsel innerhalb der Kommunikation durch Anschluss an andere sozialstrukturelle (z. B. Rollen, Teilnetzwerke) oder sachliche (z. B. Themen) Kontexte, ließe sich mit White (2008) als switching begreifen (Kapitel III.4). Gerade dadurch, dass Selftracking situativ (Sporttreiben, beiläufig im Alltag etc.) relevant wird, würden Funktionen von Selftracking oder entsprechende Rollenbestandteile nur temporär (und kurzweilig) aktualisiert. Die Bindung erscheint vergleichsweise gering, da dem situativen Auftreten der Selftrackinginstrumente 5 Diskussion 275 Angaben Wirkmächtigkeit über das Verhalten von Personen. Sie dienen als Vorgabe, Anlass, Sicherheit, Beratung, Orientierung, Leitfaden, Plan, Unterstützung und strukturieren in diesen Funktionen Aneignungsprozesse im Anschluss an Vermittlung. Der vergleichende Austausch mit anderen und die Teilnahme an Wettkämpfen dagegen verweisen auch auf sportliche Kommunikation (Stichweh) als Kontext der untersuchten pädagogischen Formen. Die App dient als Knotenpunkt, der die befragten Nutzer*innen (indirekt) mit der Community verknüpft. Das kommt bei Wettkämpfen mit bekannten oder nur über die App verknüpften Personen, der Verfügbarkeit und (automatischen) Aktualisierung von Newsfeeds oder Profilen und Chroniken zur Geltung, bezieht sich aber auch auf die vergleichende Einschätzung zur eigenen Leistung. Beispielhaft dient hier das eigene Level beim Coach als Ausgangspunkt zum Vergleich mit anderen Freeleticsnutzer*innen (B1-3). Der Vergleich ist jedoch nur für einige Nutzer*innen und insgesamt eingeschränkt relevant. Inwieweit Quantifikation Konkurrenzverhältnisse bedingt (vgl. Böhm, 2015), erschließt sich demnach aus den vorliegenden Ergebnissen und dem eingenommen theoretischen Blickwinkel nicht oder nur als hochgradig einzelfallspezifische Perspektive durch komparative und kompetitive Umgangsformen (B1-1, B1-3, B1-4). Geräte und Apps treten in den Interviews und den analysierten Dokumenten partiell als Teilnehmer von Kommunikation auf. Worauf soziomaterialistische Perspektiven hinweisen (vgl. Gugutzer, 2016; Lupton, 2016b), kommt dementsprechend auch kommunikationstheoretisch gewendet als Beteiligung von Computern an sinnhaften Prozessen zum Ausdruck. Eher punktuelle Referenzen für dieses Ergebnis bieten diverse Formulierungen, in denen der App oder dem Gerät attestiert wird, Nutzer*innen etwas zu als Kommunikationsteilnehmer (in Interaktion) die Perspektive der trivialen Maschine entgegensteht, die eventuell vom interaktionsspezifischen Verhältnis der Wahrnehmung „des Wahrgenommenwerdens“ (Luhmann, 2014, S. 103) entlastet. Für switchings stehen womöglich gerade über digitale Technologien vielfältige Möglichkeiten über räumliche, zeitliche und soziale Entgrenzungen bereit (vgl. Kade, 2004; Baecker, 2007). Für Baecker (2007, S. 9) ist die nächste Gesellschaft insbesondere als „Population von Kontrollprojekten“ zu beschreiben, in der die Kulturtechnik der Form im Sinne von Spencer-Brown auf Sinn- überschuss reagiert. Innerhalb der damit einhergehenden Dynamik dreht es sich dann hauptsächlich um die Frage, „ob wir mit dieser Information hier und jetzt etwas anfangen können oder nicht.“ (Baecker, 2007, S. 18) Das „Navigieren mithilfe von Zweiseitenformen“ steht im Zusammenhang mit switchings durch das Mitbeobachten des Ausgeschlossenen, das „so den nächsten Sprung, das Wechseln auf eine andere Spur, mitvorbereitet.“ (Baecker, 2007, S. 38 f.) IV Empirische Analyse 276 sagen oder vorzugeben und letzten Endes eine Information mitzuteilen. Systematischer zeigt sich dies im Verhältnis von Freeleticscoach und Anwenderinnen (B1-2, B1-3) und in verschiedenen Ausführungen der Anbieter. Zugleich variiert der kommunikative Fokus zwischen den Polen eines sinnhaft operierenden Kommunikationsteilnehmers (der Coach) und einer algorithmenbasierten Computertechnologie (App, Algorithmus). Beides zeigt sich in Befragung und Dokumentenanalyse und weist auf die Möglichkeit mehrerer, fast simultaner Perspektiven und die Situativität des Auftretens als Kommunikationsteilnehmer hin. Vor dem Hintergrund der theoretischen Überlegungen zur Beteiligung von Computern an Kommunikation (Abschnitt III.5.2.1) lässt sich vermuten, dass für den situativen Ausschlag in die ein oder andere Perspektive mitunter die Kontingenzbeobachtung verantwortlich ist. Eine Teilnahme wäre dann gegeben, wenn Geräte oder Apps als kontingent agierende Akteure auftreten, deren ‚Handlungen‘ für Nutzer*innen intransparent sind, Erwartungen erwarten lassen und zugleich als Mitteilung von Information beobachtet werden. Das ist teilweise der Fall. Konterkariert wird diese Sichtweise zugleich von Aussagen, die Instrumenten Trivialität zu- und Kontingenz absprechen, beispielhaft durch fehlende Passungen und notwendige Aktualisierungen des Coaches (B1-3) oder die Betonung der Programmiertheit der App (B2-5). Auch die Beschreibungen der Anbieter variieren zwischen dem Verweis auf beratende, unterstützende und ähnliche Funktionen von Geräten und Apps und Erläuterungen zur computertechnologischen Grundlage. Vor diesem Hintergrund sind Entwicklungen im Bereich von künstlicher Intelligenz und Algorithmen beachtenswert (Kapitel V.2), denn einer teilweise offensichtlichen Trivialität der Geräte und Apps (B2-5, B2-1) stehen ebenfalls Undurchschaubarkeit (bspw. B2-4)158 und Umgangsformen der Befragten gegenüber, die Selftrackinginstrumente als Kommunikationsteilnehmer markieren. Die Befragung der Nutzer*innen produziert diverse Beschreibungen der eigenen Person oder von anderen. Dem theoretischen Modell geschuldet liegt der Fokus vor allem auf Defiziten, Potenzialen und ihrem Verhältnis. Defizitäre und positive Attribute schreiben sich die Nutzer*innen hierbei mit Blick auf (vergangene) Zustände in sportlichen, körperbezogenen und 158 Baecker (2007, S. 17 f.) greift ebenfalls eine Undurchsichtigkeit durch die Partizipation des Computers an Kommunikation auf. „Er konfrontiert mit Kommunikationen, von denen wir nicht wissen, wer sie wo und wie zustande gebracht hat. Zahlen und Texte rollen über den Bildschirm, die wir einschätzen müssen, ohne eine verlässliche Auskunft über ihre Quelle und ihre Absicht zu haben.“ 5 Diskussion 277 anderweitigen Domänen zu. Sie weisen teilweise auf positive Entwicklungen (durch Selftracking) hin, die sich auf Leistungen, Verhaltensweisen, Zielerreichen und weitere Aspekte (z. B. Zielorientierung) beziehen. In einzelnen Fällen nimmt eine solche Perspektive eine größere Relevanz dadurch ein (B1-2, B2-5), dass defizitäre Selbstbeschreibungen regelmäßig Bezugspunkte der eigenen (Selftracking-) Tätigkeit bilden und Umgangsformen mit Selftracking begründen (z. B. B1-2). Die Relevanz einer defizit- und potenzialorientierten Sichtweise lässt sich aus der theoretischen Perspektive und Forschungsperspektiven erwarten (Teil II und III). Ein problematisierender Fokus auf die eigene Person (vgl. Wiedemann, 2016a) wird höchstens in Ansätzen durch Äußerungen zur steten Steigerung (bspw. B2-6) oder zum schlechten Gewissen (B2-1), ansonsten allerdings kaum in den Domänen des Selftrackings sichtbar. Eher betreffen domänenübergreifende Problematisierungen einzelne Fälle (z. B. B1-2, B2-5) und dabei selftrackingunabhängige Aspekte (z. B. Selbstbewertung). Pauschale Umgangsformen „ständiger Fehlersuche, sinkender Fehlertoleranz und gesteigerter Abweichungssensibilität“ (Selke, 2016a, S. 325) im Selbst- und Fremdbezug durch Selftracking erschließen sich aus den Ergebnissen nicht, wobei dies auch im Forschungsdesign begründet liegen kann. Langzeitstudien zu personalen Veränderungen sowie weniger reaktive Erhebungsmethoden würden vermutlich andersartige Erkenntnisse produzieren (Kapitel V.2). Defizitäre Merkmale und wenige Aussagen zur Negativwertung von Leistungen, wie ein schlechtes Gewissen (B2-1) oder das Bedauern geringer Bewegungsumfänge (B1-4) bilden dennoch punktuell mögliche Bezugspunkte einer Problematisierung, die sich jedoch nicht auf Fälle in ihrer Gesamtheit bezieht und denen zudem kritischen Reflexionen zur Beziehung zwischen Anwender*in, Gerät und App gegenüberstehen (s. u.). Eine defizit- und potenzialorientierte Perspektive tritt ebenfalls in den analysierten Dokumenten über die Entwicklung einzelner Personen oder der Thematisierung von Problembereichen auf. Diese ‚Geschichten‘ verweisen auf die positive Entwicklung durch die Kopplung an die Dienstleistungen der Anbieter und betreffen Domänen, wie Körper, Stress oder emotionale Zustände. Nicht selten sind körperliche Aspekte demnach an andere Bereiche gekoppelt. Eine weitergehende Analyse von Körperbildern erscheint in diesem Zusammenhang ertragreich, zumal Befragte ausdrücklich bestimmte Perspektiven auf Körper (z. B. Ressource bei B2-1, Teil der Persönlichkeit bei B2-5) formulieren und eine Formbarkeit des Körpers (vgl. Krämer & Klinge, 2019) über selbstgerichtete Erwartungen und Anbieterbeschreibungen IV Empirische Analyse 278 Ausdruck findet.159 Insgesamt operiert Selftracking gerade mit solchen Konstruktionen, die ein Noch-Nicht einsetzen. Wolf (2010) führt für Selftracker*innen aus: „[T]hey are also looking to understand their strengths and weaknesses, to uncover potential they didn’t know they had.” Für Pädagogik gilt ebenfalls eine potenzialorientierte Perspektive: „Pädagogik prozessiert Zeit, indem sie die Gegenwart von Personen im Lichte von (noch) nicht realisierten Möglichkeiten in der Zukunft betrachtet, Personengegenwart damit gleichzeitig als defizitär und entwicklungsfähig ausweist und intendierte Personenveränderungsprozesse im Hinblick auf bessere Zukünfte mit je spezifischen, institutionell betreuten Zeitakten verknüpft.“ (Seitter, 2007a, S. 141)160 Die Möglichkeiten und Begrenzungen der Selftrackinggeräte und -apps bedingen dabei das zu erreichen Mögliche und Verfolgte. Sie formen spezifische Bezugspunkte der Selbst- und Fremdbeobachtung der Anwender*innen. Das zeigt sich sowohl in den Akteursbeschreibungen und analog dazu in Aneignungsoperationen, die regelmäßig an gesetzte Ziele und erfasste Leistungen (Schritte, Aktivität etc.) koppeln.161 Selftracking nimmt fallabhängig Anteil an der Formung von Normalitäts- und Zielsetzungen (vgl. 159 Die Relevanz der Erforschung von Auffassungen des Körpers besteht nicht zuletzt für die Sportpädagogik (vgl. Ruin, 2015) und schließt an Untersuchungen an, die sich mit Körperbildern in medialen Kontexten (z. B. aus Sicht der Geschlechterforschung: Rulofs & Hartmann-Tews, 2016) und deren (potenzieller) Wirkung befassen. 160 Institutionelle Einbindungen sind in den Ergebnissen dagegen kaum von Bedeutung abseits des Besuchs von Fitnessstudios. Gleichwohl stellt sich die Frage, was im Kontext von Pädagogisierung als Expansion und lebenslangem Lernen der Begriff Institution meint oder meinen kann. So finden sich beispielhaft organisationale Einbindungen auch beim Selftracking durch appinterne Strukturen. Im Zuge der Digitalisierung lassen sich hier womöglich andersartige Kommunikationszusammenhänge für Institutionen erwarten, die sich Computertechnologie und Internet zunutze machen. Lernplattformen für Bildungseinrichtungen können beispielhaft als Ausprägung einer räumlichen und zeitlichen (und sozialen?) Entgrenzung von (bildungs-) organisationalen Kommunikationszusammenhängen verstanden werden. Für White (2008) bilden Institutionen kontextüberspannende Netzwerke bestimmter Regeln der Interaktion (z. B. Rollenbeziehungen) (vgl. Bonn, 2016), wenngleich dieser Begriff recht unscharf bleibt (vgl. Schmitt & Fuhse, 2015). Eine solche netzwerktheoretische Sichtweise erscheint für neuartige, digitale Zusammenhänge womöglich als ertragreich für die induktiv-empiriebasierte Erfassung von Institutionen. 161 Das betrifft vor allem (voreingestellte) Alltagsziele, wie Schrittzahlen und aktive Minuten, die als persönliches (B1-4) oder allgemeines Soll (B2-1, B2-6) Ausdruck finden. Die Analyse der Dokumente macht deutlich, dass die Voreinstel- 5 Diskussion 279 Selke, 2016a) im Rahmen geäußerter Reflexionen der Beziehung von Anwender*in, Geräten und Apps. Einige Ergebnisse heben diesbezüglich in Selbstbeschreibungen Normalität und Konstanz auf Basis der Datenlage hervor (u. a. B2-1). Sie lassen sich insgesamt im Zusammenhang mit Überlegungen zur Normalität (vgl. Selke, 2016a; Gertenbach & Mönkeberg, 2016) einordnen und setzen Angaben zum Durchschnitt als „Orientierungsfolie“ (Mämecke, 2016b, S. 107). Beispielhaft betrifft dies den eigenen oder allgemeinen Soll (10000 Schritte) (B2-1) sowie Aussagen zur Durchschnittlichkeit von Zielen (B2-6). Mit kritischer, verallgemeinernder Perspektive ließe sich anmerken, dass Selftracking zu einer Reduktion des Selbst, einer Relevanzsetzung auf das Quantitative und nicht qualitative sowie zu einer Orientierung an Wertsetzungen anderer (kommerzieller) Akteure führt, was Darmberger (2017) aus bildungstheoretischer Sicht argumentiert und an einen medienpädagogischen Umgang mit dem Phänomen knüpft. Die Wertigkeit der Angaben beim Selftracking basiert gerade auf Messungen und Quantifikation, was aus Akteurssicht objektive, neutrale und nicht manipulierbare Angaben hervorbringt. Das verläuft analog zu Befunden von Forschungsliteratur (vgl. u. a. Lupton, 2016b; Vormbusch, 2016) und populären Praktikern (vgl. Wolf, 2010), die eine (Zuschreibung) von Faktizität, Wissenschaftlichkeit, Neutralität, Objektivität und Kontingenzreduktion durch Quantifikation ausmachen. Diese Bedeutsamkeit ist für Befragte allerdings oftmals gekoppelt an kontextspezifische und situative Umgangsformen mit diesen Zahlen sowie Reflexionen zu ihrer Bedeutung (s. u.), die eine absolute Relevanz der quantitativen Angaben konterkarieren. Als „situated objectivity“ (Pantzar & Ruckenstein, 2017, S. 3) betten Befragte Daten in personenbezogene Kontexte und Situationen ein, greifen darauf bedarfsorientiert zurück oder lehnen den Aufforderungscharakter von Angaben der Geräte und Apps aufgrund von Rahmenbedingungen ab (z. B. B1-4, B2-4). Die empirischen Einsichten bilden demnach gerade den Facettenreichtum der Transformation fremder Angaben innerhalb eigener Erfahrungen, Bedingungen und Erwartungen ab; die Betonung der Entwicklung des ‚Gefühls‘ lungen zu Zielen und der Trainingsgestaltung an externe Referenzen aus wissenschaftlichen Einrichtungen oder an anderweitiges Expertentum gekoppelt sind. Bei den Dokumenten der TK betrifft dies beispielhaft einen Hochschulprofessor und bei den Webseiten der Anbieter Fitbit und Freeletics internationale Einrichtungen, welche die Festlegung auf bestimmte Werte oder Vorgaben begründen, oder Hautärzt*innen sowie Expert*innen für Training, Ernährung und Wohlbefinden. IV Empirische Analyse 280 (B1-5) oder der Gefahr eines Versteifens auf Zahlen (B2-5) deuten ausdrückliche Einschränkungen der quantitativen Dimension an. Insgesamt drücken die Ergebnisse in verschiedenen Ausprägungen Formen der Kommunikation aus, in denen Akteuren typisch pädagogische Attribute und Entwicklungen zufallen und unter der (vergangenen) Perspektive eines Noch-Nicht und der Entwicklungsmöglichkeit beobachtet werden. Einzelne Fälle (B2-5, B1-2) verankern defizitäre Selbstbeschreibungen deutlich markanter als andere. In gewisser Hinsicht lassen sich Tendenzen von Selbstpädagogisierung dahingehend identifizieren, als dass Akteursbeschreibungen (vergangene) Defizite und zukünftige oder genutzte Potenziale zur Entwicklung aufgreifen und situativ an eigene oder fremde Erwartungen zur Veränderung anschließen. Diese Akteurskonstruktionen bilden den (thematischen) Rahmen von Ausführungen zu Operationen der Vermittlung, Aneignung, Überprüfung, Bewertung und Zertifizierung.162 Zugleich ist zu fragen, inwieweit es sich hier um Formen einer Therapeutisierung handelt (Abschnitt IV.5.2.1), da auch speziell gesundheitliche Probleme als defizitäre Selbstbeschreibungen auftreten.163 162 So schreiben Kade und Seitter (2007a, S. 315): „Mit der Etablierung eines Selbstbeobachtungshabitus werden Individuen zu einem kontinuierlichen – räumlich, zeitlich und sachbezogen entgrenzten – Soll-Ist-Abgleich gezwungen, verpflichtet, stimuliert.“ In der modernen Gesellschaft gehe dies mit einer „Prekarisierung des Erwachsenenstatus“ und der Orientierung an Zukunft und folglich Unbestimmtheit einher. Dies führe auch zu einer Schwerpunktverschiebung von Erziehung zu Selbstpädagogisierung: „Pointiert gesagt geht es darum, dass die Individuen ihren Lebenslauf über Selbstbeobachtung steuern.“ (Kade & Seitter, 2007a, S. 317) Eine Steuerung zeigt sich in den von Befragten gesetzten Domänen in den Interviewausführungen und setzt an der Beobachtung des eigenen Umgangs mit Selftracking an. Zillien et al. (2016, S. 136) stellen eine „Selbstexpertisierung“ zur Ernährung auf Basis ernährungswissenschaftlichen, erfahrungsbasierten und methodischen Wissens fest, was eine vergleichbare Struktur aufweist. 163 Zugleich sind gerade auch erziehungswissenschaftlich und bildungstheoretisch relevante Topiken, wie Selbstbestimmung und Reflexion (vgl. Koller, 2012a, 2014), durch Befragte hervorgehobene Perspektiven, die Selftracking begründen oder in dessen Kontext behandelt werden. Beispiele sind die Behandlung des Körpers als kennenzulernenden Teil der Persönlichkeit (B2-5), der Zweck von Selftracking als Reflexion (B2-5), der Wunsch nach Unabhängigkeit von digitalen Hilfsmitteln (B2-1), die Entwicklung eines Gefühls für die eigene Person oder die Umgebung (B1-5) und der Fokus auf Bewusstsein (B1-3, B2-5). 5 Diskussion 281 Pädagogische Reflexion Diese Ebene fokussiert auf eine Reflexion, welche die übrigen Komponenten des Modells zum Thema hat und auf pädagogisches Wissen verweist. Die Forschungsfragen 3a-3c setzen hier an (Abschnitt III.5.3) und untersuchen, inwiefern pädagogische Reflexionen auftreten, die Nutzer*innen ihren Umgang mit Selftracking selbst beobachten und Selftracking als Form von Pädagogisierung einzuordnen ist. Pädagogische Reflexionen kommen in den Ergebnissen entlang der entsprechenden Unterkategorien vor und betreffen weitergehende, erläuternde Ausführungen zu Selftrackinginstrumenten, Adressat*innen, Beziehungen sowie Vermittlung, Aneignung und Überprüfung. Sie verweisen in diesem Sinne auf pädagogisches Wissen und bilden gerade im Anbietermaterial einen Ergebnisschwerpunkt. Abschließend lässt sich Selftracking als ein potenzieller Kontext für Pädagogisierungsprozesse identifizieren. Die befragten Nutzer*innen äußern diverse Aspekte zu den verwendeten Geräten und Apps, die neben vorhandenen Funktionen, Preisen und ähnlichen Merkmale ebenfalls Schwächen und Problembereiche thematisieren. Diese reichen von Ungenauigkeiten über ausbleibende Funktionen bis hin zu Fehlern, die Neuanschaffungen zur Folge hatten. Das für die Messwerte geäußerte Vertrauen steht demnach in einigen Fällen und Domänen einer kritischen Perspektive gegenüber, die vereinzelt explizit an ‚Wissensbestände‘ zur Erhebung bestimmter Parameter geknüpft wird (B2-6). Die Betonung der Bedeutung quantitativer Angaben kommt allerdings gerade im Bereich adressat*innenbezogener Reflexion durch die Unterscheidung eigener Einschätzungen und den vorgenommenen Messungen zum Ausdruck. Die Evidenz und Integrität dieser Messwerte werden demnach regelmäßig von der eigenen (vagen) Einschätzung abgegrenzt (u. a. B1-4, B2-1, B2-5). Wolf (2010, S. 1) formuliert diese Sichtweise mit der Unterscheidung von „the facts“ und „the vagaries of intuition“. Gleichwohl bilden die Befragten mit ihrer Skepsis gegenüber den konkreten Zahlen (u. a. B1-3, B2-5) und der teilweise hervorgehobenen Priorität des eigenen Gefühls (B1-5) Gegenpole zur Wertigkeit der Quantifikation und somit einen (kommunikativ) nicht unreflektierten Umgang mit den Messwerten ab, was sich mit Ergebnissen anderer Studien teilweise deckt (vgl. Sjöklint, 2015; Pantzar & Ruckenstein, 2017). Im Material der TK tritt geradezu die Forderung nach einem Fokus auf das eigene Körpergefühl auf. Gleiches gilt in geringem Maße für die Anbieterbeschreibungen von Fitbit und Freeletics, die vor allem im Hilfebereich darauf hinweisen, bei gesundheitlichen Problemen oder Schmerzen kein Training durchzu- C IV Empirische Analyse 282 führen und sich an ärztliche Hilfe zu wenden. Sie weisen zudem auf die fehlende Vergleichbarkeit der erhobenen Daten mit wissenschaftlichen und medizinischen Methoden hin (FB, FL), wenngleich solche Einschränkungen womöglich weniger prominent platziert nicht auf Startseiten, sondern im Hilfebereich oder in den allgemeinen Geschäftsbedingungen zu finden sind. Wissen bildet im vorliegenden Modell kein Gütekriterium konkreter Information oder einen kognitiven Bestand bestimmter Personen (Teil III), sondern vielmehr ein Produkt der Kommunikation. Gleichwohl lässt sich wie beschrieben über die ‚Qualität‘ der Daten und ihrer Erfassung diskutieren (Kapitel V.2). Eine kritische, im Sinne einer grenzensetzenden Perspektive findet sich ebenfalls in der Reflexion verschiedener Beziehungen. Die Betonung der Unabhängigkeit von Gerät oder App durch die Vermeidung von Druck, Kontrolle und fehlender eigener Urteilsbildung ist für Befragte von Bedeutung (u. a. B2-1, B2-5). Andere Ambivalenzen thematisieren sie durch Überlegungen zu möglichen Interessen an Daten durch Versicherungen und kommerzielle Firmen. Problembereiche relationaler Autonomie (vgl. Jacquemard et al., 2014; Owens & Cribb, 2017) sind somit Gegenstand der Reflexion des eigenen Umgangs mit Selftracking, während die Ebene prozessualer Autonomie (ebd.) kaum ausdrücklich thematisiert wird und (implizite) ideologische Dimensionen der Selftrackinginstrumente nicht zur Sprache kommen. Vereinzelt geäußerte Ungewissheiten zur Entstehung von Werten und Vorgaben der Instrumente und der Beziehung zu Durchschnittswerten (B2-4) mögen hier als Ansatzpunkte verstanden werden. Der Forschungsstand hebt gerade die Relevanz der Analyse dieser zugrundeliegenden Verständnisse (von Welt, Selbst, Gesundheit, Körper etc.) und Strukturen hervor (vgl. u. a. Darmberger, 2019; Klinge, 2018; Kramer & Klinge, 2019; Lupton, 2016b; Fröhlich & Kofahl, 2019; Owens & Cribb, 2017), was nicht selten machttheoretische oder diskursanalytische Überlegungen begründen (vgl. z. B. Schaupp, 2019). Dieser Bereich prozessualer Autonomie (vgl. Jacquemard et al., 2014; Owens & Cribb, 2017) gilt mit den vorliegenden empirischen Erkenntnissen damit als beachtenswerter Anknüpfungspunkt für praktische pädagogische Überlegungen (Kapitel V.2). In relationaler Hinsicht verknüpfen die wenigsten Befragten ihr Selftracking und Training mit Versicherungsangeboten und sie verweisen auf potenziell negative Konsequenzen einer solchen Verknüpfung. Letztendlich ordnen sie – im Gesamtbild der Fälle – Selftracking damit und teilweise unter Rückgriff auf anderweitige Referenzen (Berichte, Presse etc.) in aktuelle Diskurse ein, die in der Forschungsliteratur in Bezug zur Da- 5 Diskussion 283 tenteilhabe von Versicherungen oder anderen Organisationen Thema sind (vgl. u. a. Lupton, 2016b; Dander, 2017). Die perspektivische Möglichkeit diskriminierender Tendenzen auf Grundlage von Daten, die Selke (2016a, S. 320) eine rationale Form der Diskriminierung nennt, kommt ebenfalls durch die Reflexion von Beziehungen zum Ausdruck. Diese betreffen vor allen Dingen jene Befragte (z. B. B2-1, B2-5), die zukünftig negativ konnotierte, soziale Folgen durch Verpflichtungen zur Datenerhebung erwarten. Dennoch liegt nur vereinzelt eine Information über Datenschutzgrundlagen vor. Die in der Forschung zum Selftracking regelmäßig behandelten Aspekte der Überwachung und Privatsphäre (vgl. z. B. Lupton, 2016b; Ballano Barcena et al., 2014; Reijneveld, 2017; Jülicher & Delisle, 2018) spielen eine untergeordnete Rolle in der Befragung. Die Weitergabe von Daten wird als einzugehender Handel oder für die vorliegenden Zwecke und in anonymisierter Form als in Ordnung angesehen. Beide Anbieter greifen über ihre Datenschutzerklärung den Umgang mit Daten und ihre Rechte daran ebenso wie die Bedingungen der Nutzung der Dienstleistungen über allgemeine Geschäftsbedingungen auf, wobei hier teilweise der Anspruch des Schutzes der Privatsphäre und der Möglichkeit der Regulierung des Umgangs mit Daten angeführt werden (FL, FB), für dessen Bewertung eine differenzierte Analyse dieser Anbieter und ihres Umgangs mit Daten notwendig wäre (Kapitel V.2). Abseits dieser vor allem sozialorientierten Ausführungen zeigen die Resultate in vielfacher Hinsicht Reflexionen zu Vermittlung und Aneignung sowie teilweise Überprüfung, Zertifizierung und Bewertung an. Die Befragten und vor allem die Anbieterbeschreibungen schildern Möglichkeiten der Vermittlung und Aneignung sowie deren Wahrscheinlichkeit (u. a. FB, FL). So finden sich methodische Ausführungen zu Verfahrensweisen, die vor allem als vermittlungsbezogene Aneignung oder als aneignungsbezogene Vermittlung codiert sind, sich im Schnittpunkt beider Unterkategorien befinden und inhaltliche Bezüge beider Operationen aufeinander reflektieren. Das betrifft Vermittlungsformate, Übungsgestaltungen, Alternativübungen, Trainingshinweise und vieles mehr und koppelt bei den Anbieterbeschreibungen auch an bestehende Konzepte an, wie HIIT. Regelmäßig stehen motivationale Wirkungen im Vordergrund, deren Relevanz der Forschungsstand ebenfalls aufgreift und zum Teil an spezifische (gamifizierte) Strukturen der Selftrackinginstrumente koppelt (vgl. Jacob et al. 2017; Lupton, 2016b; Reichert, 2016; Schollas, 2016). Während bei den Befragten explizit genannte Referenzen für solches Wissen eine Seltenheit bilden (Studium bei B1-3, B2-6), greifen Anbieterbeschreibungen und die Dokumente der TK regelmäßiger auf (legitimieren- IV Empirische Analyse 284 de) Quellenangaben zurück. Hierzu gehören internationale Gesundheitseinrichtungen, Wissenschaft in Form von Studien und in Person eines Universitätsprofessors sowie nicht weiter ausgeführte oder analysierte Verweise auf Expert*innen oder Ärzt*innen. Einerseits drücken sich demnach Formen eines reflektierenden kommunikativen Umgangs aus, die sich auf Bestandteile des pädagogischen Modells beziehen und teilweise an Referenzen knüpfen. Andererseits bringen gerade diese Referenzen auf Seiten der Anbieter zum Ausdruck, dass das Netzwerk zum Phänomen Selftracking wie beschrieben (Teil II) weitläufiger als vorliegend analysiert ist. In diesem Sinne ist die Analyse pädagogischer Formen in einem Kontext zu verorten, in dem darüber hinaus mitunter wirtschaftliche Kommunikation durch den Kauf von Produkten (FB, FL), gesundheitsbezogene Kommunikation (Kontext Diabetes: vgl. Wiedemann, 2019) durch die Bindung an entsprechende Einrichtungen oder die Empfehlung zur Konsultation von Ärzt*innen sowie sportliche Kommunikation über den Vergleich von körperlichen Leistungen und die Verbindung zum sportartbezogenen Training anschlussfähig sind und angeschlossen werden. Das drückt sich in adressat*innenbezogene Reflexionen dadurch aus, dass in Anbieterbeschreibungen vor allem verschiedene Zielgruppen (Frauen, Trainierte, Kinder, Personen mit Gesundheitsproblemen etc.) unterscheiden. Bei den befragten Nutzer*innen resultieren Codings zu Adressat*innen oftmals aus dem Block zur Pädagogisierung im Leitfaden. Pädagogik beziehen Befragte auf Prozesse (Lernen) und Settings (z. B. Schule) und vor allem auf Zielgruppen, wie Schüler*innen und Kinder. Eine eingrenzende Pädagogisierung kommt darüber zum Ausdruck, dass die Befragten nach einer expliziten Frage mögliche Einsatzgebiete von Selftracking skizzieren. Sie sehen diese in motivierenden Wirkungen, Prävention, Ernährung, Reflexion und mehr, orientieren sich dabei am eigenen Umgang und beurteilen Selftracking insgesamt als ein Mittel zum Zweck für anderweitige Ziele. Gleiches gilt für Beiträge des Forschungsstands, die Möglichkeiten und Praktiken des Lernens im Kontext von Selftracking aufgreifen (bspw. Pantzar & Ruckenstein, 2017; Lupton, 2018; Goodyear et al., 2017, 2018b). Genannte Problembereiche (Datenschutz, fehlende Relevanz etc.) oder ausbleibende Vorstellungen zu einem pädagogischen Nutzen stehen dieser Ansicht gegenüber. Möglichkeiten pädagogischer Anwendungen sind aus Akteurssicht demnach teilweise gegeben, müssen allerdings insbesondere in Anbetracht herausgestellter Ambivalenzen kritisch bewertet werden und sich in pädagogischer Praxis bewähren. Sie bilden einen diskutablen Ausblick (Kapitel V.2). Inwieweit Selftracking als Thema (oder Problem) in den Einzugsbereich pädagogischer Ansprüche fällt, kann darüber hi- 5 Diskussion 285 naus nicht beantwortet werden. Die Wahrscheinlichkeit ist angesichts der Nutzungszahlen, technischen Möglichkeiten und Verwendung von Medien seitens Kindern und Jugendlichen (vgl. MPFS, 2016, 2017) nicht allzu gering und lässt Anwendungen erwarten, wie der Fall B2-5 beim projekthaften Einsatz im Sportunterricht andeutet. Abschließend ist ebenfalls zu bewerten, inwieweit beim Selftracking Pädagogisierung als Expansion pädagogischer Formen stattfindet (vgl. Proske, 2001). Untersucht wurde vor allem der Umgang mit Selftracking in privaten, vereinzelt organisatorisch eingebundenen Kontexten alltäglichen Verhaltens und sportlicher Betätigung. In den erforschten Fällen kommen pädagogische Zusammenhänge zum Ausdruck. Diese weisen darauf hin, dass Selftracking in Abhängigkeit von der angelegten Analyse solche Formen ermöglicht. Dabei handelt es sich bedingt durch den Zugang um Selbstbeobachtungen, die teilweise einen pädagogisierenden Umgang mit der eigenen Person in Kopplung an Gerät und App beobachten lassen. Selbstbeobachtungswissen kommt damit eine zentrale Relevanz beim Umgang mit Selftracking zu (vgl. Kade & Seitter, 2007e; Egloff, 2007). In verschiedener Hinsicht sind die Ausführungen zum eigenen Umgang mit Selftracking gerahmt durch reflektierende Darstellungen, in denen nicht nur Wissen zu Geräten, Adressat*innen und Operationen pädagogischer Kommunikation zum Ausdruck kommt, sondern ebenfalls Grenzen für den persönlichen Umgang mit Selftracking gesetzt werden. Dabei gilt beachtenswerter Weise das geführte Interview explizit in zwei Fällen als Anlass der Reflexion von Selftracking, was den Forschungsprozess als Interaktionsgeschehen und dessen Rolle bei der Ergebnisproduktion verdeutlicht (Abschnitt IV.5.2.2). Zusammenfassend zeichnen gerade Gemeinsamkeiten verschiedener Fälle das folgende Bild. Selftracking ist in hohem Maße erwartungsbezogen und vermittlungs-, aneignungs- und überprüfungsorientiert. Diese Orientierungen gelten nicht uneingeschränkt, sondern werden kontextsensibel aktiviert, situativ auch abgelehnt und nehmen – das zeigen die Fallzusammenfassungen – im Einzelfall unterschiedliche Bedeutungen ein. Sie sind eingebettet in verschiedenste egozentrierte Netzwerke und resultieren in reflektierenden Umgangsformen, die sich sowohl auf (trainings-) methodische Aspekte der Vermittlung und Gestaltung als auch auf Problembereiche (Datenschutz, Unabhängigkeit von Selftracking etc.) beziehen. Die Abbildung von Zusammenhängen pädagogischer Art ist demnach in hohem Maße einzelfall- und situationsabhängig. Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Entwicklungen und Überlegungen zur Expansion pädago- IV Empirische Analyse 286 gischer Formen (Teil III) lassen sich diese empirisch ermittelten Umgangsformen mit Selftracking weitergehend diskutieren. Erweiterte Einordnung Die Untersuchung verfolgt den Anspruch, am Fall Selftracking Aussagen zum Pädagogischen in der (sich digitalisierenden) Gegenwartsgesellschaft zu treffen. Diese wurde in besonderem Maße über technologische Entwicklungen und damit bestimmte Bedingungen für Kommunikation sowie den Umgang mit Wissen charakterisiert, was an Überlegungen zur Pädagogisierung in der (modernen) Gesellschaft anschließt (Teil III). Selftracking bildet ein Phänomen, das in dieser Form an solchen Entwicklungen anknüpft, diese voraussetzt und neben technischen Dimensionen (Sensoren etc.) vor allem die Möglichkeiten der Kommunikation über Computer und Internet aufgreift. Damit steht der Gegenstand als ein Fall für etwas: für eine Erscheinungsform von Digitalisierung als gesellschaftlicher Dynamik, die soziale Prozesse prägt, und bestimmte pädagogisch relevante Aspekte gemäß dem Modell ausbildet. Die empirische Analyse zeigt, wie pädagogisch relevante Operationen, Konstrukte und Reflexionen in der Selbstbeobachtung von Anwender*innen und in öffentlich zugänglichen Materialien von Anbietern und einer Versicherung kommunikativ prozessieren und situations- und fallspezifisch pädagogische Strukturierungen aufweisen. Die ausbleibende diachrone, entwicklungsbezogene Untersuchung spezifischer Kontexte schließt es aus, direkt Dynamiken einer Expansion pädagogischer Kommunikationsmuster in neue Bereiche empirisch auszumachen. Dennoch lässt sich über die gewählten Zugänge das Fazit ziehen, dass über das vergleichsweise neuartige Phänomen des Selftrackings (partielle) Formen des Pädagogischen in Kontexten ohne ausdrückliche pädagogische Ansprüche anschließen, die somit einen Möglichkeitsraum für bestimmte pädagogische Kommunikationsmuster und einzelne, potenziell pädagogisch relevante Operationen, Konstruktionen und Reflexionen bilden. Das Auftreten der einzelnen Bestandteile des Modells ist dabei, wie von Kade (2004) skizziert und von Kade und Seitter (2007h) empirisch abgeleitet, durch netzwerkspezifische und fragmentierte Strukturen geprägt. Der Computer als Medium und Akteur von Kommunikation (Kapitel III.5) und seine Verknüpfung zum Internet schaffen Möglichkeiten der zeitlichen und räumlichen Entgrenzung von Kommunikation, die für pädagogische Zusammenhänge beim Selftracking ebenfalls eine Zersplitterung 5.1.2 5 Diskussion 287 bedeuten können. Diese drückt sich über Möglichkeiten der Synchronisierung, Speicherung und rückwirkenden Beobachtung von Daten und der sozialen Verknüpfung zu anderen Personen mit der Option der Fremdbeobachtung (-überprüfung, -bewertung) aus und hat zur Folge, dass Vermittlungsoperationen nicht zwangsweise direkt an die Überprüfung einer Aneignung anschließen, sondern diese sich gerade zeitlich versetzt, über längere Zeitspannen und räumlich ungebunden bewegen, partiell Bindungen aufweisen und dabei teilweise weitere Akteure mit einbeziehen. Die zugrundeliegenden technischen Leistungen stellen hierfür spezifische Potenziale für eigene und fremde Erwartungen und die Beobachtung im Kontext von Vermittlung, Aneignung und Überprüfung bereit.164 Wie Kade und Seitter (2007a, S. 314) anführen, „hängt die verfügbare Potentialität pädagogischen Wissens mit der medientechnischen und kommunikativen Durchdringung moderner Gesellschaften zusammen. Sie macht das Handeln von Personen unter dem Gesichtspunkt seiner ständigen Entwicklungs- und Verbesserungschancen reflexiv bearbeitbar.“ Die personenbezogenen Verbesserungspotenziale und die Tendenz zur Reflexivität gegenüber der eigenen Person sind aus Sicht von Forschung und populären Praktikern für Selftracking symptomatisch (Teil II; u. a. Selke, 2016a, 2016b; Lupton, 2016b; Wolf, 2010). Dem Modus der Selbstbeobachtung kommt demnach eine maßgebende Bedeutung zu. 164 Die soziale Fragmentierung zeigt sich aus der netzwerkorientierten Perspektive dadurch, dass die Vermittlung von Wissen nicht nur auf die Interaktion zwischen Gerät, App und Anwender*innen beschränkt bleibt, sondern in vielfältiger Weise andere Nutzer*innen und die Community, Freund*innen und Bekannte, Youtube, Vergleichsportale, Anbieter, Versicherungen, wissenschaftliche und gesundheitsorientierte Referenzen umfasst. Gerade die Anbieterbeschreibungen machen kenntlich, wie Reflexionen zu Bewegung, Training und Ernährung dargestellt, über wissenschaftliche und andere Referenzen ‚legitimiert‘ und an die Nutzung (und den Kauf) von Selftrackingdienstleistungen gekoppelt sind. Die Gestaltung der Instrumente greift in diesem Sinne auf durch Expertentum ‚legitimiertes‘ Wissen zu Training, Verhalten und körperlichen Prozessen zurück. Inwieweit die auf Webseiten vertriebenen und an Adressat*innen gerichteten Informationen genutzt werden, bleibt aus dem vorliegenden Zugang unbeobachtet und als Bereich eher ungebundener Wissensvermittlung zu kennzeichnen (vgl. Kade & Seitter, 2007h). Der quantitativ beachtliche Anteil von Onlinenutzer*innen und Communityteilnehmer*innen sowie Käufen lässt zumindest eine gewisse Relevanz vermuten. IV Empirische Analyse 288 Die Untersuchung und die Diskussion ihrer Ergebnisse weist darauf hin, wie Computertechnologien und algorithmenbasierte Prozesse beim Selftracking zum Einsatz kommen und Umgangsformen von Nutzer*innen strukturieren. Sie bedingen technische Erfassungs- und Verarbeitungsmöglichkeiten der Geräte und Apps, prägen die Gestaltung ihres Aufbaus und ihrer Inhalte bis hin zum einzelnen Trainingsprogramm und sie artikulieren bestimmte datenbasierte Darstellungen von Personen in domänenspezifischen Parametern, wie körperlichen Leistungen und Zustände. Sie verfügen in gewisser Weise über Möglichkeiten des Lernens im Sinne einer fortwährenden und rekursiven Anpassung an die erhobenen, personenbezogenen Daten und ergänzenden Erweiterungen über Updates (u. a. FB, FL). Sie beziehen gesetzte Ziele, das vorhandene Niveau und Rückmeldungen der Nutzer*innen mit ein und operieren unter dem Anspruch einer individualisierten Beziehung, welche Orientierung, Unterstützung, Beratung, Planung und vieles mehr verspricht und dieses Versprechen aus Perspektive der Befragten auch überwiegend hält. An diese Beteiligung von Computern und Algorithmen, die keine exklusive Eigenheit von Selftracking ist, schließen Forschungs- und ethische Fragen an, welche die Forschungsliteratur in diesem Bereich bereits mitbeobachtet (vgl. u. a. Ananny, 2016; Williams, Brooks & Shmargad, 2018) und vereinzelt an pädagogisch relevante Überlegungen anknüpft (vgl. Williamson, 2014; Allert & Asmussen, 2017; Papsdorf & Jakob, 2017). Vor diesem Hintergrund sind Entwicklungen zu social bots, lernenden künstlichen Intelligenzen und mehr sowie ihre gesellschaftliche Relevanz und ihre Bedeutung für Handeln auch in erziehungswissenschaftliche und praxisorientierte pädagogische Diskurse weiter zu überführen (Kapitel V.2). Die vorliegenden Einsichten zeigen konform zum eigenen Anspruch nicht an, was im Hinblick auf den Umgang mit Computern und Algorithmen am Fall Selftracking pädagogisch wertvoll oder bearbeitungsbedürftig läuft, sondern sie schildern auf Basis von Modell und Feldexpertise, was da überhaupt läuft. Die Selftrackinginstrumenten zugrundeliegenden Prozesse basieren auf digitalen Technologien, bearbeiten demnach diskrete Werte und gelangen darüber zu bestimmten Angaben. Diese münden regelmäßig in quantitativen Darstellungsformen (Graphen, Statistiken etc.), deren Relevanz durch spezifische Zuschreibungen der Evidenz, Neutralität oder Objektivität für das Feld hervorzuheben ist. Computer und Algorithmen sind damit beteiligt an der (Selbst-) Beobachtung und Bestimmung von Personen in einzelnen Domänen (Bewegung, Körper, Ernährung etc.) und in diesem Zusammenhang an der Strukturierung zukünftiger Möglichkeiten durch Unter- 5 Diskussion 289 stützungs-, Beratungs-, Orientierungsfunktionen und vieles mehr.165 Das geschieht in Anbetracht der Akteursperspektiven nicht per se technokratisch und linear, sondern gebrochen an einem eigenen Erfahrungs- und Wissenskontext und situativen Bedingungen. Gerade die für Algorithmen gesetzte Bestimmtheit und Bestimmbarkeit (vgl. Allert & Asmussen, 2017) und ihre Partizipation an der Bestimmung von Personen scheinen Ausgangspunkte für eine erhöhte Sensibilität und Skepsis auf Seiten der Pädagogik zu sein. Das liegt nahe, denn pädagogisch hochrelevante Kategorien tragen an diesen Sachverhalt spezifische Reibungspotenziale heran. Ein Verständnis von Bildung als Umgangsform mit Unbestimmtheit fordert eine pädagogisch gesonderte Handhabe von Algorithmen (vgl. Allert & Asmussen, 2017) und das (pädagogische) Bewusstsein über die vermutlich nicht interessensfreie Selektivität von Algorithmen (vgl. Saurwein, Just & Latzer, 2018) muss fast zwangsweise das Risiko einer Fremdbestimmung mitbeobachten – ganz zu schweigen von Möglichkeiten der Diskriminierung durch algorithmische Prozesse (vgl. u. a. Williams et al., 2018). Es ist derzeit allerdings erwartbar, dass sich Computertechnologie und Algorithmen 165 Diese Überlegungen lassen sich – zugegebenermaßen recht spekulativ – in einen gesellschaftlichen Kontext einordnen, in dem Digitalisierung nicht zuletzt um das Bewusstsein einer Regelmäßigkeit menschlichen Verhaltens und die Mustererkennung kreist (vgl. Nassehi, 2019) und die Erfindung des Computers eine „Temporalordnung“ (Baecker, 2007, S. 9) provoziert, innerhalb derer es in Gesellschaft vor allem um die „Orientierungsfigur des Nächsten“ (ebd., S. 8) und die ständige Suche nach (zukünftigen) Anschlüssen geht (Abschnitt III.2.3). Inwieweit diese gesellschaftliche Ausrichtung an Mustererkennung, Unbestimmtheitsbewusstsein und Zukunftsorientierung sich auf der (Interaktions-) Ebene pädagogischer Prozesse widerspiegelt und operationalisierbar ist, lässt sich kaum plausibel mit dem vorliegenden Forschungsdesign empirisch beantworten. In Anbetracht prädiktiver Potenziale beim Selftracking (vgl. Williamson, 2014) oder der Suche nach Regelmäßigkeiten in menschlichem Verhalten geht es vielleicht gerade um die Prädiktion von Verhalten oder Lernen – womöglich eine pädagogische Wendung des predictive policing (vgl. Bachner, 2013) als predictive education? In dieser Perspektive stehen dann beispielhaft Wahrscheinlichkeiten zukünftiger Leistungen von Schüler*innen (vgl. Shahiri, Husain & Rashid, 2015) oder potenzieller Studiendropouts (vgl. Gil Vera, 2017) im Fokus. Die Frage wäre dann allerdings auch, ob und wie solche (Meta-) Datenanalysen Einfluss auf die Interaktionsebene (des Unterrichts, Lehrens, Vermittelns, Beratens etc.) nehmen und der Blick auf algorithmisch identifizierte und ‚evidenzbasiert‘ wahrscheinliche Zukünfte konkrete Zusammenhänge von Vermittlung, Aneignung und Überprüfung prägt. Das Beispiel von B2-3 zumindest zeigt prägnant, dass Angaben zur Leistungswahrscheinlichkeit auf die Inangriffnahme von bestimmten Vorhaben wirken und damit zukünftiges Handeln prägen. IV Empirische Analyse 290 weiter an sozialen Abläufen beteiligen.166 Demnach stellt sich einerseits die perspektivische Frage nach einem pädagogisch verantwortbaren Umgang, andererseits allerdings auch nach einer theoretischen Fassbarkeit dieser (pädagogisch als problematisch) gekennzeichneten Einflussnahme auf Personen (Kapitel V.2).167 Die besondere Brisanz und Aktualität des Umgangs mit Algorithmen entsteht vermutlich in Anbetracht der steigenden Bedeutung von Computertechnologie, Internet und Rechenleistung und der entsprechend erwartbaren potenziellen Wirkmächtigkeit von Algorithmen. Als inkludierende Form steht Pädagogisierung für die Transformation sozialer Probleme in pädagogische (vgl. Proske, 2001). Die vorliegende Untersuchung kann dies kaum nachzeichnen, denn eine Adressierung bestimmter Probleme an Pädagogik oder Erziehungsansprüche kommt – wenn überhaupt – nur durch die Akteursperspektive zu potenziellen Nutzungsmöglichkeiten von Selftracking zum Ausdruck. Allerdings zeigen die Ergebnisse hierbei auch an, dass die Befragten zwar als Expert*innen im Bereich Selftracking rekrutiert wurden, eine pädagogische Expertise allerdings kein Merkmal für die Zielgruppe darstellt. Vereinzelt fehlende Vorstellungen zu Nutzungspotenzialen oder -limitationen bringen dies womöglich zum Ausdruck (v. a. B1-5). Gleichwohl ergeben Forschungsstand und diese empirischen Ergebnisse Ansatzpunkte für Schlussfolgerungen, die (pädagogische) Bearbeitungsansprüche für bestimmte Problemlagen schildern. Wird Selftracking als ein Kontext für Pädagogisierung herausgestellt, ergibt sich ebenfalls die Frage, was denn hier (pädagogisch) bearbeitet wird oder werden soll. Mit Blick auf den Forschungsstand (Teil II) und die empirischen Erkenntnisse ließe sich Vielfältiges beschreiben, auf das Selftracking Bezug nimmt, wie Gesundheit (vgl. Lupton, 2018), Gefühlszustände (vgl. Prinz, 2016) oder Sport und Bewegung (vgl. Duttweiler, 2016). Darüber hinaus steht Selftracking laut Forschungsstand auch für eine ge- 166 So formulieren Harth und Lorenz (2017, S. 13) in ihrem Essay aus der Perspektive einer Soziologie des Algorithmus, dass „die Welt, wie wir sie kennen, [...] längst in Koproduktion mit Algorithmen hergestellt [wird]“. 167 Allerdings tragen nicht erst Algorithmen solche Problematiken für Verhältnisse der Selbst- und Fremdbestimmung heran, sondern wissenssoziologische und gouvernementalitätstheoretische Studien bringen generell und am konkreten Gegenstand Selftracking zum Ausdruck, dass die Formierung des Selbst innerhalb bestimmter (normierender und regulierender) Machtgefüge stattfindet und der Gestaltung von Selftracking bestimmte Weltsichten zugrunde liegen (am vorliegenden Gegenstand: vgl. Lupton, 2016b; Owens & Cribb, 2017). 5 Diskussion 291 nerelle Arbeit an sich selbst und die selbstreferentielle Bearbeitung der eigenen Person in verschiedenen Domänen oder insgesamt als projekthaftes Optimierungsbestreben (vgl. Selke, 2016b; Lupton, 2016b; Duttweiler & Passoth, 2016), mitunter als Reaktion auf gegenwartsgesellschaftliche Ausgangslagen (vgl. Vormbusch, 2016; Selke, 2016a; Kappler et al., 2019). Einen Schwerpunkt bildet Selbstbeobachtung als einem Modus des vermittelnden, aneignenden und überprüfenden Umgangs mit Wissen. Die vorliegend ermittelten pädagogischen und pädagogisch relevanten Formen setzen dabei an bestimmten Bedingungen digitaler Technologien an und weisen womöglich aus, was – im Hinblick auf Pädagogisierungsprozesse – auch für andere Kontexte zu erwarten ist, in denen digitale Technologien eine Rolle spielen. Die vorliegende Arbeit erfasst das Phänomen Selftracking mit einem erziehungswissenschaftlichen Gegenstandsinteresse theoretisch und empirisch mit deskriptivem Anspruch. Davon unbenommen lässt sich Selftracking natürlich in andere Ausgangslagen zur Bestimmung der Gegenwartsgesellschaft einordnen (Teil II). In modernisierungstheoretischer Perspektive sind beispielhaft Individualismus und Kontingenzbewusstsein und entsprechend die Suche nach Kontrolle der eigenen Gesundheit oder Leistung nicht auffällig. Machttheoretische Überlegungen finden im Selftracking Ansatzpunkte, um über neoliberale Regierungspraktiken und Überwachungsmechanismen zu sprechen. Soziomaterialistischen Ansätzen dient Selftracking als Fall sinnhafter Kopplungen von Menschen und Maschinen (zusammenfassend: vgl. Lupton, 2016b). Diese Sichtweisen kommen alle in ihrer jeweils eigenen Formatierung zu einem Ergebnis, bei dem Selftracking ins Bild passt. Mit der eingenommenen pädagogischen, kommunikations- und netzwerktheoretisch strukturierten Perspektive kommt eine weitere Einsicht hinzu, die in Selftracking einen akuten Nexus der Digitalisierung ausmacht, in dem modellbezogen pädagogisch relevante Ausprägungen und pädagogische Zusammenhänge auftreten. In der Annahme einer gesellschaftlichen Umwelt, in der Wissen und Nichtwissen herausragende Bedeutungen, Ansprüche an Lernen ausdrücklich von einer reinen institutionellen Anbindung entkoppelt sind und pädagogische Kommunikationsmuster in vielfältigen gesellschaftlichen Bereichen zu untersuchen sind (Teil III), bildet Selftracking ein Erscheinungsbild der Digitalisierung, in dem technologische Entwicklungen, personenbezogene (Aneignungs-) Erwartungen und spezifische Informationsangebote zusammenlaufen und die reflexive Bearbeitung (vgl. Kade & Seitter, 2007a, S. 314) der eigenen Person entscheidende Bedeutung erhält. Komponenten pädagogischer Formen und ihre Zusammenhänge verlaufen in IV Empirische Analyse 292 diesem Kontext auf Basis digitaler Technologien und Selbstbeobachtung, koppeln an kommunikative Prozesse, in denen menschliche Akteure und computergesteuerte Teilnehmer (algorithmischer Grundlage) zusammenkommen, und bilden kontextsensible Eigenheiten aus. Ihre Erforschung gibt damit Aufschlüsse über neue, forschungsungesättigte Gegenstandsbereiche erziehungswissenschaftlicher Erkenntnisinteressen und über potenzielle Anknüpfungspunkte für Vorhaben pädagogischen Anspruchs. Ebene des Erkenntniswegs Zur Güte des methodischen Vorgehens Für die reflektierte Einordnung der inhaltlichen Leistungen der Arbeit ist eine methodische Kontrolle des Erkenntnisprozesses hilfreich und wissenschaftlich wertvoll. Diskussionswürdige Entscheidungen finden sich in diversen Dimensionen. Der Ausgangspunkt für die empiriebasierte Analyse des Phänomens Selftracking liegt in einem theoretischen Zugang, aus dem ein Modell des Pädagogischen resultiert. Dieses Modell ermöglicht die empirische Erforschung des Umgangs beim Selftracking. Hierbei ist einerseits auf die Unterschiedlichkeit der Datengrundlage und andererseits auf die Beobachtungsebene gesondert hinzuweisen. Die Analyse betrifft mit Dokumenten von Webseiten und Interviewbefragungen zwei unterschiedliche Datenquellen, die nicht-reaktiv und reaktiv erhoben wurden. Die Anwendung des Modells bringt demnach verschiedene Codier- und entsprechend Ergebnisschwerpunkte hervor, die ihre besondere Ausprägung auch aufgrund der Materialart erhalten. Darüber hinaus beobachten die Erhebungen nicht direkt Prozesse des Selftrackings, sondern stellen über die Perspektive der Nutzer*innen oder Anbieter eine Beobachtung der Beobachtung (von Selftracking) dar (vgl. Luhmann, 2005). Möglichkeiten der teilnehmenden Beobachtung oder der Analyse von Eingabe- und Ausgabeprotokoll der Geräte und Apps bieten hier vermutlich andere Einsichten (Kapitel V.2). Diese Beobachtung der Beobachtung hat allerdings ihren Wert gerade darin, dass die Selbstbeobachtung der Befragten zur Sprache kommt und Beschreibungen der Umgangsformen beim Selftracking als Selbstbeschreibungen der Akteure oder Perspektiven auf (pädagogische) Umgangsformen Ausdruck finden. Der Einsatz des Leitfadens verlief dabei zweckmäßig, führte zu angemessenen zeitlichen Befragungsumfängen und lenkte die Befragung inhaltlich, ohne situativ Flexibilität auszuschließen (Abschnitt IV.2.2.2). Die Intervie- 5.2 5.2.1 5 Diskussion 293 watmosphäre war durchgehend positiv und sachorientiert und diverse Befragte äußerten persönliches Interesse an der Befragung und ihren Ergebnissen. Die untersuchten Fälle sind in ihrer Gesamtzahl vergleichsweise gering, ihr Auswahlkriterium liegt jedoch gerade in der theoretischen Sättigung der Ergebnisse (vgl. Gläser & Laudel, 2010), die als gegeben betrachtet werden kann. Die Fälle sind inhaltlich ertragreich und weisen Gemeinsamkeiten und (gemeinsame) Unterschiede auf (vgl. Bohnsack et al., 2019). Fallübergreifende Tendenzen und Kontraste sowie die Auswahl populärer und feldspezifisch relevanter Anbieter erhöhen die Wahrscheinlichkeit der Übertragbarkeit der Ergebnisse auf weitere Fälle, die es allerdings zu erproben gilt (Kapitel V.2). Die befragten Personen unterscheiden sich dabei in verschiedenen Merkmalen. Einerseits fand die Rekrutierung unter anderem über Gruppen der Online-Plattform Facebook statt, die sich teilweise explizit an Selftracking richteten. Bestimmte Ausprägungen in den Ergebnissen zum Austausch mit anderen (z. B. B1-4, B2-2) sind womöglich gerade auf diese Rekrutierungsmethode zurückzuführen. Andererseits betreffen Merkmale augenscheinlich Anwendungsbereiche von Selftracking (Sport als Hobby, Wettkampforientierung, Alltag, Ernährung), Selftrackinginstrumente, Kontexte des Selftrackings (informell, sportlich organisiert, Einbindung im Berufskontext), Geschlecht und berufliche Tätigkeit. Beispielhaft weisen einige Befragte einen akademischen Hintergrund durch ein Hochschulstudium (u. a. B2-2, B2-1, B1-3) oder eine Beschäftigung in der Wissenschaft (u. a. B1-5, B1-3) auf. Die Vielfalt hat den Vorteil individuell hochrelevante Eigenheiten im Umgang mit Selftracking aufzugreifen. Es resultiert allerdings der Nachteil, dass die Aussagekraft der Ergebnisse kaum durch gemeinsame formale Merkmale auf ähnliche Fälle übertragbar ist und somit keine geschlechts-, alters-, berufsgruppentypischen oder ähnliche Erkenntnisse entstehen. Diese Merkmale wurden demnach kaum auf ihre Bedeutung hin untersucht, wenn ihre Relevanz nicht aus dem Interview (bspw. Alter bei B2-3, Beruf bei B2-6) resultierte. Hier schließen Forschungsperspektiven an (Kapitel V.2). Kapitel IV.3 diskutiert Möglichkeiten zur Bestimmung der Güte qualitativer Sozialforschung. Sie sind vor dem Hintergrund des Anspruchs der Arbeit zu betrachten und somit unter der Zielsetzung einer deskriptiven, theoriegeleiteten und empiriegestützten erziehungswissenschaftlichen Analyse und dem Erschließen pädagogischer Formen beim Selftracking zu bewerten. Ganzheitlichkeit, Allgemeingültigkeit, Repräsentativität und Absolutheit stehen damit nicht im Vordergrund. Vielmehr bildet die Untersuchung empiriebasiert und deskriptiv einen Ausgangspunkt zur erzie- IV Empirische Analyse 294 hungswissenschaftlichen Einordnung des untersuchten Gegenstands und geht hierfür von vertiefenden Einsichten in Umgangsformen durch fallorientierte Analysen aus. Die qualitative Inhaltsanalyse der erhobenen Daten kann nur bedingt das Kriterium der Reliabilität erfüllen, da aufgrund der (finanziellen und organisatorischen) Rahmenbedingungen der Arbeit keine parallele und vergleichende Codierung verschiedener Codierer*innen stattfand. Einzelne Pretests und eher lose Diskussionen von Zuordnungen mit Kollegen sollten hier vor allem die Nachvollziehbarkeit der Codings und der Ergebnisdarstellung gewährleisten. Eine Nachprüfbarkeit, Kritikmöglichkeit und die Option der erneuten Durchführung des Vorhabens fördern allerdings differenzierte Darstellungen der methodischen Entscheidungen und der produzierten Ergebnisse, die in einem umfangreichen Anhang – im Sinne interner Qualitätsmerkmale (vgl. Kuckartz, 2016) – um konkrete Codings und Reduktionen des Materials ergänzt werden. Das Kriterium der intersubjektiven Nachprüfbarkeit kommt demnach über den Anspruch einer Transparenz zum Erkenntnisprozess zum Ausdruck. Diese drückt sich zudem und mit Blick auf die erkenntnistheoretische Position in einem reflexiven Umgang mit der eigenen Rolle im Forschungsprozess aus, die der folgende Abschnitt IV.5.2.2 eingehend aufgreift. Mit Blick auf die Validität der Ergebnisse sowie der in Anschlag gebrachten theoretischen Konzepte und ihrer Operationalisierung zeigt sich ein positives Bild trotz einiger Einschränkungen. Die Kategorien sind klar definiert und in ihren Grenzen abgesteckt. Die induktive Ergänzung nach ersten Testverfahren steigert die Angemessenheit des Codebaums in Anbetracht von Gegenstand und Material (vgl. Kuckartz, 2016; Schreier, 2014) und bietet zugleich die Möglichkeit, bestimmte grundlegende Aspekte (z. B. Verständnis von Selftracking) aufzugreifen, die nicht im Modell selbst zum Ausdruck kommen und die dennoch einen wesentlichen Bezug zu Ausführungen der Fälle haben. Die Teilstrukturierung der Interviews ermöglichte zudem ein flexibles Nachhaken bei bestimmten Inhalten, um Antworten zu spezifizieren oder Nachfragen zu klären und somit eine gewisse externe kommunikative Validierung bei der Erkenntnisgenerierung zu berücksichtigen (vgl. Steinke, 1999; Kuckartz, 2016). Die ergänzenden Protokolle für die anschließende Explikation einzelner Interviewinhalte (Abschnitt III.2.2) spielten aufgrund fehlenden Bedarfs keine weiterführende Rolle. Intern zeigt die Zuordnung der Codings überwiegend Konsistenz, wobei diverse Schnittmengen (z. B. Ziele und Aneignung, Ziele und Erwartungen) festzustellen sind. Sie verweisen einerseits auf inhaltliche Bezüge 5 Diskussion 295 der Kategorien, andererseits traten in einzelnen Bereichen vermehrt Schwierigkeiten der Zuordnung auf. Dies betrifft die Unterkategorien pädagogischer Reflexion, bei denen die Reflexion einer Vermittlung von einer Reflexion der Aneignung nur bedingt trennscharf unterschieden werden konnte. Oftmals geht es um Trainings, Übungen, Formate oder ähnliches, die als Möglichkeiten der Vermittlung beobachtbar sind und zugleich auf ihre Bedeutung für eine Wahrscheinlichkeit der Aneignung hin beurteilt werden. Vor allem in der Ergebnisdarstellung der Zwischenfazits kommt diese inhaltliche Einheit mit der Behandlung als Reflexion (trainings-) methodischer Verfahrensweisen zum Ausdruck. Andere Schwierigkeiten ergaben sich durch die genannte Einheit von Vermittlung und Überprüfung als Umgangsformen mit Information beim Selftracking, die vor allem gegenstands- und zugangsspezifisch erklärt werden kann (Abschnitt IV.5.1) und zukünftig zu berücksichtigen ist (Kapitel V.2). Während einzelne Kategorien insbesondere dadurch gefüllt wurden, dass explizite Redeanlässe im Interview als Ausgangspunkt dienten (Verständnis und Begriff von Selftracking, Pädagogisierung), belaufen sich die übrigen Kategorien vor allem auf Fragen, die sich mit den Abläufen im Umgang mit Selftracking und deren Bedeutung auseinandersetzten und dabei kaum explizit nach Vermittlung, Überprüfung oder ähnlichem fragten. Dieses Vorgehen ist in den Dimensionen des Modells pädagogischer Formen der Ergebnisoffenheit geschuldet. Der theoriegeleitete Zugang schränkt letztendlich diese Offenheit ein, lässt dennoch in den jeweiligen Ausprägungsdimensionen vielfältige Ergebnisse zu und bestimmt Selftracking nicht per se als Kontext pädagogischer Zusammenhänge. In der Ergebnisdiskussion zeigt sich diese Offenheit durch die Unterschiedlichkeit der Fälle und Ergebnisse. Sie stellen dar, dass Bestandteile des Modells des Pädagogischen auftreten und situativ und in der Fallbetrachtung einen als pädagogisch beobachtbaren Zusammenhang bilden. Allerdings wird ebenfalls deutlich, dass dieser Zusammenhang nicht den Normalfall darstellt und sich modellbezogene Bestandteile des Pädagogischen zwischen den Fällen und innerhalb der Fälle in ihren Ausprägungen und ihrer Bedeutung unterscheiden, sich teilweise eher als andere, nichtpädagogische Formen der Wissensvermittlung manifestieren und im Kontext von gesundheitlicher, sportlicher, wissenschaftlicher und anderweitiger Kommunikation zu situieren sind. Hier liegen inhaltliche Limitationen der Arbeit, die den Erkenntnisprozess prägen und die aus dem fehlenden umfassenden Modell zur Analyse von Kommunikationsformen resultieren. Eine genaue Bestimmung und Operationalisierung pädagogischer Formen steht der geringfügig differen- IV Empirische Analyse 296 zierten Überlegung zu anderen Kommunikationsformen gegenüber, die sich in Richtung sportlicher, gesundheitlicher und wissenschaftlicher Kommunikation auf Basis von Forschungsstand und empirischen Ergebnissen erwarten lassen. Gleiches gilt für eine Differenzierung pädagogischer Vorgehensweisen. Eine nicht nur empiriegeleitete Unterscheidung der Funktionen von Selftracking und dem Verhältnis von Selftrackinginstrument und Befragten hätte eine trennscharfe und dezidierte Bestimmung zur Folge haben können: Geht es pädagogisch gesehen um Beraten, Unterrichten, Informieren, Animieren etc. (vgl. Giesecke, 2015)? Für eine Differenzierung der netzwerkanalytischen Vorgehensweise, die hier eher als netzwerktheoretische Grundierung der Kommunikationstheorie zum Tragen kommt, wäre dabei eine klare Bestimmung von Beziehungsarten notwendig gewesen (vgl. Metz, 2017). Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, die analytische Schärfe der Unterscheidung pädagogischer Reflexionen (als Erklärungen, Begründungen etc.) von anderen Ebenen der Analyse deutlicher hervorzuheben.168 Pragmatische Einschränkungen der Untersuchung liegen ebenfalls auf der Ebene des netzwerkorientierten Zugangs, der zugleich die Analyse weiterer Beziehungen (und Dokumente), wie an Selftracking beteiligte Trainer*innen oder Fitnessstudios hätte fordern können. Die Weitläufigkeit eines solchen sozialen Netzwerks wurde aus theoretischer Sicht bereits erläutert (Kapitel III.4) und zeigt sich auch empirisch. Für analytisch-pragmatische Zwecke mussten hier Grenzen gezogen werden, um handhabbar die Forschungsfragen zu beantworten.169 Das Vorgehen, diese Grenzziehung über feldspezifische Ausprägungen wie die meistgenutzten Anbieter vorzunehmen, dient dem Versuch, die Relevanz dieser Knotenpunkte empirisch abzuleiten. Zudem sind mit Freeletics und Fitbit zwei populäre und zugleich kontrastreiche Anbieter gewählt, die trotz Ähnlichkeiten teilweise unterschiedliche Dienstleistungen aufweisen. Erweiterungen um die Ana- 168 Potenziale liegen hier in einer stärker an Semantik und Pragmatik orientierten, sprachwissenschaftlichen Analyse, was allerdings zur Frage führt, ob ein solches Vorgehen nicht letztendlich pädagogisch praxisfremd und insgesamt kaum (erziehungs-) wissenschaftlich anschlussfähig wäre. 169 Hier können forschungsethische Überlegungen ebenfalls eine Rolle spielen, da durch die Befragung von Bezugspersonen die Anonymität der Ergebnisse einzelner Nutzer*innen in der Ergebnisdarstellung womöglich nicht mehr durchgängig gegeben wäre. Zumindest wäre eine informierte Zustimmung auch zur Befragung von Bezugspersonen erforderlich gewesen. Für eine Analyse von Onlineforen oder Blogbeiträgen (bspw. Freeletics) erscheint dies eher als nicht praktikabel. 5 Diskussion 297 lyse und Befragung von Fitnessstudios und Trainer*innen erscheinen dennoch ebenso ertragreich für zukünftige Forschungen zu anderen Anbietern. Eine differenzierte (trainingspädagogische) Analyse einzelner Coachings oder Apps blieb ebenso aus. Gleiches gilt für eine Erforschung von Netzwerkdynamiken, für die eine längerfristige Erhebung mit mehreren Erhebungszeitpunkten Möglichkeiten bieten würde. Die Erforschung von Netzwerkdynamiken gilt auch als teilweise vernachlässigte Dimension der Netzwerkanalyse (vgl. Trier, 2010), für die qualitative Forschungszugänge geeignet erscheinen (vgl. Hollstein, 2010). Aus diesen Einschränkungen ergeben sich Forschungsperspektiven (Kapitel V.2). Die hier formulierte Kritik des Erkenntnisprozesses weist einerseits darauf hin, dass die Ergebnisse nicht ohne distanzierte methodische Kontrolle zu bewerten sind. Andererseits skizziert sie gerade mögliche Anschlüsse für weitere Vorhaben, die sich speziell aufgetretenen Bedarfen widmen können. Abschließend bleibt trotz der genannten Einschränkungen der Wert der Erkenntnisse unter dem gesetzten Anspruch hervorzuheben. Das Einzugsgebiet ihrer Aussagekraft beschränkt sich nicht ausschließlich auf die analysierten Fälle und bietet damit einen gegenstandsbezogenen inhaltlichen und einen methodischen Mehrwert. Zukünftige Forschungen können demnach an die genannten Leistungen und Limitationen anschlie- ßen (Kapitel V.2). Reflexivität als Ausgangs- und Endpunkt Der empirische Teil der Untersuchung beginnt mit Ausführungen zum Erkenntnisprozess, die eine explizite erkenntnistheoretische Positionierung vornehmen und die konstruktivistische Epistemologie skizzieren (Kapitel IV.1). Zum Ende dieses Teilbereichs besinnt sich die Arbeit auf diesen Ausgangspunkt zurück und fügt abschließend die Erkenntnisse explizit wieder in die Bedeutung dieser Konstellation ein. Verschiedene Entscheidungen im Forschungsprozess konditionieren die Ergebnisse. Die Darstellung von Selftracking als bestimmtem Gegenstand, der unter anderem Veränderungen und Erwartungen zur Veränderung von Personen umfasst, bringt als These Analogien zwischen dem beobachteten Gegenstand und pädagogisch relevanten Strukturen ins Spiel und bildet einen Anlass zur Ausrichtung der vorliegenden Forschung. Wie der Forschungsstand zeigt (Teil II), kann man an diesem Phänomen auch gänzlich andere Facetten hervorheben oder eben diesen Aspekt der Personenveränderung in seiner Bedeutung anders bewerten und an alternative Erkennt- 5.2.2 IV Empirische Analyse 298 nisinteressen anschließen. Einerseits ist mit diesem Forschungsziel demnach bereits ein Merkmal des Pädagogischen als gesetzt genommen und andererseits gilt im weiteren Verlauf zumindest die These einer Möglichkeit von Pädagogisierung als Expansion (vgl. Proske, 2001) als angenommen. Die Untersuchung geht in ihrer Grundausrichtung davon aus, dass pädagogische Formen außerhalb expliziter organisationaler Erziehungsund Bildungsansprüche zu beobachten sind, wenngleich die empirische Analyse für die Bearbeitung dieser These die Verantwortung trägt. Ausgangspunkt sind neben den Bestimmungen des Gegenstands und der Forschungsliteratur somit vor allem theoretische Vorüberlegungen zur Erforschung des Pädagogischen im Kontext gegenwärtiger gesellschaftlicher Bedingungen und Entwicklungen. Überlegungen zu Pädagogisierungen stehen dabei im Zusammenhang mit der Auslegung von Wissen und dessen Bedeutung in der Gesellschaft sowie Überlegungen zur Relevanz von neueren Technologien und deren potenzieller Wirkmächtigkeit über soziale Prozesse (Teil III). Gesamtgesellschaftliche Schlussfolgerungen lassen Forschungsprogramm und -ergebnisse – wenn überhaupt – nur eingeschränkt zu und so wird beispielhaft auch nicht abschließend über die Perspektive einer nächsten Gesellschaft (Baecker) gewertet. Dennoch kanalisieren diese Einsichten in Anbindung an die Bestimmung von Selftracking und dessen Merkmale (bspw. digitale Technologie) den Fokus der empirischen Arbeit und ihrer Auslegung auf einerseits die Analyse und Relevanz von Wissen (für Befragte) inklusive spezifischer Umgangsformen und andererseits auf die Untersuchung einer Beteiligung von Computern an Kommunikation, was letztendlich in Diskussionen zur algorithmischen Struktur von Geräten und Apps als Akteuren mündet. Die potenzielle Partizipation von Computern an Kommunikation bildet dabei eine Vorannahme, die theoretisch hergeleitet und begründet wurde, dennoch in der Differenziertheit ihrer Analyse nicht gesättigt wirkt. Auf Forschungsbedarfe zur künstlichen Intelligenz wurde in diesem Zusammenhang bereits hingewiesen. Es erscheint demnach sinnvoll, diese Perspektiven über die theoretische Modellierung der Beteiligung von Computern an Kommunikation anzubinden und Bedingungen für das Auftreten als Kommunikationsteilnehmer weiter empirisch zu erproben (Kapitel V.2). Die Netzwerktheorie stellt hierbei eine ertragreiche Perspektive in Aussicht, da sie einerseits in einigen Auslegungen an Überlegungen zur Gesellschaft nach und mit dem Computer (vgl. Baecker, 2007) ankoppelt und zum anderen vor allem einen breiten Blick auf Akteure und Prozesse in ihrem sozialen Kontext eröffnet. Die Entscheidung für diese sozialtheoretische Perspektive hat zwangsweise zur Folge, dass Selftracking empirisch als 5 Diskussion 299 Netzwerk auffällt. Der Mehrwert dieser Sichtweise zeigt sich in der offengelegten Weitläufigkeit relevanter Beziehungen und Prozesse. Die kommunikationstheoretische Formiertheit des Pädagogischen bildet eine sichere Basis der Beobachtung bestimmter Formen in diesem Netzwerk. Zugleich schaltet dieser Blickwinkel alternative Möglichkeiten der erziehungswissenschaftlichen Erforschung und Einordnung des Phänomens aus. Andere erziehungs- und bildungstheoretische Zugänge versprechen hier abweichende und ergänzende Ergebnisaussichten. Für sie finden sich nicht zuletzt durch spezifische Merkmale des Gegenstands Anknüpfungspunkte, die der Forschungsstand über die Diskussion von Selbst- und Fremdbestimmung, Privatsphäre, Verhältnisse von Körper und Leib und vielem mehr (Teil II) bereitstellt und die potenziell pädagogische Fragestellungen aufwerfen (vgl. Dander, 2017; Darmberger, 2017; Williamson, 2014). Weitere Forschung ist hier zu erwarten und eine eingrenzende Pädagogisierung des Phänomens insgesamt nicht unwahrscheinlich. Die eingenommene erkenntnistheoretische Position sieht in den Ergebnissen demnach in erster Linie eine Leistung der eigenen Beobachtung, die in wesentlichen Zügen durch das Modell des Pädagogischen bestimmt ist (Abschnitt III.5.3). Die getroffenen theoretischen Entscheidungen sind damit konstitutiv für die Ergebnisproduktion und die Reflexion dieser Position hebt die „Entscheidungsgeladenheit der Wissensfabrikation“ (Knorr Cetina, 2002, S. 25) hervor. Pädagogische Formen auf den Ebenen bestimmter Operationen und ihrer Zusammenhänge, typisch pädagogischer Konstruktionsleistungen und Reflexionen als Ausdruck pädagogischen Wissens machen eine bestimmte und nicht alternativlose Perspektive auf Pädagogisches geltend. Der analytische Einsatz dieses Modells bringt zum Ausdruck, welchen Wert diese Sichtweise für die empirische Erforschung mit erziehungswissenschaftlichem Erkenntnisinteresse haben kann. Die Bindung an diese Beobachtung macht deutlich, dass es sich bei der Erkenntnisgenerierung um einen Konstruktionsprozess handelt. Durch die gewählte Methodik, ihre differenzierte Darstellung und ihre Diskussion handelt es sich um eine methodisch kontrollierte Konstruktionsleistung. Die Arbeit setzt demnach auf die reflexive Gewinnung von Einsichten in der konstruktiven Verschränkung theoretischer Überlegungen und empirischer Erkenntnisgenerierung (Kapitel IV.1). IV Empirische Analyse 300 Abschlussfazit Auf eine umfangreiche Zusammenfassung für die bisherigen Ausführungen kann aufgrund der regelmäßigen Zwischenfazits im Verlauf der Arbeit verzichtet werden. Stattdessen bindet dieser Teilbereich übergeordnete Aussagen knapp zusammen und stellt Perspektiven für Wissenschaft und pädagogische Praxis heraus. Rückblick Die Untersuchung nahm ihren Ausgangspunkt von Ähnlichkeiten zwischen Pädagogik und Selftracking durch einen Fokus auf intentionale Ver- änderungsbestrebungen und anschließend mehrfach identifizierten Forschungsbedarfen, denen mit einem qualitativ empirischen, theoriegeleiteten und zugleich ergebnisoffenen Design und einem deskriptiven erziehungswissenschaftlichen Erkenntnisinteresse begegnet wurde. Nach der Ordnung des Forschungsstands und Reflexionen zur Bedeutung von Medien in der Pädagogik (Teil II) diente die differenziert aufgegriffene These der Pädagogisierung als theoretische Ausgangsposition zur Entwicklung eines Modells (Teil III) für die empirische Analyse und die Rückbindung dieser Ergebnisse an einen breiteren theoretischen Zusammenhang (Teil IV). Mit der angelegten Analyseperspektive kommt Selftracking als ein Kontext für Pädagogisierung zum Ausdruck. Pädagogische Formen sind hier nicht selbstverständlich. Sie bilden ihren Zusammenhang situations- und fallspezifisch oder verbleiben auch als pädagogisch relevante Bestandteile des Modells ohne diese Bindung aneinander. Selftracking ist durch die Einbettung von Wearables und Apps in die (Selbst-) Beobachtung von Personen in verschiedenen Domänen eine Ausprägung der fortschreitenden Relevanz digitalbasierter Technologien für gesellschaftliche und individuelle Abläufe. Diesen Transformationsprozess begleiten demnach potenziell expandierende Formen der Pädagogisierung beim Selftracking, wenngleich deren Entwicklung im Zeitverlauf nicht nachgezeichnet wurde. Inkludierende Formen der Pädagogisierung kommen teilweise aus Akteursperspektive zur Geltung und eben auch im Forschungsstand durch die Forderung nach einer medienpädagogischen Aufbereitung (vgl. Dander, V 1 301 2017; Darmberger, 2019) sowie vorliegend durch die Rekonstruktion von Selftracking als einem potenziell pädagogisch relevanten Kontext. Die These der Pädagogisierung findet Anklang insbesondere vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen und individuellen Bedeutung von Wissen und Lernansprüchen, die sich weder auf bestimmte Lebensphasen noch Lebensbereiche beziehen, sondern in dieser Hinsicht ‚entgrenzt‘ sind (Teil III). Selftracking passt hier ins Bild. Die vor dem Hintergrund von Gesellschaftsdiagnosen (vgl. u. a. Vormbusch, 2016; Lupton, 2016b) plausible Relevanz der Selbstbeobachtung und das Verhältnis von Selftrackinginstrument und Nutzer*innen stehen als Kernergebnisse der Untersuchung, innerhalb derer die situative Verschränkung von Selbst- und Fremdreferenz in Form von eigenen und fremden Erwartungen, Selbst- und Fremdüberprüfung oder Selbst- und Fremdbewertung beachtenswert ist. Vermittlung, Aneignung und Überprüfung spielen eine beachtliche Rolle für den Umgang mit einem Wissen, das sich aus der spezifisch personenbezogenen Relevanz von Informationen für vergangene Zustände und zukünftige Möglichkeiten ergibt. Die für Befragte teils hochrelevante, klare Vorgabenstruktur, die markierte Individualisierung durch personenbezogene Werte und Zieleinstellungen sowie das geäußerte Vertrauen gegen- über den (quantifizierten) Angaben sind wesentlich. Die Unterschiedlichkeit der Fälle und ihre Gemeinsamkeiten resultieren zudem in der Entwicklung von typischen Tendenzen. Diese betreffen insbesondere die Funktion von Selftracking für Personen (Bewegungsanlass / Begleitung), die soziale Einbindung (individuell / gemeinsam), die Bindung der Vermittlung durch Selftrackinginstrumente an Aneignungen sowie die Bedeutung der Selbst- und Fremdreferenz bei Überprüfung und Bewertung. Selftracking bildet in Anbetracht der Ergebnisse demnach spezifische Eigenheiten in den Bestandteilen des Modells des Pädagogischen und ihrer Zusammenhänge aus. Das zirkuläre Verhältnis von Vermittlung (und Aneignung) und Überprüfung, die Verschränkung von Selbst- und Fremderwartungen, defizit- und potenzialorientierte Akteursbeschreibungen, bedeutsame Beziehungen zwischen Nutzer*innen und Instrumenten inklusive vielfältiger Funktionen und die pädagogische Reflexion diverser pädagogisch relevanter Bestandteile sind nur beispielhafte, wenn auch zentrale Erkenntnisse. Dabei stehen die empirisch erhobenen Umgangsformen im Kontext der Digitalisierung und der Bedingungen, die sie an das soziale Geschehen heranträgt: Rekombinationsmöglichkeiten und die Generierung von Mustern in Datensätzen (vgl. Nassehi, 2019), räumliche und zeitliche Fragmentierung von Kommunikation (vgl. Kade, 2004), Rechenleistung und Beteiligung von Computern an Kommunikation (u. a. Baecker, V Abschlussfazit 302 2007), neuartige Verhältnisse von nicht-menschlichen und menschlichen Akteuren (u. a. Stalder, 2017) und eine herausragende Bedeutung des Modus der Selbstbeobachtung beim Selftracking (vgl. u. a. Unternährer, 2016; Lupton, 2016b). Die entlang des Modells geführte Untersuchung wies diese Aspekte im Rahmen der gewählten theoretischen Unterscheidungen bei empirischer Relevanz aus und konzentrierte sich auf die Ebene der Kommunikation. Die diskutierten Eigenheiten (Abschnitt IV.5.1) der Ergebnisse resultieren in dieser Hinsicht aus einem Zusammenhang von theoretischem Modell und empirischen Daten in einem Gegenstandsfeld, das mit Selftracking bestimmte (digitale) Bedingungen aufweist und Pädagogisierung in bestimmten Ausprägungen ausbildet und als Beobachtungsfolie ertragreich macht. Die wissenschaftlichen und öffentlichen Perspektiven auf dieses Phänomen weisen unterschiedliche Positionen auf und Diskurse kreisen in diesem Kontext um verschiedene Schwerpunkte, wie die Konstruktion des Selbst, dessen Verhältnis zur Gegenwartsgesellschaft, Kontrolle, Leistung und vieles mehr (Teil II). Die differenten Sichtweisen auf dieses Phänomen machen je Bestimmtes geltend. Die vorliegende Untersuchung kommt einem identifizierten Forschungsbedarf nach, ergänzt den Forschungsstand um bestimmte Einsichten und stellt zugleich das angelegte mehrdimensionale Modell des Pädagogischen und die methodischen Verfahrensweisen zur Diskussion. Diese inhaltlichen und methodischen Leistungen (und diskutierten Nicht-Leistungen) stellen schlussendlich wiederum neue, begründet ableitbare Möglichkeiten für Forschung und pädagogische Praxis in Aussicht. Ausblick Der Forschungsausblick ergibt sich zweiseitig: Einerseits durch die Leistungen der vorliegenden Arbeit und andererseits durch ihre Limitationen. Aus beiden Richtungen lassen sich Perspektiven für Wissenschaft und pädagogische Praxis ableiten. Die Einsichten und die in Anschlag gebrachten Verfahren zur Erkenntnisgewinnung schaffen und fordern Anschlüsse für Forschung. In einem engeren, gegenstandsbezogenen Rahmen liegen diese in methodischen Anpassungen für zukünftige Untersuchungen. Die vorliegende Untersuchung weist Limitationen mitunter dadurch auf, dass sie keine Langzeitentwicklungen beim Umgang mit Selftracking empirisch nachzeichnet und diese allenfalls indirekt durch Verweise in den jeweiligen Interviews 2 2 Ausblick 303 aus Akteurssicht aufgreift. Langzeitstudien bilden somit eine ertragreiche Perspektive. Diese kann methodisch darum erweitert werden, nicht ausschließlich die Darstellungen der Nutzer*innen (und Materialien) zum Umgang mit Selftracking zu ermitteln, sondern darüber hinaus einen Abgleich mit dem anderweitig (ggf. feldforschend) erfassten Verhalten zu ermöglichen. Verschiedene Methoden bieten sich an, wie teilnehmende (videographische) Beobachtungen (vgl. u. a. Atteslander, 2010). Darüber hinaus erscheint es in Anbetracht von Digitalisierung auch sinnvoll, weitere Erhebungsmethoden für quantitative und qualitative Forschung innerhalb der Erziehungswissenschaft oder angrenzender Erkenntnisinteressen zu erschließen. Womöglich bieten gerade Ein- und Ausgabeprotokolle von Apps detaillierte Einsichten in den Umgang mit ihnen, wie beispielhaft zur Nutzung bestimmter Funktionen oder zum Umfang an Eingaben. Hier stellen sich dann die Fragen, welche Daten einzelne Apps erheben und ob diese für Forschung zugänglich sein können. Digitalisierung weist in diesem Sinne auch neue Möglichkeiten für empiriebasierte Forschungsvorhaben auf (vgl. z. B. Markle, West & Rich, 2011). Insgesamt erscheinen demnach für zukünftige Forschungsvorhaben andere Blickwinkel oder mixed-methods Designs auf den ‚tatsächlichen‘ Umgang mit Selftracking weiterführend. Darüber hinaus verschafft die vorliegende Arbeit zwar fallspezifisch dezidierte Einblicke und sie zieht daraus fallübergreifende Einsichten, allerdings kommt der genauen Analyse der Funktionsweise einzelner Apps nur bedingt ein Schwerpunkt zu. Die Erhebung greift hier vor allem auf Anbieterbeschreibungen zurück und legt thematisch abseits des pädagogischen Schwerpunkts kaum Einschränkungen fest. Die ausbleibende Untersuchung spezifischer Zielgruppen (nach Geschlecht, Beruf, Alter etc.) bildet vor diesem Hintergrund ebenso einen Ausblick, wie eine thematische Engführung auf bestimmte Kontexte des Selftrackings, wie beispielhaft Wiedemann (2019) am Sachverhalt von Diabetes aufzeigt. Aus den Befragungen gehen hierzu konkrete einzelfallartige Besonderheiten hervor, in denen beispielhaft das Alter (B2-3) Anlass für bestimmte Ziele ist oder Selftracking an das berufliche Settings im Kontext normativer Vorstellungen zum Bewegungssoll (B2-6) herangetragen wird. Damit geht einher, dass die Interaktion in Gruppen (bspw. B1-1) im Zusammenhang mit Selftracking nur aus der Sicht einzelner Akteure untersucht wurde und gerade eine netzwerktheoretische Perspektive einen Ausgangspunkt für die Untersuchung gruppendynamischer Prozesse beispielhaft im Sporttreiben mit Selftracking bilden kann. V Abschlussfazit 304 Ertragreich erscheint auch eine trainingspädagogische Ausweitung dieser Analyse auf Trainings, Coachings, Verfahrensweisen oder ähnliches innerhalb bestimmter Apps in Anbetracht der Vielfalt vorhandener Softwareangebote. In der Kombination mit beschriebenen methodischen Perspektiven ergibt sich hier die Möglichkeit, Selftracking spezifisch als Kontext für Trainingssituationen zu untersuchen und pädagogische Kommunikationsformen in diesem Bereich zu ermitteln, mögliche Veränderungen durch den Einsatz digitaler Technologien in Trainingsprozessen nachzuzeichnen oder Trainingskonzepte, deren Anwendung und Wirkung zu erforschen. Studien zum Selftracking mit Fokus auf performance und decisionmaking (sowie coping tactics) setzen teilweise hier an (vgl. Sjöklint, 2014; Sjöklint, 2015; Sjöklint et al., 2015). Die vorliegenden Ergebnisse weisen auf die Bedeutung von Selftracking im Trainingsbereich hin und betreffen neben dem Austausch im (sportiven) Bekanntenkreis (u. a. B1-5) Interaktionen zwischen Trainern und Befragten (B2-3, B2-5). Der Einsatz digitaler Technologien zur Datenerfassung in Trainingssettings kann mit den vorliegenden Ergebnissen unter anderem im Bereich von Fitnessstudios ebenfalls als noch ungesättigter Forschungsbereich gelten.170 Die Arbeit sieht ausdrücklich davon ab, dass von Akteuren als Wissen Behandelte in seiner Qualität – im Sinne des Abgleichs mit wissenschaftlichem Wissenstand – zu bewerten. Die Zuschreibung dieses Wissensstatus und die personenbezogene Relevanz von Information stehen dagegen im Vordergrund (Teil III). Allerdings kann zukünftige Forschung gerade auch die ‚Qualität‘ dieses Wissens bemessen und möglicherweise ins Verhältnis mit Akteursperspektiven oder subjektiven impliziten Vorstellungen von bestimmten Sachverhalten beim Selftracking (Messmethoden, Bioparameter, Wirkungszuschreibungen etc.) setzen. Hinweise auf eine eingeschränkte Genauigkeit einzelner Messwerte geben hierzu ebenso Anlass (vgl. Murakami, Kawakami, Nakae, Nakata, Ishikawa-Takata, Tanaka & Miyachi, 2016; Kosma & Buchanan, 2018), wie das geäußerte Vertrauen in die Angaben und die vereinzelte kritische Reflexion der Werte (B2-6) oder ihres Zustandekommens (B2-4). 170 Dies findet sich exemplarisch durch eine kritische Perspektive auf neue (Überwachungs-) Technologien und ihre Rolle bei einem Coaching (in elite sport) als „technocratic activity“ (Williams & Manley, 2014, S. 828). Für eine kritische Entgegnung und der Argumentation für einen (differenzierten und reflektierten) Einsatz von Technologie beim Coaching siehe: Collins, Carson und Cruickshank (2015). 2 Ausblick 305 Inhaltliche Forschungsperspektiven ergeben sich außerdem durch die vorliegenden Ergebnisse vor allem in Gegenstandsbereichen der Medienpädagogik und der Sportpädagogik sowie in Sachverhalten, welche die Aufmerksamkeit beider Disziplinen erregen. In erster Linie geht es hierbei um die vorliegend vernachlässigten Dimensionen einer differenzierten didaktischen oder bildungstheoretischen Bearbeitung des Gegenstands. Diese blieb zugunsten der deskriptiven kommunikationstheoretisch geleiteten Analyse aus, soll jedoch dem eigenen Anspruch nach gerade daran anschließen können (Kapitel I.2 und Abschnitt III.3.2). Nicht zuletzt ist beispielhaft die Medienpädagogik neben der Orientierung an technologischen Entwicklungen durch praktische Erkenntnisinteressen gekennzeichnet (vgl. Baacke, 2007). Die Einsichten zu (partiell) pädagogischen Umgangsformen mit Selftracking in den Domänen Körper und Verhalten lassen hier didaktische Anknüpfungspunkte für einen Schulsport (oder Fächer mit Gesundheitsbezug) erkennen, der von Leistungen des Selftrackings (z. B. sensorische Datenerfassung, Statistiken, Selbstbeobachtung) profitieren kann oder Selftracking als Anlass zur Diskussion bestimmter Problemlagen machen kann (z. B. Körperverständnis und -bild, Defizitorientierung) (vgl. Bonn, 2020). Konkrete Anschlüsse finden solche didaktischen Arbeiten in den vorliegenden theoretischen Überlegungen und empirischen Ergebnissen auf unterschiedlichen Ebenen. Pädagogische Reflexionsformen thematisieren (kritisch) problematische Aspekte in Verhältnissen zum Selftrackinginstrument oder datennutzenden Dritten, pädagogische Konstruktionen weisen auf Funktionen dieser Geräte sowie regelmäßige Selbstbeschreibungen von Akteuren in diesem Kontext hin und die Ebene pädagogischer Kommunikation zeigt auf, inwieweit Selftracking personenrelevantes Wissen über bestimmte Domänen in den Vordergrund rückt. Gerade die Vermittlungs-, Aneignungs- und Überprüfungsorientierung ist zentral und macht kenntlich, wie Akteure mit bestimmten Informationen (bspw. zur Trainingsplanung, -gestaltung, -durchführung) umgehen, welche Bedeutung dieses Wissen einnehmen kann (bspw. Selbstbewertung, Leistungswahrscheinlichkeit) und worauf sich diese Bedeutsamkeit begründet (z. B. Reflexionen zur Ungenauigkeit eigener Einschätzung). Damit bietet der Blickwinkel der Arbeit ebenfalls einen Anlass für bildungstheoretische Betrachtungen, die sich weniger der Ebene kommunikativer Operationen als vielmehr der Diskussion widmen, inwieweit Selftracking oder die Bedeutung von Körper und Körperlichkeit (und Leib?) beim Selftracking (vgl. Bonn, 2020) Bildungssache sind, sein sollten oder eben nicht. V Abschlussfazit 306 Darüber hinaus erscheint die dezidiertere Unterscheidung pädagogischer Handlungsformen (vgl. Giesecke, 2015) vor dem Hintergrund der vorliegenden Ergebnisse inhaltlich ertragreich einerseits für zukünftige Forschung und andererseits für eine potenzielle Sekundäranalyse des vorhandenen empirischen Materials, die womöglich auch unterschiedliche Verständnisse dieser Begrifflichkeiten aufdecken könnte. Gerade mit den Bedingungen der Digitalisierung und (selbstgerichteten) Lern- und Veränderungsansprüchen (Fitness, Sport, Gesundheit etc.) wirkt die Untersuchung der Frage ertragreich, wie sich verschiedene Formen (der Beratung, Unterstützung etc.) in digitalen Kontexten unterscheiden lassen, durch die Partizipation von Computern an Kommunikation realisiert und von Adressat*innen rezipiert werden. In einem erweiterten Rahmen ergeben sich demnach durch die Einsichten zum Gegenstand Selftracking Forschungsausblicke für den breiteren Kontext der Digitalisierung. Ausgangspunkte liegen mehrfach vor. Hierfür erscheint eine weitere theoretische Aufarbeitung und empiriebasierte Diskussion des Verhältnisses von Vermittlung und Überprüfung in digitalen Kontexten und unter Beteiligung von Computern, Algorithmen und künstlicher, lernender Intelligenzen sinnvoll und für die Diskussion des Modells notwendig. Die Erhebung ermittelt die Verschränkung von Vermittlungs- und Überprüfungsformen und die Thematisierung von Computertechnologie und Algorithmen als sinnhafte Teilnehmer von Kommunikation innerhalb der Akteursperspektive. Wissenschaftlichen Anschluss zur Erprobung dieser Einsichten finden die Ergebnisse demnach mitunter über Forschung zu Bereichen (z. B. social bots), in denen algorithmische Verfahren steuernd soziale Abläufe prägen (vgl. Saurwein et al., 2017). Darüber hinaus kann hierbei gerade der Vergleich der Erkenntnisse mit Ausprägungen des Pädagogischen in anderen Kontexten der Digitalisierung abseits des Selftrackings feldübergreifende Einsichten produzieren, zumal empiriebasierte Feldvergleiche zum Pädagogischen als Forschungsdesiderat gelten (Dinkelaker, Idel & Rabenstein, 2011). Dafür liefert das vorliegende Vorhaben gerade methodisch ertragreiches und ausbaufähiges Handwerkszeug inklusive Testung am Material, Erfassung gegenstandsspezifischer Probleme sowie Diskussion der Anwendbarkeit des Modells (Kapitel IV.5). Den Schwierigkeiten der Zuordnung von Vermittlung und Überprüfung können entweder durch eine Verfeinerung des Modells, wie sie über die Differenzierung einer zukunfts- (Vermittlung) oder rückwärtsgewandten Blickrichtung (Überprüfung) angestrebt wurde, oder durch die Auswahl einer anderen theoretischen Grundlage für die Untersuchung des Verhältnisses von Selftrackinginstrumenten und Anwender*innen begeg- 2 Ausblick 307 net werden, beispielhaft durch praxistheoretische Anlagen (vgl. Strübing et al., 2016) und ihre erziehungswissenschaftliche Einbindung. Die über Fallzusammenfassungen und -vergleiche herausgestellten, typischen Tendenzen stellen zugleich Möglichkeiten für zukünftige Analysekategorien dar und lassen sich in weiteren Untersuchungen erproben und womöglich weiter differenzieren. Für die pädagogische Praxis halten die Erkenntnisse und ihre Einordnung in den weiteren Kontext des Forschungsstands (Kapitel IV.5) ebenfalls Perspektiven bereit, die über einen pauschal kulturkritischen oder naiven Umgang mit Selftracking hinausgehen, sondern im Gegenteil differenzierte Ableitungen für pädagogische Vorhaben möglich und die Behandlung spezifischer Fragen unter Umständen nötig machen. Diese haben sich allerdings an konkreten pädagogischen Vorhaben und deren Rahmenbedingungen zu brechen und sind damit kaum allgemeingültig herzuleiten. In Anbetracht der Untersuchung bietet Selftracking aus wissenschaftlicher Perspektive einen Gegenstand, der auf prägnante Art und Weise Möglichkeiten für die Selbstbeobachtung in bestimmten Domänen mit Reflexionsbedarfen verknüpft, die insbesondere aus der Digitalität resultieren. Leistungen liegen in sensorbasierten Erfassungsmöglichkeiten, langfristigen und diachronen Datenspeicherungen und -darstellungen sowie der Möglichkeit, verschiedene Bezugsnormen aufzugreifen. Neben der Orientierung an kriterialen Vorgaben (bspw. 10.000 Schritte) und Bezugspersonen (bspw. Vergleiche) liegt ein Fokus trotz alledem auch auf individuellen Entwicklungen, die vielfältige Möglichkeiten für (schul- oder trainings-) pädagogische Vorhaben bereitstellen. Diese liegen nicht zuletzt in der methodisierten Gestaltung und der aneignungsbezogenen Vermittlungsform, die sich unter anderem in Erklärungsvideos, Übungsalternativen und aus Akteurssicht in einfachen, klaren und verständlichen (graphischen) Darstellungen zeigt. Dass Selftracking körper- und verhaltensbezogen bestimmte Wirkungen haben kann (Leistungssteigerungen, Verhaltensveränderungen etc.), deuten die Ergebnisse der Untersuchung und der Forschungsstand an (Teile IV und II). Die Reflexion gerade dieser Möglichkeiten und ihrer Limitationen stellt die Gegenseite dazu dar: Was greifen Apps gerade nicht auf? Woher resultieren bestimmte Zielvorgaben? Wie wird Fitness operationalisiert oder der Körper dargestellt? Wie werden Daten verarbeitet? Wie genau sind die Messwerte? Die Ausarbeitung konkreter Konzepte hat sich dann zu orientieren an Ressourcen und Rahmenvorgaben, wie sie für Schule beispielhaft in Kernlehrplänen und schulinternen Lehrplänen vorliegen. Das Aufgreifen von Selftracking oder digitalen Technologien generell for- V Abschlussfazit 308 dert neben infrastrukturellen und materiellen Voraussetzungen (vgl. KMK, 2016) vor allem ein Verständnis für Möglichkeiten, Schwierigkeiten und Konsequenzen des Einsatzes oder Thematisieren digitaler Technologien (Hilvoorde & Koekoek, 2018). In diesem Sinne geht es nicht nur um instrumentelle Verwendungsweisen oder kritische Auseinandersetzungen, sondern auch um die Fragen, was digitale Technologien für pädagogische Praxis bedeuten und inwieweit sie Einfluss nehmen auf Inhalte und die Interaktionen der Beteiligten; und an diese Fragen kann wiederum Forschung anschließen. Diese Analyse zum Selftracking veranschaulicht dieses Forschungsfeld. Die Beobachtung von Verhältnissen der Pädagogisierung und Digitalisierung nimmt pädagogische Zusammenhänge und pädagogisch relevante Sachverhalte und ihre Eigenheiten innerhalb bestimmter Erscheinungsformen der Digitalisierung in den Blick. Denn Digitalisierung am Fall von Selftracking schafft einen Möglichkeitsraum, in dem pädagogisch relevante Operationen, Konstruktionen und Reflexionen auftreten, Zusammenhänge ausbilden und Eigenheiten aufweisen: Entgrenzungen von Kommunikationsformen, Selbstbeobachtung und ihre situative Verschränkung mit Formen der Fremdbeobachtung, die Weitläufigkeit des Netzwerks, die Beteiligung von Computern und die Wirkmächtigkeit algorithmenbasierter Prozesse. Diese Eigenheiten lassen sich weiter erforschen oder in pädagogische Vorhaben transformieren. Die Untersuchung des Themenkomplexes Pädagogisierung und Selftracking erzeugte hierzu neue Einsichten und Anschlüsse für Wissenschaft und pädagogische Praxis. 2 Ausblick 309 Quellenverzeichnis Forschungsliteratur Ajana, B. (2017). Digital health and the biopolitics of the Quantified Self. Digital Health, 3, 1-18. doi: 10.1177/2055207616689509 Akyaman, S., & Önol, T. A. (2018). 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Zugriff unter http://qsinstitute.com/ VI Quellenverzeichnis 338 Interviewreferenzen B1-1 Experteninterview im Rahmen des Dissertationsprojekts. Probandin B1-1. Unveröffentlicht. B1-2 Experteninterview im Rahmen des Dissertationsprojekts. Probandin B1-2. Unveröffentlicht. B1-3 Experteninterview im Rahmen des Dissertationsprojekts. Probandin B1-3. Unveröffentlicht. B1-4 Experteninterview im Rahmen des Dissertationsprojekts. Probandin B1-4. Unveröffentlicht. B1-5 Experteninterview im Rahmen des Dissertationsprojekts. Probandin B1-5. Unveröffentlicht. B2-1 Experteninterview im Rahmen des Dissertationsprojekts. Proband B2-1. Unveröffentlicht. B2-2 Experteninterview im Rahmen des Dissertationsprojekts. Proband B2-2. Unveröffentlicht. B2-3 Experteninterview im Rahmen des Dissertationsprojekts. Proband B2-3. Unveröffentlicht. B2-4 Experteninterview im Rahmen des Dissertationsprojekts. Proband B2-4. Unveröffentlicht. B2-5 Experteninterview im Rahmen des Dissertationsprojekts. Proband B2-5. Unveröffentlicht. B2-6 Experteninterview im Rahmen des Dissertationsprojekts. Proband B2-6. Unveröffentlicht. Materialreferenzen FB [Fitbit]. Materialsammlung auf Basis der Webseite fitbit.com/de im Rahmen des Dissertationsprojekts [Vollständige Liste der URL liegt beim Verfasser]. 1-95. FL [Freeletics]. Materialsammlung auf Basis der Webseite freeletics.com/de im Rahmen des Dissertationsprojekts [Vollständige Liste der URL liegt beim Verfasser ]. 1-115. TK [Techniker Krankenkasse]. Materialsammlung auf Basis der Webseite tk.de/techniker im Rahmen des Dissertationsprojekts [Vollständige Liste der URL liegt beim Verfasser ]. 1-11. Materialreferenzen 339 Anhang Vorgehen der Literaturrecherche Angaben zur Literaturrecherche. Suchstrategie Datenbanken Schlagwörter Zeiträume (ca.) (a) Datenbanken, Verläge (b) Offene Internetrecherche (c) Suche auf Basis vorhandener Literaturverzeichnisse (a) FIS Bildung, SURF (Bundesinstitut für Sportwissenschaft), Web of Science, Google Scholar, Research Gate, Springer, Taylor & Francis Group (b) Google Selftracking, tracking, selbstvermessung, vermessung, lifelogging, quantified self, personal analytics, personal informatics unsystematisch: punktuell systematisch v. a.: 10/2018-02/2018, 11/2019-01/2020 VII Tab. 26. 340 In ter vie wl eit fa de n Le itf ad en al s A rb eit sp ap ier m it An m erk un ge n (K ur siv set zu ng ). Bl oc k U nt er ei nh ei t Fr ag e Al lg em ei n Ve rst än dn is Se lft ra ck in g W as ve rst eh st D u un te r S elf tra ck in g? Ke nn st / N ut zt D u au ch an de re B eg rif fe ? N ut zu ng Se lft ra ck in g W ie bi st D u zu m S elf tra ck in g ge ko m m en ? W elc he In str um en te n ut zt D u be im S elf tra ck in g? (A pp s, Ge rä te in kl . C om pu ter ) W as h at D ich d az u ge fü hr t, di es e I ns tru m en te zu n ut ze n? W ie o ft nu tz t D u Se lft ra ck in g? G rü nd e, Zi el e, Zw ec ke (g gf. Ü be rsc hn eid un ge n) W ar um W ar um n ut zt D u Se lft ra ck in g? W of ür W elc he Z ie le ve rfo lg st D u da m it? (G en ere lle u nd gr ob e Z iel e / T eil zie le) H er ku nf t Z ie le W ie ko m m st D u zu d ies en Z iel en ? ( gg f. Au sga ng sp un kt fü r V ert ief un g i n an de ren A bs ch ni tte n, gg f. sch wi eri ge F ra ge ) gg f.: N ut zt D u vo ra b ein ge ste llt e Z iel e? / H as t D u do rt di re kt fü r D ich p as se nd e Z ie le g ef un de n? Au sg an gs pu nk t W ie ve rlä uf t d ie N ut zu ng vo n Se lft ra ck in g be i D ir im A llt ag ? W ie ve rlä uf t e in n or m al er T ag o de r e in e n or m ale W oc he in B ez ug au f S elf tra ck in g? (H ier k au m k la re Fo rm ul ier un ge n, so nd ern eh er Be rei ch e: Ve rm itt lu ng , A ne ign un g, Üb erp rü fu ng , Z ert ifi zie ru ng , A kt eu re, Be zie hu ng en , P ro ze sse , Z iel e. W or tw ah l ( R ele va nz sy ste m ) d er Be fra gte n au fgr eif en .) H au pt te il: Ab la uf N ut zu ng Ve rti ef un g Ve rm itt lu ng , F ok us au f: Be ob ac ht un g v on In fo rm at ion al s W iss en , B eo ba ch tu ng vo n Ak teu ren al s V erm itt ler , U m ga ng m it un d Qu ell en vo n In fo rm at ion en /D at en /W iss en /K en nt ni sse n gg f. W elc he In fo rm at io ne n sin d fü r d ich re lev an t? W ar um si nd d ies e r ele va nt ? S in d da n eu e I nf or m at io ne n fü r di ch d ab ei ab ge se he n vo n de n D at en ? An eig nu ng , F ok us au f: M ar ki eru ng /B eo ba ch tu ng vo n An eig nu ng (i n Ko m m un ik at ion , W iss en al s V erä nd eru ng (V erh al ten / Ei ns tel lu ng ), Er kl är un gsm us ter fü r V erä nd eru ng , W iss en szu wa ch s, „M od us d es Er leb en s“ Z. B . J et zt h ab e i ch g es eh en , d as s e s a uc h Be w eg un gs au ffo rd er un ge n gi bt b ei m an ch en G er ät en . S pi ele n di e e in e Ro lle fü r D ich ? Ta b. 2 7. Vorgehen der Literaturrecherche 341 Bl oc k U nt er ei nh ei t Fr ag e Üb erp rü fu ng , F ok us au f: Be ob ac ht un g v on Ü be rp rü fu ng (v on W iss en sa ne ign un g) , „ ric ht ige “ V erh al ten sv erä nd eru ng , S an ktio ne n, A bg lei ch e v on S oll -IS T, H erk un ft So ll, F olg en d es Ab gle ich s, La ng fri sti ge S ta tis tik en . Be we rtu ng , F ok us au f: bs pw . B ew ert un g p os iti v-n eg at iv, p os iti ve -n eg at ive K on no ta tio ne n, E m ot ion en Ze rti fiz ier un g, Fo ku s a uf : A us ze ich nu ng ei ne r A ne ign un g ( üb er Fe sts tel lu ng /P rü fu ng h in au s) Je tz t h ab e a uc h ge se he n, d as s m an ch e A pp s / G er ät e A us ze ich nu ng en o de r E rfo lg e f es th al te n. In w ie fe rn sp iel t d as ein e R ol le fü r D ich ? Se lek tio n, F ok us au f: Fi lte rfu nk tio n vo n Se lft ra ck in g, Ex kl us ion u nd In kl us ion (u nw ah rsc he in lic h) Ku rz fri sti ge r Ei nf lu ss au f V er ha lte n W en n D u D ei ne D at en ü be rp rü fst : W elc he W irk un g ha t d ies au f D ich ? Än de rst D u an sc hl ieß en d et w as an D ein em V er ha lte n? M ac hs t D u da na ch P lä ne o de r Z ie le (n eu )? H au pt te il: Ve rh al te n La ng fri sti ge r Ei nf lu ss au f V er ha lte n H as t D u D ei n Ve rh al te n in sg es am t d ur ch S elf tra ck in g ve rä nd er t? W en n Ja , i nw ie fe rn (z . B . i n w elc he n Be re ich en , w as m ac hs t D u jet zt an de rs, w ie m ac hs t D u es im V er gl ei ch zu vo rh er ?) G ru nd vo n Ve rä nd er un g W ar um än de rst D u D ei n Ve rh alt en d ur ch S elf tra ck in g? An tiz ip at io n zu kü nf tig er E in flu ss G lau bs t D u, d as s D u zu kü nf tig w ei te rh in S elf tra ck in g nu tz t, um D ein V er ha lte n zu b ee in flu sse n? So ns tig e W irk un ge n Ab ge se he n vo m V er ha lte n/ D ein en A kt iv itä te n: H at S elf tra ck in g w eit er e W irk un ge n au f D ich ? ( z. B. m en ta l, em ot iona l, ge fü hl t, W ah rn eh m un g, Ge su nd he it) An de re Tr ac ke r Ta us ch st D u D ich m it an de re n üb er S elf tra ck in g au s? W en n Ja , b es ch re ib e d ies en A us ta us ch b itt e e in m al (z . B . m it w em /w o/ in w ief er n/ be i w el ch en G el eg en he ite n, g gf . sp iel t d er au f d er A rb ei t e in e R ol le ) Ist D ir di es er A us ta us ch w ich tig ? I nw ie fe rn ? W en n Ja , w as si nd T he m en E ur es A us ta us ch s? W en n Ja , v er gl eic hs t D u D at en m it an de re n? (z . B . W et tk äm pf e? ) / au ch k rit eri al e N or m H at d ies er V er gl eic h Fo lg en fü r D ich ? W en n Ja , i nw ie fe rn ? ( Ve rh al te ns än de ru ng , G em üt sla ge et c.) VII Anhang 342 Bl oc k U nt er ei nh ei t Fr ag e H au pt te il: Be zi eh un ge n Be de ut un g de s W ea ra bl es Bi tte b es ch re ib e d ie Be de ut un g D ei ne s G er ät s f ür D ich b eim S elf tra ck in g. z. B. W elc he F un kt io n er fü llt es fü r D ich ? W ie re ag ier st D u au f N ac hr ich te n? W ie of t s ch au st D u au f d as G er ät ? W ie o ft gi bs t D u se lb st et w as ei n? Be de ut un g de r A pp Bi tte b es ch re ib e d ie Be de ut un g D ein er A pp fü r D ich b eim S elf tra ck in g. z. B. W elc he F un kt io n er fü llt es fü r D ich ? W ie re ag ier st D u au f N ac hr ich te n? W ie of t s ch au st D u au f d as G er ät ? W ie of t g ib st D u se lb st et w as ei n? W of ür n ut zt D u es k on kr et ? S pi elt d ie Äs th et ik d es G er ät s e in e R ol le fü r D ich , z . B. sc ha us t D u D ir lie be r G ra fik en an o de r d ie Za hl en an si ch ? ( gg f. Üb ers ch ne id un ge n m it s.o .) So ns tig re lev an te A kt eu re H as t D u D ich b sp w . i nf or m ier t? / i n de r P re sse d ar üb er g ele se n? ü be r d ie W er bu ng et w as er fa hr en ? / ü be r V er sic he ru ng en vo n de m T he m a e rfa hr en ? Fa lle n D ir da rü be r h in au s P er so ne n od er O rg an isa tio ne n ein , d ie an D ein em S elf tra ck in g be te ili gt si nd o de r m it de ne n ei n Au sta us ch m it D ir sta ttf in de t? (V er sic he ru ng en , P re sse ) D at en sc hu tz H as t D u D ich ü be r d en D at en sc hu tz b ei D ein en g en ut zt en A pp s, G er ät en et c. in fo rm ie rt? G lau bs t D u, D ei ne D at en u nd d ie an de re r N ut ze r s in d au ch fü r a nd er e i nt er es sa nt ? W en n Ja , f ür w en ? W ar um ? H au pt te il: W iss en Se lb stb es ch re ibu ng C om m uni ty D as M ot to d er Q ua nt ifi ed -S elf -C om m un ity is t „ Se lfk no w led ge th ro ug h nu m be rs“ . W as h äl tst D u da vo n? / W ie sie hs t D u da s b eim T he m a S elf tra ck in g? Op tio na l: Fo ku s a uf B ed eu tu ng vo n Qu an tif ik at ion (Z ah len , V erg lei ch e, Al go rit hm en et c.) Pä da go gi sie ru ng Ei ng re nz un g Be zu g z u Ge sa gte m Ka nn st D u D ir vo rst ell en , d as s S elf tra ck in g in p äd ag og isc he n Be re ich en zu n ut ze n ist ? In w el ch en F el de rn ? W ar um /W ar um n ich t? Be de ut un g fü r P er so n Sc hä tz e e in : W elc he B ed eu tu ng h at S el ftr ac ki ng fü r D ich al s P er so n/ pe rsö nl ich in sg es am t? Au ch : Z uk ün fti g fü r E nt w ick lu ng /Z iel e/ Sp or tli ch ke it et c. Sc hä tz e e in : W elc he B ed eu tu ng h at S elf tra ck in g in D ein em n äh er en U m fe ld (F re un de , B ek an nt e e tc .) in sg es am t? Ab sc hl us s Be de ut un g fü r G es ell sc ha ft Sc hä tz e e in : W elc he B ed eu tu ng h at S elf tra ck in g fü r d ie G es ell sc ha ft in sg es am t? Zu ku nf tspe rsp ek tiv en Ei ns ch ät zu ng zu r z uk ün fti ge n Be de ut un g/ En tw ick lu ng Z. B . S ch ät ze ei n: W elc he R ol le sp ie lt Se lft ra ck in g zu kü nf tig D ein er A ns ich t n ac h in d er G es el lsc ha ft? O ffe ne s E nd e G ib t e s s on st ein en A sp ek t, de r D ir zu m S elf tra ck in g no ch ei nf äll t u nd d en D u er w äh ne n m öc ht es t? Vorgehen der Literaturrecherche 343 Codebuch (qualitative Inhaltsanalyse) 1) Oberkategorie Selftracking Kurzdefinition: Grundlegende Äußerungen zu Merkmalen des Phänomens Selftracking Differenzierung: Gliederung in Unterkategorien Kriterien / Marker: Keine, kommt nur über Unterkategorien zum Einsatz Ankerbeispiel: Keins Referenzen (u. a.): Induktion über ersten Materialdurchgang a) Unterkategorie Verständnis Kurzdefinition: Erfragtes Verständnis von Selftracking Differenzierung: Induktiv entwickelte Ergebnisdimensionen Kriterien / Marker: Antwort auf explizite Frage, grundlegende Bestimmung von Selftracking Ankerbeispiel: I: „Was verstehst Du unter Selftracking?“ B: „[…] Die Aufnahme der eigenen Tätigkeit, sportlichen Betätigung“ (B1-5, 1-4) Referenzen (u. a.): Induktion über ersten Materialdurchgang b) Unterkategorie Begriff Kurzdefinition: Wortwahl zur Benennung des Phänomens („Selftracking“ und Alternativen) Differenzierung: Induktiv entwickelte Ergebnisdimension Kriterien / Marker: Antwort auf explizite Frage, Begriffsverwendung zur Bennenung Ankerbeispiel: B: „Selftracking nutze ich jetzt auch nicht als Begriff so im Alltag […]“ (B1-3, 41-42) Referenzen (u. a.): Induktion über ersten Materialdurchgang c) Unterkategorie Merkmale Kurzdefinition: Grundlegende Merkmale des Phänomens, wie gesellschaftliche Bedeutung Differenzierung: Induktiv entwickelte Ergebnisdimensionen, Fokus theoriebedingt auch auf Bedeutung der Quantifikation Kriterien / Marker: Antwort auf explizite Frage zur QSC und zur Einschätzung der Bedeutung in der Gesellschaft, Ausführungen die das Phänomen in seiner Gänze betreffen und nicht Teilbereiche oder konkrete persönliche Anwendungen Ankerbeispiel: B: „Es gibt ja immer mal wieder so Hypes. Und es gab ja auch diesen Hype um Selftracking“ (B2-5, 790-791) Referenzen (u. a.): Induktion über ersten Materialdurchgang 2) Oberkategorie Ziele Kurzdefinition: Mit Selftracking verfolgte Ziele Differenzierung: Induktiv entwickelte Ergebnisdimensionen Kriterien / Marker: Explizite Benennung von Zielen, auch: Vorhaben, Streben, Pläne, ggf. Wünsche, je nach Kontext inklusive Verben wie wünschen, möchten, wollen sowie Zweckpräpositionen wie „um zu“, „zwecks“ VII Anhang 344 Ankerbeispiel: B: „5.000 [Kilometer] war mein Jahresziel und mein Ziel war noch, einmal die 100 Kilometer zu knacken“ (B1-1, 130-131) Referenzen (u. a.): Induktion über ersten Materialdurchgang 3) Oberkategorie Soziale Merkmale Kurzdefinition: Beschreibungen von sozialen und konkret personenbezogenen Merkmalen zu Akteuren und deren Beziehungen Differenzierung: Theoriegeleitete Unterkategorien Akteure und Beziehungen Kriterien / Marker: Keine, kommt nur in Unterkategorien zum Einsatz Ankerbeispiel: Keins Referenzen (u. a.): Keine a) Unterkategorie Akteure Kurzdefinition: Akteursbeschreibungen und -zuschreibungen, die sich auf konkrete Bezüge (Bekannte, Freunde, Firma) oder den Befragten selbst beziehen Differenzierung: Theoriegeleitete Ergebnisdimensionen: Positive Entwicklung, Defizit, Kopplung positiver Entwicklung an Defizite, induktiv entwickelte Ergebnisdimensionen Kriterien / Marker: Entitäten als soziale Knotenpunkte werden als handelnd (und erlebend) begriffen und als solche beschrieben. Grenze zu Beziehungen: Bei der Beschreibung von Beziehungen zwischen Akteuren, wird vorrangig in die Unterkategorie Beziehung codiert, im Zweifelsfall doppelt. Grenze zu Adressat*in: Bezug auf konkrete Bezugsakteure und nicht unbekannte und unspezifische Adressat*innen sowie Fokus auf Beschreibungen und Zuschreibungen, nicht Erklärungen, Erläuterungen oder ähnliches Ankerbeispiel: B: „Und also habe halt gemerkt, dass im Gegensatz zu früher, wo ich überhaupt keine Kondition hatte, dass es einfach gut war.“ (B1-2, 199-201) Referenzen (u. a.): Fuhse (2009), Paschen (1991), Manhart & Rustemeyer (2004), Seitter (2007a) b) Unterkategorie Beziehung Kurzdefinition: Kommunikative Relationierung von konkreten Akteuren und Beschreibung dieser Beziehungen Differenzierung: Theoriegeleitete Differenzierung von Rollenverhältnissen, induktiv entwickelte Entwicklungsdimensionen Kriterien / Marker: Kopplung von Akteuren aneinander insbesondere durch Beschreibungen von Beziehungen, Vergleiche, Gegenüberstellungen in Merkmalen (besserschlechter), Funktionen von Akteuren füreinander, Abhängigkeiten und Rollen, Absprachen Ankerbeispiel: I: „Ich habe natürlich einen Austausch mit meinem Trainer“ (B2-5, 621-622) Referenzen (u. a.): Kade & Seitter (2007a), Fuhse (2009), (Fuhse, 2015) Codebuch (qualitative Inhaltsanalyse) 345 4) und 4a) Oberkategorie Pädagogische Kommunikation Kurzdefinition: Zusammenhang von Vermittlung, Aneignung und Überprüfung als zentrale Kategorie des theoretischen Modells Differenzierung: Theoriegeleitete Unterkategorien Vollform, Vermittlung, Aneignung, Überprüfung, Selektion, Induktiv entwickelte Ergebnisdimensionen Kriterien / Marker: Codierung als Vollform, Kriterien der einzelnen weiteren Unterkategorien, die in einem sachlichen Kontext innerhalb der Beschreibungen auftreten müssen Ankerbeispiel: B: „Ja es [Selftracking] ist halt eine gute Überprüfung für ihn [den Trainer]. Weil er sagt halt: ‚Pass mal auf, Du musst das und das über den und den Zeitraum schaffen.' Und ich kann halt damit mich selber überprüfen, um zu gucken: Erreiche ich die Ziele, so wie er das will?“ (B2-5, 201-210) Referenzen (u. a.): Kade (2004), Kade & Seitter (2005, 2007h) 4b) Unterkategorie Erwartung / pädagogische Absicht Kurzdefinition: Verweis auf Veränderungs- / Einwirkabsichten von Akteuren in Kommunikation (als gute Absichten) als Erwartung, die an Akteure gerichtet wird oder diese an sich richten Differenzierung: Induktiv entwickelte Ergebnisdimensionen Kriterien / Marker: Veränderungsabsichten, -streben, -wünsche, -ansagen und ähnliches, die im Gegensatz zu Zielen auch vage bleiben oder aktiv abgelehnt werden können Ankerbeispiel: FB: „Damit du den ganzen Tag über aktiv bleibst, sendet dir der Flex 2 Bewegungserinnerungen, die dich auffordern pro Stunde 250 Schritte zu unternehmen.“ (FB, 92) Referenzen (u. a.): Siehe Oberkategorie und Luhmann (2014) 4c) Unterkategorie Vermittlung Kurzdefinition: Umgangsform mit Wissen, die auf weitere Möglichkeiten von Informationen verweist Differenzierung: Induktiv entwickelte Ergebnisdimensionen Kriterien / Marker: Verweise auf bedeutende Informationen für Ziele, Pläne, Absichten oder ähnliches sowie weitere Möglichkeiten durch bestimmte Informationen, explizites Hervorheben von Wissen (auch: Kenntnisse, Informationen oder ähnliches) sowie Zeige-Strukturen wie „Erfahre, wie […]“. Grenze zu Überprüfung: Zukunftsorientierung des Werts der Informationen im Gegensatz zu rückwärtsgewandtem Blick auf Beobachtung vergangener Leistungen Ankerbeispiel: B: „Aber das benutze ich vor allem eben auch, um die Strecken zu planen im Vornerein. Dass ich weiß, wo lang muss ich jetzt laufen, damit ich nach Maastricht komme oder ähnliches.“ (B1-5, 58-61) Referenzen (u. a.): Siehe Oberkategorie 4d) Unterkategorie Aneignung Kurzdefinition: Beschreibung einer Aneignung im Sinne einer Veränderung Differenzierung: Induktiv entwickelte Ergebnisdimensionen VII Anhang 346 Kriterien / Marker: Beschreibung einer Anpassung, Veränderung, Erweiterung oder ähnlichem zu Körper, Verhalten, Wissen oder anderen Domänen, die sich in der Regel auf bestimmte Aspekte (z. B. Selftracking) zurückführen lässt und eine positiv gewertete Entwicklung beschreibt Ankerbeispiel: B: „Auf jeden Fall durch die Nutzung von Chronometer also für die Ernährung habe ich auf jeden Fall ein besseres Wissen darüber, was ich auf jeden Fall einnehme [...]“ (B1-2, 60-62) Referenzen (u. a.): Siehe Oberkategorie 4e) Unterkategorie Überprüfung Kurzdefinition: Überprüfende Beobachtung vergangener Leistungen (Aneignungen) oder Vorhaben Differenzierung: Induktiv entwickelte Ergebnisdimensionen Kriterien / Marker: Beschreibungen einer Überprüfung auch als Kontrolle, Abgleich, Überwachung oder ähnlichem, die sich auf vergangene oder laufende Pläne (Ziele etc.) und Leistungen bezieht und damit einen Bezug zu Aneignung aufweist, vor allem als Abgleich von Leistungen im Zeitverlauf zu erwarten. Grenze zu Vermittlung: Der Blick ist rückwärtsgewandt im Gegensatz zu einem zukunftsorientierten Umgang mit Wissen Ankerbeispiel: B: „Also mit der Uhr zum Beispiel, dass ich [...] dieses Training so einhalten kann, so wie ich mir das Plane. [...]“ (B1-3, 481-483) Referenzen (u. a.): Siehe Oberkategorie 4f) Unterkategorie Selektion Kurzdefinition: Selektion resultiert aus Überprüfung, umfasst den anschließenden Umgang mit dieser Überprüfung im Sinne der Unterkategorien und bezieht sich auf die Selektionsfunktion des Erziehungssystems Differenzierung: Theoriegeleitete Unterkategorien Kriterien / Marker: Keine, kommt nur in Unterkategorien zum Einsatz Ankerbeispiel: Keins Referenzen (u. a.): Kade (2004), Luhmann (2014) 4fi) Unterkategorie Bewertung Kurzdefinition: Bewertender Umgang mit der Feststellung der Überprüfung Differenzierung: Theoriegeleitete Unterkategorien Kriterien / Marker: Evaluative Wertsetzungen durch positive/negative Urteile auch in konkreten Domänen durch Gegenüberstellungen von ausreichend / nicht-ausreichend, gut / schlecht, wenig / viel oder ähnlichem sowie der persönlichen Wertigkeit von Feststellungen und Resultaten Ankerbeispiel: B: „Weil ich mache manchmal auch Intervall oder so oder mit Heart-Rate und dann sehr gezielt, dass ich halt gucke: ‚Okay, war ich jetzt in dem guten Bereich von meiner Heart-Rate“ (B1-3, 84-87) Referenzen (u. a.): Kade (2004), Luhmann (2014) Codebuch (qualitative Inhaltsanalyse) 347 4fii) Unterkategorie Zertifizierung Kurzdefinition: Dokumentierender Umgang mit der Feststellung von Überprüfung und / oder Bewertung Differenzierung: Theoriegeleitete Unterkategorien Kriterien / Marker: Bezug zu Leistungen bzw. Resultaten und der Überprüfung (und / oder Bewertung) dieser Resultate inklusive einer Dokumentation der Leistung, die insbesondere durch bestimmte Symbole (Kronen, Medaillen oder ähnliches) Ankerbeispiel: „Immer wenn du einen Meilenstein oder ein Ziel erreichst, erhältst du ein Abzeichen […]“ (FB, 32) Referenzen (u. a.): Kade (2004), Luhmann (2014) 4fiii) Unterkategorie Exklusion Kurzdefinition: Exklusion resultiert aus einem Umgang mit Feststellungen (Überprüfung, Bewertung), der zu Ausschluss (oder Einschluss) in bestimmte Kontexte führt Differenzierung: Kaum Differenzierung aufgrund ausbleibender Ergebnisse Kriterien / Marker: Überprüfungen und / oder Bewertungen gehen mit Ausschluss oder Einschluss in bestimmte Kontexte einher, Fokus auf Zugangsvoraussetzungen durch bestimmte Leistungen / Resultate Ankerbeispiel: Keins Referenzen (u. a.): Kade (2004), Luhmann (2014) 5) Oberkategorie Pädagogische Reflexion Kurzdefinition: Thematisierung pädagogischer Operationen oder sozialer Merkmale in Form von Erläuterungen und Begründungen als Ausdruck potenziell pädagogischen Wissens Differenzierung: Theoriegeleitete Differenzierung in Unterkategorien und induktive Erweiterung um die Unterkategorie Instrument Kriterien / Marker: Bestandteile des Modells / der bisherigen Kategorien werden weitergehend erläutert, begründet, erklärt, differenziert oder aufeinander bezogen Ankerbeispiel: Keins, kommt nur in Unterkategorien zum Einsatz Referenzen (u. a.): Seitter (2007a, 2007b), Paschen (1991), Oelkers & Tenorth (1991b) 5a) Unterkategorie Instrument Kurzdefinition: Pädagogische Reflexion zu Instrumenten des Selftrackings Differenzierung: Induktiv entwickelte Ergebnisdimensionen Kriterien / Marker: Erläuterungen und Erklärungen zu Instrumenten, ihren Bestandteilen und Einsatzmöglichkeiten (z. B. Funktionen) Ankerbeispiel: B: „Und ich glaube jetzt kann man in der unbezahlten Version nur noch die die Makronährstoffe angucken […]“ (B2-2, 106-107) Referenzen (u. a.): Siehe Oberkategorie VII Anhang 348 5b) Unterkategorie Adressat*in Kurzdefinition: Pädagogische Reflexion zu Adressat*innen Differenzierung: Induktiv entwickelte Ergebnisdimensionen Kriterien / Marker: Erläuterungen und Erklärungen zu Adressa*innen als in der Regel unpersönlichen Akteursgruppen mit bestimmten Merkmalen (z. B. Kinder, Erwachsene, Sportler*innen), ihren Besonderheiten oder Unterscheidungen bestimmter Zielgruppen (der Vermittlung, Aneignung etc.) und ihre Bindung an Folgen für andere Kategorien (bspw. andersartige Vermittlung aufgrund der Zugehörigkeit zu bestimmten Gruppen) Ankerbeispiel: B: „Genauer, wenn jemand so Leistungssport treibt, dann sind andere Zahlen relevant.“ (B2-3, 675-676) Referenzen (u. a.): Siehe Oberkategorie und Oberkategorie Soziale Merkmale 5c) Unterkategorie Beziehung Kurzdefinition: Pädagogische Reflexion zu Beziehungen zwischen Akteuren Differenzierung: Induktiv entwickelte Ergebnisdimensionen Kriterien / Marker: Erläuterungen und Erklärungen zu Beziehungen und ihren Konsequenzen in der Regel mit unpersönlichen (allgemeinen) Akteuren, Beziehungen werden in ihren Folgen oder ihrer Bedeutung eingeschätzt, das können auch hypothetische Verknüpfungen sein (bspw. durch Datenzugang) Ankerbeispiel: B: „Die [Selftrackingdaten] können für viele interessant sein. Die können erstens interessant sein natürlich für Marketing.“ (B2-2, 871-872) Referenzen (u. a.): Siehe Oberkategorie und Oberkategorie Soziale Merkmale 5d) Unterkategorie Vermittlung Kurzdefinition: Pädagogische Reflexion zu Vermittlung Differenzierung: Induktiv entwickelte Ergebnisdimensionen Kriterien / Marker: Erläuterungen und Begründungen zu Vermittlung und Vermittlungswahrscheinlichkeit, vor allem Hinweise auf Gestaltung von Vermittlung mit dem Ziel einer Erhöhung der Aneignungswahrscheinlichkeit und / oder in Anpassung an bestimmte Zielgruppen Ankerbeispiel: B: „[J]e jünger die Kinder sind, desto spielerischer macht man ja auch alles mal […]“ (B2-2, 989-990) Referenzen (u. a.): Siehe Oberkategorie und Oberkategorie Pädagogische Kommunikation 5e) Unterkategorie Aneignung Kurzdefinition: Pädagogische Reflexion zu Vermittlung Differenzierung: Induktiv entwickelte Ergebnisdimensionen Kriterien / Marker: Erläuterungen und Begründungen zur Aneignung, vor allem Hinweise auf Möglichkeiten der Erhöhung der Aneignungswahrscheinlichkeit auch durch Trainingsmöglichkeiten oder Wirkungen bestimmter Trainingsverfahren oder Aktivitäten Ankerbeispiel: B: „Wenn sie diese Uhr haben und eigentlich mit Sport nichts am Hut haben, dass man sie dann so ein bisschen mehr motivieren kann und es für die auch irgendwie ein Anhaltspunkt ist.“ (B1-1, 717-719) Codebuch (qualitative Inhaltsanalyse) 349 Referenzen (u. a.): Siehe Oberkategorie und Oberkategorie Pädagogische Kommunikation 5f) Unterkategorie Überprüfung Kurzdefinition: Pädagogische Reflexion zu Vermittlung Differenzierung: Induktiv entwickelte Ergebnisdimensionen Kriterien / Marker: Erläuterungen und Begründungen zur Überprüfung, vor allem Hinweise auf Möglichkeiten der Überprüfung und ihre Vor-/Nachteile Ankerbeispiel: Keins aufgrund der fast ausbleibenden Codings Referenzen (u. a.): Siehe Oberkategorie und Oberkategorie Pädagogische Kommunikation 5g) Unterkategorie Selektion Kurzdefinition: Pädagogische Reflexion zu Vermittlung Differenzierung: Theoriegeleitet entwickelte Unterkategorien Kriterien / Marker: Keine, kommt nur in Unterkategorien zum Einsatz Ankerbeispiel: Keins Referenzen (u. a.): Siehe Oberkategorie und Kade (2004), Luhmann (2014) 5gi) Unterkategorie Bewertung Kurzdefinition: Pädagogische Reflexion zu Vermittlung Differenzierung: Theoriegeleitet entwickelte Unterkategorien Kriterien / Marker: Erläuterungen und Begründungen zur Bewertung, vor allem Hinweise auf Möglichkeiten der Überprüfung und ihre Vor-/Nachteile Ankerbeispiel: Keins aufgrung der fast ausbleibenden Codings Referenzen (u. a.): Siehe Oberkategorie und Kade (2004), Luhmann (2014) 5gii) Unterkategorie Zertifizierung Kurzdefinition: Pädagogische Reflexion zu Vermittlung Differenzierung: Theoriegeleitet entwickelte Unterkategorien Kriterien / Marker: Erläuterungen und Begründungen zur Zertifizierung, vor allem Hinweise auf Wirkungen und Ursprünge bzw. Verfahrensweisen von Zertifizierungen Ankerbeispiel: FB: „Immer wenn du einen Meilenstein oder ein Ziel erreichst, erhältst du ein Abzeichen, das du teilen kannst und das dich dazu motivieren wird, dir weitere zu verdienen.“ (FB, 11) Referenzen (u. a.): Siehe Oberkategorie und Kade (2004), Luhmann (2014) 5giii) Unterkategorie Exklusion Kurzdefinition: Pädagogische Reflexion zur Exklusion Differenzierung: Keine aufgrund fehlender Codings Kriterien / Marker: Erläuterungen und Begründungen zur Exklusion, vor allem Hinweise auf Möglichkeiten des Ausschlusses oder Einschlusses durch Resultate oder Leistungen sowie deren Konsequenzen oder Ursachen Ankerbeispiel: Keins VII Anhang 350 Referenzen (u. a.): Siehe Oberkategorie und Kade (2004), Luhmann (2014) 6) Oberkategorie Pädagogisierung Kurzdefinition: Pädagogisierung von Selftracking als Einschluss durch die Kopplung an pädagogische Möglichkeiten oder Notwendigkeiten Differenzierung: Induktiv entwickelte Ergebnisdimensionen Kriterien / Marker: Antwort auf explizite Frage, Kopplung von Selftracking an pädagogische Ansprüche vor allem explizit Ankerbeispiel: B: „Zum einen sage ich mal so auch so für Prävention für das restliche Leben, was muss ich machen ein bisschen, um gesund zu bleiben sportlich gesehen. Wie kann ich mich ernähren und so. Und ich denke, sowas gibt es ja schon in gewissen Fächer, aber ich denke, das könnte man schon durch Selftracking eigentlich mehr ausbauen.“ (B2-2, 1001-1006) Referenzen (u. a.): Proske (2001, 2002), Kade & Seitter (2007b) 7) Oberkategorie Sonstige Merkmale Kurzdefinition: Sonstiges Material, das nicht zugeordnet, aber im weiteren Kontext des Erkenntnisinteresses relevant erscheint Differenzierung: Keine Kriterien / Marker: Keine, eher als Notizkategorie für den Codierer gedacht Ankerbeispiel: Keine Referenzen (u. a.): Keine Auswertungsbeispiele Auswertungsbeispiele vermitteln einen Eindruck zum Ablauf der Inhaltsanalyse von Originaltext bis hin zu Ergebnisdimensionen und Ergebnisausprägungen. Verschiedene Beispiele sind gerade deshalb ausgewählt, da sie Schwierigkeiten in der Zuordnung der Codes und der anschließenden Auswertung aufzeigen. Auswertungsbeispiele 351 Auswertungsbeispiel für die Unterkategorie Verständnis Originaltext Zusammenfassung Reduktion 1 Reduktion 2 I: „Vielleicht fangen wir an: Was verstehst Du unter Selftracking? Dem Begriff?“ B: „Ähmm (nachdenklich). Naja das Festhalten meiner täglichen Aktivität je nachdem, was ich halt tracke (I: Mhm). So wenn da halt wie gesagt die Nährstoffe oder ähm die sportliche Tätigkeit.“ I: „Okay. Also dann hauptsächlich Aktivitäten irgendwie festzuhalten?“ B: „Ja. In dem Sinne. Also für die Apps, um die es jetzt geht, ja (schmunzelt).“ (B1-2, 1-11) Selftracking ist für B1-2 das „Festhalten meiner täglichen Aktivität“ und betrifft für B1-2 und die genutzten Apps v. a. Nährstoffe und sportliche Fähigkeit (B1-2, 1-11). Selftracking bezeichnet für B1-2 das „Festhalten“ (4) der eigenen Aktivität (v.a. Nährstoffe, sportliche Fähigkeit) (B1-2, 1-11) Ergebnisdimension: Dokumentation Ergebnisausprägung: Festhalten eigener Aktivität Tab. 28. VII Anhang 352 Auswertungsbeispiel für die Unterkategorie Exklusion Originaltext Zusammenfassung Reduktion 1 Reduktion 2 B: „Ja bin ich relativ entspannt äh, habe da weniger Probleme mit, wenn jetzt, weiß ich, Fitbit oder oder Google weiß, wie wie wie fit ich bin oder so. Aber es ist schon, ja so ein bisschen schwieriges Thema (I: Okay.), ne? Also also besonders, wenn es dann irgendwann schon auf die Gesellschaft so einen Einfluss hat, dass man (I: mhm (zustimmend))/ dass sozusagen so eine Auslese passiert, ne, zwischen denen, die sich tracken lassen und die, die (I: mhm (zustimmend)) dann sich dem verweigern, und dann irgendwann das so kippt, dass man sagt: ‚Also wer sich nicht tracken lässt, der hat irgendwie was zu verbergen.‘ Oder so (I: Okay. Ja.). Und äh dann sozusagen auch wirtschaftliche, persönliche (I: Okay.) davon hat. Also ich glaube, wenn das so gesellschaftlich passiert, äh dann haben wir ein Problem, aber (I: Okay.) ich glaube, jetzt sind wir noch nicht an dem Punkt (lacht).“ I: „Okay. Aber du glaubst, das könnte so passieren, dass das so/“ B: „Ich glaube, das wird schon in die Richtung mal gehen, ja“ (B2-1, 645-660) B2-1 beschreibt zur Datennutzung durch Dritte bzw. den Anbieter als problematische Zukunftsperspektive den Fall, dass diese Datensammlung einen solchen „Einfluss“ (649) auf die Gesellschaft habe, dass eine „Auslese“ (650) geschieht zwischen denen, die sich tracken und denen die das nicht machen. In diesem Fall könnte letzteren im schlechten Fall vorgeworfen werden, etwas zu verbergen zu haben und dies dann mit Konsequenzen (bspw. persönlich, wirtschaft) verknüpft werden. „[A]ber (I: Okay.) ich glaube, jetzt sind wir noch nicht an dem Punkt“ (655-656). Gleichzeitig glaubt B2-1, dass dies „in die Richtung mal gehen2 (660) wird (B2-1, 645-660). B2-1 beschreibt als (problematische) Zukunftsperspektive den Fall, dass eine Datensammlung in der Form „Einfluss“ (649) auf die Gesellschaft ausübt, dass eine „Auslese“ (650) zwischen sich tracken lassenden und anderen Personen stattfindet inklusive Vorwürfen, etwas zu verbergen, und Konsequenzen (B2-1, 645-660) B2-1 vermutet, dass es „in die Richtung mal gehen“ (660) wird (B2-1, 645-660). Ergebnisdimension: hypothetisch Ergebnisausprägung: Exklusion als (problematische, aber erwartete) Zukunftsperspektive für Selftracking bei möglicher „Auslese“ (Z. 650) trackender und nichttrackender Personen inkl. Vorwurf des Verbergens und etwaigen Konsequenzen *Anmerkung: Bei dieser Codierung zeigt sich die Problematik der Abgrenzung zwischen pädagogischer Kommunikation und Reflexion in wenigen Fällen. Die Aussagen sind als hypothetische Perspektive auf einen Umgang formuliert und lassen sich somit auf den Umgang (Kommunikation) und die Reflexion beziehen. Vergleichsmöglichkeiten mit anderen Codings fehlen aufgrund der wenigen Ergebnisse in dieser Unterkategorie. Tab. 29. Auswertungsbeispiele 353 Auswertungsbeispiel für die Unterkategorie Vermittlung (pädagogische Reflexion) Originaltext Zusammenfassung Reduktion 1 Reduktion 2 B: „Ja dabei weiß ich es dann oder Push-Ups zum Beispiel auch. Naja also es gibt halt so Übungen äh und aber und die App sagt selber genau, ähm wie wo man drauf achten muss (I: Mhm (zustimmend)) und was richtig ist und was nicht. Äh. Man spürt selber auch, wenn man was (I: Okay.)/ Also ich meine, ich weiß halt die Pullups zum Beispiel (lacht) die kann ich halt nicht (I: Ja.). Und dann nutze ich einen Band ja und wenn man dann irgendwann ohne Band das macht, dann ist man halt langsamer (I: Okay. Ja.).“ (B1-3, 339-368) Für die Übung der Pullups nutzt B1-3 ein Band, da sie diese Übung nicht kann: „Und dann nutze ich einen Band ja und wenn man dann irgendwann ohne das Band macht, dann ist man halt langsamer.“ (343) Informationen zu Alternativübungen stellt die App bereit oder erhält B1-3 im Austausch mit anderen bei gemeinsamer Ausübung von Freeletics (B1-3, 339-368) Es bestehen Alternativübungen bereit bei Freeletics (B1-3, 339-368) Ergebnisdimension: Aneignungswahrscheinlichkeit Ergebnisausprägung: Vereinfachungsmöglichkeiten Tab. 30. VII Anhang 354 Auswertungsbeispiel für die Unterkategorie Aneignung (pädagogische Reflexion) Originaltext Zusammenfassung Reduktion 1 Reduktion 2 B: „[…] Wir haben äh verschiedene Geräte (I: Ah okay.). Er hat ein Huawei ähm (I: Mhm (zustimmend)). Die Apps sind auch nicht nicht gleich ähm. Der eine kann mehr, der andere kann andere Sachen. (I: Mhm (zustimmend)) Ähm. Aber wir vergleichen die Intensität. Ähm. Bei mir steht halt äh nur grün. Also mit Farben markiert. Bei ihm steht dann auch ähm Fettverbrennungsbereich, was äh für mich äh bisschen ähm ein Probleme damit habe, weil man kann auch mit mehr Intensität auch äh Fett verbrennen (I: Mhm (zustimmend)). Aber er sagte: 'Ja ich will in diesem Bereich bleiben und äh ich laufe nicht schneller, weil sonst verbrenne ich sonst kein Fett.' Das stimmt gar nicht (I: Achso). Ähm. Das ist äh äh wie sagt man? Ein bisschen ähm (..) ähm (...) ähm führt zu halt Ungenauigkeiten.“ I: „Ah okay. Weil die Apps unterschiedlich aufgebaut sind (B: Ja.) oder Empfehlungen geben (B: Ja.) über den Fettverbrennungsbereich (B: Ja.).“ (B2-6, 432-451) B2-6 beschreibt, dass sich beim Vergleich der Daten mit Freunden dadurch „Ungenauigkeiten“ (448) ergeben, dass die Geräte unterschiedliche Angaben zur Intensität machen und bspw. bei seinem Freund den „Fettverbrennungsbereich“ (443) angeben, an den dieser sich halte, obwohl B2-6 der Meinung sei und dies auch mitteile, dass auch bei höherer Intensität Fett verbrannt werden könne (B2-6, 432-451). Es bestehen Alternativübungen bereit bei Freeletics (B1-3, 339-368) Ergebnisdimension: Aneignungswahrscheinlichkeit Ergebnisausprägung: Vereinfachungsmöglichkeiten *Anmerkung: Tab. 30 und Tab. 31 deuten die Schwierigkeit einer trennscharfen Unterscheidung der pädagogischen Reflexion von Vermittlung und Aneignung an, da regelmäßig Vermittlungsmöglichkeiten auf ihre Aneignungswahrscheinlichkeit bezogen werden. Die Trennung ist demnach analytischer Art und in der Diskussion der Ergebnisse laufen die Ergebnisse beider Kategorien zwangsweise zusammen, was aufgrund der Inhalte auch sinnvoll erscheint. Tab. 31. Auswertungsbeispiele 355 Zusammenfassung (deutsch) Selftracking als eine Erscheinungsform von Digitalisierung erfährt derzeit Aufmerksamkeit als fruchtbares Forschungsgebiet für Sozial- und Kulturwissenschaften und gilt als Ausdruck von Optimierungsbestrebungen, Quantifikation und vielem mehr (z. B. Lupton, 2016). Die Selbstvermessung mittels digitaler Technologien dreht sich dabei regelmäßig um Wissen und dessen Verwertung für persönliche Veränderungsbestrebungen (Wolf, 2010). Diese Analyse reagiert auf den Bedarf an einer erziehungswissenschaftlich geleiteten, empirischen Untersuchung des Gegenstands und erforscht Selftracking als Kontext für Pädagogisierung (vgl. Proske, 2002). Überlegungen zur gesellschaftlichen Bedeutung von Wissen und Lernen bilden den Ausgangspunkt für ein mehrdimensionales Analysemodell: Der Umgang mit Wissen (vgl. Kade, 2004) geht mit defizit- und potenzialorientierten Adressat*innen sowie Rollenverhältnissen einher und Reflexionen bringen pädagogisches Wissen zum Ausdruck (vgl. Kade & Seitter, 2004). Empirische Basis für eine qualitative Inhaltsanalyse (Schreier, 2014) bilden teilstrukturierte Experteninterviews mit Anwender*innen sowie Webseitenmaterial von Selftrackingdienstleistungen und einer Krankenversicherung. Die Ergebnisse zeigen Selftracking als einen Kontext für pädagogisch relevante Operationen und typische Adressat*innen. Es geht insbesondere um persönlich bedeutsame Informationen zu vergangenen Leistungen und zukünftigen Möglichkeiten. Eigene und fremde Erwartungen schließen situativ an die Vermittlung, Aneignung und Überprüfung von Wissen an. Sie fallen in einem Zusammenhang auf, der mit digitalen Technologien besondere Möglichkeiten bereitstellt, Kommunikation räumlich-zeitlich verteilt und computergesteuerte, algorithmenbasierte Prozesse in individuelle und soziale Abläufe miteinbringt. Falldifferenzen deuten typische Tendenzen bei der Anwendung an. Die Diskussion der Erkenntnisse und realisierten Verfahrensweisen fixiert Besonderheiten und Limitationen der Erforschung des Pädagogischen beim Selftracking als Erscheinungsform von Digitalisierung. 356 Kade, J. (2004). Erziehung als pädagogische Kommunikation. In D. Lenzen (Hrsg.), Irritationen des Erziehungssystems: pädagogische Resonanzen auf Niklas Luhmann. (suhrkamp taschenbuch wissenschaft, 1657, S. 199-232). Frankfurt am Main: Suhrkamp. Kade, J. & Seitter, W. (2004). Selbstbeobachtung: Professionalität lebenslangen Lernens. Zeitschrift für Pädagogik, 50 (3), 326-341. Lupton, D. (2016). The Quantified Self. A Sociology of Self-Tracking. Cambridge: Polity Press. Proske, M. (2002). Pädagogisierung und Systembildung: Das Pädagogische im gesellschaftlichen Umgang mit dem Dritte-Welt-Problem. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 5 (2), 279-298. Schreier, M. (2014). Varianten qualitativer Inhaltsanalyse: Ein Wegweiser im Dickicht der Begrifflichkeiten. Forum: Qualitative Sozialforschung, 15 (1), 1-20. Wolf, G. (2. Mai 2010). The Data-Driven Life. The New York Times Magazine. Abgerufen unter http://www.nytimes.com/2010/05/02/magazine/02self-measurementt.html Zusammenfassung (deutsch) 357 Abstract (english) Self-tracking, as one manifestation of digitization, currently advances as a productive research field for social and cultural sciences. Amongst other things it is regarded as an expression of the urge for optimization and quantification (e. g. Lupton, 2016). Frequently, this phenomenon comprises the utilization of digital technology for creation of knowledge that is in turn applied for attempts of personal change (Wolf, 2010). This analysis investigates self-tracking as a context for pedagogization (c. f. Proske, 2002), based on the requirement for pedagogical, descriptive and empirical perspectives on the subject. Building on observations of the importance of knowledge and learning in the present society, this investigation puts a multidimensional analysis model into empirical practice: The handling of knowledge (c. f. Kade, 2004) tends to be accompanied by deficit and potential-oriented addressees as well as specific roles in communication, and reflections on these aspects express pedagogical knowledge (c. f. Kade & Seitter, 2004). Material from both, semi-structured expert interviews with users and website contents of self-tracking services and a health insurance company, build the empirical basis for a qualitative content analysis (Schreier, 2014). The results show self-tracking as a context for pedagogically relevant operations and typical addressees. Self-tracking is particularly a matter of personally meaningful information on past performances and future possibilities. The internal and external expectations situationally connect with the impartment, acquisition and revision of knowledge. Furthermore, these findings are located in a framework, which provides particular possibilities, dissolving spatial and temporal boundaries of communication and integrating computational, algorithm-based processes into individual and social practices. Additionally, differences between cases imply typical tendencies of self-tracking use. All things considered, the discussion of insights as well as applied methods focuses on characteristic features and limitations in the research on the pedagogical aspects of self-tracking as one manifestation of digitization. 358 Kade, J. (2004). Erziehung als pädagogische Kommunikation. In D. Lenzen (Hrsg.), Irritationen des Erziehungssystems: pädagogische Resonanzen auf Niklas Luhmann. (suhrkamp taschenbuch wissenschaft, 1657, S. 199-232). Frankfurt am Main: Suhrkamp. Kade, J. & Seitter, W. (2004). Selbstbeobachtung: Professionalität lebenslangen Lernens. Zeitschrift für Pädagogik, 50 (3), 326-341. Lupton, D. (2016). The Quantified Self. A Sociology of Self-Tracking. Cambridge: Polity Press. Proske, M. (2002). Pädagogisierung und Systembildung: Das Pädagogische im gesellschaftlichen Umgang mit dem Dritte-Welt-Problem. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 5 (2), 279-298. Schreier, M. (2014). Varianten qualitativer Inhaltsanalyse: Ein Wegweiser im Dickicht der Begrifflichkeiten. Forum: Qualitative Sozialforschung, 15 (1), 1-20. Wolf, G. (2. Mai 2010). The Data-Driven Life. The New York Times Magazine. Abgerufen unter http://www.nytimes.com/2010/05/02/magazine/02self-measurementt.html Abstract (english) 359

Abstract

Self-tracking and educational ambitions both strive to change people. Using a multidimensional analysis model of pedagogical communication (cf. Kade, 2004), this study identifies self-tracking as a context for (self-) pedagogization. The empirical basis is formed by semi-structured expert interviews with users and through the process of document analyses. Insights gained show the importance of the self-observation of users and their relationship to self-tracking instruments. Within these relationships, the situational interweaving of personal and external expectations as well as the handling of individually significant information about past performances and future possibilities play a central role.

Zusammenfassung

Selftracking teilt sich mit pädagogischen Ambitionen den Anspruch, Personen zu verändern. Diese Untersuchung identifiziert Selftracking als einen Kontext für (Selbst-)Pädagogisierung. Die empirische Basis bilden teilstrukturierte Experteninterviews mit AnwenderInnen und Materialanalysen. Im Kern der gewonnenen Erkenntnisse steht die Selbstbeobachtung von AnwenderInnen und ihre Beziehung zu Selftrackinginstrumenten. Innerhalb dieser Verhältnisse nimmt die situative Verschränkung von eigenen und fremden Erwartungen und der Umgang mit persönlich bedeutsamen Informationen zu vergangenen Leistungen und zukünftigen Möglichkeiten eine zentrale Rolle ein.

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