Jörn Griebel (Ed.)

Vom juristischen Lernen

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8487-5264-5, ISBN online: 978-3-8452-9438-4, https://doi.org/10.5771/9783845294384

Series: Schriften zur rechtswissenschaftlichen Didaktik, vol. 12

Bibliographic information
Vom juristischen Lernen Jörn Griebel (Hrsg.) Nomos Schriften zur rechtswissenschaftlichen Didaktik 12 Schriften zur rechtswissenschaftlichen Didaktik herausgegeben von Dr. Denis Basak, Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt a.M. Prof. Dr. Reinhard Bork, Universität Hamburg Prof. Dr. Barbara Dauner-Lieb, Universität zu Köln Prof. Dr. Martina Deckert, Universität Kassel Prof. Dr. Jörn Griebel, Universität zu Köln Dr. Albrecht Hatzius, Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg Prof. Dr. Dr. Eric Hilgendorf, Julius-Maximilians-Universität Würzburg PD Dr. Konrad Lachmayer, Universität Wien Prof. Dr. Holm Putzke, Universität Passau Prof. Dr. Anne Röthel, Bucerius Law School Hamburg Prof. Dr. Rolf Sethe, LL.M., Universität Zürich Prof. Dr. Hans-Heinrich Trute, Universität Hamburg Band 12 BUT_Griebel_5264-5.indd 2 08.10.18 08:43 Jörn Griebel (Hrsg.) Vom juristischen Lernen Nomos BUT_Griebel_5264-5.indd 3 08.10.18 08:43 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. ISBN 978-3-8487-5264-5 (Print) ISBN 978-3-8452-9438-4 (ePDF) 1. Auflage 2018 © Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden 2018. Gedruckt in Deutschland. Alle Rechte, auch die des Nachdrucks von Auszügen, der fotomechanischen Wiedergabe und der Übersetzung, vorbehalten. Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier. BUT_Griebel_5264-5.indd 4 08.10.18 08:43 5 Vorwort Die Themenfelder »Juristisches Lernen« und »Rechtsdidaktik« sind keine scharf voneinander zu trennenden Bereiche, vielmehr überschneiden sie sich erheblich. So überrascht es auch nicht, dass im Rahmen der am 9./10. September 2016 und am 28./29. April 2017 auf Schloss Gracht bei Köln durchgeführten Tagungen zum Juristischen Lernen, auf denen dieser Tagungsband basiert, die kaum klar kartographierten Grenzen zwischen den genannten Bereichen stetig überschritten wurden. Der besondere Fokus auf den juristischen Lernprozess, wie er sich im Rahmen eines nicht besonders angeleiteten Selbststudiums individuell vollzieht, hat gleichwohl nochmals eine neue Perspektive auf die Gesamtthematik der Verbesserung juristischer Ausbildungsprozesse geworfen und zahlreiche neue Erkenntnisse gebracht. Die beiden Tagungen wurden in enger Kooperation zwischen dem Kompetenzzentrum für juristisches Lernen und Lehren der Universität zu Köln (KJLL) und Vertretern des Fachbereichs Recht der Fakultät III der Universität Siegen organisiert. Barbara Dauner-Lieb und Ann-Marie Kaulbach vom KJLL sei an dieser Stelle für die ausgezeichnete Zusammenarbeit besonders gedankt. Gefördert wurden beide Tagungen durch die Heinz Nixdorf Stiftung und die Hanns Martin Schleyer-Stiftung im Rahmen der Universitas-Initiative »Interdisziplinäre Dozentenkolloquien Wissenschaft und Praxis«, wofür ebenfalls ein sehr herzlicher Dank – besonders gerichtet an die Geschäftsführerin der Hanns Martin Schleyer-Stiftung, Frau Barbara Frenz – gebührt. Letztgenannte Stiftung hatte bereits vor Jahren eine Tagung ermöglicht, aus der der in dieser Reihe erschienene Tagungsband »Von der juristischen Lehre« hervorgegangen ist, und so hat sie sich hier abermals sehr um die Weiterentwicklung des Themenbereichs Lehren und Lernen in der Rechtswissenschaft verdient gemacht. Den Referentinnen und Referenten beider Tagungen sei ebenso gedankt, wie den mit diesen nahezu deckungsgleichen Autorinnen und Autoren dieses Bandes und allen bemerkenswert kreativen Diskutanten beider Tagungen. Die Reihenfolge der Beiträge in diesem Band folgt im Wesentlichen der Reihenfolge der auf den Tagungen gehaltenen Vorträge. Neben den Beiträgen umfasst der Band Berichte von beiden Tagungen, zu denen neben dem Kollegen Martin Zwickel auch die Tagungsreferenten mittels Kommentaren beigetragen haben. Darin werden insbesondere auch die leben- Vorwort 6 digen Diskussionen aller Tagungsteilnehmerinnen und -teilnehmer abgebildet. Ebenfalls gedankt sei den Mitherausgebern dieser Schriftenreihe für die freundliche Aufnahme des Bandes in die Reihe. Meinem Mitarbeiter, Herrn Stefan Schelhaas, gilt es für seine ausgezeichnete und akribische Durchsicht der Beiträge zu danken. Und letztlich sei Herrn Peter Schmidt vom Nomos- Verlag sehr herzlich für die gute Kooperation und ausgezeichnete Betreuung des Projekts gedankt. Siegen, September 2018 Jörn Griebel 7 Inhalt Anregungen für ein effektives Selbststudium anhand von Fällen sowie für die richtige Lektüre und die Gestaltung von Lehrbüchern Tomas Kuhn 9 Einige Gedanken zur Neuaustarierung des Verhältnisses von Präsenzveranstaltungen und Selbststudium Mahdad Mir Djawadi 37 Reflexives Schreiben als Methode juristischen Lernens Ann-Marie Kaulbach/Pauline Riecke 61 Juristisches Lernen in privaten Arbeitsgruppen fördern Barbara Lange 75 Motivation im Jurastudium Frank Bleckmann 97 Rechtsvergleichung und juristisches Lernen Martin Zwickel 135 Grundlagen des juristischen Lernens Jörn Griebel 159 Tagungsforum Martin Zwickel/Jörn Griebel 181 9 Anregungen für ein effektives Selbststudium anhand von Fällen sowie für die richtige Lektüre und die Gestaltung von Lehrbüchern Tomas Kuhn* Teil I: Effektives Selbststudium anhand von Fällen A. Fälle als zentraler Baustein des Selbststudiums Thema des ersten Teils dieses Beitrags ist das Selbststudium anhand von Fällen. Hintergrund für die Wahl dieses Themas ist meine Überzeugung, dass die Beschäftigung mit Fällen gerade auch im Selbststudium besonders wichtig und zugleich ein Baustein für die in der Überschrift angesprochene Effektivität des Selbststudiums ist. Dies hat mehrere Gründe: (1) Im Staatsexamen sind ebenfalls, zumindest weit überwiegend, Fälle zu lösen. So können etwa in Bayern grundlagenbezogene Zusatzfragen, die also nicht auf die Lösung eines Falles abzielen, höchstens 25% einer Prüfungsaufgabe ausmachen. Zudem muss die Zusatzfrage einen Bezug zu dem gestellten Fall haben.1 In der Examenspraxis kamen solche Zusatzfragen bislang, wenn überhaupt, nur in einer der jeweils sechs Klausuren vor, und es überwiegen deutlich diejenigen Examenstermine, in denen keine Zusatzfrage gestellt wird. (2) Beim Lösen von Fällen ist die Gefahr viel geringer, dass die Konzentration darunter leidet, dass die Gedanken abschweifen. (3) Das Lösen von Fällen macht mehr Freude als das bloße Nachvollziehen fremder, wenn auch idealerweise kluger Gedanken, wie man sie in Lehrbüchern findet (die natürlich trotzdem gelesen werden sollten). ____________________ * Prof. Dr. jur., Inhaber der Lehrprofessur für Zivilrecht, Institut für Rechtsdidaktik, Universität Passau. 1 S. im Einzelnen den Beschluss des Prüfungsausschusses für die Erste Juristische Staatsprüfung zur Bedeutung von Grundlagenelementen in der Ersten Juristischen Staatsprüfung vom 31. August 2009, abrufbar unter https://www.justiz.bayern.de/landesjustizpruefungsamt/erste-juristische-staatspruefung/ (letzter Abruf am 1.9.2018). Tomas Kuhn 10 (4) Das Lösen von Fällen zeigt einem, … (a) …ob man den Stoff wirklich verstanden hat (Bsp.: Welches von mehreren rechtlichen Instituten ist im konkreten Fall einschlägig, ist eine Abgrenzung überhaupt nötig, und wenn ja, wie hat sie genau zu erfolgen?), (b) …ob man abstrakt erlernte Phänomene in konkreten Sachverhaltssituationen erkennt, (c) …ob man in der Lage ist, rechtsfolgenorientiert, strukturiert, stringent, widerspruchsfrei und lückenlos zu denken und zu schreiben. B. Konkretes Vorgehen I. Auswahl der Fälle 1. Mischung aus kurzen und langen Fällen Eine Mischung aus kurzen und langen Fällen ist besonders in der Phase der Vorbereitung auf die Staatsprüfung zu empfehlen, in der fünfstündige Klausuren zu bearbeiten sind. Auch schon in der Studieneingangsphase kann und sollte man aber auch anhand von kürzeren Fällen üben. Gedacht ist dabei etwa an die Reihe »Prüfe Dein Wissen« (Verlag C.H. Beck), die für alle drei Pflichtfächer erschienen ist und sich für alle Phasen des Studiums eignet. Lange Übungsfälle haben v.a. folgende Vorteile: (1) Sie simulieren die eigentliche Prüfung besser. (2) Sie sind durch umfangreichere Sachverhalte anspruchsvoller. (3) Sie sind durch komplexere Lösungen anspruchsvoller. Für kürzere Übungsfälle spricht demgegenüber: (1) Die Einzelphänomene sind als solche leichter erkennbar, da sie nicht in eine komplexe Lösung eingebaut sind. (2) Kleinere Arbeitseinheiten kosten weniger Überwindung. (3) Das Zeitmanagement ist einfacher. Ggf. bleibt ja nur noch wenig Zeit bis zu einer geplanten Unterbrechung oder dem geplanten Ende der Lernzeit. Anregungen für ein effektives Selbststudium 11 2. Nicht zu genau wissen, wovon der Fall handelt Es sollte vorher nicht zu detailliert bekannt sein, worin die Probleme des Falles liegen. So empfiehlt sich etwa für die Fälle der Reihe »Prüfe Dein Wissen«, die Überschriften der einzelnen Fälle abzudecken. Beispielsweise wird es meist genügen, zu wissen, dass sich ein Fall mit der Hypothek beschäftigt. Etwaige Angaben zum Schwierigkeitsgrad des Falles oder zu einer etwaigen Notenverteilung helfen dagegen dabei, das eigene Leistungsvermögen besser einzuschätzen. 3. Auch unbekannter Stoff? Oftmals wird der Fall auch Stoff enthalten, mit dem man sich zuvor nicht beschäftigt hat. Dies ist aber, sofern es sich in Grenzen hält, kein Nachteil. Im Examen wird man voraussichtlich ebenfalls vor Problemen stehen, die man zumindest in der betreffenden Konstellation vorher noch nicht behandelt hat. Es schadet also nichts, den Umgang mit solchen Situationen zu üben. In der Regel sollte man auch in einem solchen Fall zumindest eine Vorstellung davon haben, wo sich die Vorschriften zur Lösung des unbekannten Problems befinden, und sobald man sie gefunden hat, müsste man sie zumindest dem Wortlaut nach auch anwenden können. Auch zu der Frage, an welcher Stelle sie in der Lösung anzusprechen sind, müsste man zumindest eine Idee haben, wenn man genau auf die Fallfrage blickt, sich um eine geordnete Gedankenführung bei deren Beantwortung bemüht und sich für die Struktur der gefundenen Vorschrift interessiert (Orientierung an ihrer Rechtsfolge, was den Aufbau angeht;2 dagegen Blick auf den Sachverhalt, was ihre Voraussetzungsseite und somit die Subsumtion betrifft). II. Gliedern der Lösung 1. Auch Ausformulieren? Die Lösung auszuformulieren ist zwar auch im Selbststudium grundsätzlich eine gute Übung: Man bekommt ein Gefühl für die Zeiteinteilung sowie für ____________________ 2 S. dazu noch unten IV.2.e.ff. Tomas Kuhn 12 die richtigen Formulierungen. Allerdings ist der Wert des Ausformulierens erheblich eingeschränkt, wenn man – wie in der Regel – keine Gelegenheit zu einer Korrektur bekommt. Umso wichtiger ist beim Lösen von Fällen im Selbststudium das Erstellen einer Gliederung. Diese Aufgabe sollte mit gro- ßer Sorgfalt unternommen werden. Das bedeutet: Alle geprüften Punkte sollten erkennbar sein, ebenso in Stichpunkten die zu diskutierenden Probleme samt Argumenten für ihre Lösung. Alle angewendeten Vorschriften sollten bei der Gliederung aufgeschlagen und mit all ihren Absätzen und Sätzen gelesen werden, ebenso die Überschriften benachbarter Vorschriften, die ebenfalls einschlägig sein könnten. Damit ist auch klar: Eine spätere Ausrede, man hätte etwaige Lücken vermutlich noch bei der Ausformulierung entdeckt, scheidet aus. Nicht weniger sorgfältig sollte man im Übrigen vorgehen, wenn man im Anschluss die Lösung tatsächlich ausformuliert. Ein Grund mehr, diese Präzision in jedem Fall anzustreben! 2. Nicht entmutigen lassen! Typischerweise gelingt eine Gliederung vor allem zu Beginn des Studiums nur bruchstückhaft. Ähnliches gilt für den Beginn der Examensvorbereitung, in der das Niveau auf einen Schlag erheblich ansteigt. Beides sollte einen keinesfalls entmutigen, zumal auch nahezu alle erfolgreichen Absolventen berichten, dass sie mit derartigen Schwierigkeiten zu kämpfen hatten. Insofern ist also Milde sich selbst gegenüber dringend angeraten. Andererseits sollte aber auch wirklich alles versucht werden, um mit der Gliederung dem richtigen Lösungsweg möglichst nahe zu kommen. Soweit schon beim Erstellen der Gliederung verbleibende Lücken und Unstimmigkeiten erkannt werden, sollte dies zu besonderer Neugier führen, wie an diesen Stellen die Musterlösung aussehen mag. III. Durchsicht der Musterlösung Im Anschluss wird die Musterlösung gelesen. Dies sollte durchaus mit kritischem Blick geschehen. Die Qualitätskriterien, an denen die eigene Lösung gemessen wird,3 gelten auch hier. ____________________ 3 Dazu unten IV.2. Anregungen für ein effektives Selbststudium 13 IV. Vergleich der eigenen Lösungsskizze mit der Musterlösung 1. Allgemeines Nach der Lektüre der Musterlösung wird diese mit der eigenen Lösungsskizze verglichen. Dabei steht die Analyse der Abweichungen im Vordergrund. Fehler und ihre Vermeidbarkeit sollte man dabei unbedingt »sportlich« sehen, also als Reiz und Herausforderung, zumal es bei den vermeidbaren Fehlern nicht um Wissensdefizite geht. Die Vermeidbarkeit zeigt ja gerade: Es geht auch besser! Dabei sollte man sich fragen:4 Was habe ich anders gemacht? War das falsch oder zumindest weniger gut? Warum? Falls ein Fehler vorliegt: Wie hätte ich ihn vermeiden können? Die eigene Lösungsskizze sollte anhand der Originallösung (soweit diese überzeugend erscheint) mit anderer Farbe korrigiert und ergänzt werden. Die Anmerkungen können dabei durchaus auch Antworten auf die soeben formulierten Fragen enthalten. 2. Fehleranalyse im Besonderen5 a) Bilden von Kategorien Die Fehler in Kategorien einzuteilen erscheint empfehlenswert. Es hilft nämlich, den Blick für sie über die konkrete Klausur hinaus zu schärfen. Dabei kann man auch umgekehrt Qualitätsanforderungen als Kategorien formulieren und diesbezüglich jeweils die Defizite notieren. Im Rahmen des Angebots »Individuelle Klausuranalyse für Examenskandidaten« an der Universität Passau6 wurden entsprechende Tabellen entwickelt, anhand ____________________ 4 Näher dazu unten 2. 5 S. dazu auch Zwickel/Schmid/Lohse, Kompetenztraining Jura – Leitfaden für eine juristische Kompetenz- und Fehlerlehre, Berlin/Boston 2014; Kuhn, Konsequenzen aus Fehlern in Klausurbearbeitungen für die juristische Lehre, in: Griebel/Gröblinghoff (Hrsg.), Von der juristischen Lehre, Baden-Baden 2012, S. 105 (105 ff.). 6 http://www.ird.uni-passau.de/weitere-angebote/einzelcoaching/ (letzter Abruf am 1.9.2018). Tomas Kuhn 14 derer die eingereichten Klausuren analysiert werden. So sieht die Tabelle im Zivilrecht aus: Für die Bewertung relevante Aspekte Seite der Klausur Anmerkungen Rechtsfolgenorientierte Prüfung Nur an der betreffenden Stelle relevante Rechtsfolgen Sonstige Aufbaufragen Prüfen aller Voraussetzungen einer Vorschrift Prüfen der Voraussetzungen (Subsumieren) eng am Gesetz Für Erkenntnisse aus dem Gesetz dieses zitieren Genaues Zitieren des Gesetzes Genaue Schlussfolgerung aus der zitierten Vorschrift Relevante Vorschriften finden Problembewusstsein (Erkennen von Problemen) Behauptungen begründen Überzeugungskraft der Argumente Begründungstiefe Vorhandensein von Gegenargumenten Korrespondierende Ober- und Schlusssätze Lückenlose Gedankenführung Verständnis im Übrigen Genauigkeit im Übrigen Anregungen für ein effektives Selbststudium 15 Sachverhaltserfassung Wissen Sonstiges b) Zu der Kategorie »Wissen« im Besonderen Besonders aufschlussreich ist aus den Passauer Erfahrungen der individuellen Klausuranalyse im Zivilrecht der Befund, dass regelmäßig nur sehr wenige Einträge in der Kategorie »Wissen« erfolgen. Dieses Bild deckt sich mit den Berichten der Prüfer aus der Ersten Juristischen Staatsprüfung. Letztlich ist es aber nicht erstaunlich, da gerade im Zivilrecht nur sehr wenig auswendig gelernt werden muss. Der weitaus größte Teil des Prüfungsstoffes besteht darin, die entscheidenden Normen zu finden, sich bei der Subsumtion die richtigen Fragen zu stellen und hierzu begründete Antworten zu finden. Daher verbleiben für die Kategorie »Wissen« im Zivilrecht nur vereinzelte Aspekte wie etwa die Voraussetzungen des Vertrags mit Schutzwirkung für Dritte oder der Drittschadensliquidation oder der Begriff des Verrichtungsgehilfen i.S.d. § 831 Abs. 1 S. 1 BGB (zum Erfüllungsgehilfen genügt dagegen die Formulierung des § 278 S. 1 BGB). c) Abgrenzungsschwierigkeiten zwischen den Kategorien Mitunter fällt die Zuordnung zu einer bestimmten Kategorie schwer. An der Schnittstelle zwischen »Wissen« und »Prüfen aller Voraussetzungen einer Vorschrift« dürfte etwa das Problem liegen, dass die »Gemeinschaftlichkeit« bei der Errichtung eines gemeinschaftlichen Testaments als eigenständige Voraussetzung zu prüfen ist. Problematische Punkte zu erkennen und dazu Argumente zu finden sollte dagegen m.E. nicht als Wissensproblem behandelt werden. Zwar könnte man auch sagen, eine Streitfrage und/oder die zu ihrer Beantwortung in Rechtsprechung und Literatur vorgebrachten Argumente seien nicht »bekannt«, es handele sich also um ein Wissensproblem. Treffender – gerade auch im Hinblick auf die Ziele des Selbststudiums sowie des Jurastudiums überhaupt – erscheint demgegenüber die Sichtweise, hier sei das Bewusstsein für bestimmte, letztlich erkennbare (!) Probleme nicht hinreichend vorhanden und/oder die Fähigkeit, zur Behandlung des Problems taugliche Tomas Kuhn 16 Vorschläge zu machen, insbesondere Argumente für denkbare Positionen zu finden. Was die Kategorie »Prüfung aller Voraussetzungen einer Vorschrift« betrifft, so wird es hier Fälle geben, die man auch unter »Verständnis im Übrigen« einsortieren könnte, so etwa, wenn im Zivilrecht… …bei der Prüfung des § 280 Abs. 1 BGB als alleinige Anspruchsgrundlage (also nicht i.V.m. Abs. 2 oder Abs. 3) nicht geprüft wird, dass der ersatzfähige Schaden weder von § 280 Abs. 2 BGB noch von § 280 Abs. 3 BGB erfasst sein darf, also kein Schaden wegen Nichtleistung sein darf, oder …bei § 179 Abs. 1 BGB die aus § 179 Abs. 2 BGB zu entnehmende Voraussetzung übersehen wird, dass der Vertreter keine Kenntnis von seiner fehlenden Vertretungsmacht haben darf, oder …bei § 994 Abs. 1 BGB die aus § 994 Abs. 2 BGB folgende Voraussetzung übersehen wird, dass der nichtberechtigte Besitzer im Moment der Verwendungsvornahme unverklagt und redlich gemessen am Maßstab des § 990 Abs. 1 S. 1 und S. 2 BGB gewesen sein muss. d) Mögliche Konkretisierung der Kategorien Die in der obigen Tabelle erwähnten Kategorien lassen sich auch noch konkreter fassen bzw. weiter differenzieren. Je abstrakter die Kategorie formuliert ist, desto mehr Aussagekraft kann sie über die konkrete Klausur hinaus haben. Sicher ist dies jedoch nicht: Es könnte nämlich auch sein, dass der Fehler gerade nur unter den besonderen Umständen der betreffenden Klausur (oder zumindest unter einigen dieser Umstände) unterlaufen ist. Man sieht hier: Die Entscheidung darüber, wie konkret oder abstrakt der Fehler formuliert werden sollte, hängt eng mit der (unter e) behandelten) Frage zusammen, worin die Fehlerursachen liegen könnten. Konkretisieren lässt sich z.B. die Kategorie »Relevante Vorschriften finden«: Handelt es sich bei der Norm, die nicht gefunden wurde, um eine mir bislang unbekannte Norm oder kannte ich die Vorschrift »eigentlich«? Bei der Kategorie »Problembewusstsein (Erkennen von Problemen)« könnte man im Zivilrecht etwa wie folgt konkreter werden: Es wurde eine Vorschrift geprüft, die hier nicht anwendbar war (insbesondere, weil sie – zumindest nach h.M. – gesperrt war, so etwa §§ 823 ff. BGB durch § 993 Abs. 1 a.E. BGB, § 951 Abs. 1 BGB durch §§ 994 Anregungen für ein effektives Selbststudium 17 ff. BGB oder § 119 Abs. 2 BGB oder die c.i.c. durch §§ 434 ff. BGB, §§ 536 ff. BGB und §§ 633 ff. BGB). Es wurde übersehen, dass bei der Prüfung einer konkreten Vorschrift nach dem vorliegenden Sachverhalt mehrere Rechtsfragen zusammentreffen. Beispiele für das Strafrecht: Besonderheiten beim Versuch eines erfolgsqualifizierten Delikts oder eines Delikts im Falle eines Regelbeispiels oder beim Rücktritt im Falle mehrerer Beteiligter. Es wurde eine nach der Aufgabenstellung erforderliche Abgrenzung zu einem anderen Rechtsinstitut/einer anderen Vorschrift übersehen. Beispiel: Geprüft wurde nur eine auflösende Bedingung (§ 158 Abs. 2 BGB), nach ihrer Verneinung aber nicht zusätzlich die Zweckverfehlungskondiktion (§ 812 Abs. 1 S. 2 Alt. 2 BGB) und der Wegfall der Geschäftsgrundlage (§ 313 BGB). Eine Sachverhaltsangabe wurde bei der Prüfung nicht hinreichend berücksichtigt.7 So wird z.B. typischerweise die Minderjährigkeit eines Beteiligten an mehreren Stellen in der Lösung einer zivilrechtlichen Klausur relevant (etwa §§ 106 ff. BGB, § 682 BGB, § 828 BGB [auch analog bei Schadensersatzansprüchen außerhalb der §§ 823 ff. BGB]; Minderjähriger als tauglicher Leistender/Anweisender im Sinne des Bereicherungsrechts?; § 819 BGB: auf Kenntnis des Minderjährigen selbst oder seines gesetzlichen Vertreters abzustellen?). Neben im Sachverhalt erwähnten rechtlichen Argumenten zu bestimmten Problemen wurden keine weiteren Argumente gesucht. Beispiel: Hinweis im Sachverhalt auf den Erbschein als mögliche Grundlage für das Freiwerden von der Verbindlichkeit trotz Leistung an den Nichtberechtigten, also mittelbar Hinweis auf § 2367 Alt. 1 BGB; daneben oder stattdessen aber Einschlägigkeit von §§ 2019 Abs. 2, 407 Abs. 1 Alt. 1 BGB und von § 851 BGB, aus denen sich jeweils die gleiche Rechtsfolge ergibt. Auch die Kategorie »Verständnis im Übrigen« wird sich in vielerlei Hinsicht konkretisieren lassen. Mögliche Beispiele: o Es wird von falschen rechtlichen Annahmen ausgegangen (etwa von der Annahme, ein von der tatsächlichen Erbfolge abweichender Erbschein führe zur Änderung der Erbfolge). ____________________ 7 Mit der Kategorie »Sachverhaltserfassung« ist in der obigen Tabelle dagegen eher gemeint, dass eine Information aus dem Sachverhalt überhaupt nicht wahrgenommen oder missverstanden wurde. Tomas Kuhn 18 o Bei § 280 Abs. 1 BGB wird als Schuldverhältnis ein Abtretungsvertrag geprüft statt der zugrundeliegende Forderungskauf. o Über §§ 1138 Fall 1, 892 BGB wird der gutgläubige Erwerb einer forderungsentkleideten Hypothek (zu Recht) bejaht, im Anschluss dann aber auf die fehlende Forderung eine Einrede gegen die Hypothek gestützt. e) Fehlerursachen und Strategien zu ihrer Vermeidung aa) Allgemeines Oft reicht es aus, den Fehler zu benennen, um sowohl zu wissen, wie er zustande kam, als auch, wie man ihn künftig vermeiden kann. Mitunter ist aber nur klar, wie er zustande kam, nicht ganz so klar dagegen, wie er künftig vermieden werden kann. Und schließlich kann es auch sein, dass schon zweifelhaft ist, wie der Fehler überhaupt zustande kam. Allein darüber nachzudenken, mit welchem dieser Fälle man es bei einem bestimmten Fehler zu tun hat, dürfte schon erheblich dabei helfen, ihn künftig zu vermeiden. Wie bereits die Fehlerbeschreibung selbst kann man auch die Gründe für den Fehler sowie die Strategien zu seiner Vermeidung abstrakter oder konkreter formulieren. Zu den Vor- und Nachteilen einer höheren Abstraktion bzw. einer höheren Konkretisierung s. oben d). Im Folgenden sollen einige Beispiele für die Suche nach Fehlerursachen und nach Strategien für deren Vermeidung gegeben werden. Diese beiden Schritte gehen z.T., wie erwähnt, ineinander über. bb) Zu der Kategorie »Relevante Vorschriften finden« Wie hätte ich in der Klausur die Norm finden können, die ich nicht entdeckt habe? Unterfall 1: Ich habe in dieser Klausur eine Norm nicht gefunden, die ich bislang auch nicht kannte. Wie hätte ich die Norm finden können? Z.B.: Vorschriften zu Hypothek, Grundschuld oder Dienstbarkeiten auch im Allgemeinen Grundstücksrecht suchen. Z.B.: Vorschriften, die mehrere Regelungsbereiche betreffen, nicht nur in einem der Regelungsbereiche suchen: Anregungen für ein effektives Selbststudium 19 o § 445 BGB: betrifft sowohl §§ 433 ff. BGB als auch §§ 1228 ff., 1233 ff. BGB o § 216 Abs. 1, Abs. 2 BGB: betrifft sowohl die Verjährung als auch die dort genannten Sicherungsrechte (sinnvollerweise im Verjährungsrecht geregelt, da mehrere Sicherungsrechte betreffend). Unterfall 2: Ich habe in dieser Klausur eine Norm nicht gefunden, die ich eigentlich kenne. Denkbare Gründe dafür: (1) Ich habe die Norm bislang nur mit anderen Sachverhalten in Verbindung gebracht. Beispiel: § 816 Abs. 1 S. 1 BGB wurde zu folgendem Sachverhalt nicht gefunden: E bestellt der B eine Hypothek; alle Voraussetzungen liegen vor, nur die Auszahlung des Darlehens unterbleibt ( Eigentümergrundschuld für E, §§ 1163 Abs. 1 S. 1, 1177 Abs. 1 S. 1 BGB). B überträgt die vermeintliche Hypothek entgeltlich an den gutgläubigen D, der gemäß §§ 873 Abs. 1 Fall 3, 1153 Abs. 1, 1154, 1138 Fall 1, 892 BGB eine forderungsentkleidete Hypothek erwirbt. Dem E steht gegen B ein Anspruch (u.a.) aus § 816 Abs. 1 S. 1 BGB zu. § 816 Abs. 1 S. 1 BGB habe ich hier vermutlich deswegen übersehen, weil es sich um eine andere Verfügung als eine Übereignung handelt. Letztere kommt in Klausuren als Verfügung i.S.d. § 816 Abs. 1 S. 1 BGB viel häufiger vor. (2) Ich habe eine andere Vorschrift angewendet und bejaht und (ggf. unbewusst) fälschlich keinen Raum mehr für die Anwendung der weiteren Vorschrift gesehen. Z.B. § 285 Abs. 1 BGB neben § 816 Abs. 1 S. 1 BGB und/oder neben §§ 280 Abs. 1, Abs. 3, 283 S. 1 BGB. (3) Ich habe zu wenig von den (für die Fallfrage relevanten) Rechtsfolgen her gedacht. Beispiel: Ich habe das Problem der Vormerkung nicht im Rahmen von § 275 Abs. 1 BGB geprüft. Ich habe wohl zu wenig von der hier relevanten Rechtsfolge der Vormerkung her gedacht, die in der relativen Unwirksamkeit der Verfügung gegenüber dem Vormerkungsberechtigten besteht (§ 883 Abs. 2 S. 1 BGB; zur Relativität s. § 888 Abs. 1 BGB: »gegenüber demjenigen«). Tomas Kuhn 20 Oder: Ich habe zwar bei der Vormerkung von den Rechtsfolgen her gedacht und habe auch die hier relevante Rechtsfolge »Unwirksamkeit der Verfügung gegenüber dem Vormerkungsberechtigten« gefunden. Aber ich bin nicht auf die Idee gekommen, das Problem beim Anspruch auf Übereignung aus § 433 Abs. 1 S. 1 BGB unter § 275 Abs. 1 BGB zu diskutieren. Ich habe mir nämlich nicht klar genug gemacht, dass die Rechtsfolge des § 883 Abs. 2 S. 1 BGB »relative Unwirksamkeit der Verfügung gegenüber dem Vormerkungsberechtigten« für die hier relevante Prüfung des Anspruchs aus § 433 Abs. 1 S. 1 BGB bedeutet: Die Übereignung ist nicht unmöglich. Oder: Ich habe schon die Einwendung des § 275 Abs. 1 BGB gegen den durch die Vormerkung gesicherten Anspruch nicht geprüft, weil die Vormerkung den Vormerkungsberechtigten doch gerade schützt (eben sichert). Dazu ist Folgendes zu sagen: Es ist zwar richtig, dass die Vormerkung (§ 883 Abs. 2 S. 1 BGB) gerade zur Verneinung von § 275 Abs. 1 BGB führt. Das Problem muss aber trotzdem bei einem möglichen Gegenrecht gegen den Anspruch aus § 433 Abs. 1 S. 1 BGB untergebracht werden, weil nach diesem Anspruch gefragt war. (4) Wie kann ich verhindern, speziell die Ansprüche aus § 687 Abs. 2 S. 1 BGB (i.V.m. § 678 BGB und i.V.m. §§ 681 S. 2, 667 Alt. 2 BGB) zu übersehen? An § 687 Abs. 2 S. 1 BGB muss ich denken... bei wissentlich rechtswidrigem Handeln, neben §§ 989 f., 823 ff. BGB, wenn auch § 826 BGB in Frage kommt, im Falle einer (bewusst) unberechtigten Verfügung: neben § 816 Abs. 1 S. 1 BGB (ggf. dort kommentieren), im Falle des (bewusst) unberechtigten Einziehens einer Forderung: neben § 816 Abs. 2 BGB (ggf. dort kommentieren). Unterfall 3: Ich habe statt der eigentlich einschlägigen Vorschrift zu Unrecht eine andere angewendet. Z.B. §§ 280 Abs. 1, Abs. 3, 283 S. 1 BGB angewendet statt § 311a Abs. 2 BGB. Mögliche Gründe: Aus dem Wortlaut des § 283 BGB geht nicht hervor, dass die Vorschrift bei anfänglicher Unmöglichkeit vertraglicher Ansprüche nicht anwendbar ist. Anregungen für ein effektives Selbststudium 21 Oder: Ich habe mir gar nicht bewusst gemacht, dass es in diesem Sachverhalt um anfängliche Unmöglichkeit eines vertraglichen Anspruchs geht (zu der mir § 311a Abs. 2 BGB »an sich« durchaus eingefallen wäre). Hierzu muss ich mir für künftige Fälle klarmachen: Bei nicht behebbaren Sachmängeln z.B. wird es sehr oft um anfängliche Unmöglichkeit gehen, weil der Sachmangel ja gemäß § 434 BGB zumindest bereits bei Gefahrübergang vorgelegen haben muss – und damit oft auch schon bei Vertragsschluss vorlag. Z.B. § 326 Abs. 5 BGB, der einen Rücktritt voraussetzt, angewendet statt § 326 Abs. 4 BGB, der zu einem Rückgewähranspruch ohne Rücktritt führt. Der Fehler wurde vermutlich deswegen gemacht, weil sich die Fälle des § 326 Abs. 4 BGB auch unter den Wortlaut des § 326 Abs. 5 BGB subsumieren lassen. Mögliche Strategien zur Vermeidung des Fehlers: o § 326 Abs. 4 BGB neben § 326 Abs. 5 BGB kommentieren. o Wie immer den ganzen Paragrafen lesen, bevor man einen seiner Absätze anwendet; vergleicht man die Formulierung des § 326 Abs. 4 BGB mit derjenigen von Abs. 5, dann wird deutlich, dass es nur im Falle des Abs. 5 eines Rückstritts bedarf, nicht dagegen im Falle des Abs. 4. o Auch die Rechtsfolge des § 326 Abs. 1 S. 1 Hs. 1 BGB deutet schon darauf hin, dass es des Rücktritts nach § 326 Abs. 5 BGB im Anwendungsbereich des § 326 Abs. 4 BGB nicht bedarf. Z.B. Vorschriften aus dem Wohnraummietrecht angewendet, obwohl ein anderer Gegenstand vermietet wurde (und die §§ 549-577a BGB insoweit nicht über § 578 BGB für anwendbar erklärt wurden): Etwa: § 568 BGB – Schriftform der Kündigung; oder: Kündigungsfrist nach § 573c BGB statt § 580a BGB; oder: Fälligkeit nach § 556b Abs. 1 BGB statt nach § 579 Abs. 1 BGB. Mögliche Strategie zur Vermeidung des Fehlers: Ich muss mir klarmachen, dass es im Mietrecht einen »Allgemeinen Teil« (§§ 535-548 BGB) und zwei »Besondere Teile« (§§ 549-577a BGB; §§ 578-580a BGB) gibt. Diese Regelungstechnik kommt im BGB öfter vor, ist also nicht nur auf den Gesamtaufbau des BGB beschränkt (Verhältnis von Buch 1 zu den übrigen vier Büchern). S. etwa auch das allgemeine Schuldrecht, das allgemeine Grundstücksrecht und das allgemeine Eherecht. Tomas Kuhn 22 cc) Zu der Kategorie »Problembewusstsein (Erkennen von Problemen)« Allgemein: Welche Frage hätte ich mir stellen müssen, um das Problem zu sehen? Warum habe ich mir diese Frage nicht gestellt? Hätte mein Vorwissen/mein Vorverständnis eigentlich ausgereicht, um auf diese Frage zu kommen? In der Tabelle oben unter a) steckt die (zugegebenermaßen etwas überspitzte8) These, dass letztere Frage (in der Regel) zu bejahen ist. Denn andernfalls wäre ein Eintrag in der Kategorie »Problembewusstsein« (in der Regel) zugleich (oder auch stattdessen) ein Eintrag in der Kategorie »Wissen«. Beispiele aus dem Strafrecht: (1) Ich habe ein Delikt übersehen. Mögliche Strategien zur Vermeidung des Fehlers: Bei der Suche nach Delikten von den nach dem Sachverhalt betroffenen Rechtsgütern ausgehen. Analysieren, welche Delikte gemeinsam mit dem übersehenen einschlägig waren: War das möglicherweise typisch? Welche Delikte übersehe ich besonders häufig und warum vermutlich? So wird etwa § 316a StGB (räuberischer Angriff auf Kraftfahrer) besonders häufig übersehen. Eine mögliche Erklärung könnte darin liegen, dass entweder nach Vermögensdelikten oder nach Straßenverkehrsdelikten gesucht wird, nicht aber nach einem Delikt, das beide dieser Lebensbereiche zugleich betrifft. (2) Ich habe mich einfach für eine Beteiligungsform entschieden, statt eine Abgrenzung zwischen verschiedenen in Betracht kommenden Beteiligungsformen vorzunehmen. Mögliche Strategie zur Vermeidung des Fehlers: Sich klarmachen, dass bestimmte Beteiligungsformen eine Nähe zueinander aufweisen, so speziell die Paare Mitttäterschaft – Beihilfe und Anstiftung – mittelbare Täterschaft. (3) Ich habe ein Fahrlässigkeitsdelikt nicht geprüft, den Versuch eines Delikts nicht geprüft, den Rücktritt vom Versuch nicht geprüft. Mögliche Strategien zur Vermeidung des Fehlers: ____________________ 8 S. dazu bereits oben b). Anregungen für ein effektives Selbststudium 23 stur bei Verneinung eines Delikts wegen fehlenden Vorsatzes nach Fahrlässigkeitsdelikt Ausschau halten. stur bei Verneinung der Vollendung Versuch, beim Versuch Rücktritt prüfen (v.a. weil es auch einen Rücktritt durch Nichtstun gibt, s. § 24 Abs. 1 Alt. 1 StGB: »wer freiwillig die weitere Ausführung der Tat aufgibt«9). (4) Ich habe übersehen, bei der Prüfung des Versuchs die Besonderheit zu berücksichtigen, dass es sich um ein erfolgsqualifiziertes Delikt handelt. Mögliche Strategie zur Vermeidung des Fehlers: Sich bei der Prüfung jedes Delikts die Frage stellen, welche dogmatischen Besonderheiten das jeweilige Delikt aufweist (weiteres Beispiel: eigenhändiges Delikt) und inwieweit diese Besonderheiten die Prüfung beeinflussen. (5) Ich habe Rechtfertigungs- oder Entschuldigungsgründe übersehen. Mögliche Strategien zur Vermeidung des Fehlers: Den in der Klausur zunächst unreflektiert niedergeschriebenen Satz »Die Tat geschah auch rechtswidrig und schuldhaft« nochmals hinterfragen: Stimmt das wirklich? (Diese Kontrollfrage dürfte ganz allgemein, auch fächerübergreifend, hilfreich sein…). Generell bei jedem Delikt fragen: Gibt es bei der Prüfung noch mit dem Strafrecht AT zusammenhängende Probleme? Beispiele aus dem Öffentlichen Recht: (1) Ich habe bei der Prüfung der Klagebefugnis eines nichtgrundrechtsfähigen Klägers (etwa: einer Gebietskörperschaft wie einer Gemeinde) die Adressatentheorie angewandt, obwohl diese aus Art. 2 Abs. 1 GG hergeleitet wird. (2) Ich habe bei einer polizeirechtlichen Klausur zu wenig den verfassungsrechtlichen Hintergrund des Art. 8 GG beachtet. Mögliche Strategie zur Vermeidung dieser Fehler: Im Verwaltungsrecht (hier: Besonderer Teil) stets verfassungsrechtliche Bezüge im Auge behalten (neben Grundrechten etwa auch Prinzipien wie ____________________ 9 Ähnliche Gefahr bei § 254 Abs. 2 S. 1 BGB, wo es um Mitverschulden durch Unterlassen geht. Tomas Kuhn 24 Rechtsstaatlichkeit und deren Ausprägungen wie Vertrauensschutz) und damit, wenn passend, auch argumentieren. dd) Zu den Kategorien »Behauptungen begründen« und »Vorhandensein von Gegenargumenten« Wie hätte ich ein (weiteres/Gegen-)Argument in meiner zivilrechtlichen Klausur für denkbare Positionen zu einem Problem finden können? Z.B. indem ich mir die Frage stelle, welche der Positionen besser mit dem Wortlaut der einschlägigen Vorschrift vereinbar ist. Z.B. indem ich die systematische Stellung der Vorschrift analysiere. Z.B. indem ich mir klarmache, dass je nach gewählter Auslegung einer Vorschrift der eine oder die andere Beteiligte profitiert, und mir daher im Anschluss für jeden Beteiligten die Frage stelle, was jeweils für und gegen seine/ihre Schutzwürdigkeit spricht. Speziell zu Gegenargumenten: indem ich alle Argumente, die mir einfallen, auf mögliche Schwächen hin prüfe. ee) Zu der Kategorie »Verständnis im Übrigen«10 (1) Wie hätte ich die falsche These, dass ein Erbschein selbstständig die Rechtslage regle und konstitutiv die Erbenstellung feststelle, vermeiden können? Wenn die These richtig wäre, dann müsste sich diese Wirkung des Erbscheins aus dem Gesetz ergeben! Aus dem Gesetz folgt aber gerade das Gegenteil: §§ 2353 ff. BGB, v.a. §§ 2361 f., 2365-2367 BGB zeigen, dass ein Erbschein falsch (»unrichtig«) sein kann. (2) Wie kann ich § 892 BGB und § 2366 BGB voneinander abgrenzen? Muss ich das überhaupt? Hier hilft – wie so oft – rechtsfolgenorientiertes Denken:11 Welches Problem löst die jeweilige Vorschrift? (Und natürlich dazu im Vergleich: welches Problem stellt sich nach dem Sachverhalt?) Das ____________________ 10 S. zu den hier genannten Beispielen auch schon Kuhn, Analyse von Korrektureindrücken aus den zivilrechtlichen Klausuren eines Probeexamens, JURA 2015, 1353 (1353 ff.). 11 S. dazu auch noch im Anschluss ff). Anregungen für ein effektives Selbststudium 25 Problem, dass eine Person nicht Erbe ist, ohne bereits zu Unrecht im Grundbuch als neuer Eigentümer des Nachlassgrundstücks zu stehen? Oder das Problem, dass sie nicht Erbe ist, aber bereits zu Unrecht im Grundbuch steht? Oder das Problem, dass der Erblasser nicht Eigentümer war, obwohl er im Grundbuch stand? Habe ich es sowohl mit dem Problem beim Erblasser zu tun als auch mit einem der Probleme beim Erben, dann könnte sowohl § 892 BGB eingreifen (Erblasser stand zu Unrecht im Grundbuch) als auch § 2366 BGB (Scheinerbe steht noch nicht im Grundbuch, sondern ist nur im Erbschein als Erbe bezeichnet) oder nur § 892 BGB (Scheinerbe steht bereits zu Unrecht als neuer Eigentümer im Grundbuch) für den Erben. ff) Zu den Kategorien »Rechtsfolgenorientierte Prüfung«, »Nur an der betreffenden Stelle relevante Rechtsfolgen« und »Sonstige Aufbaufragen« (1) Warum ist mein Aufbau nicht überzeugend, derjenige der Lösung dagegen schon? Z.B.: Ich habe ein Problem nicht dort angesprochen, wo es relevant wurde. Mögliche Gründe: Mir war vorher gar nicht klar, dass man ein Problem erst dann ansprechen soll, wenn es relevant ist. Oder: Ich wusste zwar, dass man Probleme nur ansprechen soll, wenn sie relevant werden. Aber mir war nicht klar, dass »relevant« bedeutet: für die Lösung, also die Beantwortung der Fallfrage relevant, und zwar genau an dieser Stelle (d.h. v.a.: unter dieser Überschrift). (2) Konkreter: Ich wusste nicht, wo ich in dieser Klausur, in der nur nach Ansprüchen der C gefragt war, den Pflichtteilsanspruch der A gegen C prüfen sollte. Richtig war, ihn im Rahmen von § 273 Abs. 1 BGB beim Anspruch der C gegen A anzusprechen. Vermutliche Ursache für diese Unsicherheit: Mir war nicht genügend bewusst, dass Ansprüche in einer Klausur auch im Rahmen von Einreden angesprochen werden können. Oder: Mir war schon nicht hinreichend bewusst, dass es überhaupt auf Gegenansprüche gestützte Einreden (und im Falle gleichartiger Ansprüche sogar die Einwendung des § 389 BGB) gibt, so neben § 273 Abs. 1 und Abs. 2 BGB ja etwa auch § 320 BGB und § 1000 S. 1 BGB. Tomas Kuhn 26 V. Umgang mit Fragen, die bei der selbstständigen Falllösung verbleiben Die selbstständige Beschäftigung mit Fällen wird es mit sich bringen, dass Fragen offen bleiben. So mag in der Musterlösung ein Argument unverständlich geblieben sein, der Aufbau nicht nachvollziehbar erscheinen oder Unsicherheit bestehen, ob der eigene abweichende Aufbau falsch ist. Es könnte ein Anspruch nicht geprüft worden sein, den man selbst angesprochen hat, eine Sachverhaltsangabe nicht behandelt worden sein oder anders interpretiert worden sein, als man das selbst getan hat. Wie soll man mit solchen Fragen umgehen? Empfehlenswert erscheint, sie festzuhalten, auch wenn man sie nicht beantworten kann und auch nicht weiß, wo man diese Antwort finden könnte. Bereits die präzise Formulierung der Frage und die Suche nach einer Antwort dürfte nämlich lehrreich sein. Außerdem ist man für die Frage stärker sensibilisiert, wenn man sie formuliert hat. In vielen Fällen wird sich die Beantwortung der Frage aus der weiteren Beschäftigung mit dem Stoff von selbst ergeben. Ein guter Adressat für solche Fragen ist ferner die Lerngruppe. Und schließlich könnte eine Antwort auch von einem Dozenten zu bekommen sein. VI. Zusammenfassung Dem Lösen von Fällen sollte im Selbststudium viel Raum gegeben werden. Anzustreben ist eine detaillierte Lösungsskizze, die es erlaubt, in einen genauen Vergleich mit der Musterlösung einzusteigen. Abweichungen sollten kenntlich gemacht werden. Die unterlaufenen Fehler sollten kategorisiert und auf Verallgemeinerbarkeit über die konkrete Klausur hinaus geprüft werden. Gründe für die Fehler sollten ebenso gesucht werden wie Strategien, um sie künftig zu vermeiden. Verbliebene Fragen sollten notiert und ggf. in einer Lerngruppe behandelt werden; auch Dozenten werden hier im Rahmen ihrer Kapazitäten meist gern weiterhelfen. Teil II: »Richtige« Lektüre von Lehrbüchern und Fragen ihrer Gestaltung A. Anregungen zur richtigen Lektüre von Lehrbüchern Mehrere Lehrbücher ausprobieren: Welcher Stil spricht mich an? Nach einiger Zeit noch einmal probieren! Man kommt nämlich erst mit der Zeit »auf den Geschmack« – vor allem was die umfangreicheren Werke angeht. Anregungen für ein effektives Selbststudium 27 Denn sie enthalten oft die Erklärungen, die man in knapperen Darstellungen vermisst – ein Vermissen, das typischerweise mit zunehmender Studiendauer zunimmt. Es geht weniger darum, möglichst viele Seiten an einem Tag zu schaffen, als vielmehr darum, den Text durchzuarbeiten, also das Gelesene wirklich aufzunehmen und darüber nachzudenken: Habe ich verstanden, was dort geschrieben steht? Und, genauso wichtig: Überzeugt es mich? Wenn ja, warum? Wenn nein, warum nicht?12 Genau diese Fähigkeiten sind es, die für gute Noten entscheidend sind. Denn mit ihrer Hilfe lassen sich Probleme erkennen und Argumente finden. Nur auf diese Weise macht Jura Spaß, und das Auswendiglernen von Streitständen (das schon angesichts der Vielzahl der Streitfragen kaum weiterführt) lässt sich vermeiden. Alle Vorschriften aufschlagen, die im Lehrbuch erwähnt werden, ggf. auch die im Lehrbuch nicht behandelten Absätze! Fragen, die bei der Lektüre von Lehrbüchern verbleiben, aufschreiben! Das lohnt sich auch dann, wenn die Antwort letztlich offenbleibt.13 Jura ist zwar schwierig. Doch gilt hier im Besonderen: Übung (nicht dagegen: Auswendiglernen!) macht den Meister! Das Gefühl der Überforderung, des Nichtbeherrschens des Stoffes ist »normal« – auch noch kurz vor dem Examen –, und gerade auch bei Kandidatinnen und Kandidaten, die dann richtig gut abschneiden. B. Gedanken zur Gestaltung von Lehrbüchern I. Lehrbücher sollten… (1) …eine Anleitung zum richtigen Umgang mit dem Buch enthalten, (2) …verständlich geschrieben sein, (3) …Strukturen und System vermitteln und verdeutlichen, (4) …ein ansprechendes Layout haben. ____________________ 12 Dieser und die folgenden beiden Punkte wurden angeregt durch das Eingangskapitel »Über den Umgang mit diesem Buch« in dem Lehrbuch Faust, BGB Allgemeiner Teil, 6. Aufl., Baden-Baden 2018. 13 S. dazu auch oben Teil I, V. Tomas Kuhn 28 Im Hinblick auf die Punkte (3) und (4) sind in der Regel auch Diagramme sinnvoll. Um die Arbeit mit dem Gesetz zu fördern, sollte m.E. aber verdeutlicht werden, inwieweit sich die in dem Diagramm enthaltenen Informationen dem Gesetz selbst entnehmen lassen und inwieweit nicht.14 In letzterem Falle ist eine Begründung erforderlich, die zumindest der begleitende Text enthalten sollte. (5) …typische Charakteristika des betreffenden Rechtsgebiets vor die Klammer gezogen beschreiben, die dann im Laufe des Lehrbuches immer wieder aufgegriffen werden können. Dadurch wird auch der in letzter Zeit verstärkt angemahnte Grundlagenbezug des Studiums gestärkt. Im Vertragsrecht könnte etwa die Frage vorgezogen werden, welche konfligierenden Interessen betroffen sind und welche Wertungen und Prinzipien die Lösung der Konflikte bestimmen (ggf. auch unter Erwähnung der historischen Wurzeln »Interessenjurisprudenz« und »Wertungsjurisprudenz«). Zu denken wäre etwa im Vertragsrecht an Privatautonomie vs. Verkehrsschutz. So lassen sich die §§ 119 ff. BGB praktisch durchgängig als Regelung dieses Konflikts begreifen: Wegen welchen Willensmangels (§§ 119, 123 BGB) bzw. Übermittlungsproblems (§ 120 BGB) darf unter welchen zusätzlichen Voraussetzungen wie lange (§§ 121, 124 BGB) zu welchem Preis (§ 122 BGB nur als Einschränkung der §§ 118-120 BGB, nicht des § 123 BGB) zu Lasten des auf die Gültigkeit der Erklärung vertrauenden Erklärungsgegners angefochten werden? Ein weiteres Beispiel wäre der Konflikt zwischen paternalistischen Ausprägungen des Verbraucherschutzrechts (insbesondere: halbzwingendes Recht zu Gunsten des Verbrauchers wie etwa die Anordnung der weitgehenden Unwirksamkeit des Gewährleistungsausschlusses des Unternehmer-Verkäufers in § 476 BGB, das zu erhöhten Preisen für alle Verbraucher führt) und der Privatautonomie des Verbrauchers. Mit der Einführung von Informationspflichten will das Verbraucherschutzrecht dagegen die Privatautonomie stärken (was im Falle einer angeordneten Informationsflut allerdings evtl. gar nicht gelingt). Auch das Bewusstsein für die Schwierigkeiten bei der Ermittlung des Inhalts von Prinzipien kann ein Lehrbuch auf diese Weise schärfen. ____________________ 14 S. zu diesem Aspekt auch Griebel, Überlegungen zum gesetzeszentrierten Lehren und Lernen, in: Griebel/Gröblinghoff (Hrsg.), Von der juristischen Lehre, S. 127 (127 ff.). Anregungen für ein effektives Selbststudium 29 So ist etwa nicht ohne Weiteres klar, ob man die Privatautonomie des Bewucherten eher durch eine weite oder eher durch eine enge Auslegung des § 138 Abs. 2 BGB fördert. Und verbraucherschützende Widerrufsrechte kann man, wenn von ihnen als Reuerecht Gebrauch gemacht wird (der Widerruf im konkreten Fall also beispielsweise gerade nicht als Reaktion auf eine Überrumpelung erscheint oder die online gekaufte Ware genau der Vorstellung des Verbrauchers entsprach), schwerlich als Instrumente zur Förderung der Privatautonomie bezeichnen. (6) …keinen Zweifel lassen, wo in ihrer Darstellung die Wiedergabe des Gesetzestextes endet und wo die Interpretation beginnt.15 Dadurch wird der Anteil des (möglicherweise) zu lernenden Stoffes erheblich eingeschränkt. Dies dürfte auch der Qualität der von den Lesern verfassten klausurmäßigen Bearbeitungen zugutekommen. Denn sie werden in ihren Ausführungen dann hoffentlich ebenfalls deutlich machen, inwieweit sich ihre Erkenntnisse ohne Weiteres aus dem Gesetz ergeben und inwieweit dies nicht der Fall ist, so dass Begründungen erforderlich werden. Als eigenen Beitrag muss der Leser hier selbstverständlich das Mitlesen der behandelten Vorschriften beisteuern, ebenso das Interesse für ihren systematischen Standort im Gesetz. Negativbeispiele zu dem oben bei Fn. 15 erwähnten Gestaltungswunsch, entnommen aus aktuell erhältlichen Lehrbüchern (alle betreffend das BGB):16 »Letzter Prüfungspunkt bei § 929 S. 1 BGB ist die Berechtigung des Veräu- ßerers zur Eigentumsübertragung. Der Veräußerer muss verfügungsbefugt sein. Grundsätzlich berechtigt ist der Eigentümer selbst (bzw. sein Stellvertreter für ihn).« Diese Darstellung nimmt nicht beim Gesetzeswortlaut (»Eigentümer«) ihren Ausgangspunkt, sondern lässt das Eigentum nur als Beispiel für einen (im Gesetz so nicht bezeichneten) Punkt »Verfügungsbefugnis« erscheinen. Eine Erklärung hierfür wird nicht gegeben. Auch wird nicht erläutert, worin die Ausnahmen liegen, deren Existenz nur ____________________ 15 S. zu diesem Aspekt nochmals Griebel (Fn. 14), S. 127 ff. 16 Gegenüber der im Folgenden geäußerten Kritik wird man z.T. auf den begrenzten Platz eines (ggf. Kurz-)Lehrbuchs verweisen. Allerdings wäre dann aus meiner Sicht zu überlegen, ob nicht besser weniger Einzelaspekte angesprochen werden sollten, bei denen dann im Gegenzug stärker auf die Argumentation geachtet werden könnte. Tomas Kuhn 30 behauptet wird (»Grundsätzlich«). Es wird nicht einmal deutlich, ob die Ausnahmen darin bestehen, dass ausnahmsweise der Eigentümer nicht verfügungsbefugt ist oder umgekehrt ausnahmsweise auch jemand anderes verfügungsbefugt ist oder in beidem (was richtig wäre, s. etwa § 185 Abs. 1 BGB auf der einen Seite, § 161 Abs. 1 und 2 BGB, Insolvenzverwaltung, Nachlassverwaltung und Testamentsvollstreckung auf der anderen Seite). Zu § 1138 Fall 1 BGB: »Das führt jedoch nur zum Erwerb der Hypothek, nicht zum Erwerb der Forderung. Erworben wird somit eine »forderungsentkleidete« Hypothek (MüKo/Eickmann, § 1138 Rn. 16).« Hier wird nicht der Versuch unternommen, dem Leser zu zeigen, dass und wie sich die behauptete Rechtsfolge aus dem Wortlaut der Vorschrift ergibt, nämlich aus dem Passus »für die Hypothek«. Vielmehr wird eine Fundstelle aus der Literatur als Beleg eingefügt. Dies verstärkt den falschen Eindruck, das Ergebnis lasse sich nicht schon dem Wortlaut entnehmen. Es kommt noch hinzu, dass man als Leser, gerade weil das Ergebnis nicht dem Wortlaut entnommen, sondern durch eine Kommentarstelle belegt wird, erwarten würde, dass eine Begründung geliefert wird. Da diese fehlt, bekommt der Leser zusätzlich den falschen Eindruck, er müsse dieses Ergebnis auswendig lernen. Schreibt der Leser in einer Klausur nach dieser Lektüre ohne Bezugnahme auf den Wortlaut der Vorschrift, § 1138 Fall 1 BGB ermögliche den Erwerb einer forderungsentkleideten Hypothek, dann muss er mit einer Korrekturbemerkung wie »Begründung fehlt« oder »Herleitung aus dem Wortlaut fehlt« rechnen. »Zunächst ist zu prüfen, ob überhaupt einer der Fälle der §§ 946 ff. BGB vorliegt und beim Anspruchsteller zu einem Rechtsverlust geführt hat. Ein Ausgleich nach § 951 Abs. 1 S. 1 BGB ist nur dann notwendig und gerechtfertigt17, wenn das Eigentum oder sonstige dingliche Rechte ersatzlos verloren gehen. Tritt dagegen anstelle des Eigentums ein Miteigentumsanteil (§§ 947 Abs. 1, 948 BGB) [...], so ist bereits ein Ersatz für das ursprüngliche Recht gegeben und ein Anspruch aus § 951 Abs. 1 S. 1 BGB kommt nicht in Betracht.« Der Hinweis darauf, dass der Ausgleich nach § 951 Abs. 1 S. 1 BGB nur unter bestimmten Voraussetzungen »notwendig und gerechtfertigt« ist, ist – zumindest für studentische Leser, die an eine genaue ____________________ 17 Hervorhebungen nur hier. Anregungen für ein effektives Selbststudium 31 Gesetzeslektüre herangeführt werden sollen – nicht ideal, um etwas auszudrücken, was sich bereits aus dem Gesetzestext ergibt. Die gleiche Formulierung könnte etwa auch zur Beschreibung einer teleologischen Reduktion eingesetzt werden. Ähnlich unklar ist, warum genau der Anspruch »nicht in Betracht« kommt: Ergibt sich dies bereits aus dem Wortlaut oder nicht? Zum Begriff des Abhandenkommens (§ 935 Abs. 1 S. 1 BGB): »Maßgebend ist allein der Wille des unmittelbaren Besitzers.« Auch hier wird wieder versäumt, den Befund aus dem Gesetz herzuleiten. Dies zu tun hätte hier zudem den Vorteil mit sich gebracht, den Lesern § 935 Abs. 1 S. 2 BGB näher zu bringen. Aus dieser Bestimmung lässt sich nämlich rückschließen, dass es beim Abhandenkommen allein auf den unmittelbaren Besitzer ankommt. § 935 Abs. 1 S. 2 BGB lautet: »Das Gleiche18 gilt, falls der Eigentümer nur mittelbarer Besitzer war, wenn die Sache dem Besitzer abhandengekommen war.« Liest ein Korrektor in einer Klausur eine Definition für das Abhandenkommen, ohne dass für ihre Herleitung auf § 935 Abs. 1 S. 2 BGB verwiesen wird, so muss er das m.E. kritisieren. Denn hier wird etwas ohne Begründung behauptet, und die Begründung war sogar im Gesetz zu finden. (7) …(auch sonst) begründungsorientiert geschrieben sein. Nicht ausreichend erscheinen mir insoweit z.B. die folgenden Formulierungen, die ich ebenfalls in aktuellen Lehrbüchern gefunden habe: Bei der Hypothek: »Der Verfügende muss grundsätzlich Forderungsinhaber und Hypothekar sein. Fehlt es hieran, kann gutgläubiger Erwerb in Betracht kommen (s. Rn [...]).« Für den ersten Satz müsste auf § 1153 Abs. 1 BGB verwiesen werden, dem diese beiden Voraussetzungen entnommen werden können. Das würde ich auch in einer Klausur erwarten. Zum Verweis des § 951 Abs. 1 S. 1 BGB auf das Bereicherungsrecht: ____________________ 18 Das bedeutet: Die Rechtsfolge des § 935 Abs. 1 S. 1 BGB, also der Ausschluss des gutgläubigen Erwerbs. Tomas Kuhn 32 »Es handelt sich um eine Rechtsgrundverweisung (s. BGHZ 55, 176).« Hier fehlt eine Erklärung dafür, was für eine Rechtsgrund- und gegen eine Rechtsfolgenverweisung spricht. Geht es nur darum, dass es überflüssig wäre, auf Voraussetzungen zu verweisen, die ohnehin zu bejahen wären, oder geht es um den Schutz einer oder mehrerer Voraussetzungen (und wenn ja, welcher)? Ggf. sollte (etwa auch »vor die Klammer gezogen«19), auch erläutert werden, was eine Rechtsgrund- und eine Rechtsfolgenverweisung ist (und – am besten ebenfalls »vor die Klammer gezogen« – nach welchen Kriterien man allgemein die Entscheidung trifft, ob das eine oder das andere vorliegt; idealerweise sollte dann auch noch darauf hingewiesen werden, dass es auch gemischte Rechtsgrund-/Rechtsfolgenverweisungen gibt20). Zum neutralen Geschäft des beschränkt geschäftsfähigen Minderjährigen: »Aus dem gleichen Grund kann ein Minderjähriger nach h.M. als Nichtberechtigter einem gutgläubigen Dritten wirksam Eigentum verschaffen. [...] Hieran wird festgehalten, obgleich der Minderjährige zum Bereicherungsausgleich verpflichtet sein kann und ggf. wegen Unterschlagung haftet.« Warum an der Einschätzung, es liege ein von § 107 BGB (über den Wortlaut hinaus) erfasstes neutrales Geschäft vor, trotz des erwähnten Einwands festgehalten wird, erfährt der Leser nicht (mit »Aus dem gleichen Grund« wurde nur auf die angebliche Neutralität des Geschäfts verwiesen, an der die erwähnten Nachteile gerade zweifeln lassen). »Der Verlust einer Forderung durch Erfüllung ist ein rechtlicher Nachteil.« (Fn.: »vgl. Köhler, Prüfe Dein Wissen…«).« Statt in der Sache die vom Leser erwartete Begründung dafür zu geben, warum der Verlust der Forderung nach § 362 BGB trotz des Empfangs der Leistung einen rechtlichen Nachteil i.S.d. § 107 BGB darstellt, wird auf eine Fallsammlung (!) verwiesen, die nur die allerwenigsten Leser zur Hand haben werden. ____________________ 19 Dazu bereits oben (5). 20 Beispiel: § 994 Abs. 2 BGB: Keine Verweisung auf die Voraussetzung »Fremdgeschäftsführungswille«, weil § 994 Abs. 2 BGB sonst keinen Anwendungsbereich für Eigenbesitzer hätte. Im Übrigen aber Rechtsgrundverweisung auf die §§ 677 ff. BGB. Anregungen für ein effektives Selbststudium 33 (8) …im Lehrbuch eingeführte Begriffe in ihrem Verhältnis zueinander sowie v.a. im Verhältnis zu vom Gesetz verwendeten Begriffen erklären: Handelt es sich insbesondere um Synonyme (z.B. Durchsetzbarkeit und Einredefreiheit; Rechtsbindungswille und Erklärungsbewusstsein) oder um Ober- oder Unterbegriffe? Wird z.B. der Geschäftswille als Bestandteil einer Willenserklärung erwähnt, so sollte, um Missverständnissen vorzubeugen, darauf hingewiesen werden, dass eine Willenserklärung auch ohne Geschäftswillen vorliegt und auch nicht nichtig ist, wie §§ 119 ff. BGB zeigen. Man kann sogar überlegen, ob es überhaupt sinnvoll ist, den (allerorts zu findenden) Begriff des Geschäftswillens einzuführen, oder ob er nur unnötigen Ballast darstellt. Wird etwa der Begriff »Akzessorietät« verwendet, um die Hypothek zu charakterisieren, so sollte sehr deutlich gemacht werden, dass sich diese Eigenschaft aus mehreren Vorschriften ableiten lässt und es in der Klausur insoweit allein darauf ankommt, die jeweils einschlägige Akzessorietätsvorschrift zu finden. Zu beobachten ist demgegenüber in Klausuren häufig, dass mit der Akzessorietät der Hypothek argumentiert wird,21 aber die entscheidende Vorschrift dazu nicht gefunden, wohl oft auch gar nicht gesucht wurde, obwohl klar sein sollte, dass es sich dann um eine begründungsbedürftige Behauptung handelt. (9) …Problembewusstsein und Argumentationsvermögen auch auf einer abstrakteren Ebene schulen. Z.B. bei Gründen für die Sperrwirkung, die bei §§ 434 ff./536 ff./633 ff. BGB gegenüber § 119 Abs. 2 BGB – abstrakter formuliert – die gleichen sind wie z.B. bei §§ 989 ff. BGB gegenüber §§ 823 ff. BGB, § 993 Abs. 1 a.E. BGB.22 Auch hier wäre zu überlegen, das Allgemeine, hier also die typischen Gründe für eine Sperrwirkung, vor die Klammer zu ziehen.23 ____________________ 21 Häufig auch noch mit einer angeblichen »strengen« Akzessorietät der Hypothek – zu Unrecht, wie die in § 1185 Abs. 2 BGB aufgeführten Ausnahmen von der Akzessorietät der Hypothek zeigen, die nur bei der Sicherungshypothek (§§ 1184 f. BGB) nicht anwendbar sind. Nur letztere Hypothek ist also streng akzessorisch. 22 S. dazu näher Kuhn, Argumente zur Sperrwirkung von Ansprüchen als Beitrag zur Reduzierung des zivilrechtlichen Lernstoffs, JURA 2013, 975 (975 ff.). 23 Dazu bereits oben (5) und (7). Tomas Kuhn 34 (10) …nötige Erklärungen enthalten (z.B. § 185 Abs. 2 S. 1 Fall 3 BGB nicht nur als Beispiel für das Wirksamwerden der Verfügung eines Nichtberechtigten erwähnen, sondern diese beim ersten Lesen schwer zu verstehende Vorschrift auch erklären). (11) …m.E. auch kurze Fälle einstreuen; dabei denkbar: Lösungsskizzen ausformuliert (ggf. im Gutachtenstil) oder stichpunktartig;24 denkbar auch: kurze Sachverhalte zu Beginn des Kapitels; Lösungen aufgeteilt in den Text.25 (12) …Prinzipien der Fallbearbeitung vor die Klammer ziehen,26 auf die bei der Lösung eingestreuter Fälle Bezug genommen werden kann (etwa: Rechtsfolgenorientierung des Aufbaus; damit zusammenhängend: nur Erörterung von für die Fallfrage an der betreffenden Stelle Relevantem). (13) …Anwendungsbeispiele (nicht nur in Form von Fällen) bringen, etwa auch sehr unterschiedliche für ein und dasselbe Rechtsproblem, um zu verdeutlichen, wie viele verschiedene Lebenssachverhalte davon erfasst sein können. (14) …alle relevanten Abgrenzungsfragen behandeln (bezogen auf Sachprobleme, rechtliche Institute, Begriffe). Beispiele (Strafrecht): Die Abgrenzung von Mittäterschaft und Beihilfe, von mittelbarer Täterschaft und Anfechtung, von Raub und räuberischer Erpressung, von Dreiecksbetrug und Diebstahl in mittelbarer Täterschaft Beispiele (Zivilrecht): Die Abgrenzung des Vertrags mit Schutzwirkung für Dritte von der Sachwalterhaftung nach § 311 Abs. 3 BGB einerseits und von der Drittschadensliquidation andererseits; von §§ 158 Abs. 2, 313, 812 Abs. 1 S. 2 Alt. 2 BGB untereinander. (15) …(soweit es der Platz zulässt und jedenfalls bei [Lehr]-Büchern, die als Repetitorium auf das Examen vorbereiten) sonstige Querverbindungen erwähnen. Etwa im Kaufrecht das Zusammentreffen des Annahmeverzugs bzgl. der Ansprüche aus § 433 Abs. 1 S. 1 BGB mit der Leistungsstörung »Nichtleistung« bzgl. der Ansprüche aus § 433 Abs. 2 BGB (Kaufpreiszahlung und Abnahme) – s. dazu § 304 BGB, §§ 280 Abs. ____________________ 24 Beispiel für Letzteres: Riehm, Examinatorium BGB Allgemeiner Teil, München 2015. 25 So etwa Brox/Walker, BGB Allgemeiner Teil, 41. Auflage, München 2015. 26 Dazu bereits oben (5), (7) und (9). Anregungen für ein effektives Selbststudium 35 1, Abs. 2, 286 BGB einerseits und § 373 Abs. 3 HGB, §§ 280 Abs. 1, Abs. 3, 281 BGB andererseits). Ein positives Beispiel hierzu habe ich etwa in einem Lehrbuch zum Sachenrecht am Ende des Kapitels zum gutgläubigen Erwerb gefunden. Dort findet sich ein Abschnitt »schuldrechtlicher Ausgleich«. Ohne den Blick auf diesen Ausgleich wäre eine Bewertung der Vorschriften zum gutgläubigen Erwerb, ja deren Verständnis, gar nicht möglich. Obwohl es sich um Vorschriften aus dem Schuldrecht handelt, ist es also sehr zu begrüßen, dass dieser Aspekt in dem betreffenden Sachenrechtslehrbuch mitbehandelt wird. Dabei werden die folgenden Ansprüche erwähnt: § 816 Abs. 1 S. 1 und S. 2 BGB; § 687 Abs. 2 S. 1 BGB; § 823 Abs. 1 BGB – Letzterer allerdings nur bzgl. des Erwerbers, so dass §§ 989, 990 Abs. 1, Abs. 2 BGB (bzw. bei berechtigtem Besitz § 823 Abs. 1 BGB) als Ansprüche gegen den Veräu- ßerer fehlten; zudem kommen bei Vorhandensein eines Schuldverhältnisses mit dem Veräußerer § 285 Abs. 1 BGB und ggf. § 311a Abs. 2 BGB oder §§ 280 Abs. 1, Abs. 3, 283 S. 1 BGB in Betracht.27 (16) ….Erfahrungen aus Unterricht und Prüfung berücksichtigen. Dabei evtl. auch auf häufige Fehler in Klausuren (mit mgl. Erklärungen) eingehen.28 (17) …am Ende eines Kapitels Wiederholungsfragen enthalten. Antworten müssen m.E. nicht gegeben werden. Ein Hinweis auf die Randnummer, mit deren Hilfe die Antwort erarbeitet werden kann, dürfte genügen. Die Wiederholungsfragen sollten verständnisorientiert, nicht lernorientiert gestaltet sein, also etwa speziell nach Argumenten und Gegenargumenten fragen oder etwa nach der Richtigkeit aufgestellter Thesen. Auch multiple-choice-Fragen können dabei ein geeignetes Instrument sein. (18) …die Anwaltsperspektive (v.a. in beratender/gestalterischer Hinsicht) miteinbeziehen: Welche Handlungsmöglichkeiten stehen für den Mandanten in der betreffenden Situation mit welchen Vor- und Nachteilen zur Verfügung? ____________________ 27 S. auch oben Teil I, B.IV.2.e.bb., wo das Übersehen dieser Ansprüche in Fallbearbeitungen behandelt wird. 28 S. dazu oben Teil I, B.IV.2. Tomas Kuhn 36 (19) …Einsatz und Gestaltung von Fußnoten (bei Kurzlehrbüchern) begrenzen: Nur29 bei umstrittenen Fragen. bei schwer aufzuspürenden Quellen. Der richtige Aufbau eines Lehrbuchs hängt maßgeblich von der Struktur des Rechtsgebiets ab, den es behandelt. II. Lehrbücher sollten dagegen nicht:30 (1) …schwierige Behauptungen aufstellen und einen damit allein lassen. Negativbeispiele aus aktuellen Lehrbüchern: »Problematisch ist die Fehleridentität bei sittenwidrigen Rechtsgeschäften.« »Machen mehrere oder alle Miteigentümer den Anspruch geltend, so bilden sie keine notwendige Streitgenossenschaft nach § 62 ZPO (BGH JZ 1985, 633)« (bezogen auf den Anspruch aus § 1004 Abs. 1 S. 1 BGB; zuvor wurde § 1011 BGB erwähnt). (2) ...Fußnoten bringen für Erkenntnisse, die sich schon aus dem Gesetz ergeben.31 (3) ...Selbstverständliches betonen – und gerade dadurch ggf. sogar verwirren. Beispiel zu § 929 S. 1 BGB: »Der Widerruf der Einigung ist erst wirksam, wenn er dem anderen Teil erkennbar ist (BGH NJW 1978, 696).« ____________________ 29 Dieser Vorschlag ist orientiert an dem Eingangskapitel »Über den Umgang mit diesem Buch« in dem Lehrbuch Faust (Fn. 12). 30 S. auch die Negativbeispiele oben unter I. 31 S. dazu schon oben (6) unter I. 37 Einige Gedanken zur Neuaustarierung des Verhältnisses von Präsenzveranstaltungen und Selbststudium Mahdad Mir Djawadi* A. Problemaufriss Die juristische Ausbildung an den Universitäten hat in den letzten Jahren wesentliche Verbesserungen erfahren. Besonders hervorzuheben ist in diesem Kontext etwa die Einführung hochwertiger Uni-Repetitorien an zahlreichen Hochschulen. Dass trotz dieser erfreulichen Entwicklungen weiterhin ein nicht unerhebliches Verbesserungspotential in der juristischen Lehre besteht, zeigt eine in diesem Jahr vom Deutschen Zentrum für Hochschulund Wissenschaftsforschung (DZHW) herausgegebene Expertise1, die vom Nordrhein-Westfälischen Justizministerium in Auftrag gegeben worden war. Im Zentrum des Forschungsauftrags stand dabei die Frage, wie es von der einstigen sogenannten »Juristen-Schwämme« zum Nachwuchsmangel kommen konnte. So ist etwa seit dem Jahr 2000 die Zahl der Referendareinstellungen bundesweit um ca. 40 % zurückgegangen.2 Auch die Zahl der Studienabbrecher ist weiterhin signifikant. Auf der anderen Seite besteht gegenwärtig sowohl in der Wirtschaft als auch in Verwaltung und Judikatur ein hoher Bedarf an gut ausgebildeten ____________________ * Rechtsanwalt bei Lenz & Johlen Rechtsanwälte Partnerschaft mbB in Köln, Lehrbeauftragter für juristische Lerntechniken und effektives Zeitmanagement an der Universität zu Köln, Maitre en droit (Nancy II/Frankreich), Ausbildung bei der Gesellschaft für Gehirntraining e.V. zum Trainer für Mentales Aktivierungstraining (MAT). 1 Heublein/Hutzsch/Kracke/Schneider, Die Ursachen des Studienabbruchs in den Studiengängen des Staatsexamens Jura, DZHW-Projektbericht, September 2017, abrufbar unter: https://www.justiz.nrw/JM/schwerpunkte/juristenausbildung/gutachten_studienabbruch_jura/DZHW-Gutachten-Ursachen-Studienabbruch-Staats examen-Jura.pdf (letzter Abruf am 1.9.2018). 2 S. Grönewald, Beck-Aktuell Newsletter vom 1.2.2018, becklink 2008968. Mahdad Mir Djawadi 38 Juristinnen und Juristen. Dies ist u.a. daran ersichtlich, dass die Einstiegsgehälter in den Wirtschaftskanzleien in den letzten Jahren nochmals drastisch erhöht worden sind und mittlerweile in der Spitze bei ca. 150.000 Euro liegen. Darüber hinaus sind einige Großkanzleien aufgrund dessen dazu übergegangen, ihren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern ein alternatives Arbeitszeitmodell in Gestalt einer festen 40 Stunden Woche mit immer noch attraktiver Bezahlung zu offerieren. Neben der Problematik des Nachwuchsmangels ist zu konstatieren, dass sich die Ergebnisse in der staatlichen Pflichtfachprüfung weiterhin auf durchwachsenem Niveau bewegen. So erreicht die Mehrheit der Kandidaten in diesem Bereich weiterhin lediglich ein »ausreichend« oder fällt durch die Prüfung durch.3 Ferner muss es bedenklich stimmen, dass immer noch die Mehrzahl der Studierenden zur Examensvorbereitung den Weg zum kommerziellen Repetitor sucht. Dies deutet darauf hin, dass sich die Studierenden – ob zu Unrecht oder nicht – durch die universitären Veranstaltungen allein nicht ausreichend für das Staatsexamen vorbereitet fühlen. Im Kontext mit den soeben skizzierten Herausforderungen stellt sich die Frage, ob sich die Ergebnisse im Staatsexamen auf breiter Ebene durch Modifikationen am bisherigen universitären Ausbildungssystem verbessern lassen. Ein möglicher Ansatz, der in der wissenschaftlichen Diskussion eher eine untergeordnete Rolle gespielt hat, ist die Betrachtung – und ggfs. die Neuaustarierung – des Verhältnisses von universitären Präsenzveranstaltungen und der den Studierenden zur Verfügung stehenden Zeit fürs Selbststudium. Die nachfolgende Abhandlung möchte die Gründe dafür darlegen, warum es sich lohnt, über diesen Aspekt weiter nachzudenken. B. Die maßgeblichen psychologischen und neurowissenschaftlichen Erkenntnisse zum erfolgreichen Lernen Bei der Suche nach den Gründen, warum gerade die Ergebnisse in den juristischen Staatsexamina nicht gänzlich zufriedenstellen können, darf nicht vergessen werden, dass das Studium der Rechtswissenschaften durchaus ____________________ 3 S. exemplarisch etwa für den Bezirk des OLG Köln die Statistiken unter http://www.olg-koeln.nrw.de/aufgaben/justizpruefungsamt/005_statistiken/index .php (letzter Abruf am 1.9.2018). Neuaustarierung des Verhältnisses von Präsenzveranstaltungen und Selbststudium 39 eine intellektuelle Herausforderung darstellt.4 Prägnant hat es in jüngerer Zeit Lammers auf den Punkt gebracht, in dem er über das juristische Studium geschrieben hat: »Das rechtswissenschaftliche Studium lebt – wie alle anderen wissenschaftlichen Studien auch – von der Vermittlung und der Anwendung der Grundlagen und der Methode. Um diese Grundlagen und die juristische Arbeitsweise verstehen und erlernen zu können, benötigt ein Jurist Zeit, Konzentration und Disziplin. Viele Prinzipien und Zusammenhänge erschließen sich ihm erst nach einer längeren Beschäftigung oder niemals. Aber selbst dann, wenn ein Problem verstanden worden ist, darf ein Jurist nicht aufhören, sich damit auseinanderzusetzen – wenigstens solange er sich noch in einer Prüfungssituation befindet. Er muss vielmehr daran arbeiten, das Problem und seine Lösung im Gedächtnis zu behalten, es in anderen Zusammenhängen wiedererkennen oder ausschließen zu können, die Prinzipien hinter dem Problem in ein mentales Gerüst einzufügen und dort sicher zu verorten – Ein Gerüst, auf dem er letztlich seine gesamte Kariere aufbauen wird. Das macht das Jurastudium zu einer intellektuellen Herausforderung.«5 Je größer jedoch die intellektuelle Herausforderung ist – das zeigen die empirischen Ergebnisse –, desto maßgeblicher werden die individuellen biologischen Voraussetzungen des Einzelnen, was Denkleistung, Motivation, Disziplin und Beharrlichkeit angeht.6 Hierbei handelt es sich um Faktoren, die jedenfalls auf breiter Ebene von einer Universität nicht oder bestenfalls in geringem Maße beeinflusst werden können. Im Zusammenspiel der einzelnen Wirkfaktoren erfolgreichen Lernens hingegen hat sich der bewusste und zielgerichtete Einsatz von Lernstrategien als eine Stellschraube erwiesen, welche zu nachhaltigem Lernerfolg zu führen vermag (II.). I. Lernen nach den klassischen Lerntheorien der Lernpsychologie Die Frage, wie sich der Begriff des Lernens wissenschaftlich definieren lässt und wie der Lernprozess vonstattengeht, hat sich in der Lernpsychologie über die Jahrhunderte und Jahrzehnte gewandelt. ____________________ 4 Lammers, Lernen im Jurastudium und in der Examensvorbereitung, JuS 2015, 289 (289 ff.); Vgl. auch den Projektbericht von Heublein/Hutzsch/Kracke/Schneider (Fn. 1). 5 Lammers (Fn. 4), S. 289. 6 Vgl. dazu Hasselhorn/Gold, Pädagogische Psychologie, 4. Aufl., Stuttgart 2017, S. 101; vgl. auch Klauer, Transfer des Lernens, Stuttgart 2011, S. 187 ff. Mahdad Mir Djawadi 40 1. Der Behaviorismus Von den drei klassischen Lerntheorien ist der Behaviorismus die älteste. Seine Anfänge reichen bis ins frühe 19. Jahrhundert zurück. Die zutreffende Grundannahme des Behaviorismus ist, dass Lernern letztlich nichts anderes ist als Verhaltensänderung.7 Der Behaviorismus versteht das Lernen im Kern als einfaches Reiz-Reaktionsschema.8 So herrscht die Auffassung, dass das Verhalten der lernenden Person durch Manipulation von äußeren Anreizen, Belohnung und Bestrafung allmählich in die gewünschte Richtung bewegt wird.9 Ausgangspunkt ist dabei die Überlegung, dass sich Menschen am ehesten in einer bestimmten Art und Weise verhalten, wenn sie die Konsequenzen ihres Handelns als befriedigend oder lustvoll empfinden. Es kommt infolge dieses Verhaltens dann letztlich zu einer Stärkung oder Abschwächung von Assoziationen infolge von Handlungskonsequenzen.10 Der Behaviorismus blendet insoweit die inneren Prozesse beim Lernen völlig aus und konzentriert sich lediglich auf das nach Außen sichtbare Verhalten. Dieses völlige Ausblenden der beim Lernenden im Inneren ablaufenden Prozesse führte zu massiver Kritik am Behaviorismus.11 Als Konsequenz kam es in den 1950er Jahren zu der sogenannten kognitiven Wende in der Lernpsychologie und der Entstehung des Kognitivismus.12 ____________________ 7 Steindorf, Grundbegriffe des Lehrens und Lernens, 5. Aufl., Bad Heilbrunn 2000, S. 50; Schröder, Lernen – Lehren – Unterricht: Lernpsychologische und didaktische Grundlagen, 2. Aufl., Berlin 2002, S. 14. 8 Flad/Klein, Lernen 2.0: Wie Social Software das Lernen und Wissensmanagement in Gesellschaft und Organisationen verändert, München 2008, S. 21; vgl. auch Schröder (Fn. 7), S. 35. 9 Vgl. dazu Klauer (Fn. 6), S. 42 ff.; Winkel/Petermann/Petermann, Lernpsychologie, Paderborn 2006, S. 105 ff. 10 Vgl. Klauer (Fn. 6), S. 38; Winkel/Petermann/Petermann (Fn. 9), S. 106. 11 Vgl. dazu Mulder, Das adaptive Gehirn: Über Bewegung, Bewusstsein und Verhalten, Stuttgart 2006, S. 135. 12 Vgl. dazu Götz/Frenzel/Pekrun, Psychologische Bildungsforschung, in: Tippelt/Schmidt (Hrsg.), Handbuch Bildungsforschung, 4. Aufl., Wiesbaden 2018, S. 73 (82); Winkel/Petermann/Petermann (Fn. 9), S. 21 f.; Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München ISB, Theorien des Lernens, München 2007, abrufbar unter https://www.isb.bayern.de/download/1542/flyer-lerntheoriedruckfassung.pdf (letzter Abruf am 1.9.2018), S. 5. Neuaustarierung des Verhältnisses von Präsenzveranstaltungen und Selbststudium 41 2. Der Kognitivismus In scharfer Abgrenzung zum Behaviorismus stellte der Kognitivismus die beim Lernenden stattfindenden internen Vorgänge in den Vordergrund. Er betrachtet das Lernen als einen (erfolgreichen) Prozess der Informationsbearbeitung.13 Bei diesem Prozess reagiert der Lernende aktiv und selbstständig auf bestimmte Sinnesreize und verarbeitet diese innerhalb des durch den Kognitivismus entwickelten Strukturmodells der Informationsverarbeitung, nach dem sinnlich wahrgenommene Informationen im sogenannten Arbeitsspeicher verarbeitet werden.14 Dies geschieht unter Abruf vorhandenen Vorwissens aus dem Langzeitgedächtnis.15 Die Ergebnisse des Informationsverarbeitungsprozesses im Arbeitsspeicher werden ihrerseits dann – soweit sie eine gewisse Relevanzschwelle erreichen oder aber nur häufig genug wiederholt werden – zum Teil langzeitig gespeichertes Wissen. Mag der Kognitivismus auch den im Gehirn ablaufenden Informationsverarbeitungsprozess treffend abgebildet haben, so wurde auch an ihm mit der Zeit zu Recht Kritik laut. Der Hauptvorwurf richtete sich dahin, dass der Lernprozess allzu mechanisch dargestellt wurde und die individuellen Besonderheiten beim Lernen außer Acht gelassen wurden.16 Denn nicht jeder lernt jeden Sachverhalt gleich gut. Als Konsequenz davon kam es zur Entwicklung der Lerntheorie des Konstruktivismus. 3. Der Konstruktivismus Der Konstruktivismus betrachtet den Lernenden als aktive Person, die aus eigenem Antrieb aufgenommene Informationen vor dem Hintergrund des eigenen Vorwissens interpretiert und daraus eigene Schlüsse für die Form und die Ausgestaltung der Wirklichkeit zieht.17 Die vermeintlich objektive ____________________ 13 S. dazu Mienert/Pitcher, Pädagogische Psychologie, Wiesbaden 2011, S. 43 f.; Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München ISB (Fn. 12), S. 5. 14 Anschaulich zu diesem Modell Butz/Krüger, Mensch-Maschine-Interaktion, 2. Aufl., Berlin 2017, S. 11 f. 15 Anschaulich zu diesem Modell Butz/Krüger (Fn. 14), S. 11 f. 16 Sindler, Etablierung einer neuen Lernkultur, Münster 2004, S. 22. 17 Vgl. dazu Mienert/Pitcher (Fn. 13), S. 47; Hoidn, Lernkompetenzen an Hochschulen fördern, Wiesbaden 2010, S. 103 f. Mahdad Mir Djawadi 42 Wirklichkeit stellt sich hiernach lediglich als das Ergebnis einer von der eigenen (subjektiven) Wissenswelt erschaffenen Konstruktion dar.18 In seiner radikalen Ausformung geht der Konstruktivismus davon aus, dass Lernen – genauer: das Ergebnis eines Lernprozesses – von Außen her nicht erzeugt werden kann.19 Es sei lediglich möglich, den Anstoß zum Lernen zu bieten. Ob dieser Anstoß jedoch zu den erwarteten Folgen führt oder wirkungslos bleibt, hat der Anstoßende nach dem Modell des Konstruktivismus nicht in der Hand. 4. Relevanz der verschiedenen Lerntheorien In einer Gesamtschau der bestehenden drei klassischen Lerntheorien lässt sich sagen, dass keine von ihnen den komplexen Prozess des Lernens vollständig abzudecken und zu erklären vermag. Allerdings kann jede Theorie für sich in Anspruch nehmen, jedenfalls einen gewichtigen Teil des Lernprozesses gut erklären zu können.20 So lässt sich etwa über den Behaviorismus der Auf- und Ausbau des Langzeitgedächtnisses plausibel nachvollziehen. Hierbei handelt es sich – wie die Neurophysiologie mittlerweile nachweisen konnte – um nichts anderes als das Hervorrufen plastischer Veränderungen des neuronalen Netzwerkes, die dadurch verursacht werden, dass die synaptischen Verbindungen aktivitätsbedingt eine Modifikation erfahren.21 Dieser empirisch gut dokumentierte Prozess lässt sich als neurobiologische Grundlage des Behaviorismus heranziehen. Die überkommene Regel, wonach die Wiederholung die Mutter jeden Lernens ist, stellt sich jedenfalls im Grundsatz als vollkommen zutreffende Feststellung dar.22 Auf der anderen Seite lässt sich die Kernidee des Konstruktivismus, wonach Lernen vor allem die Interpretation aufgenommener Informationen ____________________ 18 Vgl. dazu Lülfs, Nachhaltigkeit und organisationales Lernen, Wiesbaden 2013, S. 121 f. u. Fn. 558. 19 Vgl. dazu Mietzel, Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, 9. Aufl., Göttingen 2017, S. 33 f. 20 Vgl. auch Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (Fn. 12), S. 11. 21 Vgl. neben vielen anderen Gasser, Neuropsychologische Grundlagen des Lehrens und Lernens, Bern 2008, S. 27; Sejnowski, The year of the dendrite, Science 1997, 178 (178 f.). 22 Spitzer, Kritik der Disziplin aus (neuro-)biologischer Sicht, in: Brumlik (Hrsg.), Vom Missbrauch der Disziplin, Weinheim u. Basel 2007, S. 169 (178). Neuaustarierung des Verhältnisses von Präsenzveranstaltungen und Selbststudium 43 vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen und eigenen Vorwissens ist, neurobiologisch gut nachvollziehen. Mittlerweile ist empirisch nachgewiesen, dass die Prozesse der Bedeutungs- und Wissenskonstruktion weitgehend unbewusst ablaufen und maßgeblich durch ein bestimmtes Areal im Gehirn, dem sogenannten limbischen System, gesteuert werden.23 5. Das limbische System und die Subjektivität des Lernens Allgemein lässt sich sagen, dass das limbische System die Ebenen des Gehirns beinhaltet, die für die bewussten Emotionen und Motive, die bewussten kognitiven Leistungen, die Fehlerkontrolle, die Risikoeinschätzung sowie die Handlungs- und Impulskontrolle zuständig sind.24 Es organisiert nicht nur das deklarative, d.h. das bewusstseinsfähige Gedächtnis, welches festlegt, welche Informationen in welchen Netzwerken der Großhirnrinde und in welchem Kontext abgespeichert werden,25 es stellt darüber hinaus das allgemeine Bewertungssystem des Gehirns dar.26 Jegliche Erlebnisse, jegliche Reizaufnahme – und hier besteht der Bezug zu den Annahmen des Konstruktivismus – werden danach bewertet, ob sie gut/vorteilhaft/lustvoll waren und entsprechend wiederholt werden sollten oder als schlecht/nachteilig/schmerzhaft zu bewerten und entsprechend zu vermeiden sind.27 Es wird also nicht nur die – objektive – Information an sich abgespeichert, sondern auch und vor allem der – subjektive – emotionale Kontext, in dem sie aufgenommen worden ist bzw. in dem sie ihre Relevanz gewann. Auch diese (Annex-)Information wird im Gehirn in einem Areal abgespeichert, welches überwiegend unbewusst arbeitet. Jede neue zu verarbeitende Information, jeder neue Reiz wird im limbischen System eingehend daraufhin überprüft, ob sie bestehenden Erfahrungen ähnelt, und wenn ja, welche ____________________ 23 Vgl. dazu Roth, Möglichkeiten und Grenzen von Wissensvermittlung und Wissenserwerb, in: Caspary (Hrsg.), Lernen und Gehirn, 7. Aufl., Freiburg 2011, S. 59 (65). 24 Vgl. dazu Roth (Fn. 23), S. 58 ff. 25 Vgl. dazu Roth (Fn. 23), S. 58 f. 26 Ansorg, ABC der Neurobiologie, Norderstedt 2018, S. 178. 27 Vgl. dazu Siebert, Lernen und Bildung Erwachsener, 3. Aufl., Bielefeld 2017, S. 66; Hirschenhauser, Neurophysiologie der Emotionen im pädagogischen Kontext, in: Huber/Krause (Hrsg), Bildung und Emotion, Wiesbaden 2017, S. 195 (206). Mahdad Mir Djawadi 44 Emotionen mit diesen Erfahrungen verbunden waren.28 Das Ergebnis dieses – unbewusst ablaufenden – Bewertungsprozesses entscheidet dann maßgeblich darüber, mit welcher Aufmerksamkeit, welcher Konzentration und welcher Motivation die Verarbeitung der entsprechenden Reize weiterverfolgt wird.29 Dieser Prozess verdeutlicht, welch entscheidende Bedeutung das limbische System beim Lernerfolg spielt. Empirisch nachgewiesen ist etwa, dass die Fertigkeit, bestimmte Inhalte abspeichern und reproduzieren zu können, in hohem Maße von dem persönlichen Interesse an den jeweiligen Inhalten abhängt. Allgemein lässt sich insoweit sagen, dass das, was einen brennend interessiert, nahezu im Flug erlernt wird, während das, was einen nicht zu fesseln vermag, (höchst) schwierig zu erlernen ist.30 Als zutreffend hat sich des Weiteren die grundlegende Annahme des Konstruktivismus erwiesen, dass Lernen ein aktiver Prozess der Bedeutungserzeugung ist, der im höchsten Maße individuell abläuft. Exemplarisch seien hier die Unterschiede genannt, die individuell beim Memorieren von Daten geschichtsträchtiger Ereignisse bestehen. Während dem einen dieses Memorieren leicht fällt, bedarf es beim anderen höchster Anstrengungen, um ein ähnliches Ergebnis zu erzielen. Ebenso variieren die Lernstile: Der eine vermag allein durch das bloße Zuhören etwas zu erlernen, der andere muss hierfür die Inhalte selbst für sich zusammenfassen und mehrfach wiederholen. Das liegt daran, dass die Lernfähigkeit und das Gedächtnis hochgradig modular (d.h. in viele Schubladen gegliedert) organisiert sind und dass die Leistungsfähigkeit dieser Module individuell stark variiert.31 6. Quintessenz Stellt sich demnach das Lernen in der Hauptsache als – neurowissenschaftlich nachweisbarer – höchst subjektiver, zumeist unbewusst ablaufender Prozess der aktiven Wissenskonstruktion dar, folgt daraus, dass es die eine optimale Lernumgebung aufgrund der Verschiedenheit jedes Individuums nicht geben kann. Vielmehr müsste im Idealfall für jedes Individuum nach ____________________ 28 Vgl. dazu Siebert (Fn. 27), S. 66; Hirschenhauser (Fn. 27), S. 206. 29 Vgl. dazu Roth (Fn. 23), S. 65. 30 So explizit Roth (Fn. 23), S. 65. 31 Roth (Fn. 23), S. 62; vgl. dazu auch Frick-Salzmann, Gedächtnis: Erinnern und Vergessen: Ein Blick ins Gehirn für Bildungs-, Gesundheits- und Sozialexperten, Wiesbaden 2017, S. 3 f. Neuaustarierung des Verhältnisses von Präsenzveranstaltungen und Selbststudium 45 den eigenen Vorlieben und Erfahrungen, aber auch nach den – nicht beeinflussbaren – biologischen Faktoren wie der Lernfähigkeit und der Informationsverarbeitungskapazität jeweils eine eigene Lernumgebung geschaffen werden. Ein solches Vorgehen ist aber bestenfalls – wenn überhaupt – in einem kleinsten Kreis denkbar, an Massenuniversitäten oder allgemein an Lehreinrichtungen mit einer hohen Zahl an Lernenden jedoch schlichtweg unmöglich. Es kann daher vielmehr nur darum gehen, eine Lernumgebung zu schaffen, die möglichst viele verschiedene Reize und Impulse setzt, damit sich auch möglichst viele der Lernenden individuell angesprochen fühlen. Inwieweit eine solche ansprechende Lernumgebung errichtet werden kann, ist dabei nicht nur maßgeblich abhängig von überzeugenden, durchdachten didaktischen Konzepten, sondern auch von der vorgelagerten Frage, welche sachlichen, personellen und vor allem finanziellen Mitteln zur Verfügung stehen. Je größer dabei die Zahl der Lernenden ist, desto größer ist im Zweifel der Bedarf an den entsprechenden Lehrmitteln. Mit Blick auf das hier besonders interessierende Verhältnis von universitären Präsenzzeiten und der Zeit für das Selbststudium lässt sich bereits an dieser Stelle festhalten, dass aus der Individualität und Subjektivität des Lernens per se die Notwendigkeit ausreichender Zeit für die Selbstbeschäftigung mit den Lerninhalten folgt, damit die individuelle Konstruktion einer – juristischen – Wissenswelt stattfinden kann. II. Die Schwierigkeiten der systematischen Produktion von Transferleistungen 1. Die fehlende Beeinflussbarkeit der meisten Faktoren für das Erbringen von Transferleistungen, bezogen auf die breite Masse der Studierenden Die zuletzt getroffene Feststellung gilt umso mehr mit Blick auf das erfolgreiche Absolvieren des juristischen Studiums. Es ist bereits an früherer Stelle ausgeführt worden, dass das juristische Studium eine intellektuelle Herausforderung darstellt, u.a. deshalb, weil es für ansprechende Examensergebnisse maßgeblich darauf ankommt, abstraktes Wissen dergestalt zu durchdringen, das es zielführend zur Lösung eines konkreten Problems – in Mahdad Mir Djawadi 46 Form eines juristischen Sachverhalts – eingesetzt werden kann.32 Die Schwierigkeit, derartige Transferleistungen systematisch erbringen zu können, steigt, wie bereits ausgeführt, proportional mit der Schwierigkeit der Materie an sich.33 Je höher der Schwierigkeitsgrad der zu erlernenden Lerninhalte ist, desto größeres Gewicht kommt dem Faktor der individuellen intellektuellen Leistungsfähigkeit zu, der immer weniger durch andere Faktoren wie Motivation oder Fleiß ausgeglichen werden kann. Weil das juristische Studium aufgrund der geforderten Leistungen eine intellektuelle Herausforderung darstellt, kann das Gros der Studierenden – wie auch die Examensergebnisse in der staatlichen Pflichtfachprüfung nahelegen – seine Examensergebnisse nur unter möglichst optimaler Ausschöpfung der vorhandenen Kapazitäten erreichen. Die Stellschrauben, die dem Einzelnen, aber auch der Lehrinstitution dabei zur Verfügung stehen, sind dabei geringer als es auf den ersten Blick zu erscheinen vermag. Dies lässt sich exemplarisch an dem Modell der Voraussetzungen individuellen Lernerfolgs von Hasselhorn/Gold verdeutlichen.34 Die Autoren haben dabei unter Auswertung der bisherigen Forschung fünf zusammenwirkende Faktoren für das erfolgreiche Lernen herausgearbeitet. Hierzu gehören zunächst die selektive Aufmerksamkeit und das Arbeitsgedächtnis, Motivation und Selbstkonzept, Volition und lernbegleitende Emotionen, Vorwissen und Strategien sowie metakognitive Regulationen.35 Nach dem bisher Gesagten sind die ersten drei genannten Faktoren von außen, wenn überhaupt, nur sehr schwer – nämlich allenfalls durch individuelle Betreuung – systematisch beeinflussbar. Die Größe des Arbeitsgedächtnisses als der zuerst genannte Faktor bestimmt maßgeblich die sog. fluide Intelligenz, d.h. die Fähigkeit zum logischen Denken und zur Lösung von Problemen.36 Sie ist nach gegenwärti- ____________________ 32 Lammers (Fn. 4), S. 289. 33 Vgl. dazu Hasselhorn/Gold (Fn. 6), S. 101. 34 Hasselhorn/Gold (Fn. 6), S. 66 f. 35 Hasselhorn/Gold (Fn. 6), S. 66 f. 36 Vgl. dazu Mietzel, Entwicklung im Erwachsenenalter, Göttingen 2012, S. 223; Shipstead/Harrison/Engle, Working Memory Capacity and fluid Intelligence: Maintenance and Disengagement, Perspectives on Psychological Science 2016, 771 (771 ff.). Neuaustarierung des Verhältnisses von Präsenzveranstaltungen und Selbststudium 47 gem Stand der Wissenschaft als Kernintelligenz nicht steigerbar, sondern zum großen Teil genetisch vorgegeben.37 Auch die Faktoren der Motivation und der Volition sind von außen – solange es sich nicht um eine individuelle Betreuung handelt – ebenfalls nicht ohne Weiteres dauerhaft positiv beeinflussbar. Denn auch sie sind in nicht unbedeutendem Maße biologisch vorbestimmt oder durch frühkindliche Erfahrungen geprägt.38 Welche Themen das Individuum in den Bann ziehen und dauerhaft motivieren, variiert von Fall zu Fall und auch in der Stärke in erheblichem Maße und lässt sich verlässlich nicht prognostizieren oder beeinflussen.39 Der Faktor des Vorwissens seinerseits ist Ergebnis des bisherigen Lernverhaltens und Lernerfolgs des betroffenen Individuums.40 Auch dieser Faktor ist von Seite der lehrenden Institution schwer beeinflussbar und variiert in der Regel ebenfalls in beträchtlichem Maße. 2. Der Einsatz von Lernstrategien als beeinflussbarer Faktor erfolgreichen Lernens Damit bleibt als einziger Faktor, der jedenfalls im Grundsatz auch von Lehrinstitutionen mit einer hohen Anzahl an Studierenden zur Verbesserung des Lernerfolgs genutzt werden kann, die Vermittlung geeigneter kognitiver sowie unterstützender Lernstrategien. a) Kognitive Strategien Kognitive Strategien umfassen dabei alle diejenigen Prozesse, deren Zweck es ist, zu einer verbesserten Aufnahmeverarbeitung und Speicherung von Informationen zu führen, wobei alle diese Strategien darüber hinaus darauf ____________________ 37 Vgl. dazu statt vieler Toga/Thompson, Genetics of Brain Structure and Intelligence, Annual Review of Neuroscience 2005, 1 (13 ff.), sowie umfassend das Werk von Stern/Neubauer, Intelligenz – Große Unterschiede und ihre Folgen, München 2013. 38 Vgl. dazu Roth (Fn. 23), S. 65. 39 Vgl. dazu Roth (Fn. 23), S. 65. 40 Vgl. dazu Hasselhorn/Gold (Fn. 6), S. 80 f. Mahdad Mir Djawadi 48 abzielen, zu einem tiefergehenden Verständnis der jeweiligen Materie zu führen.41 Diese kognitiven Strategien werden allgemein in sog. elaborative und reduktive Lernstrategien unterteilt. Bei elaborativen Lernstrategien besteht das Ziel darin, das Gelernte in einen größeren, bereits durch das Vorwissen geprägten Kontext einzuordnen und so zu einer besseren Vernetzung von neuer und alter Information und damit auch zu einer besseren Verständnisund Behaltensleistung zu kommen.42 Bei reduktiven Lernstrategien geht es im Gegensatz dazu darum, die aufgenommenen Informationen auf den wesentlichen Kern zu reduzieren, um auf diese Weise zu einem besseren Verständnis und zu einer besseren Memorierung zu gelangen.43 Häufig weisen Lernstrategien beide Elemente (elaborative und reduktive) auf, was sich besonders deutlich an sog. Mindmaps – Gedankenkarten – ersehen lässt. Sie sind elaborativ, weil das Wissen in einen größeren Kontext eingeordnet wird bzw. werden kann. Gleichzeitig sind sie auch reduktiv, weil die Informationen zumeist auf Schlüsselbegriffe reduziert werden. b) Stützstrategien Die Stützstrategien ihrerseits lassen sich unterteilen in sog. metakognitive, motivationale und ressourcenorientierte Strategien.44 Bei metakognitiven Strategien wird der eigene Lernprozess beobachtet und beständig hinter- ____________________ 41 Diese Einteilung ist nicht zwingend. Friedrich/Mandl, Lernstrategien: Zur Strukturierung des Forschungsfeldes, in: Mandl/Friedrich (Hrsg.), Handbuch Lernstrategien, Göttingen 2006, S. 1, (2 ff.), unterteilt bspw. kognitive Lernstrategien in Elaborations-, Organisations-, Selbstkontroll- und Selbstregulations- sowie Wissensnutzungsstrategien. 42 Vgl. hierzu Friedrich/Mandl (Fn. 41), S. 2. 43 Statt von reduktiven Lernstrategien wird häufig auch von Organisationsstrategien gesprochen, vgl. dazu Friedrich/Mandl (Fn. 41), S. 4; Großschedl, Einfluss ausgewählter instruktionaler Maßnahmen auf Struktur und Niveau zellbiologischen Wissens, Berlin 2010, S. 32. 44 Auch diese Unterteilung ist allerdings nicht zwingend. Bisweilen wird auch nur zwischen kognitiven und metakognitiven Strategien unterschieden, wobei letztere auch ressourcenorientierte Lernstrategien umfassen; vgl. dazu Gläser-Zikuda, Training selbstregulierten Lernens auf der Basis des Portfolio-Ansatzes, in: Landmann/Schmitz (Hrsg.), Selbstregulation erfolgreich fördern, Stuttgart 2007, S. 111 (114). Neuaustarierung des Verhältnisses von Präsenzveranstaltungen und Selbststudium 49 fragt, etwa mit solchen Fragen wie »Was habe ich jetzt konkret verstanden?« oder »Wo habe ich noch Verständnislücken?«. Ressourcenorientierte Lernstrategien ihrerseits zielen darauf ab, die eigenen geistigen und zeitlichen Ressourcen optimal zu nutzen, aber auch die eigene Anstrengung und Aufmerksamkeit zu steuern.45 Zu den ressourcenorientieren Lernstrategien zählt aber auch die Gestaltung von Lernumgebung und Arbeitsplatz, die Frage nach Ausbildung und Nutzung geeigneter Informationsquellen sowie das Lernen mit Mitschülern. c) Wirksamkeit eines Strategienmixes zur nachhaltigen Steigerung des Lernerfolgs Empirische Untersuchungen haben gezeigt, dass ein Mix aus kognitiven und unterstützenden Lernstrategien die höchste – und auch beachtlichste – Effektstärke aufweist.46 Hingegen ist die Effektivität bei der Nutzung einzelner Lernstrategien (etwa ausschließlich kognitiver oder metakognitiver Lernstrategien) deutlich geringer.47 Lässt sich durch den Einsatz eines adäquaten Strategienmixes demnach ein beträchtlicher Lernerfolg – auch mit Blick auf die Erbringung von Transferleistungen – erzielen, so eröffnet diese Form jedenfalls abstrakt betrachtet eine bedeutende Möglichkeit, auch an Massenuniversitäten den Lernerfolg auf breiter Ebene deutlich zu verbessern. Dies gilt jedoch allenfalls dem Grundsatz nach. Diese notwendige Einschränkung erfolgt vor dem Hintergrund, dass jeder Studierende aufgrund der Subjektivität der ____________________ 45 Vgl. dazu Kiper/Mischke, Selbstreguliertes Lernen, Kooperation, soziale Kompetenz, Stuttgart 2008, S. 33 ff. 46 S. vor allem Nückles/Hübner/Renkl, Enhancing self-regulated learning by writing learning protocols, Learning and Instruction 2009, 259 (259 ff.); vgl. hierzu auch Killus, Selbstgesteuertes Lernen in Lern-, Interessen- und Erfahrungsangeboten an Schulen mit Ganztagangebot, Potsdam 2006, abrufbar unter http://www.ganztagblk.de/cms/upload/pdf/brandenburg/Killus_Selbstgesteuertes_Lernen.pdf (letzter Abruf am 1.9.2018), S. 2. Aus neurobiologischer Sicht lässt sich dieser Umstand wie im Grundsatz bei allen konstruktivistischen Lernmodellen damit erklären, dass es durch die verstärkte Einbeziehung des Lernenden, seiner Persönlichkeit und seiner Eigenarten zu einer besonderen Tiefe bei der Verarbeitung des Wissens kommt. 47 Vgl. dazu vor allem die Ergebnisse der Untersuchung von Nückles/Hübner/Renkl (Fn. 46), S. 268 ff.; hierzu instruktiv auch Klauer (Fn. 6), S. 154 ff. Mahdad Mir Djawadi 50 Wissenskonstruktion bereits seit früher Kindheit eine individuelle Form des Lernens ausgebildet hat, die zu einem wesentlichen Teil der eigenen Persönlichkeit geworden ist. Es ist zwar möglich, ein bestimmtes, verbesserungswürdiges Lernverhalten – wie im Übrigen jedes menschliche Verhalten – in positivem Sinne zu ändern. Dies ist jedoch umso schwieriger, je weiter die neu zu erlernenden Lernstrategien vom bisherigen Lernhabitus abweichen. Deshalb ist auch nicht verwunderlich, dass bei der erstmaligen Anwendung von Lernstrategien häufig schlechtere Lernergebnisse erzielt werden. Grund hierfür ist, dass ein nicht unbedeutender Teil der für das Lernen notwendigen Energie für die Überwindung des Widerstandes gegen das Erlernen einer neuen Lernstrategie aufgewendet werden muss.48 Neben einem nicht unbedeutenden Maß an Eigenmotivation des Lernenden, sich neue Strategien aneignen zu wollen, bedarf es darüber hinaus ausreichender Zeit und einer die individuellen Anstrengungen fördernde Lernumgebung – Stichwort: Feedback – , um mit den neuen Strategien »warm« zu werden.49 d) Exkurs: Der Einsatz elektronischer Hilfsmittel zur Steigerung der Effizienz von Lernstrategien Nicht nur, weil das Thema Digitalisierung gegenwärtig in der Allgemeinheit eine breite Diskussion erfährt, soll an dieser Stelle exkursartig in wenigen Worten auf den Einsatz elektronischer Hilfsmittel bei der Umsetzung von Lernstrategien eingegangen werden. Vielmehr weist der Einsatz solcher Hilfsmittel gerade bei der Umsetzung der soeben beschriebenen kognitiven Lernstrategien ein nicht unbedeutendes Potential zur Verbesserung des Lernerfolgs auf. Vor einer weiteren Konkretisierung dieses Potentials sei allerdings vorausgeschickt, dass es in Anbetracht der bisher dargelegten lernpsychologischen und neurowissenschaftlichen Erkenntnisse wenig überzeugend wäre, den Einsatz elektronischer Hilfsmittel als für jeden Studierenden gleichermaßen geeignet zur Steigerung des individuellen Lernerfolgs anzusehen. Insoweit kann die Nutzung elektronischer Hilfsmittel beim Lernen, wie auch jede andere Lernstrategie, nicht anders als ein Werkzeugkasten ver- ____________________ 48 Vgl. dazu Hennen/Grünwald/Revermann/Sauter, Einsichten und Eingriffe in das Gehirn, Berlin 2008, S. 91; vgl. dazu auch Klauer (Fn. 6), S. 194 ff. 49 Vgl. dazu Klauer (Fn. 6), S. 194 ff. Neuaustarierung des Verhältnisses von Präsenzveranstaltungen und Selbststudium 51 standen werden, aus dem sich der Einzelne je nach eigenen Lernvorlieben bedienen kann oder auch nicht. Allgemein lassen sich die Vorteile des Einsatzes von elektronischen Hilfsmitteln mit einer größeren Übersichtlichkeit und Nachhaltigkeit der festgehaltenen Informationen beschreiben. Damit ist etwa gemeint, dass elektronisch festgehaltene Informationen dauerhaft gespeichert und leicht überarbeitet werden können. Gerade Letzteres ist bei handschriftlichen Ausführungen regelmäßig nicht der Fall. Als Beispiel für einen erfolgversprechenden Einsatz elektronischer Hilfsmittel beim juristischen Lernen seien die – vielfach auch kostenlos – erhältlichen Karteikartenprogramme genannt. Ein wesentlicher Vorteil guter elektronischer Karteikartensoftware besteht darin, dass das Programm automatisch auf Grundlage der aktuellen lernpsychologischen und neurowissenschaftlichen Erkenntnisse die Wiederholungszeiten für jede Karte derart regelt, dass ein rascher Transfer des auf den Karteikarten festgehaltenen Wissens in das Langzeitgedächtnis möglich ist. Darüber hinaus ermöglichen viele Anbieter – auch hier z.T. kostenlos50 –, die Karteikarten online in einer sog. Cloud zu speichern und in synchronisierter Form mit verschiedenen elektronischen Geräten – etwa einem Smartphone oder einem Tablet- PC – an jedem x-beliebigen Ort nutzen zu können. Es ist daher für den interessierten Studierenden nicht notwendig, seine Karteikarten für ein effektives Karteikartentraining immer mit sich führen zu müssen. Neben Karteikartenprogrammen gibt es eine Vielfalt an weiterer – gängiger – Software, mit denen vor allem kognitive Lernstrategien umgesetzt werden können. Als besonders interessant für das juristische Lernen erscheinen z.B. Programme, welche die Visualisierung und damit Offenlegung struktureller Zusammenhänge der jeweiligen juristischen Materie ermöglichen. Hierzu zählen u.a. Mindmap-Programme wie die kostenlose Software X- oder FreeMind, aber auch gängige Produkte wie Microsoft PowerPoint oder Microsoft Word. Mit letzterem Programm lassen sich leicht Tabellen erstellen, mit denen verschiedene juristische Begriffe einander vergleichend gegenübergestellt werden können. Aber auch für private Lern-AGs gibt es Anwendungsfelder. So können Probleme beim Auffinden eines geeigneten AG-Raumes dadurch gelöst werden, dass Videoübertragungsprogramme wie bspw. Skype oder IMO genutzt werden. Auf diese ____________________ 50 Etwa das Karteikartenprogramm ANKI, abrufbar unter https://apps.ankiweb.net (letzter Abruf am 1.9.2018). Mahdad Mir Djawadi 52 Weise lässt sich das nicht selten gegen Lern-AGs vorgebrachte Argument des hohen organisatorischen Aufwands jedenfalls z.T. entkräften. Zu den Faktoren, die letztlich den Grad der Unterstützungswirkung elektronischer Hilfsmittel beim juristischen Lernen beeinflussen, zählen u.a.: Die Fertigkeit des Maschinenschreibens. Die Bedienungsfreundlichkeit der verwendeten Software. Das Wissen um den angemessenen Einsatz der einzelnen Lerntechniken. Ausreichende Selbstlernzeit. Gerade der letzte Punkt ist entscheidend dafür, dass der Einsatz elektronischer Hilfsmittel jedenfalls potentiell für einen Großteil der Studierenden eine nachhaltige Steigerung des individuellen Lernerfolgs zu bewirken vermag. Denn gerade zu Beginn ist das Erlernen des Umgangs mit elektronischen Hilfsmitteln sehr zeitaufwendig. Damit also diese Hilfsmittel nachhaltig genutzt werden, ist es Grundvoraussetzung, dass den Studierenden innerhalb des Studiums ausreichend Zeit zum Erlernen des Umgangs mit diesen Hilfsmitteln verbleibt. Dies führt zu der übergeordneten und – für eine nachhaltige Veränderung des Studienerfolgs maßgeblichen – Frage des angemessenen Verhältnisses zwischen der Präsenzzeit der Studierenden in juristischen Lernveranstaltungen einerseits und der Zeit fürs Selbststudium andererseits. C. Abgleich der gewonnenen lernpsychologischen Erkenntnisse mit der Lernwirklichkeit an staatlichen Universitäten Diese Frage ist im Endeffekt – vor dem Hintergrund der belastbaren wissenschaftlichen Erkenntnisse über die maßgeblichen Faktoren erfolgreichen Lernens und ihre Beeinflussbarkeit – nichts anderes als die Konkretisierung der insoweit allgemeineren Frage, inwieweit sich die gegenwärtige Form der Stoffvermittlung bzw. der Studiengestaltung aus lerntechnischer Sicht mit den angesprochenen Erkenntnissen über erfolgreiches Lernen kohärent zeigt. Lediglich wenn eine Kohärenz größeren Ausmaßes besteht, kann realistischerweise von einer Möglichkeit der Verbesserung der Examensergebnisse auf breiter Basis ausgegangen werden. Bezüglich der Existenz einer solchen Kohärenz ist nun eine gewisse Skepsis angezeigt, weil das weiterhin vorherrschende Lehrformat zur Wissensvermittlung und zur Ausbildung juristischer Fertigkeiten die Vorlesung im klassischen Sinne ist. Dabei Neuaustarierung des Verhältnisses von Präsenzveranstaltungen und Selbststudium 53 beruht diese Skepsis zum einen auf der zeitlich ungünstigen Gewichtung von Vorlesung und Selbststudium (hierzu sogleich (I.) sowie der im Durchschnitt geringe Ertrag der Vorlesung bei der Wissensvermittlung zum anderen (II.). I. Ungünstige zeitliche Gewichtung von Vorlesung und Selbststudium Die klassische universitäre Vorlesung ist keine Lernveranstaltung im engeren Sinne, sondern eine Stoffpräsentationsveranstaltung.51 Es wird dabei in der Regel ein auf hohem Abstraktionsniveau konzipierter, aktueller Überblick über die wesentlichen Inhalte der jeweiligen Vorlesungsmaterie dargeboten. Dem Zuhörer soll damit eine Art Leitfaden, eine erste Idee über die jeweiligen Vorlesungsinhalte an die Hand gegeben werden. Ein tieferes Verständnis ausschließlich durch den Besuch von Vorlesungen ist hingegen i.d.R. nicht zu erreichen, weil nur die wenigsten Studierenden nach erstmaliger Berührung mit neuen, komplexen Wissensinhalten in der Lage sind, diese unmittelbar und eigenständig zur Lösung unbekannter Probleme einzusetzen.52 Zur Ausformung dieser Fertigkeit bedarf es – wie sich im bisherigen Verlauf der Untersuchung gezeigt hat – (auch) eines intensiven Selbststudiums in Form einer systematischen Auf- und Nachbereitung des in der Vorlesung präsentierten Wissens sowie dessen praktischer Anwendung, z.B. beim Lösen von Fällen.53 Es ist zumindest fraglich, ob dem Selbststudium an den meisten universitären Einrichtungen der Stellenwert eingeräumt wird, der ihm für erfolgreiches Lernen zukommt. Hiergegen spricht die hohe Zahl an Semesterwochenstunden (SWS), die die meisten Ausbildungspläne für den Besuch von Vorlesungen und die diese ergänzenden Arbeitsgemeinschaften vorsehen. Zusammen mit den gewöhnlichen außeruniversitären Aktivitäten der Studierenden – wie z.B. Hobbys und Nebenjobs – bleibt regelmäßig kaum Raum für eine vertiefte Selbstbeschäftigung mit den Lehrinhalten. Als Folge davon findet das Selbststudium häufig nur unplanmäßig und unkoor- ____________________ 51 Braun/Metzger/Ritter/Vasko/Voss, Das ICM an der Hochschule Karlsruhe – ein nicht quantisierter Flip, in: Handke/Sperl (Hrsg.), Das Inverted Classroom Model, München 2012, S. 117 (120); vgl. auch Giessen, Virtuelle Lehr- und Lernräume in der juristischen Ausbildung, in: Wagner/Kindt (Hrsg.), Virtueller Campus, Münster 2001, S. 75 (76). 52 Vgl. dazu Haft, Juristische Lernschule, München 2010, S. 96. 53 Vgl. dazu Haft (Fn. 52), S. 96. Mahdad Mir Djawadi 54 diniert statt. Dies ist insoweit besonders misslich, als – wie gesehen – für das Erzielen ansprechender Ergebnisse im Examen in der Regel die optimale Ausnutzung der vorhandenen geistigen Fähigkeiten notwendig ist. II. Der im Durchschnitt geringe Ertrag der Vorlesung bei der Wissensvermittlung Neben die ungünstige Gewichtung von Präsenz- und Selbststudienzeiten tritt als weitere nachteilige Eigenschaft der Vorlesung der regelmäßig geringe Effizienzgrad der über sie erfolgenden Wissensvermittlung. Nach empirischen Untersuchungen können von den in einer 90-minütigen Vorlesung behandelten Lehrinhalten am folgenden Tag im Durchschnitt regelmäßig nur zwischen 20% und 30% reproduziert werden.54 Ursächlich hierfür ist vor allem die im Grundsatz passive Rolle, die der Zuhörer einer Vorlesung regelmäßig einnimmt. Dieser kann Art und Tempo der Lernstoffvermittlung nicht autonom steuern, sondern ist diesbezüglich vom Dozenten und dessen didaktischen Fähigkeiten abhängig. Erschwerend kommt der hohe und das Verständnis oftmals erschwerende Abstraktionsgrad juristischer Lehrinhalte hinzu. Das gesprochene Wort ist darüber hinaus flüchtig. Damit geht eine nicht unerhebliche Gefahr einher, der Vorlesung bei Verständnisschwierigkeiten ab einem gewissen Punkt nicht oder nicht mehr vollständig folgen zu können. Vor allem bleibt für die Konstruktion eigener Wissensinhalte durch das unmittelbare Erleben und Anwenden der aufgenommenen Informationen in der Regel kein oder kaum Raum. Vor dem Hintergrund, dass es mittlerweile zu jedem Rechtsgebiet zahlreiche, didaktisch hervorragend konzipierte Lehrbücher und Skripte gibt, stellt sich die Frage, ob es jedenfalls der bloßen Wissensvermittlung in der Vorlesung in ihrer klassischen Form – zumindest in dem heute an vielen Universitäten noch anzutreffenden Umfang – noch bedarf.55 ____________________ 54 Diese Ergebnisse lassen sich relativ leicht nachprüfen, indem man die Studierenden dazu auffordert, im Brainstormingmodus die Inhalte niederzuschreiben, die ihnen aus der Vorlesung vom Vortag noch gegenwärtig sind. 55 Besonders scharf zeigt sich in dieser Hinsicht die Kritik von Dyrchs, demzufolge »die tradierte Vorlesung eine riesige Verschwendung ökonomischer und personeller Ressourcen« darstelle »und 98% aller Jurastudierenden in die Tempel der teuren privaten Rechtsschulen« treibe, s. dazu Dyrchs, Didaktikkunde für Juristen, 2. Aufl., Bielefeld 2016, S. 198. Neuaustarierung des Verhältnisses von Präsenzveranstaltungen und Selbststudium 55 D. Skizzierung eines alternativen Vorlesungsmodells mit dem Ziel gesteigerter Transfereffekte Da jedoch Vorlesungen – auch aufgrund begrenzter personeller, sachlicher und finanzieller Ressourcen – auf absehbare Zeit weiterhin das Regelformat der universitären Lehre konstituieren werden, erscheinen aus rein praktischer Sicht ausschließlich Reflexionen über mögliche Änderungen innerhalb des bestehenden Systems sinnvoll, mit denen den Studierenden erstens ein möglichst breiter Raum für die selbstständige Er- und Verarbeitung der Lerninhalte gelassen wird und zweitens sinnvolle Lernstrategien vermittelt werden. Jegliche Änderung muss sich dabei an dem übergeordneten Ziel der juristischen Ausbildung – nämlich der Fertigkeit, prinzipiell jedes juristische Problem durch strukturiertes Vorgehen vertretbar lösen zu können – orientieren. Hierzu ist ein solides Grundwissen zwar unerlässlich, jedoch nur eine notwendige und keine hinreichende Bedingung für den Fertigkeitserwerb. Angesichts der substanziellen Zweifel an der Effizienz der Wissensvermittlung in der Vorlesung könnte ein Ansatz zur Verbesserung des Lernerfolgs darin liegen, den Studierenden, bei deutlicher Reduktion der Vorlesungsstunden, die Erarbeitung des Grundwissens weitgehend selbst zu überlassen und sich in der Vorlesung auf die Vermittlung der Fertigkeiten zur systematisch und methodisch korrekten Anwendung zu konzentrieren und zwar anhand exemplarisch ausgesuchter, didaktisch besonders geeigneter Fälle und unter gleichzeitiger Vorführung geeigneter Lern- und Falllösungsstrategien. Hierfür spricht, dass nach gesicherten lernpsychologischen Erkenntnissen die größten Schwierigkeiten nicht beim ersten Kontakt mit den Lerninhalten auftreten, sondern bei ihrer praktischen Anwendung. Mit einer weitestgehenden Auslagerung des Erwerbs des Basiswissens in den Selbstverantwortungsbereich der Studierenden entstünde mehr Raum in der Vorlesung für das Einüben und das Vertiefen des Wissens, das Ingangsetzen aktiver Problemlösungsprozesse sowie vor allem für einen echten Austausch mit dem Dozenten. Dessen Funktion würde sich in einem solchen umgekehrten Lernprozess – was die Wissensvermittlung betrifft – darauf konzentrieren, den Studierenden regelmäßig unter Angabe besonders geeigneter Lernbuchliteratur konkrete Lernziele vorzugeben. Die entsprechenden Lerninhalte würden in der kommenden Vorlesungsstunde als bekannt vorausgesetzt und bei der Lösung ausgewählter Fälle vertieft. Ein solches System hätte mehrere Vorteile. Der Dozent muss in der Vorlesung nicht mehr die Rolle des »Alleinunterhalters« einnehmen, die Studierenden Mahdad Mir Djawadi 56 ihrerseits sind mehr denn je dazu aufgefordert, sich aktiv am Geschehen zu beteiligen, um damit auch ihrer Selbstverantwortung im Studium bewusst und gerecht zu werden, die Grundlage jedes Studienerfolgs ist. Gleichzeitig können sie prinzipiell selbst steuern, auf welche Weise (konkret: mit welchem Lernmaterial) und mit welchem Zeitaufwand sie die vorgegebenen Lernziele erreichen (wollen). Dem Dozenten bliebe in der Vorlesung mehr Zeit für die Illustration geeigneter Strategien zur erfolgreichen praktischen Anwendung des Wissens. Die Studierenden würden auf diese Weise größeres Anschauungsmaterial erhalten, das sie dann im Selbststudium als Ausgangspunkt zur weiteren Konsolidierung der eigenen juristischen Fähigkeiten heranziehen könnten. Das soeben skizzierte System ließe sich durch die Bereitstellung von geeignetem Lernmaterial, beispielsweise eines Skripts, noch weiter verfeinern. Dies hätte vor allem den Vorteil, dass der Dozent auf diese Weise eine sinnvolle Begrenzung der Lerninhalte vornehmen kann. Erfahrungsgemäß sehen viele Studierenden ihre Hauptaufgabe fälschlicherweise in der Aneignung von möglichst viel Detailwissen in möglichst kurzer Zeit. Mit einem die Lerninhalte von vornherein auf das erforderliche Grundwissen begrenzenden Skript kann der Dozent den Fokus viel leichter auf das primäre und entscheidende Ziel – nämlich das Verständnis der Materie – richten. Gleichzeitig bestünde in zeitlicher Sicht größerer Raum dafür, in hierfür speziell konzipierten Veranstaltungen verschiedene sinnvolle kognitive, aber vor allem auch unterstützende Lernstrategien vorzustellen und gemeinsam einzuüben. E. E-Learning-Systeme als Hilfsmittel zur Verwirklichung des modifizierten Vorlesungsformats – das Modell des Inverted Classroom (IC) Bei der Verwirklichung des soeben skizzierten, modifizierten Vorlesungsformats verspricht der Einsatz von E-Learning-Systemen erhebliche Erleichterungen. Besonders hervorzuheben ist in diesem Zusammenhang das Modell des sog. inverted- oder flipped classroom56 (umgekehrter Klassen- ____________________ 56 Instruktiv hierzu Schäfer, Das Inverted Classroom Model, in: Handke/Sperl (Hrsg.), Das Inverted Classroom Model: Begleitband zur ersten deutschen ICM- Konferenz, München 2012, S. 3 (3 ff.). Neuaustarierung des Verhältnisses von Präsenzveranstaltungen und Selbststudium 57 raum), einem Unterfall des blended learning.57 Blended learning bezeichnet ein integriertes Lernkonzept, mit dem die heute verfügbaren Möglichkeiten der Vernetzung über Internet oder Intranet in Verbindung mit »klassischen« Lernmethoden und -medien zu einem sinnvollen Lernarrangement zusammengeführt werden sollen. Ziel ist es, durch die geeignete Kombination verschiedener Medien und Methoden, deren Vorteile zu verstärken und ihre Nachteile zu minimieren.58 Beim inverted classroom stellt der Dozent den Studierenden das notwendige Grundwissen in Form von Onlinematerial zur Verfügung, das sich diese selbstständig zur nächsten Vorlesungsstunde zu erarbeiten haben.59 Dort wird das Wissen dann anhand geeigneter Fälle und Aufgaben eingeübt und vertieft. Es gibt mehrere Gründe, die für einen verstärkten Einsatz eines solchen E-Learning-Systems zur Verbesserung des Studienerfolgs insgesamt sprechen. Zunächst verfügen die Studierenden per se über individuell höchst unterschiedliche Lernstile. Darüber hinaus differieren der Kenntnisstand der Studienanfänger und die daraus resultierenden Unterschiede in der Lerngeschwindigkeit bisweilen erheblich. Das blended learning bietet eine verheißungsvolle Möglichkeit zur Lösung dieser Probleme, weil sich grundsätzlich jeder Lerntyp mit E-Learning-Systemen ansprechen lässt: der visuelle Lerntyp beispielsweise durch die Verwendung vieler Grafiken und Schaubilder, der auditive Lerntyp durch als Vorlesungsersatz aufgezeichnete Videos oder Audiodateien, der haptische Lerntyp durch das Eintippen von Lösungen. Ein weiterer großer Vorteil des E-Learning ist die Möglichkeit zur flexiblen zeitlichen und räumlichen Gestaltung des Lernens. Der Studierende muss zur Aufnahme und Verarbeitung von Wissen nicht mehr zu einer bestimmten Zeit an einem bestimmten Ort sein, sondern kann beides gemäß dem eigenen Tagesrhythmus selbstständig und selbstverantwortlich festlegen. Die einzige Grenze besteht darin, dass er zu einem bestimmten Zeitpunkt die jeweils vorgegebenen Module durchgearbeitet haben muss. Daneben können mit E-Learning-Systemen verschiedene Hilfsmittel erfolgreichen Lernens in eine einzige Plattform integriert werden. So kann ein Karteikartenmodul beim effektiven Transfer des notwendigen Grundwissens – Definitionen, Prüfungsschemata etc. – vom Kurzzeit- in das Langzeitge- ____________________ 57 Vgl. Peter, Erfolgsfaktoren und -hemmnisse beim Tele-Tutoring, München 2007, S. 5; Reinmann-Rothmeier, Didaktische Innovation durch Blended Learning, Bern u.a. 2003, S. 28. 58 Vgl. Peter (Fn. 57), S. 5; Reinmann-Rothmeier (Fn. 57), S. 28. 59 Schäfer (Fn. 56), S. 3. Mahdad Mir Djawadi 58 dächtnis helfen. Zur Konsolidierung und ersten praktischen Anwendung des Wissens bieten sich Fall- bzw. Frage-Antwort-Module an. Es kann ein eigenes Modul für die Illustration verschiedener Lerntechniken eingerichtet werden, ebenso ein Modul für ein automatisiertes Feedback über den eigenen Lernfortschritt oder kostenlose virtuelle AG-Räume für Privat-AGs. Der wichtigste Vorteil jedoch ist, dass die Einführung eines E-Learning- Systems nicht zwingend eine Abschaffung oder wesentliche Änderung der Vorlesung im klassischen Sinne erfordert, sondern auch als alternatives Format möglich ist. Es würde so verstanden lediglich die Auswahlmöglichkeiten der Studierendenschaft erweitern, ohne sie von vornherein auf ein bestimmtes System festzulegen, was gerade mit Blick auf die unterschiedlichen Lernstile die Attraktivität der Universitäten, die ein solches Format anbieten, erheblich steigern würde. F. Fazit Das Studium der Rechtswissenschaften stellt intellektuell hohe Anforderungen. Wissenschaftliche Erkenntnisse der Lernpsychologie und der Neurowissenschaften zeigen, dass bei steigendem Schwierigkeitsgrad der Lerninhalte den von außen nicht oder kaum beeinflussbaren Faktoren, wie bspw. die allgemeine Denkfähigkeit, eine hervorgehobene Rolle für den Studienerfolg zukommt, die etwa mit Fleiß allein nur noch in bedingtem Maße ausgeglichen werden können.60 Kompensieren lässt sich dieser Umstand jedoch in nicht unerheblicher Weise durch den Einsatz geeigneter Lernstrategien. Für deren Aneignung bedarf es jedoch ausreichender zeitlicher Freiräume wie auch regelmäßigen Feedbacks. Der Einsatz elektronischer Hilfsmittel verspricht hier – eine entsprechend sinnvolle Anleitung vorausgesetzt – weitere positive Effekte. Eines Fokusses auf ausreichender Zeit zum Selbststudium bedarf es zudem auch deswegen, weil Lernen vor allem die Konstruktion einer eigenen Wissenswelt auf Grundlage eigener Erlebnisse und Emotionen ist. Für dieses Erleben, den aktiven Umgang mit Informationen und deren Interpretation ist ausreichender zeitlicher Freiraum vonnöten, der auch die vertiefte individuelle Beschäftigung mit den Lerninhalten erlaubt. Skepsis ist angebracht, ob die gegenwärtige Fixierung auf die klassische Vorlesung als das prinzipielle Lehrformat vor dem Hintergrund der bestehenden lernpsychologischen und neurowissenschaftlichen Erkennt- ____________________ 60 Vgl. dazu Hasselhorn/Gold (Fn. 6), S. 101. Neuaustarierung des Verhältnisses von Präsenzveranstaltungen und Selbststudium 59 nisse für das Gros der Studierenden geeignet ist, um sie für die Hauptanforderung im Staatsexamen – dem Nachweis der Fähigkeit, systematisch Transferleistungen zu erbringen – zu wappnen. Dies liegt u.a. daran, dass der Effizienzgrad der Wissensvermittlung bei dem Besuch einer klassischen Vorlesung eher gering ist. Es bestehen jedoch Anzeichen dafür, dass dieser Effizienzgrad allein dadurch gesteigert werden könnte, wenn der reine Wissenserwerb durch geeignete Lernmaterialien jedenfalls hinsichtlich des Grundwissens dem Einzelnen überlassen bliebe und in den Vorlesungen der Fokus verstärkt unter Einsatz geeigneter Lernstrategien auf den Erwerb juristischer Fertigkeiten gerichtet werden würde. Der Einsatz von E-Learning-Instrumenten könnte ein hilfreiches und wirksames Mittel sein, um ein solches Inverted-Classroom-Modell auf praktikable Art und Weise umzusetzen und im besten Fall die im Examen erzielten Ergebnisse auf breiter Basis zu verbessern. 61 Reflexives Schreiben als Methode juristischen Lernens* Ann-Marie Kaulbach**/Pauline Riecke*** A. Einleitung Leitidee der konstruktivistischen Lerntheorie ist, dass Lernen nicht funktioniert wie ein »Kopiergerät«1. Wissen werde nicht von Lehrenden auf Lernende übertragen, sondern müsse durch die Lernenden immer wieder neu konstruiert werden.2 In dieser Sichtweise ist Lernen ein individueller Prozess, der unter anderem vom jeweils vorhandenen Vorwissen abhängt.3 Der Lernende müsse aktiv werden und auch das eigene Lernverhalten überwachen.4 Im konstruktivistischen Bild hat Lehre weniger die Funktion, Wissen an die Lernenden zu vermitteln. Vielmehr wird die Aufgabe der Lehrenden darin gesehen, die Lernenden bei der Konstruktion neuen Wissens zu unter- ____________________ * Vortrag anlässlich der Tagung »Juristisches Lernen« auf Schloss Gracht am 29.4.2017. Die Autorinnen danken Jens Prömse für wertvolle Anregungen. ** Geschäftsführerin des Kompetenzzentrums für juristisches Lernen und Lehren der Universität zu Köln und Habilitandin bei Prof. Dr. Dr. h. c. Barbara Dauner-Lieb. *** Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Kompetenzzentrum für juristisches Lernen und Lehren der Universität zu Köln. 1 Dauner-Lieb, »Gute juristische Lehre« – ist das überhaupt ein Thema?, ZDRW 2014, 1 (5); vgl. Mietzel, Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, 9. Aufl., Göttingen u.a. 2017, S. 32. 2 Etwa Biggs/Tang, Teaching for Quality Learning at University, 4. Aufl., New York 2011, S. 22, 97; vgl. Mayer/Pintrich/Wittrock, The Cognitive Process Dimension, in: Anderson/Krathwohl (Hrsg.), A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing, A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, New York u.a. 2001, S. 63 (65); Hasselhorn/Gold, Pädagogische Psychologie, Erfolgreiches Lernen und Lehren, 4. Aufl., Stuttgart 2017, S. 63 f.; Macke/Hanke/Viehmann, Hochschuldidaktik, Lehren – vortragen – prüfen – beraten, 2. Aufl., Weinheim und Basel 2012, S. 33; Mietzel (Fn. 1), S. 32. 3 Biggs/Tang (Fn. 2), S. 22; Hasselhorn/Gold (Fn. 2), S. 64; Mietzel (Fn. 1), S. 271. 4 Vgl. Hasselhorn/Gold (Fn. 2), S. 63 f.; Scheuermann, Schreibdenken, Schreiben als Denk- und Lenkwerkzeug nutzen und vermitteln, 3. Aufl., Opladen u. Toronto 2016, S. 13 f. Ann-Marie Kaulbach/Pauline Riecke 62 stützen.5 Dazu gehört neben der Stoffauswahl6 auch die Unterbreitung geeigneter Lerntechniken wie des reflexiven Schreibens. Der folgende Beitrag setzt die Idee einer Reflexiven Praxis in Bezug zur konstruktivistischen Lerntheorie und beschreibt reflexives Schreiben als Methode des juristischen Lernens. Dabei werden verschiedene Techniken reflexiven Schreibens präsentiert: Schreiben zur Selbstreflexion, reflexive Vorlesungsmitschrift, Zusammenfassung, Inneres Team und das Logbuch. B. Idee einer Reflexiven Praxis In der Literatur gibt es verschiedene Umschreibungen reflexiver Praxis. Reflexive Praxis umfasse die Analyse des eigenen Verhaltens aus der Vogelperspektive.7 Die eigenen Handlungen, Gedanken und Gefühle, soziale Prägungen und Rahmenbedingungen der Gesellschaft würden bewusst und zielgerichtet hinterfragt.8 Das Ziel sei nicht unbedingt eine Veränderung.9 Ziel der reflexiven Praxis sei vielmehr ein schärferes Bewusstsein für die hinterfragten Umstände, Handlungen oder Gefühle.10 Diese Idee lässt sich in Bezug zur konstruktivistischen Lerntheorie setzen.11 Die Wissenskonstruktion erfordere Aktivität der Lernenden. Diese müssten neue Informationen zu vorhandenen Erfahrungen in Bezug setzen.12 Umgekehrt betrachtet müssten Lernende ihre persönlichen Erfahrungen im Lichte neuer Informationen reflektieren. Darüber hinaus müssten sie ihr Lernverhalten beobachten und steuern.13 ____________________ 5 Biggs/Tang (Fn. 2), S. 22; Vgl. Scheuermann (Fn. 4), S. 13. 6 Vgl. hierzu eingehend Kaulbach, Expertendilemma Vollständigkeit, ZDRW 2018, i.E. 7 Scaife, Supervising the Reflective Practitioner, An Essential Guide to Theory and Practice, London u. New York 2010, S. 3. 8 Vgl. Scaife (Fn. 7), S. 4 ff.; Bolton, Reflective Practice, Writing and Professional Development, 4. Aufl., Los Angeles u.a. 2014, S. 8. 9 Scaife (Fn. 7), S. 2. 10 Scaife (Fn. 7), S. 3. 11 So auch Scaife (Fn. 7), S. 14. 12 Biggs/Tang (Fn. 2), S. 22 f.; Hasselhorn/Gold (Fn. 2), S. 63; Macke/Hanke/Viehmann (Fn. 2), S. 29; Mayer/Pintrich/Wittrock, The Knowledge Dimension, in: Anderson/Krathwohl (Hrsg.), A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing, A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, New York u.a. 2001, S. 38 (38). 13 Hasselhorn/Gold (Fn. 2), S. 63 f.; vgl. Mayer/Pintrich/Wittrock (Fn. 12), S. 59 f. Reflexives Schreiben als Methode juristischen Lernens 63 Das übergeordnete Ziel einer reflexiven Praxis der Rechtsanwendung ist das Verständnis und die Verbesserung der eigenen juristischen Tätigkeit. Der Weg zu dieser Erkenntnis führt über die vertiefte Auseinandersetzung des Lernenden mit sich selbst und mit der juristischen Tätigkeit. Die Verbesserung in den Klausuren ist nur ein Zwischenziel auf dem Weg zur Verbesserung der eigenen juristischen Tätigkeit. Infolgedessen ist die kritische Reflexion in jeder Studienphase sinnvoll. Der Schwerpunkt der Reflexion kann sich allerdings je nach Studienphase unterscheiden. In der Studieneingangsphase stehen Leitfragen im Vordergrund wie: Warum studiere ich Jura? Was macht die praktische Tätigkeit eines Juristen aus? Wie kann ich langfristig sinnvoll lernen? Diese Fragen können etwa in der Examensphase in den Hintergrund treten. Dann gewinnen Fragen wie die folgenden an Bedeutung: Welche Anforderungen stellt das Staatsexamen an mich? Wie kann man die Falllösung vor der Formulierung durchdenken? Was ist gute Rechtsanwendung? Gegenstand der Reflexion kann auch die eigene Lehrtätigkeit sein. Eine Lehrperson kann ihr Lehrverhalten und die Resultate hinterfragen und analysieren. Die regelmäßige Reflexion der Lehrtätigkeit kann dazu beitragen, diese stetig zu verbessern.14 Biggs/Tang, die den Begriff »Constructive Alignment« geprägt haben, bezeichnen dies als reflexives Lehren.15 Im Folgenden soll jedoch näher untersucht werden, inwiefern die Reflexive Praxis den Lernprozess der Studierenden unterstützen könnte. C. Schreiben als Methode der Reflexion Ein Medium der Reflexion kann das Schreiben sein.16 Schreiben ermögliche eine Externalisierung von Gedanken und Gefühlen und damit eine effektive Selbstreflexion.17 Fragen wie die oben genannten, etwa »Warum ____________________ 14 Biggs/Tang (Fn. 2), S. 45 f.; in diese Richtung auch Mietzel (Fn. 1), S. 78. 15 Biggs/Tang (Fn. 2), S. 45 f. 16 Prömse, Für sich selbst schreiben, unveröffentlichtes Manuskript, S. 4. 17 Vgl. Scheuermann (Fn. 4), S. 26. Ann-Marie Kaulbach/Pauline Riecke 64 studiere ich Jura?«, können zum Gegenstand einer reflexiven Schreibübung gemacht werden. Zunächst sollen einige allgemeine Handlungsempfehlungen für reflexives Schreiben gegeben werden, bevor näher auf die konkreten Anwendungsmöglichkeiten eingegangen wird. I. Allgemeine Handlungsempfehlungen für reflexives Schreiben Reflexives Schreiben richte sich nicht an einen Adressaten, sondern an den Schreibenden selbst. Im Vordergrund stehe der Prozess des Schreibens, nicht der Text als Produkt.18 Deshalb komme es nicht auf korrekte Rechtschreibung oder Grammatik oder auch inhaltliche Kohärenz an.19 Der Text werde nicht bewertet. Durch den Prozess des Schreibens solle vielmehr das Unterbewusste bewusst gemacht, externalisiert und strukturiert werden.20 Dies umfasse die eigenen Gedanken, Fragen und Gefühle.21 Insofern könnte das reflexive Schreiben auch eine Methode zum professionellen Umgang mit Gefühlen sein.22 Emotionen haben einen großen Einfluss auf diverse kognitive Prozesse rund um das Lernen.23 Wenn durch das reflexive Schreiben den Emotionen zugrunde liegende Teile des Lernprozesses greifbarer werden, so gibt dies auch die Möglichkeit, regulierend in diesen einzugreifen. ____________________ 18 Bolton (Fn. 8), S. 115; Prömse (Fn. 16), S. 1; Scheuermann (Fn. 4), S. 14; Elbow, Writing with Power, Techniques for Mastering the Writing Process, 2. Aufl., New York 1998, S. 13; Elbow bezeichnet dies als »Freewriting«. 19 Elbow (Fn. 18), S. 15; Prömse (Fn. 16), S. 1 f. 20 Bolton (Fn. 8), S. 115 f.; Prömse (Fn. 16), S. 1; Scheuermann (Fn. 4), S. 12 u. 19. 21 Scheuermann (Fn. 4), S. 16. 22 Vgl. hierzu Elbow (Fn. 18), S. 15. 23 Hascher/Edlinger, Von der Stimmungs- zur Unterrichtsforschung: Überlegungen zur Wirkung von Emotionen auf schulisches Lernen und Leisten, Unterrichtswissenschaft 2008, abrufbar unter https://www.researchgate.net/profile/Tina_Hascher/publication/280305565_Von_der_Stimmungs-_zur_Unterrichtsforschung_ Uberlegungen_zur_Wirkung_von_Emotionen_auf_schulisches_Lernen_und_Lei sten/links/55b0cde508ae32092e072f85/Von-der-Stimmungs-zur-Unt errichtsforschung-Ueberlegungen-zur-Wirkung-von-Emotionen-auf-schulisches-Lernen-un d-Leisten.pdf (letzter Abruf am 1.9.2018), 55 (59 f.). Reflexives Schreiben als Methode juristischen Lernens 65 Reflexives Schreiben soll durch eine zeitliche Begrenzung unterstützt werden.24 Dies senke die Hemmschwelle, mit dem Schreiben zu beginnen und fördere Fokussierung auf die Frage, die reflektiert werden soll.25 Es wird empfohlen, möglichst per Hand zu schreiben, wenn das Schreiben der Selbstreflexion dienen soll.26 Dies ermögliche eine leichtere Kombination von Text und Bild beim Schreiben.27 Darüber hinaus erfordere das Schreiben von Hand andere, vielseitigere Bewegungen als das Schreiben mit einer Tastatur.28 Zudem seien handschriftliche Mitschriften auf dem Laptop angefertigten überlegen. Es wird vermutet, dass handschriftlich eine höhere Verarbeitungstiefe erreicht wird, da Studierende die Informationen vor dem Mitschreiben vorfiltern und eigenständig zusammenfassen.29 Handschrift transportiert mehr als die reine Textinformation, sie ist vielmehr graphische Spur. An ihr kann man oftmals etwa Hektik, Unsicherheit oder auch Sicherheit während des Schreibprozesses ablesen, Informationen, die beim reflexiven Schreiben von Bedeutung sind. Auch unterbrechen mögliche voreingestellte Rechtschreib- und Grammatikprüfungen den Schreibfluss unnötig. Als Nachteil des Schreibens von Hand wird allerdings die relative Langsamkeit benannt.30 Schnelles Schreiben wird empfohlen, um die Spontaneität zu fördern und eine Selbstzensur zu verhindern.31 Da reflexives Schreiben nicht für einen Leser geschieht, braucht der Text zwar keine Qualitätskriterien zu erfüllen. Dies scheint Schreibende jedoch nicht daran zu hindern, ihren eigenen Text sofort innerlich einer Qualitätsprüfung zu unterziehen.32 ____________________ 24 Bolton (Fn. 8), S. 136; Prömse (Fn. 16), S. 2; Scheuermann (Fn. 4), S. 20 f. 25 Scheuermann (Fn. 4), S. 20 f. 26 Scheuermann (Fn. 4), S. 21 u. 67. 27 Scheuermann (Fn. 4), S. 67. 28 Scheuermann (Fn. 4), S. 67. 29 Mueller/Oppenheimer, The Pen is Mightier Than the Keyboard, Advantages of Longhand Over Laptop Note Taking, Psychological Science 2014, 1159 (1166). 30 Scheuermann (Fn. 4), S. 20. 31 Bolton (Fn. 8), S. 133; Prömse (Fn. 16), S. 2; Scheuermann (Fn. 4), S. 12 u. 20; vgl. Elbow (Fn. 18), S. 14 ff. 32 Vgl. Scheuermann (Fn. 4), S. 12; Elbow (Fn. 18), S. 15, spricht in diesem Zusammenhang von einem »Übersetzungsprozess«. Ann-Marie Kaulbach/Pauline Riecke 66 Es empfiehlt sich beim Schreiben, einen ausreichenden Rand auf der linken Seite zu belassen.33 Dies ermöglicht eine spätere Redaktion des Textes. Da Lernen ein Prozess ist, verändert sich die eigene Beziehung zum Gelernten stetig. Es kann hilfreich sein, einen Text, etwa eine Vorlesungsmitschrift, zu einem späteren Zeitpunkt erneut zu lesen. Hierbei angefertigte Notizen und Kommentare am linken Rand können bei der Reflexion unterstützend sein.34 Dabei können weitere, neue Gedanken entstehen, und das Geschriebene wird mit neuen Erfahrungen und Erkenntnissen verknüpft. II. Anwendungsmöglichkeiten Inwiefern kann reflexives Schreiben einen Beitrag zu selbstgesteuertem Lernen leisten?35 Reflexives Schreiben kann für verschiedene Zwecke eingesetzt werden, etwa zur reinen Selbstreflexion, aber auch als Vorlesungsmitschrift oder Zusammenfassung. Das reflexive Schreiben lässt sich auch mit didaktischen Methoden wie dem »inneren Team« verknüpfen. a) Wie bereits oben gesagt kann Schreiben als Medium der Reflexion eingesetzt werden. Ziel ist dabei, die eigenen, unbewussten Gedanken und Gefühle zu externalisieren und zu strukturieren. Im Kontext des juristischen Lernens kann sich die Reflexion auf das Studium in seiner Gesamtheit, auf die juristische Tätigkeit oder auf bestimmte Fragen des Stoffs oder des Lernens beziehen. Man kann sich dazu an einer Leitfrage wie den oben genannten orientieren.36 Auch Fragen wie »Warum erreiche ich trotz Lernens nicht die gewünschte Punktzahl in Klausuren?« oder »Warum fällt mir Kommunalrecht so schwer?« können sich als Anknüpfungspunkt einer Reflexion eignen. Da reflexive Praxis individuell ist, erscheinen die Möglichkeiten unbegrenzt. Reflexives Schreiben kann auch zu Beginn eines Lernprozesses eingesetzt werden, um ein juristisches Thema zu erschließen. Die Leitfrage ____________________ 33 So Prömse (Fn. 16), S. 5; vgl. ferner Bolton (Fn. 8), S. 162. 34 Bolton (Fn. 8), S. 162; Prömse (Fn. 16), S. 5. 35 Vgl. Scheuermann (Fn. 4), S. 28 36 Prömse (Fn. 16), S. 2. Reflexives Schreiben als Methode juristischen Lernens 67 könnte dann sein: »Was interessiert mich am Thema X?«37 Eine solche Reflexion könne dazu beitragen, implizites Wissen zu aktivieren38 und die eigene Motivation zu steigern.39 Dies sind auf Basis der konstruktivistischen Lerntheorie entscheidende Voraussetzungen für den weiteren Lernprozess. b) Reflexives Schreiben lässt sich ferner für vorlesungsbegleitendes Schreiben nutzbar machen. Die Mitschrift fixiert dann nicht das Gehörte, sondern die eigenen Gedanken, Fragen und Gefühle zum Gehörten.40 Dadurch wird die gedankliche Interaktion mit dem Vortrag externalisiert und sichtbar gemacht. Es entsteht eine individuelle Struktur des Stoffs, und der Lernende bildet eine Beziehung zum Lernobjekt.41 Träges Vorwissen wird aktiviert. Geht man mit der konstruktivistischen Lerntheorie davon aus, dass Lernen ein individueller Konstruktionsprozess ist, hängt der Lernerfolg auch vom jeweiligen Vorwissen ab.42 Das persönliche Vorwissen, die eigenen Erfahrungen bilden die Grundlage und die Anknüpfungspunkte für die Konstruktion neuen Wissens.43 Deshalb wird häufig empfohlen, Vorwissen für weitere Lernprozesse zu aktivieren.44 c) Eine weitere Einsatzmöglichkeit für die Methode des reflexiven Schreibens ist die Zusammenfassung.45 Gegenstand einer Zusammenfassung kann sowohl eine Vorlesung als auch ein Lehrbuchkapitel oder eine Kombination aus Quellen sein. Wenige Tage nach der Erarbeitung eines Themas erstellt der Lernende ohne Hilfsmittel eine schriftliche Zusammenfassung aus dem Gedächtnis. Inhalt der Zusammenfassung sollte wiederum nicht nur der gelernte Stoff, sondern auch die Interaktion des Lernenden mit dem Stoff sein.46 Als Leitfragen eignen sich Sätze wie: ____________________ 37 Scheuermann (Fn. 4), S. 104; vgl. hierzu in anderem Zusammenhang eingehend Elbow (Fn. 18), S. 78 f. 38 Scheuermann (Fn. 4), S. 14. 39 Scheuermann (Fn. 4), S. 104. 40 Prömse (Fn. 16), S. 3; ferner Elbow (Fn. 18), S. 95, für die Zusammenfassung. 41 Vgl. allgemeiner Scheuermann (Fn. 4), S. 13 f. 42 Biggs/Tang (Fn. 2), S. 22; Hasselhorn/Gold (Fn. 2), S. 63 f.; Mietzel (Fn. 1), S. 271 u. 318 f. 43 Näher Mietzel (Fn. 1), S. 318 f.; vgl. auch Macke/Hanke/Viehmann (Fn. 2), S. 29. 44 Mietzel (Fn. 1), S. 318; vgl. Hasselhorn/Gold (Fn. 2), S. 55 f. m.w.N. 45 Dazu Elbow (Fn. 18), S. 95; ihm folgend Prömse (Fn. 16), S. 3. 46 Elbow (Fn. 18), S. 95; ihm folgend Prömse (Fn. 16), S. 3 f. Ann-Marie Kaulbach/Pauline Riecke 68 Was habe ich mir gemerkt? Was habe ich nicht verstanden? Was war interessant/langweilig? Was hat mir gefallen/mich geärgert?47 Durch eine solche Zusammenfassung wird die Beziehung zwischen Lernendem und Lernstoff entwickelt.48 Ein anschließender Vergleich der Zusammenfassung mit der ursprünglichen Quelle, etwa dem Lehrbuch, verdeutlicht Lernerfolge und weiteren Lernbedarf.49 d) Ferner lässt sich das reflexive Schreiben mit der Methode des »inneren Teams« kombinieren.50 Das Modell des »inneren Teams« geht auf Schulz von Thun zurück.51 Damit werden verschiedene Persönlichkeitsanteile beschrieben. So gebe es Anteile der Persönlichkeit, die besonders kritisch auf die eigenen Leistungen sähen. Ein bekanntes Bild ist der »innere Schweinehund«, also ein Persönlichkeitsanteil, der danach strebt, unangenehme oder anstrengende Aufgaben zu vermeiden. Reflexives Schreiben soll es ermöglichen, diese verschiedenen Persönlichkeitsanteile sichtbar zu machen und zueinander in Beziehung zu setzen. Als Schreibübung hierzu wird empfohlen, ein schriftliches Gespräch zwischen den verschiedenen Anteilen zu verfassen.52 Ein solches »inneres Gespräch« könne zu einem Ausgleich der verschiedenen »Teammitglieder« führen. Diese Technik erscheint als besondere Ausprägung einer reflexiven Praxis, bei der es generell darum geht, die eigenen Handlungen und Gefühle aus einer anderen Perspektive wahrzunehmen. III. Insbesondere: Das Logbuch als Reflexionsmedium im Praktikum Umfangreichere Erfahrung besteht bereits mit der Methode des Logbuchs. Das Logbuch kann für verschiedene Lernszenarien gewählt werden. Es empfiehlt sich aber, zu Beginn einzelne Lernintervalle zu betrachten, etwa ____________________ 47 Vgl. Prömse (Fn. 16), S. 4. 48 Vgl. allgemeiner Scheuermann (Fn. 4), S. 13 f. 49 Prömse (Fn. 16), S. 4. 50 Scheuermann (Fn. 4), S. 26 f. u. 113. 51 Vgl. das Werk von Schulz von Thun, Miteinander Reden, Band 3, Das »Innere Team« und situationsgerechte Kommunikation, 26. Aufl., Reinbek 2013. 52 Scheuermann (Fn. 4), S. 113 f. Reflexives Schreiben als Methode juristischen Lernens 69 den Lernprozess vor einer bestimmten Klausur oder die Lernerfahrung während eines der Pflichtpraktika. Dies ermöglicht den Studierenden im Kleinen Erfahrungen mit der Methode zu sammeln, die gerade bei längeren Lernprozessen durchaus ein großes Durchhaltevermögen und Kontinuität im für das primäre Lernziel (etwa Staatsexamen) vermeintlich sekundären Prozess des Logbuchschreibens fordert. Das Logbuch kann den einzelnen Lernsituationen entsprechend angepasst werden, sodass für die spezifische Lernsituation passende Reflexionsansätze gegeben sind. So könnte etwa bei einem Gerichtspraktikum die Beobachtung des Richterverhaltens im Vordergrund stehen, wohingegen beim Lernen im Hinblick auf eine bestimmte Klausur die Beobachtung des eigenen Lernverhaltens und des Wissenserwerbs im Fokus stehen könnten. Das Schreiben eines Logbuchs ist seit Juli 2016 Bestandteil des strukturierten Praktikumsprogramms beim LG Köln. Das Programm, welches das LG Köln in Zusammenarbeit mit dem Kompetenzzentrum für juristisches Lernen und Lehren entwickelt hat, zielt auf die bessere Verknüpfung der praktischen Studienzeit mit der universitären Ausbildung ab. Im Rahmen des Programms nehmen die Studierenden an thematischen Blockveranstaltungen teil, üblicherweise einen Tag in der Woche. Die übrige Zeit sind sie einem Ausbilder zugeordnet. In einer der Blockveranstaltungen erhalten die Studierenden eine Einführung in das Schreiben eines reflexiven Praktikumsberichts in Form eines Logbuchs. Typische Herausforderungen bei der didaktischen Ausgestaltung praktischer Studienzeiten sind die Aktivierung der Studierenden und die Verknüpfung der Praxiserfahrung mit den Vorlesungsinhalten der universitären Ausbildung.53 Durch die Methode des Logbuchs werden die Studierenden ermutigt, täglich ihre Erfahrungen im Praktikum zu reflektieren. Die Studierenden sollen sich aktiv mit den Inhalten der Praxisphase auseinandersetzen und diese mit dem bereits erworbenen Vorwissen verknüpfen. ____________________ 53 Schubarth/Speck/Ulbricht, Qualitätsstandards für Praktika, Bestandsaufnahme und Empfehlungen, HRK nexus Fachgutachten, Potsdam u. Oldenburg 2016, abrufbar unter https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-01-Tagungen/07-01-50-Praktika_im_Studium/Praktika_Fachgutachten.pdf (letzter Abruf am 1.9.2018), S. 8. Ann-Marie Kaulbach/Pauline Riecke 70 Titel/Name des Tages Ort, Datum Titel/Überschrift/Kontext Ort, Datum Gemacht/Getan Gesehen Gemacht/Getan Gehört Gelesen/Gesehen Gefühlt Dazu gelernt Dazu gelernt Fragen/Aufgaben an mich selbst Fragen/Aufgaben an mich selbst Abgebildet sind exemplarische Musterbögen für ein Logbuch.54 Links ist ein Gestaltungsvorschlag für ein Praktikum, rechts einer für eine Klausurvorbereitung. Im Logbuch entspricht in der hier vorgestellten Methode eine Seite einem Praktikums- bzw. Lerntag. Der Bogen für das Praktikumslogbuch hat neben dem linken Rand, der einer späteren Kommentierung dient, fünf Felder, die von den Studierenden stichpunktartig ausgefüllt werden sollen. Im Vordergrund stehen hier direkte Beobachtungen der Studierenden; so wird in den ersten drei Feldern nach »Gemacht/Getan«, »Gesehen« und »Gehört« gefragt. Erst im Feld ____________________ 54 Vgl. hierzu und zur Methode Barry, Syllabus: Notes from an Accidental Professor, Montreal 2014, S. 62 ff.; eingehend zum Konzept eines »dialektischen« Logbuchs Berthoff, Dialectical Notebooks and the Audit of Meaning, in: Fulwiler (Hrsg.), The Journal Book, Portsmouth 1987, S. 11 (12); ferner (knapper) Elbow (Fn. 18), S. 96. Reflexives Schreiben als Methode juristischen Lernens 71 darunter wird der Studierende dann dazu angehalten, sich Gedanken über das in diesem Intervall Dazugelernte zu machen und in einem letzten Schritt mögliche sich daraus ergebende Fragen festzuhalten. Zudem sollte der Studierende jeden Bogen mit Datum und möglicherweise einem Titel (etwa Verhandlungstag) versehen, um eine zeitliche und inhaltliche Einordnung zu erleichtern. Auch der Musterbogen für ein Logbuch während der Vorbereitung auf eine Klausur hat einen linken Rand zur späteren Kommentierung und ist im Übrigen in fünf Felder aufgeteilt. Auch hier werden die Studierenden zunächst dazu angehalten, sich mit ihrem Handeln auseinanderzusetzen, ihre Tätigkeit festzuhalten. In diesem Bogen wird, angepasst an die übliche Alleinlernsituation mit schriftlichen Lernmitteln, nach »Gemacht/Getan« und »Gelesen/Gesehen« gefragt. Sodann wird der Studierende aufgefordert, sich mit seiner Einstellung zum Lernprozess (»Gefühlt«) auseinanderzusetzen. Sodann hat er wiederum die Möglichkeit, Dazugelerntes festzuhalten und Fragen/Arbeitsaufträge an sich selbst zu formulieren. Im Rahmen des strukturierten Praktikumsprogramms bringt eine Lehrperson der Universität zu Köln den Studierenden zunächst die o.g. Grunds- ätze reflexiven Schreibens nahe. Es wird empfohlen, das Logbuch zu einem festen Zeitpunkt, etwa zu Beginn jedes Praktikumstags für den vorangegangenen zu schreiben. So ist sichergestellt, dass die Lernintervalle, die Eingang in das Logbuch finden, in etwa gleichlang sind. Der Morgen jeweils nach dem Praktikumstag bietet sich an, da durch die zeitliche Zäsur nur wesentlich eingestufte Eindrücke noch abrufbar sind bzw. sich diese verfestigt haben. Die Schreibzeit wird auf zehn bis fünfzehn Minuten begrenzt. Dies soll einerseits die erforderliche Motivation aufrechterhalten, andererseits verhindern, dass die Schreibenden abschweifen.55 Die Logbucheinträge sollen möglichst durgehend geschrieben werden. Das Geschriebene sollte nicht schon während des Schreibprozesses erneut gelesen werden.56 Auch ist es wichtig die Studierenden zu ermutigen, so weit als möglich ohne inneren Zensor zu schreiben.57 Im Rahmen der Reflexion ist jede Beobachtung des Lernprozesses gleichwertig. Ferner sind die Erinnerungen durch das Schreiben am Folgetag bereits vorgefiltert. ____________________ 55 S. oben S. 67. 56 Bolton (Fn. 8), S. 137. 57 S. oben S. 67. Ann-Marie Kaulbach/Pauline Riecke 72 Nach etwa einer Woche sollten die Studierenden das bisher geschriebene durchgehen und für mögliche Anmerkungen, Ergänzungen oder weitergehende Fragen nun den linken Rand nutzen. So könnten hier beispielsweise etwaige nun erkennbare Zusammenhänge vermerkt werden oder auch wiederkehrende Beobachtungen auffallen, denen die Studierenden in den folgenden Praktikumstagen näher auf den Grund gehen wollen.58 Studierende könnten etwa bestimmte wiederkehrende Formulierungen des Praktikumsgebers auffallen, deren Sinn und Zweck sich ihnen nicht sofort erschließt. Ebenso könnte einem Studierenden bei einem Strafverteidiger eine geringere praktische Relevanz im Studium gelernter Streitstände auffallen, was sodann eine Diskussion ermöglichen kann. Studierende können durch die Arbeit mit dem Logbuch einen ersten Überblick über ihren Lernprozess und mögliche Störfaktoren, Wissenslücken oder auch sie positiv beeinflussende Faktoren erlangen. Nach den ersten Durchsichten können nun auch gegebenenfalls kleine Änderungen an den Fragestellungen des Musterbogens vorgenommen werden, er gewissermaßen auf die Lernsituation des Studierenden feinjustiert werden. Am Ende des Praktikums oder nach Beendigung der Lernphase bietet es sich an, das Logbuch noch einmal zur Hand zu nehmen, um den Lernprozess als Ganzes überblicken und beurteilen zu können. Den Studierenden wird durch ihre Kommentierung am linken Rand und eventuell mittlerweile erfolgte externe Lernstandsrückmeldungen möglich, ihren Lernprozess zu reflektieren. Sie sind dadurch in der Lage, Lernhindernisse besser zu erkennen und diese im weiteren Lernprozess zu meiden, aber auch individuell lernförderliche Faktoren zu identifizieren. Beide können hier sowohl auf der strukturellen Ebene, etwa Tageszeit oder Lernumgebung, identifiziert werden, sie könnten aber auch die gewählten Lernmethoden oder Lernmittel betreffen. Auch können sie möglicherweise den unter den Einzellernprozessen für Semesterabschlussklausuren oder Praktika liegenden Gesamtprozess besser greifen, hinterfragen und für sich anpassen. Schließlich soll die Reflexion des Lernprozesses im Praktikum auch Anknüpfungspunkte für das weitere Universitätsstudium bieten. So könnte ein Student oder eine Studentin nach einem Praktikum bei Gericht mit einem anderen Erwartungshorizont eine Vorlesung zum Prozessrecht besuchen. Fragen, die im Praktikum entwickelt wurden, können Motivation für das ____________________ 58 Vgl. hierzu Bolton (Fn. 8), S. 162 m.w.N.; Prömse (Fn. 16), S. 5; näher zur Idee eines »dialektischen Notizbuchs« Berthoff (Fn. 54), S. 12. Reflexives Schreiben als Methode juristischen Lernens 73 weitere Studium, vielleicht auch für die Wahl eines Schwerpunktbereichs sein. D. Fazit Aus konstruktivistischer Sicht ist Lernen ein Prozess, der eine aktive Auseinandersetzung des Lernenden mit dem Stoff und dem eigenen Vorwissen erfordert. Reflexive Praxis umfasst die zielgerichtete Beobachtung der eigenen Handlungen und Gefühle. Eine solche Reflexion kann auch auf das Lernen gerichtet werden. Reflexives Schreiben eignet sich hierzu als Methode. Verschiedene konkrete Schreibübungen und -praktiken lassen sich gezielt zur Reflexion von Stoff oder Lernverhalten einsetzen. Das vorgestellte Logbuch kann somit ein geeignetes Reflexionsmedium sein. Reflexives Schreiben eröffnet damit Möglichkeiten für aktives und nachhaltiges Lernen. 75 Juristisches Lernen in privaten Arbeitsgruppen fördern Barbara Lange* A. Einleitung »Machen Sie mit Kommilitonen eine private Arbeitsgruppe auf, in der Sie Wissen wiederholen und Fälle lösen!«1 »Finden Sie Freunde und gründen eine solche.«2 Arbeitsgruppen sollen allgemein zu einer positiven Einstellung zum Lernen beitragen, das kritische Denken verbessern, die Ausdauer beim Lernen im Vergleich zum Einzellerner erhöhen und zu einer Problemlösung auf höherer Stufe führen können.3 Auch die Selbststeuerung und die Teamfähigkeit sollen gefördert werden.4 Im Jurastudium werden die Vorteile darin gesehen, dass die Mitglieder ihre juristische mündliche Argumentationsfähigkeit trainieren, unterschiedliche Auslegungen diskutieren, ihr juristisches Wissen strukturieren und eine bessere Problemlösekompetenz erlangen können. Jurastudierenden wird daher von allen Seiten empfohlen, privat organisierte Arbeits- oder Lerngruppen zu bilden: »Nahezu spielerisch dienen private Arbeitsgemeinschaften der Wissenskontrolle und Wissensumsetzung am konkreten Fall.«5 Funktionieren privat organisierte ____________________ * Rechtsanwältin, Lehrbeauftragte, Prüferin für das LJPA Bayern in der Ersten und Zweiten Juristischen Staatsprüfung. 1 Interview Prof. Dr. Hardtung, Universität Rostock, http://www.juraexamen.com/forum/viewtopic.php?t=2858. Der letzte Abruf aller in diesem Beitrag genannten Internetquellen erfolgte am 1.9.2018. 2 So Möllers, Juristische Arbeitstechnik und wissenschaftliches Arbeiten, 7. Aufl., München 2014, Rn. 35; ähnlich Krause, Arbeitsrecht, 3. Aufl., Baden-Baden 2015, S. 25 (Vorwort); Faust, BGB Allgemeiner Teil, 6. Aufl., Baden-Baden 2018, S. 19. 3 Seel/Hanke, Erziehungswissenschaft, Lehrbuch für Bachelor-, Master- und Lehramtsstudierende, Berlin und Heidelberg 2015, S. 642, zu kooperativen Lernformen. 4 Schubiger, Lehren und Lernen, Bern 2013, S. 119. 5 Möllers (Fn. 2), Rn. 65. Stellvertretend für viele ähnliche Empfehlungen Mann, Einführung in die juristische Arbeitstechnik, 5. Aufl., München 2015, Rn. 12: Barbara Lange 76 Arbeitsgruppen im Jurastudium tatsächlich einfach so »spielerisch« oder sollen Studierende gezielt zum effektiven Lernen in selbst organisierten Gruppen angeleitet werden? Wenn ja, wie weit soll diese Unterstützung gehen? Der Beitrag möchte zeigen, dass Lernen in einer privat organisierten Arbeitsgruppe ein komplexer Vorgang ist, den nur wenige Studierende von Anfang an erfolgreich allein bewältigen können. Denn die Mitglieder einer privat organisierten Arbeitsgruppe müssen die neun W-Fragen der Rechtsdidaktik (deren Beantwortung schon Lehrende herausfordert) »Wer soll wozu, von wem, was, wann, mit wem, wie, womit und wo lernen?« eigenständig und übereinstimmend beantworten.6 Eine bloße Aufforderung zur Gründung von Arbeitsgruppen ist daher für die meisten Studierenden nicht ausreichend. Da sich unterstützende Maßnahmen häufig auf die Organisation beschränken, wird hier dafür plädiert, auch die Reflexion über das effektive Arbeiten in Arbeitsgruppen zum Thema der Lehre zu machen. Der Beitrag grenzt zunächst privat organisierte Arbeitsgruppen von anderen kooperativen Organisationsformen ab und geht auf mögliche Effekte der Organisationsform ein (Teil B). Teil C benennt zentrale Erfolgsbedingungen für privat organisierte Arbeitsgruppen. Teil D stellt mögliche Unterstützungsangebote seitens der Lehre dar und bewertet diese. Dabei zeigt sich, dass der Fokus bereits vorhandener Unterstützungsangebote auf der organisatorischen Unterstützung liegt. Wesentlich wichtiger als von der Fakultät zur Verfügung gestellte Gruppenräume sind jedoch Veranstaltungsangebote, die Studierenden die mit Gruppenlernprozessen verbundenen Herausforderungen und Aufgabenstellungen deutlich machen und zur Reflexion anregen. Teil E fasst die Ergebnisse zusammen und regt an, die bisherigen Konzepte zu überdenken und zu ergänzen. ____________________ »Nachdrücklich ist weiterhin auf den besonderen Nutzen privater Arbeitsgemeinschaften hinzuweisen.« 6 Kostorz, Grundfragen der Rechtsdidaktik, Münster 2016, passim. Juristisches Lernen in privaten Arbeitsgruppen fördern 77 B. Die privat organisierte Arbeitsgruppe als Organisationsform kooperativen Lernens I. Abgrenzung und Differenzierung Die hier in den Blick genommene privat organisierte Arbeitsgruppe als ein Sozialgebilde von mindestens zwei Personen ist dadurch gekennzeichnet, dass sie sich freiwillig ohne institutionelle Veranlassung bildet sowie die Inhalte und Arbeitsform autonom bestimmt. Mehrere Jurastudierende beschließen also, bestimmte Lern- und Arbeitsprozesse künftig gemeinsam zu gestalten.7 Es geht somit weder um Kleingruppenarbeit als alternative Unterrichtsform während einer Lehrveranstaltung8 noch um Kleingruppen, die von Lehrenden anlässlich einer Lehrveranstaltung veranlasst werden, um gemeinsam – außerhalb der Präsenzphase einer Veranstaltung – eine bestimmte, von Lehrenden vorgegebene Aufgabenstellung zu bearbeiten. Häufig wird alternativ auch von privaten Arbeitsgemeinschaften gesprochen. Da der Begriff Arbeitsgemeinschaft jedoch auch für Lehrveranstaltungen (als vorlesungsbegleitende Übung) im Studium oder im Referendariat verwendet wird, ist die Bezeichnung Arbeitsgruppe vorzuziehen. Private Arbeitsgruppen werden manchmal auch Selbstlerngruppen9 oder informelle studentische Lerngruppen10 genannt. ____________________ 7 Bergmans, Lern- und Arbeitstechniken für das Jurastudium, Stuttgart 2013, S. 97, verwendet die Bezeichnung »formalisierte Arbeitsgemeinschaften, in denen tatsächlich studiert werden soll.« Mayer/Oesterwinter, Die BGB-Klausur – eine Schreibwerkstatt, Baden-Baden 2017, Rn. 760, verwenden den Begriff »abgeschlossene« Gruppe. 8 Zu Partner- und Kleingruppenarbeit als Lehrmethode in der juristischen Lehre z.B. Dyrchs, Didaktikkunde für Juristen, Bielefeld 2013, S. 102 ff.; Eickelberg, Didaktik für Juristen, München 2017, S. 92 f.; Kostorz (Fn. 6), S. 50 ff.; Zimmermann/Aksoy, Kompetenztrainer Rechtsdidaktik, Baden-Baden 2018 (i.E.). Initiierte Kleingruppen in der Fallarbeits-Arbeitsgemeinschaft beschreibt Winter, Strukturierte Einführung problembasierten Lernens in die juristische Pflichtfachlehre am Beispiel der Arbeitsgemeinschaften, in: Brockmann/Dietrich/Pilniok (Hrsg.), Methoden des Lernens in der Rechtswissenschaft, Baden-Baden 2012, S. 137 (155). Fachbezogen zum kooperativen Lernen im Staatsorgansationsrecht s. Frenzel, Variationen für das Staatsorganisationsrecht in der Lehre, in: Krüper/Pilniok (Hrsg.), Staatsorganisationsrecht lehren, Baden-Baden 2016, S. 39 (58). 9 Haft, Juristische Lernschule, Anleitung zum strukturierten Jurastudium, München 2010, S. 327. 10 Gerhard/Heidkamp/Spinner/Sommer/Sprick/Simonsmeier/Schneider, Vorlesung, in: Schneider/Mustafic (Hrsg.), Gute Hochschullehre: Eine evidenzbasierte Orientierungshilfe, Berlin 2015, S. 13 (18). Barbara Lange 78 Privat organisierte Arbeitsgruppen können nach mehreren Kriterien unterschieden werden, die zu einer Vielzahl von Arbeitsgruppen-Typen oder Arbeitsgruppen-Modellen führen. Unterschieden werden kann danach, welche Teilschritte der Lerntätigkeit in der Arbeitsgruppe vorgenommen werden, welcher Anlass zur Gründung führt, welche Ziele konkret verfolgt werden, welche Dauer der gemeinsamen Arbeit angestrebt wird, in welchen Phasen des Studiums die Zusammenarbeit erfolgt, welche Methoden in der Gruppe angewendet werden. Diese Kriterien stehen nicht nebeneinander, sondern beeinflussen sich gegenseitig. Arbeitsgruppen im Grund- und Hauptstudium nehmen in der Regel einen geringen zeitlichen Anteil des Selbststudiums in Anspruch, während Arbeitsgruppen zur Examensvorbereitung sehr zeitintensiv gestaltet werden können. Im Hinblick auf die geplante Dauer des Bestehens der Gruppe gibt es Zweck-Arbeitsgruppen, die mit der Erfüllung des Zwecks beendet sind, zum Beispiel Gruppen zur Vorbereitung auf bestimmte Klausuren oder zur Begleitung des Anfertigens einer Haus- oder Seminararbeit, zur Begleitung einer bestimmten Vorlesung, zur Ersetzung einer bestimmten Vorlesung oder zur Behebung von Schwierigkeiten in einem bestimmten Fach. Zum anderen gibt es dauerhaft angelegte Arbeitsgruppen, welche studienbegleitend Lernprozesse gestalten. Je nach bevorzugter Tätigkeit in der Arbeitsgruppe gibt es den eher Stoff erlernenden oder wiederholenden Typus oder den anwendenden Typus. Insbesondere für den erlernden Typus wird auch der Begriff der Lerngruppe verwendet. Der Begriff »Lerngruppe« wird von Studierenden allerdings missverstanden, wenn damit die Vorstellung verbunden wird, dass in der Lerngruppe der Ersterwerb von Wissen stattfinden könne. Basierend auf diesem Missverständnis halten Studierende Lerngruppen nicht für effektiv mit der Begründung, dass »man alleine besser lernen könne.« Hier wird übersehen, dass Lernen im Sinne einer Wissenskonstruktion immer individuell erfolgt, nach lerntheoretischen Erkenntnissen durch die Konstruktion mentaler Modelle (konstruktivistischer Lernbegriff).11 Diese individuelle Bedeutungskonstruktion kann nur stattfinden, wenn Vorwissen vorhanden ist.12 Es geht also bei einer privaten Arbeitsgruppe niemals darum, das indi- ____________________ 11 Ausführlich hierzu Hanke, Realizing model-based instruction, The model of model-based instruction, in: Ifenthaler/Pirnay-Dummer/Spector (Hrsg.), Understanding models for learning and instruction, New York 2008, S. 175 (175 ff.). 12 Roth, Möglichkeiten und Grenzen von Wissensvermittlung und Wissenserwerb, in: Caspary (Hrsg.), Lernen und Gehirn, 7. Aufl., Freiburg 2010, S. 54 (57 f.). Juristisches Lernen in privaten Arbeitsgruppen fördern 79 viduelle Lernen zu ersetzen, sondern um eine Ergänzung und Unterstützung des Lernens.13 Eine privat organisierte Arbeitsgruppe kann erst auf der Basis eines Vorverständnisses gemeinsam Informationen verarbeiten, Wissen vertiefen, über bereits gelerntes Wissen diskutieren und es anwenden. Eine privat organisierte Arbeitsgruppe hat somit grundsätzlich andere Zwecke als den Ersterwerb von Wissen. Schon deswegen sollte man den Begriff Lerngruppe vermeiden und von Arbeitsgruppe sprechen. Lehrende müssen bei Aussagen zu Arbeitsgruppen auf die unterschiedlichen Arten von Arbeitsgruppen achten und dabei jeweils den konkreten Arbeitsgruppen-Typ deutlich machen. Sonst kann es passieren, dass Studierende zu Studienbeginn irritiert sind, wenn sie hören, dass man sich dreimal in der Woche treffen soll, wenn nicht dazu gesagt wird, dass dieser Rat Arbeitsgruppen zur Examensvorbereitung als Alternative zum privaten Repetitorium betrifft. II. Effekte kooperativen Lernens Lernen in privaten Arbeitsgruppen ist selbstgesteuertes kooperatives Lernen und damit ein Teilbereich des kooperativen oder kollaborativen Lernens.14 Der Begriff kooperatives Lernen wird weder im deutschen noch im anglo-amerikanischen Raum einheitlich verwendet, so dass bei Aussagen zum kooperativen Lernen immer der konkrete Zusammenhang zu beachten ist.15 Kooperatives Lernen ist nicht gleich Gruppenarbeit, sondern die Gruppenarbeit als alternative Unterrichtsform ist die bekannteste Organisationsform des kooperativen Lernens. Als weitere komplexe Methoden des kooperativen Lernens gelten Rollenspiele, Kleinprojekte in Gruppen, Brain- ____________________ 13 So auch deutlich Roth, Bildung braucht Persönlichkeit, Wie Lernen gelingt, Stuttgart 2011, S. 299, zu Kleingruppenunterricht: »Der eigentliche Wissensfortschritt ist hingegen gering zu veranschlagen.« Der wahre Wert liege in der hohen gedächtnisstützenden Wirkung des praktischen Tuns. 14 Kooperativ und kollaborativ werden häufig synonym verwendet. Soweit unterschieden wird, wird unter kollaborativ das gemeinsame Erarbeiten (Fokus auf Lernprozess) und unter kooperativ das gemeinsame Erreichen eines Lernergebnisses, das auch auf der Erledigung unterschiedlicher Teilaufgaben beruhen kann, verstanden. Die private Arbeitsgruppe im Jurastudium ist danach eher zum kollaborativen Lernen zu zählen. 15 S. weiterführend Lipowski, Unterricht, in: Wild/Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie, 2. Aufl., Berlin 2015, S. 69 (89). Barbara Lange 80 storming in Gruppen und Freiarbeit.16 Dabei kann die private Arbeitsgruppe im Jurastudium am ehesten mit der Projektarbeit, definiert als das selbstständige Bearbeiten einer komplexen Aufgabe oder eines Problems, verglichen werden. Je nach Ausgestaltung der Arbeitsgruppe kann es sich dabei um Peer-Learning oder Peer-Tutoring als Lern- und Beratungssituation handeln, d.h. es gibt kein Autoritätsverhältnis, sondern eine symmetrische Machtbeziehung zwischen den Mitgliedern der Arbeitsgruppe.17 Ob und unter welchen Voraussetzungen Arbeitsgruppen gute Lernergebnisse erzielen, ist Gegenstand zahlreicher Studien und Meta-Analysen.18 Dabei bezieht sich ein großer Teil der Forschung auf Gruppenarbeit als alternative Unterrichtsform19 und nicht explizit auf private Arbeitsgruppen. Übereinstimmend wurde eine höhere Effektivität kooperativen Lernens im Unterricht gegenüber Lehre ohne Kleingruppenarbeit in Bezug auf kognitive fachlich-inhaltliche Lernleistungen und in Bezug auf die Selbsteinschätzung der Lernenden festgestellt.20 Widersprechende Sichtweisen in Gruppen können Wissensstrukturen umstrukturieren und zu einer Argu- ____________________ 16 Auführlich Seel/Hanke (Fn. 3), S. 640. 17 Zum Konzept des Peer tutoring, das aus der Schreibzentrenpraxis entstammt und auf Kenneth Bruffee zurückgeht, s. Lammers, Sprechen über Texte, Berlin 2017, S. 82 ff. 18 Seel/Hanke (Fn. 3), S. 642, weisen darauf hin, dass sich die Forschungslage uneinheitlich darstellt. 19 Auf die umfangreiche erziehungswissenschaftliche Literatur zu Gruppenarbeit und Lerngruppenforschung kann hier nicht eingegangen werden; siehe grundlegend Meyer, Gruppenunterricht, Grundlegung und Beispiel, 9. Aufl., Baltmannsweiler, 1996; s.a. Hattie, Lernen sichtbar machen, Baltmannsweiler 2015, S. 250 ff. m.w.N., sowie die Studien von Johnson/Johnson/Holobec, Kooperatives Lernen – Kooperative Schule, Mülheim an der Ruhr 2005, S. 85 ff. 20 Hilger/Lübbert/Pretzen/Reinartz/Theißen/Schneider, Seminar, in: Schneider/Mustafic (Hrsg.), Gute Hochschullehre: Eine evidenzbasierte Orientierungshilfe, Berlin 2015, S. 39 (41), unter Verweis auf Slavin, When does cooperative learning increase student achievement?, Psychological Bulletin 1983, 429 (429 ff.); Kyndt/Raes/Lismont/Timmers/Cascallar/Dochy, A meta-analysis of the effects of face-to-face cooperative learning, Do recent studies falsify or verify earlier findings?, Educational Research Review 2013, Vol. 10, 133 (133 ff.); Huber, Kooperatives Lernen: Theoretische und praktische Herausforderung für die pädagogische Psychologie, Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und pädagogische Psychologie 1987, 340 (354 ff.). Auch die auf universitäre Lehre bezogene Meta- Studie von Schneider/Preckel, Variables associated with achievement in higher education, A systematic review of meta-analyses, Psychological Bulletin 2017, 565 (565 ff.), bestätigt Vorteile von Kleingruppenarbeit im Unterricht. Juristisches Lernen in privaten Arbeitsgruppen fördern 81 mentation auf höherem Niveau führen.21 Studien zeigen weiter die Verbesserung kritischen Denkens und die Verbesserung des intellektuellen Niveaus von Fragen, was im Hinblick auf juristische Inhalte besonders wertvoll erscheint.22 Eine umfangreiche Meta-Analyse zeigte eine verbesserte Ausdauer bei kooperativem Lernen im Vergleich zum Einzellernen.23 Bei Arbeitsgruppen außerhalb des Unterrichts, die sich privat zur Nachbereitung von Vorlesungen gebildet hatten, wurden ebenfalls positive Auswirkungen auf den Lernerfolg festgestellt.24 Neben kognitiven Effekten auf das Problemlösen wurden auch Effekte auf sozial-emotionale Variablen festgestellt.25 Privat organisierte Arbeitsgruppen sind – der Natur der Sache nach – kaum Gegenstand von Studien. Es besteht jedoch Einigkeit, dass die genannten positiven Effekte im Grunde auch auf private Arbeitsgruppen übertragbar sind, wenn bestimmte Erfolgsbedingungen beachtet werden. C. Erfolgsbedingungen für effektives juristisches Lernen in Arbeitsgruppen Arbeitsgruppen als soziale Gebilde funktionieren nicht von selbst, sondern die Zusammenarbeit muss bewusst gestaltet werden. Lernen in Gruppen erfolgt auf dem Umweg über vielfältige Aktivitäten und kann zu vielfältigen ____________________ 21 Hilger/Lübbert/Pretzen/Reinartz/Theißen/Schneider (Fn. 20), S. 42. 22 Seel/Hanke (Fn. 3), S. 642, mit Verweis auf Studien von Marbach-Ad/Sokolove, Can undergraduate biology students learn to ask higher level questions?, Journal of Research in Science Teaching 2000, 854 (854 ff.), u. McCreary/Golde/Koeske, Peer instruction in the general chemistry laboratory, Assessment of student learning, Journal of Chemical Education 2006, 804 (804 ff.). Ob sich die Ergebnisse dieser Studien aus den Naturwissenschaften tatsächlich im Bereich der Rechtswissenschaft bestätigen, wäre zu untersuchen. 23 Johnson/Johnson/Stanne, Cooperative Learning Methods, A Meta-Analysis, abrufbar unter https://www.researchgate.net/profile/David_Johnson50/publication/220040324_Cooperative_learning_methods_A_meta-analysis/links/00b4952b39d258145c000000/Cooperative-learning-methods-A-metaanalysis.pdf; Springer/Stanne/Donovan, Effects of small-group learning on undergraduates in science, mathematics, engineering and technology: A meta-analysis, Review of Educational Research 1999, 21 (21 ff.). 24 O´donnell/Danserau, Learning from lectures, Effects of cooperative review, Journal of Experimental Education 2010, 116 (116 ff.). 25 Seel/Hanke (Fn. 3), S. 642 m.w.N. Barbara Lange 82 Lernergebnissen führen. Gruppenarbeit ist also nicht per se zwingend effektiv und nicht alle Arbeiten werden von Gruppen besser erledigt.26 Zudem ist das Bild der zum Kaffeekränzchen mutierten Arbeitsgruppe allgegenwärtig.27 Erfolgreiches Lernen in privaten Arbeitsgruppen findet dann statt, wenn kognitive und metakognitive Lernaktivitäten ausgelöst werden, durch den gegenseitigen Austausch ein neues Verständnis gewonnen und möglicherweise eine Problemlösung erreicht wird.28 Konkrete Erfolgsbedingungen für ein gelingendes Lernen in Arbeitsgruppen sind, dass die Mitglieder einer Arbeitsgruppe das Lernen an sich verstehen und über gewisse Lernkompetenzen verfügen (I.), das juristische Lernen sowie dessen Ziele und Anforderungen verstehen (II.), das Lernen in Gruppen verstehen und über Kompetenzen zum Lernen in Gruppen (III.) sowie über wichtige Schlüsselkompetenzen wie die Fähigkeit zur Planung und Organisation sowie Sozialkompetenz (IV.) verfügen. I. Lernen verstehen Lernen ein aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver, zielorientierter, sozialer, situativer Prozess, der zu kompetentem Handeln führen soll.29 Ohne Kenntnisse über das Lernen an sich, also darüber, welche Bedingungen erfüllt sein müssen, damit gut gelernt werden kann, besteht die Gefahr, dass die gemeinsame Arbeit in einer Arbeitsgruppe nicht zu einem langfristigen Erkenntnisgewinn der Mitglieder führt und dann als frustrierend empfunden wird. Die evidenzbasierten Grundlagen erfolgreichen Lernens sind jedoch nicht allen Studierenden in der Weise bewusst, dass sie diese im täglichen Lernalltag berücksichtigen. Vielmehr erleben Studierende schon die eigene Regulation des Lernprozesses als Herausforderung.30 Evidenzbasierte Grundlagen erfolgreichen Lernens sind unter anderem Aufmerksamkeit, Motivation, Verknüpfbarkeit mit Vorwissen und Strukturierung des Stoffes, regelmäßige Wiederholungen, die Wahrnehmung mit mehreren Sinnen, ____________________ 26 Renkl, Wissenserwerb, in Wild/Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie, 2. Aufl., Berlin 2015, S. 3 (23). 27 Auch in der Ausbildungsliteratur, so z.B. Mann (Fn. 5), Rn. 12. 28 Weiterführend Huber, Lernen in Gruppen/Kooperatives Lernen, in: Mandl/Friedrich (Hrsg.), Handbuch Lernstrategien, Göttingen 2006, S. 261 (261 ff.). 29 Schubiger (Fn. 4), S. 13 f. 30 So zutreffend Gerholz, Förderung von Lernkompetenz über Texte – illustriert am Beispiel der Learning News, ZDRW 2015, 215 (215 ff.). Juristisches Lernen in privaten Arbeitsgruppen fördern 83 die Unterstützung durch visuelle Wahrnehmung und regelmäßige Pausen. Studierenden ist natürlich grundsätzlich bekannt, dass Aufmerksamkeit oder Konzentration beim Lernen wichtig und dass Wiederholungen sinnvoll sind. Vielen Studierenden ist jedoch nicht bewusst, welche erhebliche negative Auswirkungen mangelnde Aufmerksamkeit, das Fehlen von regelmäßigen Wiederholungen und von sinnvollen Pausen auf die eigenen Lernergebnisse haben. Ohne die bewusste Integration der Grundlagen effektiven Lernens in den Lernalltag werden sie auch in der privaten Arbeitsgruppe nicht für wichtig empfunden. Eine Arbeitsgruppe mutiert automatisch zum Kaffeekränzchen, wenn Ablenkung möglich ist oder längere Zeit ohne Pause durchgearbeitet wurde. Ein »schlechter« Lerner wird durch die Gruppe nicht automatisch zu einem »guten« Lerner.31 II. Juristisches Lernen verstehen Neben den evidenzbasierten Grundlagen des Lernens müssen Studierende die fachspezifischen Anforderungen erkennen und berücksichtigen.32 Juristisches Lernen bedeutet – anders als viele Studierende zu Beginn des Studiums glauben – nicht auswendig lernen, sondern vor allem Jura verstehen.33 Die fachspezifischen Besonderheiten des Lernens sind in der rechtsdidaktischen Literatur vielfach beschrieben worden.34 Je früher Studierende intensiv in die juristische Methodik eingeführt werden, desto schneller können sie auf der Basis der Methodenlehre und dem sicheren Umgang mit ____________________ 31 Die Fähigkeit zur gelingenden Einzelarbeit in individueller Verantwortlichkeit ist die Voraussetzung für die gut funktionierende Partnerarbeit, so Kremers, Wie lernwirksam ist das Kooperative Lernen? Lernen in kooperativen Strukturen auf dem Prüfstand der Hattie-Studie, in: Terhart (Hrsg.), Die Hattie-Studie in der Diskussion, Probleme sichtbar machen, 2. Aufl., Seelze 2014, S. 78 (80). 32 Einführend Gröpl, Staatsrecht I, mit Einführung in das juristische Lernen, 7. Aufl., München 2015, Rn. 1 ff.; Lammers, Lernen im Jurastudium und in der Examensvorbereitung, JuS 2015, 289 (289 ff.); Nonnaß, Juristische Lerntechniken, Potsdam 2016. 33 Brockmann/Krüper, Juristen lernen nur noch das Beispiel auswendig, abrufbar unter http://www.zeit.de/studium/2015-08/juristenausbildung-jurastudium-lernziele-professoren-studierende. 34 S. einführend und stellvertretend die Beiträge in Bleckmann (Hrsg.), Selbstlernkompetenzen im Jurastudium, Stuttgart 2015, sowie in Brockmann/Pilniok (Hrsg.), Studieneingangsphase in der Rechtswissenschaft, Baden-Baden 2014. Barbara Lange 84 Rechtsprinzipien verstehen, was Jura lernen und verstehen eigentlich bedeutet.35 Der Erfolg privater Arbeitsgruppen im Jurastudium hängt daher auch davon ab, inwieweit den Mitgliedern die besonderen Anforderungen des juristischen Lernens bewusst sind. So muss der juristische Stoff mehrfach und unter verschiedenen Blickwinkeln elaboriert werden, um ein gewisses Tiefenverständnis erreichen, Analogien bilden, Schlüsse ziehen und Querverbindungen herstellen zu können.36 Juristisches Denken erfordert auch das Trainieren der Sprachkompetenz im Sinne einer juristischen Begründungskompetenz.37 Genau diese Besonderheiten des juristischen Lernens können in einer privaten Arbeitsgruppe im gemeinsamen Gespräch besonders gut geübt werden. III. Lernen in Gruppen verstehen Die privat organisierte Arbeitsgruppe ist die komplexeste Form kooperativen Lernens.38 Mitglieder von privaten Arbeitsgruppen benötigen Kenntnisse über die Grundbedingungen erfolgreichen Lernens in Gruppen, damit die gemeinsam verbrachte Zeit als nützlich empfunden wird. Die Gruppenmitglieder müssen die Erfolgsparameter kennen und beachten. Hierzu gehören vor allem die Klarheit über übereinstimmende Gruppenziele und individuelle Verantwortlichkeiten.39 Somit sind der genaue Arbeitsauftrag und das damit verbundene Ziel der Schlüssel zur erfolgreichen Gruppenarbeit.40 Das bedeutet, die Mitglieder müssen das »Wozu wird gelernt« übereinstimmend beantwortet haben und sich auf konkrete Aufgabenstellungen (»Was wird gelernt?«) geeinigt haben. Greift man auf die Meta-Analysen zur Kleingruppenarbeit im Unterricht zurück, kommen folgende Faktoren ____________________ 35 Zu entsprechenden Propädeutika siehe Steffahn/Wessel, Einführungskurs in die Rechtswissenschaft, Propädeutikum an der Bucerius Law School Hamburg und »Krickenbecker Modell«, ZDRW 2015, 57 (57 ff.). 36 S. z.B. Möllers, Juristische Methodenlehre, München 2017, S. 356 ff., zur Arbeit mit Rechtsprinzipien in der Fallbearbeitung. 37 S. hierzu das Werk von Lagodny, Juristisches Begründen, Argumentations- und Prüfungstraining für ein zentrales Studienziel, Baden-Baden 2013. 38 Seel/Hanke (Fn. 3), S. 641, für die dort als Freiarbeit bezeichnete Tätigkeit von Lernenden. 39 Hilger/Lübbert/Pretzen/Reinartz/Theißen/Schneider (Fn. 20), S. 42 m.w.N. 40 Schubiger (Fn. 4), S. 121. Juristisches Lernen in privaten Arbeitsgruppen fördern 85 hinzu: Die sinnvolle Gruppenzusammensetzung (»Wer lernt mit wem?«), die Qualität der Interaktion und Kommunikation, die sorgfältige Planung der Arbeitsaufgaben und Lerntätigkeiten (»Was ist wie zu lernen?«), die Auswahl der Materialien (»Womit ist zu lernen?«) sowie das Beobachten, Beraten und Bewerten des Arbeitsprozesses.41 Das Beobachten, Beraten und Bewerten des Arbeitsprozesses durch die Mitglieder der Arbeitsgruppe selbst, nicht durch Lehrende, unterscheidet die private Arbeitsgruppe von der Gruppenarbeit als alternative Unterrichtsform. Die genannten Erfolgsparameter sind in der Regel Studierenden nicht ausreichend präsent. Eine gelingende private Arbeitsgruppe erfordert daher eine erhebliche Anstrengung, damit die genannten positiven Wirkungen erreicht werden. Neben den Inhalten erleben die Mitglieder einer Gruppe durch die gemeinsame Arbeit Selbstorganisations- und Strukturierungsprozesse, eine Tendenz zur Konvergenz und Konformität sowie eine bestimmte Art und Weise der Kooperation und Kommunikation.42 Diese Prozesse bergen auch typische Gefahren der Gruppenarbeit, so dass Mitglieder von Arbeitsgruppen die (metakognitive) Fähigkeit besitzen müssen, sich und ihre Gruppenmitglieder zur Verbesserung der Prozesse laufend zu beobachten, und gegebenenfalls Maßnahmen des Riskmanagements ergreifen können. IV. Selbst-, Methoden- und Sozialkompetenzen als Voraussetzung und Ziel Über die fachlich-inhaltlichen Ergebnisse hinaus stellt Gruppenarbeit immer das gemeinsame Erfahren spezifischer Gruppenprozesse dar und berührt somit den Bereich der Schlüsselkompetenzen. So ist Ziel des kooperativen Lernens als Unterrichtsform immer auch ein Zuwachs von Selbst-, Methoden- und Sozialkompetenz.43 Gruppenarbeit kann dazu führen, dass man besser weiß, wie man Probleme lösen kann oder wie man etwas plant. Selbstorganisation und Strukturierungsprozesse führen zu einer Kompetenzverbesserung der Mitglieder. Die Gruppenarbeit ist umso erfolgreicher, je mehr Kompetenz im Bereich der Kooperation und der Kommunikation ____________________ 41 Lipowski (Fn. 15), S. 90. 42 Metz-Göckel, Gruppenarbeit und ihre Gefahren, Journal Hochschuldidaktik 2013, 11 (11 ff.). 43 Seel/Hanke (Fn. 3), S. 640. Barbara Lange 86 von Anfang an vorhanden ist. Somit sind Schlüsselkompetenzen Voraussetzung und Ziel zugleich.44 Metakognitive und reflexive Fähigkeiten führen dazu, dass Studierende darüber nachdenken, welche Arbeitsschritte für ein positives Lernergebnis nötig sind. Der Erfolg privater Arbeitsgruppen hängt in hohem Maße von den Kompetenzen der Mitglieder ab. D. Unterstützende Maßnahmen von Lehrenden und Institutionen Die erfolgreiche Durchführung einer privaten Arbeitsgruppe ist nach erziehungswissenschaftlicher und lernpsychologischer Beurteilung ein hochkomplexes Unterfangen. Aus rechtsdidaktischer Sicht ist daher zu fragen, ob und in welcher Form Fördermaßnahmen oder Unterstützungsangebote für private Arbeitsgruppen etabliert werden sollten. Unterstützende Maßnahmen seitens der Lehre können sich auf organisatorische Aspekte (I.), auf die inhaltliche Tätigkeit privater Arbeitsgruppen (II.) und auf die Initiierung von Reflexion der Studierenden über Lernen in Gruppen (III.) beziehen. Zu diesen Punkten diskutierten die Teilnehmer der 2. Tagung zum Juristischen Lernen am 29.4.2017 in wechselnden Kleingruppen. Die Ergebnisse sind in die nachfolgenden Ausführungen eingeflossen. I. Organisatorische Unterstützung durch die Lehre Die organisatorische Unterstützung bezieht sich auf den Teilaspekt, »Wo und mit wem?« gelernt werden soll. Die verlässliche Bereitstellung von Lernräumen für Arbeitsgruppen erleichtert die Gründung von Arbeitsgruppen erheblich.45 Eine bauliche Anbindung der Gruppenräume an die Bibliothek ermöglicht den direkten Zugang zu Lernmaterial.46 Ob sogar ein Handapparat an Studien- und Kommentarliteratur (für bestimmte Rechtsge- ____________________ 44 Lipowski (Fn. 15), S. 89. 45 Gerhard/Heidkamp/Spinner/Sommer/Sprick/Simonsmeier/Schneider (Fn. 10), S. 18: »Hochschulen sollen Räumlichkeiten zur Verfügung stellen, in denen Kleingruppen von Studierenden außerhalb von Lehrveranstaltungen ohne Ablenkung von außen miteinander arbeiten und sprechen können.« 46 Lernräume für Gruppen können auf den Webseiten der Universitäten auch unter den Stichworten Workbays für Gruppen, Coworking Space, Lernzentren gefunden werden. Juristisches Lernen in privaten Arbeitsgruppen fördern 87 biete) für Arbeitsgruppen, der sich entweder bereits in den Räumen befindet oder jeweils kurzfristig ausgeliehen werden kann, angesichts der Möglichkeiten des Online-Zugriffs zur Verfügung gestellt werden sollte, kann sicher unterschiedlich beurteilt werden. Als Lernraum geeignet sind kleinere, moderne Räume mit einer gewissen Ausstattung wie z.B. Whiteboard, Flipchart, Smartboard oder Pinnwand.47 Eine wesentliche Erleichterung der Planung wird durch die Möglichkeit einer verlässlichen Raumreservierung durch die Arbeitsgruppen geboten.48 Zum Aspekt »Wer mit wem?« wurde das Angebot virtueller Plattformen zur Suche von geeigneten Lernpartnern diskutiert. Solche Angebote sind vereinzelt vorhanden, entweder zentral und fachübergreifend wie in Bielefeld49 oder fakultätsbezogen wie z.B. das Forum Privat-AG Gründung an der Juristischen Fakultät Münster.50 Die Universität Freiburg betreibt eine ständige Lerngruppenbörse sowie eine besondere Lerngruppenbörse im Rahmen des jährlichen Ex-o-Rep-Workshops.51 An der Universität zu Köln (Recht Aktiv) können Studierende onlinebasiert über ILIAS Arbeitsgruppenmitglieder finden, indem sie an einer nach lernpsychologischen Aspekten konzipierten Umfrage teilnehmen, so dass andere registrierte Studierende Kommilitonen kontaktieren können, die ähnliche oder dieselben Vorstellungen von ihrer Arbeitsgemeinschaft haben.52 Eine Initiative von gegenwärtigen und ehemaligen Jurastudierenden der Freien Universität und der Humboldt Universität Berlin hat universitätsübergreifend das Projekt JUREXIT (Juristisches Examen im Team Berlin-Brandenburg) initiiert, ebenfalls mit einer digitalen Lerngruppenbörse.53 ____________________ 47 Dazu Frank/Fröhlich/Striewisch, Es ist wie im Wohnzimmer, aber trotzdem Uni, Lernräume für eine Kultur der Kommunikation und Kooperation gestalten, in: Egger/Karber/Wustmann (Hrsg.), Forschungsgeleitete Lehre in einem Massenstudium, Bedingungen und Möglichkeiten in den Erziehungs- und Bildungswissenschaften, Wiesbaden 2014, S. 127 (127 ff.). 48 Eine Online-Raumreservierung ist z.B. an der Juristischen Fakultät Tübingen unter https://www.jura.uni-tuebingen.de/studium/besserlernen möglich. 49 Die MitLernZentrale der Universität Bielefeld (Projekt: Richtig einsteigen), http://uni-bielefeld.de/zll/abteilungen/peerlearning/studierende/lernpartnerboerse.html. 50 Unter www.unirep-online.de. 51 S. https://portal.uni-freiburg.de/jura/ex_o_rep/lerngruppen. 52 http://www.rechtaktiv.jura.uni-koeln.de/14670.html. 53 Zu finden unter https://jurexit.de/digitale-lerngruppenboerse/. Barbara Lange 88 Zu organisatorischen Aspekten privater Arbeitsgruppen (Wer, wo, wann, wie oft) sind ausführliche Darstellungen in der Ausbildungsliteratur vorhanden, so dass Hinweise auf diese ausreichen würden.54 So stellt die Universität zu Köln für die Detailplanung von Arbeitsgemeinschaften und für das persönlichere Kennenlernen einen anonymen Frageblock und einführende Literaturhinweise zur konkreten Gestaltung der Arbeitsgruppe Verfügung. Studienanfängern fehlt häufig der Mut zur Gründung einer Arbeitsgruppe. 55 Nach den Ergebnissen des Studierendensurvey beklagen Jurastudierende fehlende Möglichkeiten zur Zusammenarbeit oder Diskussion und empfinden sehr häufig Konkurrenz oder große Anonymität.56 Auf der anderen Seite bewerten Studierende ihre Sozialkompetenz jedoch mit gut und halten sich für kooperationsbereit. Wenn man bedenkt, dass die intrinsische Motivation Studierender von Selbstbestimmung, persönlicher Bedeutsamkeit, Kompetenzerleben und sozialer Einbindung abhängt,57 kann der institutionelle Anstoß privater Arbeitsgruppen einen erheblichen Motivations- ____________________ 54 Zur Einführung für Studierende knappe Ausführungen bei Bergmans (Fn. 7), S. 96 ff.; Lange, Mit der privaten Arbeitsgemeinschaft zum Erfolg, Der Wirtschaftsführer 2.2012, 2 (2 ff.). Zur Arbeitsgruppe zur Vorbereitung auf eine Klausur Mayer/Oesterwinter (Fn. 7), Rn. 758 ff. Ausführliche Anleitungen zu Arbeitsgruppen im Jurastudium ter Haar/Lutz/Wiedenfels, Prädikatsexamen, Der selbständige Weg zum erfolgreichen Examen, 4. Aufl., Baden-Baden 2016, S. 53 ff.; Lange, Jurastudium erfolgreich, 8. Aufl., München 2015, S. 307 ff.; Deppner/Feihle/Lehnert/Röhner/Wappler, Examen ohne Repetitor, 4. Aufl., Baden-Baden 2017, S. 27 ff. u. 47 ff. Einzelbeiträge befassen sich vor allem mit der Arbeitsgruppe zur Examensvorbereitung wie Klose/Küster/Radde, Mit der Arbeitsgruppe zum Prädikat, ZJS 2016, 270 (270 ff.). Mehrere Lehrvideos der FU Berlin sowie Trainingsaufgaben zum Lernen in Arbeitsgruppen unter http://www.fu-berlin.de/sites/studienberatung/e-learning/lernmodule/studienverlauf/index.html (Lernen in Arbeitsgruppen, Gruppen richtig organisieren, Online Zusammenarbeit für Gruppen, Kommunikationsregeln für die Gruppenarbeit). 55 Zutreffend bemerkt auch Mann (Fn. 5), Rn. 12, dass viele Studierende den Nutzen privater Arbeitsgruppen erst in der Examensvorbereitungsphase erkennen. 56 S. Multrus/Majer/Bargel/Schmidt, Studiensituation und studentische Orientierungen. 13. Studierendensurvey an Universitäten und Fachhochschulen, Langfassung, Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn 2017, abrufbar unter https://www.bmbf.de/pub/Studierendensurvey_Ausgabe_13_Hauptbericht.pdf., S. 44 u 46. Die diesbezüglichen Ergebnisse sind seit Jahren unverändert. 57 Bleckmann, Grundlagen und Themen einer kritischen Rechtsdidaktik, Kritische Justiz 2016, 305 (315) m.w.N. Juristisches Lernen in privaten Arbeitsgruppen fördern 89 schub bewirken und die Einstellung zum Studium insgesamt verändern.58 Eine gewisse organisatorische Unterstützung seitens der Lehre führt zur Wertschätzung von privaten Arbeitsgruppen als Lern- und Arbeitsform und zur Integration in den Studienalltag. Dies kann soweit gehen, dass im »Stundenplan« nicht nur Freiräume für das Selbststudium entstehen, sondern die Freiräume mit Selbststudium/private Arbeitsgruppen bezeichnet werden. Zumindest im »Stundenplan« der Examensvorbereitungsphase sollten auch private Arbeitsgruppen als Alternative zum Selbststudium genannt werden. II. Inhaltliche Unterstützung durch die Lehre Hierbei geht es um den Aspekt »Was soll womit in der Arbeitsgruppe gelernt werden«. Zunächst ist hilfreich, dass Studierende erkennen, dass es ganz unterschiedliche Arbeitsgruppen-Typen gibt, und Studierende sich die Notwendigkeit der konkreten Zielsetzung für die eigene private Arbeitsgruppe bewusst machen. Ob exemplarisch Lernpläne mit konkreten Lerninhalten zur Verfügung gestellt werden sollen, kann kontrovers diskutiert werden. Ein gewichtiges Gegenargument ist, dass es zum Sinn und Zweck einer privat organisierten Arbeitsgruppe gehört, sich selbst zu organisieren und die entsprechenden Arbeitspläne selbst zu erstellen. Lernergebnisse ____________________ 58 Bleckmann (Fn. 57), S. 315. Verpflichtende private Arbeitsgruppen zum Ausgleich für mögliche Unsicherheiten seitens Studierender aus bildungsfernen Schichten schlagen vor Feltes/Ruch, Bildungsreserven nutzen, Plädoyer für die aktive Förderung von Studierenden aus hochschulfernen Milieus am Beispiel der Juristenausbildung, in: Hilgendorf/Rengier (Hrsg.), FS Heinz, Baden-Baden 2012, S. 909 (919); auch Zumbach/Astleitner, Effektives Lehren an der Hochschule, Stuttgart 2016, S. 74, weisen unter Berufung auf entsprechende Studien darauf hin, dass Studierende, die in erster Generation an einer Hochschule sind, von einer Kultur der Zusammenarbeit und Vernetztheit besonders profitieren; Rzadkowski, Recht wissenschaftlich, Baden-Baden 2018, S. 350 f., schildert im empirischen Teil die Bedeutung der Lerngruppe für eine mit B10 bezeichnete Studierende: »Sie entschließt sich, »mitzuziehen« und macht während des gemeinsamen Lernens die Erfahrung, dass ihr das interaktive Lernen besonders liegt. Die Veränderung besteht also darin, dass die Distanz zum Studium sich in ein zunehmendes Engagement wandelt. Dabei spielt die Lerngruppe als Erfahrungsraum eine besondere Rolle – sie fordert B10 durch den sozialen Druck, den sie wahrnimmt, heraus, gleichzeitig findet sie im gemeinsamen Lernen einen Rahmen, der ihr »extrem viel« hilft.« Barbara Lange 90 erhöhen sich schon dadurch, dass die zu besprechenden Fälle selbst herausgesucht werden. Dazu kommt, dass sowohl genaue Anleitungen zur Erstellung von Lernplänen59 als auch zahlreiche Muster-Lernpläne in der Literatur60 und im Internet61 vorhanden sind. Diese Pläne können als Orientierungshilfe dienen und müssen dann auf die individuellen Bedürfnisse zugeschnitten werden. Es ist daher nicht erforderlich, inhaltliche Lernpläne zur Verfügung zu stellen, sondern es reicht aus, wenn seitens der Lehre auf solche schon vorhandene Beispiele, Muster und Vorlagen hingewiesen wird. Eine inhaltliche Unterstützung könnte auch das Angebot von geeigneten und lehrreichen Fällen (Fallpools) darstellen, wobei dies von schlichten Fundstellenhinweisen bis zur Verfügungstellung von Musterlösungen gehen kann. Soweit hier seitens der Lehre ein Angebot für private Arbeitsgruppen erwogen wird, würde es jedoch ausreichen, Hinweise und Links auf aufbereitete Entscheidungsrezensionen der Ausbildungszeitschriften, auf das JuS-Tutorium und die in der JuS erschienenen Übungsklausuren zu geben62 sowie gegebenenfalls eine Liste mit geeigneten Fallösungsbüchern für Anfänger, Fortgeschrittene und Examenskandidaten einzustellen.63 Es erscheint daher nicht nötig, dass jede Fakultät besondere Fallpools für private Arbeitsgruppe vorhält. ____________________ 59 Eine Anleitung für Arbeitsgruppen zur Examensvorbereitung in 10 Schritten bietet die Universität Freiburg unter https://portal.uni-freiburg.de/jura/ex_o_rep/download/praesentation-ex-o-rep-workshop. Siehe auch das System Juralernplan unter www.juralernplan.de. 60 Deppner/Feihle/Lehnert/Röhner/Wappler (Fn. 54), S. 195 ff. (6 Lernpläne); ter Haar/Lutz/Wiedenfels (Fn. 54), S. 175 ff. (Muster-AG-Plan für das Erste Staatsexamen). 61 So die fünf Beispiel-Lernpläne unter https://portal.uni-freiburg.de/jura/ex_o_rep/l erngruppen, der Vorschlag einer Planung zur Vorbereitung auf das Erste Juristische Staatsexamen in Hamburg unter https://www.jura.uni-hamburg.de/media/studium/hex/lernplan-exorep.pdf; Musterlernpläne zur Vorbereitung an der HU Berlin unter https://jurexit.de/vorbereitung-des-reps/lernplaene/; der Vorschlag eines Lernplans für eine private Arbeitsgruppe zur Vorbereitung auf das bayerische Examen unter http://www.michaelforster.net/ag_plan.html. 62 Z.B. auf das Material von www.unirep-online.de der Universität Münster. 63 Lange, Jurastudium erfolgreich (Fn. 54), enthält eine Auflistung von Fallsammlungen nach Rechtsgebieten und Studienphasen getrennt auf S. 296 ff. sowie eine Literaturliste zur Methode der Fallbearbeitung in den einzelnen Rechtsgebieten auf S. 304 ff.; besonders geeignet auch das Werk von Preis/Prütting/Sachs/Weigend, Die Examensklausur, 6. Aufl., München 2017. Juristisches Lernen in privaten Arbeitsgruppen fördern 91 Für die Lerntätigkeiten in der privaten Arbeitsgruppe sind vielmehr andere Formen der Unterstützung denkbar, so z.B. Anregungen zum Üben der Argumentation, indem geeignete Auszüge aus Rechtsprechung oder Literatur eingestellt werden oder auf diese hingewiesen wird. Lehrende können besondere Übungsaufgaben für Teams anbieten64 oder Anregungen für die Nacharbeit und Hausaufgaben in Teams geben.65 Eine interessante Möglichkeit der inhaltlichen Unterstützung ist auch die Kennzeichnung von für Arbeitsgruppen besonders geeignete Übungsaufgaben in Lehrbüchern.66 Es sind über die organisatorischen Informationsplattformen hinaus auch fakultätseigene Diskussionsplattformen denkbar, die auch den einfachen Dokumentenaustausch ermöglichen und für Arbeitsgruppen nutzbare Tools bereitstellen. III. Die Reflexion über das Lernen, das Juristische Lernen und über das Juristische Lernen in Gruppen fördern In Bezug auf private Arbeitsgruppen gilt es, »Fehlentwicklungen frühzeitig zu vermeiden«, so der Rat in einem juristischen Lehrbuch.67 Es fehlen jedoch Impulse, Studierende zur Reflexion über das Lernen, das Juristische Lernen und das Lernen in der Gruppe anzuregen, denn der Erfolg einer Arbeitsgruppe hängt wesentlich von der Fähigkeit ab, über die Gruppenarbeit reflektieren zu können und daran zu arbeiten, wie Fehlentwicklungen beendet oder Verbesserungen erreicht werden können.68 Studierende müssen ____________________ 64 Lehrende können dabei auf ausführliche Literatur zur sinnvollen Gestaltung einer privaten Arbeitsgemeinschaft hinweisen, s. dazu Fn. 54. 65 Hierbei geht es nicht nur um inhaltliche Impulse, sondern um Anregungen zu einer Kompetenzförderung, s. dazu die Werke von Zwickel/Lohse/Schmid, Kompetenztraining Jura, Leitfaden für eine juristische Kompetenz- und Fehlerlehre, Berlin/Boston 2014, u. Hildebrand, Juristischer Gutachtenstil, Tübingen 2014. 66 So bei Zwickel/Lohse/Schmid (Fn. 65), S. 182. 67 Mann (Fn. 5), Rn. 12. 68 Zur Bedeutung reflexiver Prozesse nach Lernhandlungen und zu entsprechenden Trainingsprogrammen s. Landmann/Schmitz, Selbstregulation erfolgreich fördern, Praxisnahe Trainingsprogramme für effektives Lernen, 1. Aufl., Stuttgart 2007; Roth/Bellhäuser/Schmitz, Selbstreguliertes Lernen im Jurastudium – eine Schlüsselkompetenz, in: Bleckmann (Hrsg.), Selbstlernkompetenzen im Jurastudium, Stuttgart 2015, S. 100 (100 ff.). Barbara Lange 92 darüber nachdenken, welche Tätigkeiten hilfreich sind und wie der Arbeitsprozess gestaltet und modifiziert werden muss.69 Erforderlich ist eine ständige Reflexion über das »Wie wird wozu in unserer Arbeitsgruppe gelernt?«. Eigenständige Veranstaltungen mit dem Fokus auf den Themen Lernen, Juristisches Lernen, Lernen in Gruppen oder der Einbezug dieser Themen in die Fachveranstaltung gibt es nur an manchen Fakultäten. Eher ist das Thema Lernen Gegenstand kurzer Ratschläge zum richtigen Studieren im Rahmen der Vorlesung oder der Anfängerarbeitsgemeinschaften.70 Solche – aus Sicht der Studierenden in plötzlichem Wechsel zur Inhaltsvermittlung stehenden – der Auflockerung dienende väterliche oder mütterliche Ratschläge haben jedoch den Nachteil, dass sie wenig verinnerlicht werden, weil die Studierenden in diesem Moment entweder Rat gar nicht erwarten oder nicht zu brauchen meinen. Daneben erfolgen Ratschläge zum Lernen häufig geballt in verblockten Orientierungsphasen, die sich hierfür ebenfalls nur bedingt eignen.71 Einen deutlich höheren Wirkungsgrad haben Veranstaltungen, die Studierenden die Erfolgsfaktoren für effektives Gruppenlernen praxisnah vermitteln und auch selbst erfahren lassen. Allerdings werden diese Effekte vor allem dann erzielt, wenn solche Veranstaltungen von Juralehrenden geleitet und mit konkreten fachlichen Inhalten verbunden werden.72 Erst die Kenntnis und das Verstehen der Erfolgsfaktoren von ____________________ 69 Lipowsky (Fn. 15), S. 89. 70 Seiwerth, Aktivierung und lernförderliche Lehre in der Falllösungs-Arbeitsgemeinschaft, ZDRW 2017, 196 (204), erzählt zu Beginn jeder Stunde »kurz etwas allgemein über effizientes Studieren, […] über den Zweck von häuslicher Arbeit, über verschiedene Lernstrategien […], über die Möglichkeit, statt Papier-Karteikarten digitale Karten (z.B. bei www.repetico.de) zu erstellen, die sich auf jedem Endgerät wiederholen lassen, über geeignete Lehrbücher, den Sinn und Unsinn inhaltlich vorgefertigter Karteikarten, eine geeignete Ausbildungszeitschrift oder die Arbeit am Sachverhalt mit Skizzen und Zeitstrahlen.« Auf diese Weise werden in seinem Unterricht sicher mehr Anregungen gegeben als üblich, allerdings bedürfen diese »Erzählungen« dann der Umsetzung und Reflexion durch die Studierenden. 71 Hierzu Lange, Stärkung der Studierkompetenz in der Studieneingangsphase – Werkstattbericht über das Kompetenztraining für Studierende und den Fachdidaktik-Workshop Gut lehren und lernen für AG-Leiter, in: Brockmann/Pilniok (Hrsg.), Studieneingangsphase in der Rechtswissenschaft, Baden-Baden 2014, S. 376 (381). 72 Zu entsprechenden Veranstaltungen s. ausführlich die Beiträge in Bleckmann (Fn. 34); s.a. Jäger/Speierer, Individuelle Förderung in Regensburg durch REGINA – Zielgerichtetes und selbstorganisiertes Lernen in der Studieneingangsphase durch Juristisches Lernen in privaten Arbeitsgruppen fördern 93 Gruppenarbeit und das Erfahren von Gruppenarbeit konkret mit juristischen Inhalten ermöglicht Reflexion der Studierenden.73 Additive Angebote werden jedoch nur von Studierenden wahrgenommen, die einen Bedarf für sich erkennen. Durch die Integration von Kleingruppenarbeit in die Lehrveranstaltung, durch das gemeinsame Erstellen von Falllösungen für die Veranstaltung, begleitet durch Zusatzinformationen zur Gestaltung von Gruppenlernprozessen an sich, verbunden mit Reflexionsmöglichkeiten, könnte die Grundlage für erfolgreiche Arbeitsgruppen schon im Grundstudium ohne additive Angebote gelegt werden.74 Im Rahmen der Kleingruppenarbeit in der Anfänger-Arbeitsgemeinschaft könnten auch Reflexionsfragen, gruppenspezifische Arbeits- und Kommunikationstechniken und Techniken einer Fehlerkultur besprochen werden. Eine bewährte Methode ist es, Studierende mehrmals in Kleingruppen juristische Inhalte bearbeiten zu lassen, damit die Kleingruppenarbeit erlebt wird. Daran anknüpfend kann die private Arbeitsgruppe selbst zum Thema von Kleingruppenarbeit werden unter der Fragestellung: Wie können private Arbeitsgruppen, insbesondere zum Falltraining, erfolgreich durchgeführt werden? Zur Beantwortung können die Studierenden in Kleingruppen jeweils eines der folgenden fünf Themen bearbeiten: Vorteile von privaten Arbeitsgemeinschaften, Vorüberlegungen und Vereinbarungen bei der Gründung – Der »AG-Vertrag« als vorbeugendes Riskmanagement, der AG-Plan und die Vorbereitung von Einzelsitzungen, die sinnvolle Gestaltung einer Einzelsitzung, Risikomanagement oder »Was tun, wenn es schief geht?« Im Anschluss werden die in der Kleingruppe erzielten Ergebnisse präsentiert und diskutiert. Eine solche zusätz- ____________________ »Wahrnehmen-Austauschen-Üben«, in: Brockmann/Pilniok (Hrsg.), Studieneingangsphase in der Rechtswissenschaft, Baden-Baden 2014, S. 408 (408 ff.), u. Lohse/Zwickel, Juristisches Kompetenztraining in der Studieneingangsphase – ein Werkstattbericht, in: Brockmann/Pilniok (Hrsg.), Studieneingangsphase in der Rechtswissenschaft, Baden-Baden 2014, S. 431 (431 ff.); Lange (Fn. 71), S. 394 ff., stellt ein halbtägiges Modul »Erfolgreiche private Arbeitsgemeinschaften« im Rahmen eines mehrtägigen Kompetenztrainings vor. 73 Solche Blockveranstaltungen müssen nach Frenzel, Medienkritik zu Bleckmann (Hrsg.), Selbstlernkompetenzen im Jurastudium, Stuttgart 2015, ZDRW 2017, 57 (59), aber freiwillig bleiben, da die spätere Tätigkeit eine metakognitive Haltung und reflexive Fähigkeiten voraussetze und Studierende nicht zum Jagen getragen werden sollten. 74 Dies setzt allerdings die Bereitschaft und Lehrkompetenz der Lehrenden zur Integration von gelingender Kleingruppenarbeit als Unterrichtsform voraus. Barbara Lange 94 liche Lehreinheit erfordert ca. 90 Minuten.75 Die Gestaltung einer solchen Einheit setzt voraus, dass Lehrende ein entsprechendes Bewusstsein entwickeln und ihrerseits entsprechende Fortbildung und Unterstützung erfahren.76 Darüber hinaus ist auch eine individuelle Begleitung oder ein Coaching von privaten Arbeitsgruppen durch Juralehrende denkbar. Dies könnte an die Fachstudienberatung der Fakultäten angegliedert werden und eine dort eventuell vorhandene Lernberatung ergänzen.77 Hier müsste getestet werden, ob diesbezüglich Akzeptanzprobleme auftreten. Soweit Angebote in studentische Hände (und/oder Fachschaft) gelegt werden sollen, sind diese Multiplikatoren mit Train-the-trainer-Workshops ausreichend zu schulen und zu begleiten, damit sich die vermittelten Inhalte nicht auf die eigene Erfahrung der studentischen Tutoren beschränken und das Angebot von gewisser Dauer ist. Nicht alle erfolgreichen Studierende sind zugleich erfolgreiche Begleiter von Gruppenlernprozessen. Soweit Veranstaltungen in dieser Richtung fehlen, kann es ein erster Schritt sein, »Lerngruppenanleitungen«78 online zu stellen. Doch auch hier würde sich eher der Hinweis auf ausführliche Literatur zur Gestaltung von Arbeitsgemeinschaften im Jurastudium anbieten, als rezeptartig oder checklistenartig Tipps zu verbrei- ____________________ 75 Ausführlich Lange (Fn. 71), S. 394 ff. 76 Vorbildhaft bietet das Zentrum für Lehren und Lernen (ZLL) der Universität Bielefeld Lehrenden zum Peer Learning in Lehrveranstaltungen Unterstützung an: »Sie fragen sich, wie Sie die Potenziale des gemeinsamen Lernens von Studierenden vielfältig in Ihrer Lehre nutzen können? Wir unterstützen Sie gerne dabei! Sie möchten Ihre Studierenden im Rahmen der Veranstaltung selbst oder im virtuellen Lernraum zum Lernen von- und miteinander anregen? Wir teilen gerne mit Ihnen unser didaktisches und methodisches Wissen, das wir im Rahmen unserer eigenen Veranstaltungen und im Austausch mit anderen Lehrenden gewonnen haben. Auch bei Bedingungen wie einer großen Teilnehmerzahl ist ein produktiver Austausch von Studierenden möglich, damit diese noch mehr aus Ihrer Veranstaltung für sich mitnehmen.«, s. http://uni-bielefeld.de/zll/abteilungen/peerlearning/lehrende/pl_in_lehrveranstaltungen.html. 77 Strasser-Gackenheimer, Selbstlernkompetenzen fördern in der Lernberatung – ein Impuls aus der Beratungspraxis eines »Massenstudiengangs«, in: Bleckmann (Hrsg.), Selbstlernkompetenzen im Jurastudium, Stuttgart 2015, S. 221 (221 ff.). Die Universität Potsdam organisiert lernmethodische Schulungen zur Organisation von Lerngruppen, dazu Schladebach/Grauert, Die Erstsemester-Begrüßungswoche als rechtsdidaktischer Resonanzraum, ZDRW 2017, 273 (278). 78 S. z.B. den Lerngruppenleitfaden der Juristischen Fakultät Tübingen unter https://www.jura.uni-tuebingen.de/studium/besserlernen/lerngruppen/lerngruppe nleitfaden. Juristisches Lernen in privaten Arbeitsgruppen fördern 95 ten, die ohne das erforderliche Verständnis nicht umgesetzt werden können.79 Zur Rückkoppelung ist die Etablierung von Feedback-Systemen hilfreich, um die Erfahrungen der Studierenden auszuwerten. E. Ergebnisse Gruppenlernprozesse sind komplexer als Selbstlernprozesse. Erfolgreiche private Arbeitsgruppen erfordern ein gewisses Know-How. Die bloße Anregung von Lehrenden, man möge doch Arbeitsgruppen bilden, da das effektiv sei,80 erweckt den Trugschluss, dies sei einfach und führe zwingend zum Erfolg. Studierende sollten wissen, dass es unterschiedliche Modelle von privaten Arbeitsgruppen im Jurastudium gibt. Bei Aussagen über private Arbeitsgruppe ist vorab klarzustellen, über welchen Arbeitsgruppen- Typ gesprochen wird. Der Erfolg einer privaten Arbeitsgruppe hängt vom Zusammenwirken sich wechselseitig beeinflussender Faktoren ab. Je mehr Kenntnisse und Kompetenzen die Mitglieder einer privaten Arbeitsgruppe in Bezug auf diese Faktoren haben, desto erfolgreicher ist die Gruppe. Maßnahmen zur Förderung können von Informationsplattformen über Diskussionsplattformen zum Angebot konkreter Trainingsveranstaltungen reichen. Soweit von Lehrenden und Institutionen bisher Unterstützung für private Arbeitsgruppen angeboten wird, bezieht sich diese vor allem auf organisatorische Maßnahmen. Lehrende und Fakultäten können jedoch die Selbstund Gruppenlernkompetenz der Studierenden bewusst fördern und ihnen die Zusammenhänge bewusst machen. Kompetenztrainings, welche die Bedingungen für erfolgreiche Arbeitsgruppen mit juristischen Inhalten erfahrbar machen, nehmen vielen Studierenden die Scheu vor der Gründung einer Arbeitsgruppe. Rechtsdidaktisch besteht Bedarf für empirische Untersuchungen über die Effektivität solcher Maßnahmen und den konkreten Einfluss auf Lernergebnisse. Die Fähigkeit, in Teams zu arbeiten, ist in einer immer komplexeren (vernetzten) Welt unabdingbar – die bewusste Förderung dieser Fähigkeit ist Ausdruck professioneller Lehre an einer Fakultät und schadet dem wissenschaftlichen Anspruch an ein Universitätsstudium nicht. Studierende werden nicht zum Jagen getragen, wenn man denjenigen Studierenden, denen ____________________ 79 Literaturnachweise s. Fn. 54. 80 So Faust (Fn. 2), S. 19: »Eine private Lerngruppe von drei bis vier Leuten ist eine der effektivsten Arten zu lernen, die es gibt.« Barbara Lange 96 der Mut fehlt, den Einstieg in private Arbeitsgruppen erleichtert. Die Intensität der konkreten Förderung und Unterstützung ist im Dialog mit allen Beteiligten eines Fachbereichs zu diskutieren und transparent zu machen 97 Motivation im Jurastudium Die demotivierende Wirkung von Studienbedingungen und Fachkultur und was wir tun können, um die Identifikation mit dem Fach zu erhöhen Frank Bleckmann* A. Einführung Das Verhalten der Menschen lässt sich aus einer konstruktivistischen Perspektive als ein Prozess der Abarbeitung intern erzeugter Handlungsanlässe beschreiben. Dieser Prozess vollzieht sich entsprechend selbstgebildeter Strukturen in Auseinandersetzung mit den Irritationen der natürlichen und sozialen Umwelt. Die Steuerung dieses Prozesses lässt sich – so Kahneman – analytisch differenzieren in ein schnelles, emotionales und weitgehend unbewusstes, und ein langsames, bewusstes und sich gedanklich vollziehendes Regulationssystem.1 Diese Differenzierung ist lediglich analytisch, weil außer in Grenzbereichen ein einheitlicher Prozess mit einer unterschiedlich starken Inanspruchnahme beider Regulationssysteme abläuft.2 Lernen ist dann die Veränderung dieser Regulationssysteme. Das kann sowohl die Weltkonstruktion und -wahrnehmung (Handlungsanlass?) wie auch die Verhaltenspragmatik (Wie abarbeiten?) betreffen. Die Konsequenz eines konstruktivischen Verständnisses des Lernprozesses als Selbstsubstitution psychischer Strukturen führt zum einen zu einer ____________________ * Dr. jur., M.Phil. (Cantab); Richter am Landgericht Freiburg i. Br. und Leiter einer Referendar-AG im Zivilrecht; 2010–2014 Abordnung als Dozent an den Fachbereich Rechtswissenschaft der Universität Konstanz; 2013 Zertifikat für Hochschuldidaktik; 2012 Fellow für Innovationen in der Hochschullehre. 1 S. Kahneman, Schnelles Denken, langsames Denken, 24. Aufl., München 2012, S. 32 ff. 2 Der Hirnforscher Roth sieht noch eine dritte Instanz am Werk, nämlich das Vorbewusste, das als Aufmerksamkeitsfilter des Bewusstseins wirke, potentielle Bewusstseinsinhalte mitführe und frühere Entscheidungen und Erfahrungen bereithalte, so dass auch ein intuitives Entscheiden möglich werde, s. Roth, Persönlichkeit, Entscheidung und Verhalten, Warum es so schwierig ist, sich und andere zu ändern, Stuttgart 2007, S. 195 ff. Allerdings unterscheidet er beim Lernen dann insoweit nur zwischen kognitiv-intellektuellem Lernen und emotionalem Lernen, s. Roth (Fn. 2), S. 222 ff. Frank Bleckmann 98 Entzauberung der Lehre, die feststellen muss, wie tief die Schlucht zwischen intendierten Lernzielen und realen Lerneffekten ist (Stichwort: Lehr- /Lern-Kurzschluss). Eine echte Lernbegleitung funktioniert nur mit der Bereitschaft, den Studierenden offen zu begegnen, ihren Fragen zu folgen und ständig ehrliche und konstruktive Rückmeldungen zu geben. Ein konstruktivistisches Verständnis führt zum anderen zu einem neuen Interesse an den Bedingungen der Möglichkeit erfolreichen Lernens jenseits einer bloßen Darstellung der Sache, das sich am Lernprozess der Studierenden orientiert (Stichwort: Lernerzentrierung, Unterstützung selbstregulierten Lernens). Die Erkenntnisse der Kognitionspsychologie und Verhaltensökonomie über die Rolle unterschiedlicher Regulationssysteme für das menschliche Verhalten machen deutlich, dass es neben der Sache selbst und ihrer Anwendung zur Problemlösung, dem Gegenstand kognitiv-intellektuellen Lernens, auch um eine Adressierung und Reflexion der emotionalen Anteile im Lernprozess gehen muss.3 Sonst bleibt das Wissen blass und die Praxis unverstanden. Das hat bereits vor 200 Jahren Pestalozzi (1746 – 1827) unübertroffen auf den Punkt gebracht mit seiner Forderung nach einer ganzheitlichen Bildung »mit Kopf, Herz und Hand.« Wie die Lernziele auf der Sachebene grundsätzlich auf eine Integration von Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen/Haltungen4 abzielen sollten, so sind auf der Reflexionsebene neben metakognitiven Strategien auch das emotionale Erleben und die Möglichkeiten emotionaler Regulation zu thematisieren. Kulow hat dazu vor etwa 15 Jahren ein Büchlein für Studierende verfasst: »Jura … mit Gefühl«.5 Heute wird das Thema in Veranstaltungen ____________________ 3 S. z.B. für die Medizin Shapiro, The feeling physician: educating the emotions in medical training, EJPCH 2013, 310 (310 ff.), oder für die Geowissenschaften van der Hoeven Kraft/Srogi/Husman/Semken/Fuhrman, Engaging Students to Learn Through the Affective Domain: A new Framework for Teaching in the Geosciences, Journal of Geoscience Education 2011, 71 (71 ff.). 4 Für Lernziele in der Medizin s. z.B. International Training And Education Center for Health, Writing Good Learning Objectives, 2010, abrufbar unter https://careacttarget.org/sites/default/files/file-upload/resources/TIG%204%20Learning%20 Objectives%202010.pdf (letzter Abruf am 1.9.2018), insb. S. 5: »The affective domain is important to address when training health care providers, as the providers’ values, emotions, attitudes, and beliefs can have a great impact on the type of care provided.« 5 Kulow, Jura … mit Gefühl! Motiviert und ohne Stress lernen, Stuttgart 2004. Motivation im Jurastudium 99 zu einer reflexiven Praxis für (angehende) Juristen aufgegriffen6 oder allgemein in Kursen zur Lernkompetenz.7 Aber das sind – zumal im juristischen Studium – echte Exoten. In der deutschsprachigen rechtsdidaktischen Literatur spielt die gesamte emotionale Seite des Lernprozesses bisher kaum eine Rolle.8 Ich möchte mich im Folgenden nur auf einen – wenn auch für den Lernprozess zentral wichtigen – Aspekt der »Herzensbildung« beschränken: Die Lernmotivation. Dieser Bereich wird in der juristischen Lehre traditionell in zwei Kontexten thematisiert: Zum einen, wenn Lehrende die Ursachen schlechter Studienleistungen oder des Studienabbruchs an die Studierenden attribuieren, um sich von jeder eigenen Verantwortung zu exkulpieren (»Denen mangelt es einfach an der notwendigen Motivation, die haben Jura ja nur als Verlegenheitsstudium begonnen«),9 zum anderen als Argument für juristische Lehrinnovationen.10 Außerhalb der juristischen Lehre – vor allem durch die Politik – wird die Motivation der Jurastudierenden im Moment im Rahmen einer Diskussion um den besonders späten Studienabbruch und die stark gesunkene Quote der Absolventen, die nach der ersten juristischen Prüfung ins Referendariat wechseln, thematisiert.11 Die dazu ____________________ 6 Kompetenzzentrum für juristisches Lernen und Lehren, Reflexive Praxis, 2017, abrufbar unter http://www.kjll.jura.uni-koeln.de/10756.html (letzter Abruf am 1.9.2018). 7 Siehe z.B. Schubert-Henning, Toolbox – Lernkompetenz für erfolgreiches Studieren, Bielefeld 2007. 8 Ausnahmen insoweit Eickelberg, Didaktik für Juristen, Wissensvermittlung, Präsentationtechnik, Rhetorik, München 2017, S. 31 ff., und Frenzel, Variationen für das Staatsorganisationsrecht in der Lehre, in: Krüper/Pilniok (Hrsg.), Staatsorganisationsrecht lehren, Baden-Baden 2016, S. 39 (40 ff.), die dem Thema Motivation immerhin knapp drei Seiten widmen. 9 In diesem Sinne z.B. Foerste, Eingangs- und Zwischenprüfungen, Forschung & Lehre 2015, 298 (298 ff.). 10 Für die motivationale Wirkung eines Planspiels s. z.B. Reiß, Projekt »Planspiel Strafprozessrecht – von der Tat zum Urteil«, ZDRW 2014, 150 (157 f.); für legal clinics s. Paal, Legal Clinics als Element der universitären Juristenausbildung, AnwBl 2017, 956 (957); für forschendes Lernen z.B. Frey, Forschendes Lernen im Bereich der rechtlichen Fragen der Erneuerbaren Energien – ein Werkstattbericht am Beispiel der Hochschule für öffentliche Verwaltung Kehl, ZDRW 2014, 251 (259). 11 Ministerium der Justiz NRW, Ursachen des Studienabbruchs im Studiengang »Jura/Staatsexamen«, 2018, abrufbar unter https://www.justiz.nrw.de/JM/schwer Frank Bleckmann 100 zuletzt erschienene Studie zeigt, dass den Faktoren der Studienfachwahl (Studienmotivation, Wunschfach) nur eine geringe Erklärungskraft für den Studienabbruch zukommt: Abbrecher und Absolventen haben vor dem Studium ein vergleichbares Motivationsprofil.12 Der zentrale theoretische Zugriff auf das Thema Motivation soll hier über die von Ryan und Deci ausgearbeitete Selbstbestimmungstheorie der Motivation erfolgen. Im Folgenden werde ich die so gewonnen Erkenntnisse mit den empirischen Daten zu Studienbedingungen und zur Fachkultur im Jurastudium vergleichen. Schließlich möchte ich noch auf die Bedeutung einer ethischen Reflexion des Faches für die Studienmotivation (Erhöhung der subjektiven Bedeutsamkeit) eingehen. B. Motivation und Lernprozess Motivation regt zu einer Handlung an (Duden), sie führt zur Handlungsbereitschaft, sie bezeichnet das Streben nach Zielen (Wikipedia), ist Handlungsantrieb und bewegt die Dinge (von lat. movere/motus = bewegen, Bewegung). Dieser Antrieb kann pathologisch bis zur Depression gemindert oder bis zur Manie gesteigert sein. »Motivation ist ein psychischer Prozess, der die Initiierung, Steuerung, Aufrechterhaltung und Evaluation zielgerichteten Handelns leistet.«13 Sie ist also über den gesamten Handlungsverlauf von Bedeutung. Motive sind die Beweggründe für eine Handlung, sie sind der Treibstoff für Aktivitäten, die nicht selbstverständlich, automatisiert ablaufen, sondern zu deren Durchführung ein Widerstand zu überwinden ist.14 Und einen Widerstand überwinden heißt: Es geht um eine Handlung, die nicht bereits per se positive Gefühle auslöst. Automatisierte Abläufe und (»liebe«) Gewohnheiten bedürfen keines weiteren Antriebes. Das Zähneputzen erfordert ____________________ punkte/juristenausbildung/gutachten_studienabbruch_jura/index.php (letzter Abruf am 1.9.2018). 12 Heublein/Hutzsch/Kracke/Schneider, Die Ursachen des Studienabbruchs in den Studiengängen des Staatsexamens Jura, Eine Analyse auf Basis einer Befragung der Exmatrikulierten vom Sommersemester 2014, DZHW-Projektbericht, Hannover 2017, abrufbar unter http://www.dzhw.eu/pdf/21/dzhw-gutachten-ursachenstudienabbruch-staatsexamen-jura.pdf (letzter Abruf am 1.9.2018), S. 45. 13 Dresel/Lämmle, Motivation, in: Götz (Hrsg.), Emotion, Motivation und selbstreguliertes Lernen, 2. Aufl., Stuttgart 2017, S. 80 (81). 14 S. Roth (Fn. 2), S. 243. Motivation im Jurastudium 101 selten Entscheidungsaufwand oder die Mobilisierung einer Handlungsmotivation. Aus der Perspektive der Verhaltensregulation gibt es also zwei Ansätze, um das Verhalten zu steuern: Die Kosten des angestrebten Verhaltens zu verändern, indem man es habitualisiert oder problematisiert, oder die Stärke der Handlungsmotivation zu verändern. Den ersten Bereich, für den insbesondere Modelle des Verstärkungslernens (Konditionierung) relevant sind, werde ich hier nicht weiter verfolgen, sondern mich allein auf den Bereich der Handlungsmotivation beschränken. In einem einfachen Modell kann Motivation in eine wertbezogene und eine erwartungsbezogene Komponente unterteilt werden: Eine (Lern-)Handlung wird dann durchgeführt, wenn für den Handelnden die Zielerreichung wichtig ist (Wünschbarkeit – Wertkomponente) und der erwartete Aufwand und die Wahrscheinlichkeit der Zielerreichung dazu in einem angemessenen Verhältnis stehen (Realisierbarkeit – Erwartungskomponente). Daran schließen sich dann ggf. Planung, Ausführung und Bewertung der Handlung an.15 I. Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation Deci und Ryan gehen in ihrer Selbstbestimmungstheorie der Motivation nun davon aus, dass es nicht nur um die Frage geht, ob jemand zu einer Handlung motiviert ist oder nicht, sondern auch darum, wie. Einen maßgeblichen Unterschied sehen sie in der Wahrnehmung der Selbstbestimmung bzw. des Ausmaßes der Fremdkontrolle der Handlung. Man müsse deshalb zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation unterscheiden.16 Warum ist diese Unterscheidung wichtig? »Mit qualitativ hochwertigen Lernergebnissen ist v.a. dann zu rechnen, wenn die Motivation durch selbstbestimmte Formen der Handlungsmotivation bestimmt wird.«17 Dieses Ergebnis der Forschung von Deci und Ryan ist in der Folge immer wieder bestätigt worden: Eine intrinsische Motivation erhöht die Wahrscheinlichkeit für ein besonders nachhaltiges, auf ein Verstehen der Sache ____________________ 15 S. Dresel/Lämmle (Fn. 13), S. 85. 16 Deci/Ryan, Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik, Zeitschrift für Pädagogik 1993, 223 (224 f.). 17 Deci/Ryan (Fn. 16), S. 234. Frank Bleckmann 102 zielendes Tiefenlernen (deep learning) im Gegensatz zu einem Oberflächenlernen (surface learning), das im Wesentlichen auf einen Prüfungserfolg abzielt und darin besteht, durch Wiederholung reproduzierbares Detailwissen zu erzeugen. Tiefenlernen ist mit intrinsischer Motivation und dem Ziel, zu lernen, positiv korreliert, Oberflächenlernen mit extrinsischer Motivation und dem Ziel, gute Prüfungsleistungen zu erbringen.18 Dabei muss freilich unterschieden werden zwischen der Lernstrategie und dem Lernziel.19 Ziel der Lehre muss nicht sein, dass von den Studierenden alles bis in die Grundlagen verstanden wird – das wird es oft auch von den Lehrenden nicht. Insbesondere, wenn es um das Operieren mit Regeln geht, um Anwendungsfertigkeiten, kann in weitem Umfang auf die Grundlagen verzichtet werden. Das ist in der Schulmathematik weitgehend der Fall, die mathematische Beweisführung ist eine seltene Ausnahme. Gleiches gilt für die Anwendungswissenschaften, allen voran Jura und Medizin. Es ist für einen Studierenden unmöglich, alle geforderten Rechtsbereiche bis in die Grundlagen zu durchdringen. Aber auch im Bereich der Anwendungsfertigkeiten ist das Lernziel durchgängig eine verständige Anwendung der Methoden und Regeln. Man muss die binomischen Formeln nicht beweisen können, aber man sollte den Sinn dieser Rechenoperation und ihren Anwendungsbereich kennen – und nicht nur das Einsetzen von Zahlen in Standardaufgaben beherrschen. Tiefenlernstrategien auf Anwendungsfertigkeiten anzuwenden, kennzeichnet die in Prüfungen besonders erfolgreichen strategischen Tiefenlerner.20 Freilich haben auch diese erfolgreichen Studierenden häufig die zugrundeliegenden Konzepte und ____________________ 18 Lai/Chan/Wong, A study of intrinsic motivation, achievement goals and study strategies of Hong Kong Chinese secondary students, Australian Association for Research in Education, AARE Conference Paper, Adelaide 2006, abrufbar unter https://www.aare.edu.au/publications-database.php/5124/a-study-of-intrinsic-mo tivation-achievement-goals-and-study-strategies-of-hong-kong-chinese-secondar (letzter Abruf am 1.9.2018). 19 Das übersieht m.E. Ulrich, Gute Lehre in der Hochschule: Praxistipps zur Planung und Gestaltung von Lehrveranstaltungen, Heidelberg 2016, S. 21, der in vielen Fällen ein Oberflächenlernen für sinnvoll hält, weil er davon auszugehen scheint, dass Anwendungswissen oberflächlich, also mnemotechnisch, zu erreichen sei. 20 Broemel/Stadler, Lernstrategien im Jurastudium, JURA 2014, 1209 (1214 ff.). Motivation im Jurastudium 103 theoretischen Hintergründe nicht verstanden, auch wenn sie in einer Vorlesung gelehrt wurden.21 Sich damit zufrieden zu geben und gänzlich ohne Grundlagen und ohne den Anspruch auf ein Verstehen der Sache anzutreten, dürfte der Universität – auch in den Anwendungswissenschaften – allerdings kaum gerecht werden: »In einem akademischen Studium wird man ohne Verlust einer jeglichen Selbstachtung schlechterdings nicht darauf verzichten, zu verstehen, worum es im Kern der Sache geht. Jedenfalls müssen wir gerade mit Bezug auf die Institution, die forscht und lehrt, das Verstehen als ihr allgemeines Telos unterstellen. Wo kämen wir hin, wenn wir darauf verzichteten, die Sache analytisch zu durchringen, die zu einer Berufswissenschaft geworden ist? Das Aufgeben des Verstehens machte aus den Rechtwissenschaften eine Rechtskunde, für die man nicht einmal einen Bachelor benötigen würde, sondern die Einweisung gewandter Typen, die aktenmäßig bestimmte Klassen von Situationen nach Verfahren bearbeiten, ähnlich den Steuerberatern. Vormachen, Nachmachen, Einüben, darin bestünde die Didaktik.«22 Wie werden intrinsische und extrinisische Motivation definiert und welche Zwischenstufen lassen sich unterscheiden? »Bei der intrinsischen Motivation […] liegt der Wert innerhalb der Handlung selbst. Es handelt sich dabei um eine selbstbestimmte Form der Motivation, bei der Personen Handlungen autonom und unabhängig von Verstärkung und Sanktionierung von außen durchführen.«23 Die Handlung folgt dabei einem Eigeninteresse und ist Ausdruck der Persönlichkeit. Im Gegensatz dazu wird bei einer extrinsisch motivierten Handlung der »locus of causality« extern attribuiert. Hier wird die Handlung auf äußere Anreize zurückgeführt, sie ist instrumentell auf ein außerhalb der Handlung liegendes Ziel gerichtet und erfolgt regelmäßig nicht spontan. Extrinsische und intrinsische Motivation schließen sich jedoch nicht aus. Es existieren vielmehr Mischformen. So ist es denkbar, dass die Erstellung einer Bachelor-Arbeit durchaus dem eigenen Interesse und dem Selbstbild als angehender Wissenschaftler entspricht, die damit zusammenhängende erhebliche Arbeit aber erst unter dem Druck der Prüfungssituation und der Abgabefrist eine hinreichende Priorität gewinnt, um sich ge- ____________________ 21 Halloun/Hestenes, The initial knowledge state of college physics students, American Journal of Physics 1985, 1043 (1043 ff.). 22 Gruschka, Was bedeutet es, das Verstehen zu lehren?, in: Bleckmann (Hrsg.), Selbstlernkompetenzen im Jurastudium, Bedeutung – Praxis – Perspektiven, Stuttgart 2015, S. 65 (68). 23 Dresel/Lämmle (Fn. 13), S. 89. Frank Bleckmann 104 genüber anderen Handlungsanforderungen und Ablenkungen des Alltags durchzusetzen. Der extrinsische Handlungsanreiz bringt lediglich die notwendige »Aktivierungsenergie« mit. Und auch wenn die Arbeit ohne diesen Anreiz nicht spontan erstellt worden wäre, wird der locus of causality in dieser Situation doch beim Handelnden verortet. Zentraler Bedeutung dürfte hier also das Erleben als selbstbestimmte Tätigkeit haben. Dresel/Lämmle haben die von Deci und Ryan dargestellten Konstellationen übersichtlich zusammengefasst:24 Veränderungen der Motivationslage sowohl in Richtung einer eher extrinsischen wie zu einer eher intrinsischen Motivation sind möglich. Für die Gestaltung des Lehr-/Lernprozesses bedeutsam ist vor allem die Frage, wie eine bestehende intrinsische Motivation oder die Veränderung hin zu einer stärker intrinsischen Motivation unterstützen werden kann. Wann »verbinden« sich Studierende mit einer Sache, wann machen sie etwas zu ihrer Sache? Deci und Ryan gehen davon aus, dass eine extrinsische Motivation durch einen Prozess der Internalisierung und – weitergehend – Integration in eine intrinsische Motivation übergehen kann. ____________________ 24 Dresel/Lämmle (Fn. 13), S. 90. Motivation im Jurastudium 105 »Voraussetzungen dafür sind Angebote und Anforderungen in einem akzeptierten sozialen Milieu, das die entsprechenden Verhaltenstendenzen verstärkt.«25 Sie identifizieren drei Grundbedürfnisse, die erfüllt sein müssen, damit sich eine intrinsische Motivation entwickeln kann und ein Handlungsziel selbständig verfolgt wird:26 Autonomie beschreibt das Erleben, frei und selbstbestimmt (statt fremdbestimmt und außengesteuert) zu handeln. Tut der Handelnde das, kann er sich mit seiner Handlung identifizieren, weil er ihr Urheber ist. Zentral dabei ist die Übereinstimmung des Handelns mit eigenen Werten und Zielen. Dem steht nicht entgegen, dass die Handlung auf Anweisung in hierarchischen Strukturen oder unter dem Druck der Situation vollzogen wird, soweit der Handelnde sie als sinnhaft erfährt, sie als eigene will und sich nicht dazu gezwungen fühlt. Kompetenzerleben betrifft das Bedürfnis, die eigene Umwelt effektiv beeinflussen zu können und dadurch eigene Ziele zu erreichen. Für das eigene Kompetenzerleben sind Wirksamkeitserfahrungen – und darauf aufbauend – Selbstwirksamkeitserwartungen wichtig. Diese entstehen insbesondere dann, wenn Aufgaben eines Anforderungsniveaus bewältigt werden, die als Herausforderung und nicht als Über- oder Unterforderung wahrgenommen werden. Dabei geht es um den Wunsch, Aufgaben erfolgreich zu bewältigen, Schwierigkeiten zu überwinden und Expertise in einem Feld zu entwickeln. Soziale Eingebundenheit betrifft vor allem das Bedürfnis nach sozialer Integration, nach Gruppenzugehörigkeit, sozialer Anerkennung und Zusammenhalt. Darüberhinaus sind die Entwicklung von engen Beziehungen und persönlicher Zuwendung von wesentlicher Bedeutung. Ein Gefühl der Sicherheit und Unterstützung ist – bei Kindern wie bei Erwachsenen – eine wesentliche Basis, um sich ins Unbekannte zu wagen und sich Gefahren zu stellen. ____________________ 25 Deci/Ryan (Fn. 16), S. 227. 26 Deci/Ryan (Fn. 16), S. 229; Ryan/Deci, Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being, American Psychologist 2000, 68 (70 f.). Frank Bleckmann 106 Mit der Selbstbestimmungstheorie der Motivation liegt eine – inzwischen durch eine unübersehbare Zahl an Studien empirisch gut gestützte27 – Rahmentheorie der Motivation vor. Aktuell haben Deci und Ryan in diesem Theorierahmen sechs Einzeltheorien spezifiziert, die bestimmte Fragestellungen weiter vertiefen.28 Das geht indes über das hinaus, was an dieser Stelle an theoretischer Auflösung benötigt wird. Im Folgenden sollen die Konsequenzen aus den drei von Deci und Ryan genannten Bedürfnissen für die Gestaltung der Lehr-/Lernsituation gezogen werden. Dabei liegt der Fokus auf den Lernenden.29 II. Konsequenzen für die Lehre Aus der Theorie und den ihr zugrundeliegenden empirischen Befunden ergeben sich einige Hinweise für die Gestaltung von Lehr-/Lernsituationen. Global geht es dabei um die Verbesserung des Autonomie- und Kompetenzerlebens sowie des Gefühls der sozialen Eingebundenheit. Daraus lassen sich folgende Empfehlungen ableiten:30 ____________________ 27 Eine Liste der Publikationen findet sich unter Ryan/Deci/Robertson Hoefen, sdt – Self-Determination Theory, 2018, abrufbar unter http://selfdeterminationtheory.org/publications (letzter Abruf am 1.9.2018); Krapp, Psychologische Bedürfnisse und Interesse, Theoretische Überlegungen und praktische Schlussfolgerungen, in: Vollmeyer/Brunstein (Hrsg.), Motivationspsychologie und ihre Anwendung, Stuttgart 2005, S. 23 (23 ff.). 28 Ryan/Deci, Self-determination theory, Basic psychological needs in motivation, development, and wellness, New York 2017, S. 123 ff. 29 Die Betrachtung der Motivation der Lehrenden und ihre Bedeutung für das Lernen wäre ein weiteres – wichtiges – Thema; s. z.B. Roth/Assor/Kanat-Maymon/Kaplan, Autonomous motivation for teaching: How self-determined teaching may lead to self-determined learning, Journal of Educational Psychology 2007, 761 (761 ff.). 30 S. Schiefele/Streblow, Motivation aktivieren, in: Mandl/Friedrich (Hrsg.), Handbuch Lernstrategien, Göttingen 2006, S. 232 (238 ff.); Dresel/Lämmle (Fn. 13), S. 128 ff.; Ferris/Huxley-Binns, Putting Theory into Practice: Designing a curriculum according to self-determination theory, The International Journal of Pedagogy and Curriculum 2013, 1 (1 ff.); Ferris, Uses of values in legal education, Cambridge 2015, S. 117 ff. Motivation im Jurastudium 107 Autonomie:31 Herstellung subjektiver Bedeutsamkeit.32 Mitbestimmung bei Lernzielen, -gegenständen und –aktivitäten. Lernaktivitäten mit Handlungsspielräumen (Projektarbeit, kooperatives Lernen). Gemeinsame Entwicklung von Maßstäben. Möglichkeiten der Selbstbewertung. Die subjektive Bedeutsamkeit lässt sich insbesondere erhöhen durch: Betonung der Bedeutsamkeit des Lerngegenstands (insb. für übergeordnete Ziele). Begründung der Lernaktivitäten. Artikulierung des eigenen Interesses des Lehrenden am Lerngegenstand. Herstellung von praktischen Anwendungsmöglichkeiten und Alltagsbezügen. Verbindung des Lernstoffs mit den Interessen der Lerner. Erhöhung des emotionalen Gehalts des Lernstoffs (persönliche Betroffenheit, biographische Bezüge, moralische Bedeutung). Induzieren kognitiver Konflikte (Widersprüche zum bisherigen Wissen). Kompetenzerleben: Klare, strukturierte, anschauliche und verständnisorientierte Instruktion.33 SMARTe (Specific, Measurable, Accepted, Reasonable, Time Bound) Aufgaben. Häufiges (insb. positives) Feedback. Fehlerfreundliche Atmosphäre und Nutzung von Fehlern als Lernchance. ____________________ 31 Kusurkar/Croiset/Cate, Twelve tips to stimulate intrinsic motivation in students through autonomy-supportive classroom teaching derived from self-determination theory, Medical Teacher 2011, 978 (978 ff.) 32 Schwartz/Hess/Sparrow, What the best law teachers do, Cambridge 2013, S. 194 ff. 33 Schwartz/Hess/Sparrow (Fn. 32), S. 178 ff. Frank Bleckmann 108 Unterstützung bei Schwierigkeiten und genaue Analyse eines etwaigen Scheiterns. Anpassung des Schwierigkeitsgrades an den individuellen Kenntnisstand. Lernaktivitäten, bei der vielfältige Kompetenzen eingebracht werden können. Soziale Eingebundenheit Wahrnehmung und Ansprache des Einzelnen. Gegenseitiger Respekt und Sorge umeinander (caring).34 Kommunikationsmöglichkeiten in der Gruppe. Einsatz von Gruppenarbeitsmethoden. Möglichkeiten schaffen, anderen seine Kompetenzen zu zeigen. Partnerschaftliches Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden: »Treating students like colleagues«.35 Inwieweit finden sich diese Struktureigenschaften motivierender Lehre im Jurastudium wieder? C. Motivationale Rahmenbedingungen im gegenwärtigen Jurastudium Betrachtet man die Ergebnisse der Selbstbestimmungstheorie der Motivation und die Ableitungen, die sich daraus für einen motivationsfördernden Unterricht machen lassen, erscheint das Jurastudium als direkte Antithese. Alle Indikatoren aus Studierendensurveys, Absolventenbefragungen und Untersuchungen zu Studienabbrechern belegen, dass das rechtswissenschaftliche Studium – auch im Vergleich zu den anderen universitären Fächern – eine ausgesprochen motivationsfeindliche Struktur und Fachkultur hat. Im aktuellen 13. Studierendensurvey vom Dezember 2017 belegen in einer Rangreihe zur Studienqualität die Rechtswissenschaften den letzten ____________________ 34 Schwartz/Hess/Sparrow (Fn. 32), S. 187. 35 Schwartz/Hess/Sparrow (Fn. 32), S. 105. Motivation im Jurastudium 109 Platz (52 %).36 Im 12. Studierendensurvey führen die Rechtswissenschaften unter den sieben universitären Fächergruppen bei den erfahrenen Schwierigkeiten im Studium in acht von zwölf Kategorien, bei den starken Belastungen im Studium in fünf von zwölf Kategorien.37 Die Befunde im Einzelnen: I. Autonomie Jurastudierende sind besonders stark extrinsisch motiviert. So legen 79 % der Jurastudierenden vor allem Wert auf ein gutes Examen. Damit liegen sie mit 15 Prozentpunkten Abstand vor den nächstplazierten Kulturwissenschaften. Bei den Medizinern ist ein gutes Examen nur für 46 % der Studierenden wichtig.38 Dieser Befund spiegelt natürlich auch die unterschiedliche Struktur des Arbeitsmarktes der Fächergruppen wider, insbesondere bei den Medizinern. Der große Abstand zu den anderen Fächern, insbesondere auch zu den mit einem ähnlich wettbewerbsorientierten Arbeitsmarkt konfrontierten Wirtschaftswissenschaftlern, ist aber bemerkenswert. Im Vergleich von Studienabbrechern und Absolventen im Jurastudium zeigt sich, dass die Angaben zu einer intrinsischen Motivation praktisch gleich verteilt sind, Abbrecher aber eine höhere extrinsische (mit Blick auf – vermutete – Berufs- und Karrieremöglichkeiten) und eine höhere soziale Studienmotivation (mit dem Wunsch nach einer kommunikativen und helfenden Tätigkeit) nennen.39 Auffällig dabei ist, dass auch Absolventen zu 60 % extrinsische Motive für die Studienwahl angeben, während der universitäre Durchschnitt nur bei 33 % liegt. »Demnach zeichnet sich das Jurastudium in der universitären Gesamtperspektive durch einen hohen Anteil an Studierenden aus, für die berufliche Erfolgskriterien ____________________ 36 Multrus/Majer/Bargel/Schmidt, Studiensituation und studentische Orientierungen, 13. Studierendensurvey an Universitäten und Fachhochschulen, Berlin, 2017, abrufbar unter https://www.bmbf.de/pub/Studierendensurvey_Ausgabe_13_Haup tbericht.pdf (letzter Abruf am 1.9.2018), S. 61. 37 Ramm/Multrus/Bargel/Schmidt, Studiensituation und studentische Orientierungen. 12. Studierendensurvey an Universitäten und Fachhochschulen, Berlin, 2014, abrufbar unter https://www.bmbf.de/pub/Studierendensurvey_Ausgabe_12_Lang fassung.pdf (letzter Abruf am 1.9.2018), S. 180, 184. 38 Multrus/Majer/Bargel/Schmidt (Fn. 36), S. 19. 39 Heublein/Hutzsch/Kracke/Schneider (Fn. 12), S. 54 f. Frank Bleckmann 110 von großer Bedeutung sind, während die fachbezogenen Inhalte als Tätigkeitsmotive eine geringere Rolle spielen.«40 Auch die eigene Identifizierung mit dem Fach ist gering ausgeprägt. Während immerhin 29 % der Abbrecher erneut Jura studieren würden, wenn sie noch einmal vor der Studienfachwahl stünden, sind nur 49 % der Absolventen davon überzeugt, das richtige Fach studiert zu haben – 31 % würden auf keinen Fall noch einmal Jura studieren.41 »In den Rechtswissenschaften und Medizin beschreiben 90 % bzw. 88 % der Studierenden ihr Fach durch hohe Leistungsnormen.«42 Das muss nicht per se schlecht sein. Allerdings zeigt sich eine einseitig leistungsbezogene Arbeitskultur »unter allen Fachgruppen ebenfalls am deutlichsten in den Rechtswissenschaften.«43 Das sind schlechte Voraussetzungen für kreative Freiräume, die eigenverantwortlich genutzt werden können. Dazu kommt: »Auf den Erwerb eines umfangreichen Faktenwissens legen die Rechtswissenschaften und Medizin aus Sicht ihrer Studierenden einen zu großen Wert: 72 % (Rechtswissenschaften) und 75 % (Medizin) der Studierenden dieser Fächer fühlen sich damit überfordert. Ähnlich bewerten sie die Arbeitsintensität: Hier halten 76 % der Studierenden der Rechtswissenschaften und 68 % in der Medizin die Ansprüche aus ihrer Sicht für überzogen. […] In den Natur- und Ingenieurwissenschaften halten 61 % bzw. 57 % die geforderte Arbeitsintensität für überzogen […].«44 Im 12. Studierendensurvey wurde die Stoffmenge von 53 % der Jurastudierenden – auch das der Spitzenwert aller Fächergruppen – als starke Belastung empfunden.45 »[…] [D]as Bemühen, die eigene Orientierung in der Vielfalt der Fachinhalte zu finden, führt bei einem vergleichsweise großen Teil der Studierenden (31 %) in den Rechtswissenschaften zu Belastungen.«46 ____________________ 40 Heublein/Hutzsch/Kracke/Schneider (Fn. 12), S. 42. 41 Heublein/Hutzsch/Kracke/Schneider (Fn. 12), S. 54 f. 42 Multrus/Majer/Bargel/Schmidt (Fn. 36), S. 26. 43 Multrus/Majer/Bargel/Schmidt (Fn. 36), S. 27. 44 Multrus/Majer/Bargel/Schmidt (Fn. 36), S. 29. 45 Ramm/Multrus/Bargel/Schmidt (Fn. 37), S. 187. 46 Multrus/Majer/Bargel/Schmidt (Fn. 36), S. 56. Motivation im Jurastudium 111 II. Kompetenz Nur 27 % der Jurastudierenden geben an, den Lernstoff gut oder sehr gut organisieren zu können. Damit schreiben sie sich die geringste Organisationskompetenz aller befragten Fächer zu. Spitzenreiter sind hier die Mediziner mit 40 %, dann kommen die Sozialwissenschaftler mit 36 %.47 Größere Schwierigkeiten machen der Umgang mit den Leistungsanforderungen (76 %), die Prüfungsvorbereitung (69 %) und die Erstellung schriftlicher Arbeiten (48 %).48 »In den Rechtswissenschaften verursachen leistungsbezogene Aspekte am häufigsten Belastungen: Durch die Leistungsanforderungen fühlen sich 78 % der Studierenden stark belastet, durch die Prüfungsvorbereitungen 73 %.«49 In allen genannten Bereichen nehmen die Jurastudierenden die Spitzenstellung aller Fächergruppen ein. Zur geringen Frequenz eines lernorientierten Feedbacks (nicht einer blo- ßen Leistungsüberprüfung), zur Fehlerkultur und zur geringen Wahrscheinlichkeit positiver Rückmeldungen bedarf es kaum empirischer Belege. Dass immer noch Klausuren geschrieben, benotet und zurückgegeben werden, ohne sie ausführlich zu besprechen, in der Korrektur eine Fehlerdiagnose durchzuführen und Lernempfehlung zu geben, ist didaktisch unverständlich. Dass Korrektoren nur selten ausführlich geschult sind und im Rahmen von Mehrfachkorrekturen ihre Standards angleichen bzw. durch Stichproben ernsthaft kontrolliert werden, ist unprofessionell. Dass fehlerhafte Beiträge in Veranstaltungen einfach ignoriert werden und durch den Aufruf des nächsten Studierenden mit der richtigen Antwort für ein Gespräch verlorengehen, statt sie als wertvollen Beitrag und Ausgangspunkt für Nachfragen aufzuklären, vergibt die zentralen Vorteile von Präsenzveranstaltungen. Und dass man das Staatsexamen in seiner derzeitigen Ausgestaltung durch- ____________________ 47 Multrus/Majer/Bargel/Schmidt (Fn. 36), S. 20. 48 Ramm/Multrus/Bargel/Schmidt (Fn. 37), S. 180. 49 Multrus/Majer/Bargel/Schmidt (Fn. 36), S. 56. Diese Werte lagen im 12. Studierendensurvey noch bei 48 und 51 % (Ramm/Multrus/Bargel/Schmidt (Fn. 37), S. 187). Da sich der Unterschied in den Werten in ähnlicher Größenordnung durch alle Fächer zieht, ist davon auszugehen, dass die Form der Erhebung oder Zusammenfassung der Ergebnisse sich verändert hat. In beiden Erhebungen handelt es sich bei den Werten der Rechtswissenschaften aber jeweils um die Spitzenwerte der Fächergruppen. Frank Bleckmann 112 aus für verfassungswidrig halten kann, hat Schwab nachvollziehbar dargelegt.50 III. Soziale Eingebundenheit Schon im 12. Studierendensurvey waren die Rechtswissenschaften bei den Schwierigkeiten im Studium bei den sozialen Items unter allen Fachgruppen auf Platz 1. Das betraf die Kategorien »Kontakte finden«, »Umgang mit Lehrenden« und »Konkurrenz«. Besonders auffällig war bereits hier der Wert für die Schwierigkeiten durch Konkurrenz, der mit 40 % doppelt so hoch lag wie in allen anderen Fächern.51 Dieser Wert hat sich im 13. Studierendensurvey, also drei Jahre später, weiter erhöht auf nunmehr 57 %. Der Wert liegt inzwischen fast dreimal höher als in den Wirtschaftswissenschaften und der Medizin, die Fächer mit den nächsthöheren Werten, und sechsmal höher als in den Naturwissenschaften.52 Auch die Beziehung zu den Lehrenden wird in den Rechtswissenschaften mit weitem Abstand am schlechtesten beurteilt. Gute Beziehungen zu Lehrenden geben hier nur 14 % der Studierenden an, die Wirtschaftswissenschaften liegen mit dem zweitschlechtesten Wert bei 21 %, die Mediziner bei 24 %; am bestplazierten sind die Kulturwissenschaften mit 44 %.53 Den Umgang mit den Lehrenden haben bereits im 12. Studierendensurvey 27 % der Befragten als Schwierigkeit im Studium angegeben, auch das war der Spitzenwert (nächstplaziert waren die Wirtschaftswissenschaften mit 22 %).54 Jurastudierende nehmen im Vergleich mit allen anderen Fächern – zusammen mit den Medizinern – am wenigsten Kontakt zu den Lehrenden auf.55 Das wird auch durch die Absolventenbefragung des International Centre for Higher Education Research (INCHER, Kassel) bestätigt: Die fachliche Beratung/Betreuung durch die Lehrenden im Fach Rechts- ____________________ 50 Schwab, Juristische Staatsprüfungen und das Grundgesetz, Stoffüberfülle, Blockversagen, Exotenklausuren, strenge Noten, Originalabdruck einer Klageschrift, Hamburg 2005. 51 Ramm/Multrus/Bargel/Schmidt (Fn. 37), S. 180. 52 Multrus/Majer/Bargel/Schmidt (Fn. 36), S. 44 f. 53 Multrus/Majer/Bargel/Schmidt (Fn. 36), S. 44 f. 54 Ramm/Multrus/Bargel/Schmidt (Fn. 37), S. 180. 55 Multrus/Majer/Bargel/Schmidt (Fn. 36), S. 50. Motivation im Jurastudium 113 wissenschaft wird von den Absolventenjahrgängen 2007 – 2011 mit 47 % als schlecht, mit 33 % als teils/teils und nur mit 20 % als gut eingeschätzt, bei der individuellen Beratung sind die Zahlen noch einmal deutlich schlechter.56 Ähnlich die Befunde der Studienabbrecherstudie: »In den Staatsexamens-Studiengängen Jura fühlen sich Studienabbrecher in vergleichbarer Weise wie Abbrecher anderer universitärer Fachkulturen relativ selten gut betreut. Allerdings zeigt sich im Jurastudium, dass sich im Unterschied zu anderen Disziplinen auch die Absolventen nicht besser betreut fühlen.«57 Die weiteren Befunde zum Verhältnis von Studierenden und Lehrenden aus der Studie zum Studienabbruch – nur sehr selten Gespräche außerhalb der Lehrveranstaltungen, kein Besuch der Sprechstunde, überwiegend keine Motivation durch Lehrende, praktisch keine direkten Besprechungen von Hausarbeiten und Klausuren – erscheinen dem fachkulturell sozialisierten Juristen als Normalität. Umso spannender der Blick von außen: »Die Befunde erwecken den Eindruck, dass zwischen Lehrenden und Studierenden in Jura eine große Distanz besteht. […] Eine solch eingeschränkte Kommunikation kann nicht nur und auch nicht in erster Linie das Ergebnis mangelnder Eigenaktivität der Studierenden sein – und zwar schon allein deshalb, weil erfolgreiche wie nichterfolgreiche Studierende gleichermaßen davon betroffen sind. Es kann sich nur um fachkulturelle Tradierungen handeln, die letztlich von den Lehrenden als entscheidende Akteure der Fachkultur vorgegeben werden.«58 Der 13. Studierendensurvey resümmiert: »Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das soziale Klima in den Rechtswissenschaften geprägt ist von Konkurrenzdenken und angespannten Beziehungen gegen- über den Lehrenden.«59 Die erlebte Anonymität im Studium ist hoch. Von allen Fächern nehmen die Jurastudierenden am stärksten eine Überfüllung des Studiengangs wahr (29 %).60 Dazu kommt: ____________________ 56 Schomburg, Das Jura Studium im kritischen Rückblick der Absolventinnen und Absolventen, Präsentation im Rahmen der Tagung »Juristenausbildung heute: Impulse für Studium und Lehre« des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft und der Hochschulrektorenkonferen, Projekt nexus, 13.-14.11.2012, abrufbar unter http://www.hrk-nexus.de/fileadmin/_migrated/content_uploads/Schomburg_J ura-Studium-Absolventenbefragungen.pdf (letzter Abruf am 1.9.2018), Folie 12. 57 Heublein/Hutzsch/Kracke/Schneider (Fn. 12), S. 46 f. 58 Heublein/Hutzsch/Kracke/Schneider (Fn. 12), S. 51 f. 59 Multrus/Majer/Bargel/Schmidt (Fn. 36), S. 44. 60 Multrus/Majer/Bargel/Schmidt (Fn. 36), S. 45. Frank Bleckmann 114 »In den Rechtswissenschaften geben 39 % der Studierenden an, nicht genügend Ansprechpersonen an der Hochschule zu finden. Dass Noten und Leistungen allgemein dort eine besondere Bedeutung haben, zeigt der hohe Wert bei der Entpersonalisierung: Auf ihre Leistung fühlen sich 63 % reduziert. Auch Gefühle von Isolation sind in den Rechtswissenschaften am weitesten verbreitet. Gut die Hälfte (52 %) der Studierenden ist der Auffassung, ihre Abwesenheit von der Hochschule würde niemandem auffallen.«61 Dieser Befund wird auch von der Studie zum Studienabbruch gestützt. Jurastudierende haben durchschnittlich weniger Kontakte zu Kommilitonen als im universitären Durchschnitt. 30 % der Absolventen haben das Gefühl, auf sich allein gestellt zu sein. An der Universität insgesamt haben dieses Gefühl durchschnittlich nur 19 % der Absolventen.62 Das schlägt sich auch in den Lernformen nieder: Unter allen Fächern empfanden Jurastudierende am häufigsten die Beteiligung an Diskussionen als eine größere Schwierigkeit des Studiums.63 Die aktive Teilnahme an Lehrveranstaltungen wird nur von 26 % der Absolventen der Rechtswissenschaft berichtet, während dieser Wert im universitären Durchschnitt bei 43 % liegt. Dafür bereiten Jurastudierende die Veranstaltungen allerdings deutlich häufiger individuell nach als im Durchschnitt aller Fächer.64 Jurastudierende sind lerntechnisch eher »Einzelkämpfer«. Diese Kultur spiegelt sich auch in der Wahrnehmung von Beratungsangeboten wider. Selbst Abbrecher, die sich im Vorfeld des Studienabbruchs regelmäßig in unterschiedlichen Problemkonstellationen befinden, holen sich nur zurückhaltend bei Beratungsstellen Hilfe. Dabei wird am häufigsten die studentische Studienberatung in Anspruch genommen (41 %), nur 13 % nutzen die Fachstudienberatung durch Lehrende.65 »Die Distanz der Studierenden zu den Lehrenden ist auch bei ausgeprägten Problemsituationen gegeben. […] Dies weist zum einen auf die für Studierende im Jurastudium offensichtlich bestehenden hohen (mentalen) Zugangshürden zur Beratung, aber zum anderen auch auf deren geringe Selbstkompetenz hin.«66 ____________________ 61 Multrus/Majer/Bargel/Schmidt (Fn. 36), S. 46. 62 Heublein/Hutzsch/Kracke/Schneider (Fn. 12), S. 57. 63 Ramm/Multrus/Bargel/Schmidt (Fn. 37), S. 180 64 Heublein/Hutzsch/Kracke/Schneider (Fn. 12), S. 55. 65 Heublein/Hutzsch/Kracke/Schneider (Fn. 12), S. 61. 66 Heublein/Hutzsch/Kracke/Schneider (Fn. 12), S. 63; das ist freilich nicht auf Deutschland beschränkt, sondern gilt auch für die USA, s. Organ/Jaffe/Bender, Helping Law Students Get the Help They Need: An Analysis of Data Regarding Motivation im Jurastudium 115 IV. Konsequenzen? Man sieht einmal mehr: Die Lage ist düster – und das schon seit langem. Dabei darf man nicht den Fehler machen, das alles als ein Problem der Studienbedingungen in einem Massenstudienfach oder allein als didaktisches Problem zu sehen. Fachkultur und Studienbedingungen sind eng miteinander verflochten. Die Studienbedingungen sind das notwendige Setting für die Sozialisation in die besondere juristische Fachkultur.67 Und diese Fachkultur ist eng verbunden mit der gesellschaftlichen Bedeutung und Stellung der Juristen. Es ist in keiner Weise überraschend, dass das neue Gutachten zum Studienabbruch im Staatsexamensstudiengang Jura von der Politik in Auftrag gegeben wurde. Die juristischen Fakultäten haben keinerlei Interesse an Selbsterkenntnis oder Selbstkritik. Sie werden sich, wie bisher auch, darin gefallen, als Bad Guy an den Universitäten dem Zeitgeist die Stirn zu bieten, der in Zeiten wirtschaftlicher Expansion, Pensionswelle und sinkenden Absolventenzahlen zunehmend mehr an Lehre und erfolgreicher Humankapitalbildung interessiert zu sein scheint. Wenn die Politik etwas ändern will, dann hat sie durch das Gutachten einige Anregungen bekommen. Über einzelne Vorschläge kann man durchaus kontrovers diskutieren, der Kern der Analyse aber deckt sich weitgehend mit den Erkenntnissen, die sich auch aus der Selbstbestimmungstheorie der Motivation ableiten lassen. Das Gutachten nennt zwei zentrale Punkte: 1. »Leistungsaspekte sind für die Staatsexamens-Studiengänge Jura wesentliche Indikatoren für das Bestehen von Abbruchrisiken. […] Am Leistungsstand lassen sich damit nicht nur Abbruchrisiken abschätzen, sondern auch der Bedarf an besserer Studienvorbereitung bzw. an Präventions- und Interventionsmaßnahmen im Studium ableiten.«68 Daraus folgt ohne weiteres, »dass eine angemessene Prävention des Studienabbruchs auf bessere Anforderungsbewältigung ausgerichtet sein muss.«69 ____________________ Law Students’ Reluctance to Seek Help and Policy Recommendations for a Variety of Stakeholders, The Bar Examiner 2015, 9 (9 ff.). 67 S. Böning, Jura studieren, Eine explorative Untersuchung im Anschluss an Pierre Bourdieu, Weinheim 2017, S. 250, und Walter, Propädeutikum zur Juristensozialisation, myops 2017, Heft 29, 44 (44 ff.). 68 Heublein/Hutzsch/Kracke/Schneider (Fn. 12), S. 87. 69 Heublein/Hutzsch/Kracke/Schneider (Fn. 12), S. 53. Frank Bleckmann 116 2. »Ein weiterer zentraler Indikator für Abbruchrisiken in den Staatsexamens-Studiengängen Jura ist mangelnde Fachidentifikation. Auch dieser Aspekt bezieht sich sowohl auf Studienbewerber als auch auf Studierende in allen Studienphasen. Ohne die notwendige Fachverbundenheit fällt die Wahrscheinlichkeit des erfolgreichen Studienabschlusses geringer aus als bei starker Identifikation mit juristischen Inhalten und Tätigkeiten. […] Neben Leistungsverbesserungen stellt die Stärkung der Studienmotivation den zweiten zentralen Aspekt einer wirksamen Abbruchprävention dar.«70 Während sich der erste Punkt problemlos dem Bedürfnis nach Kompetenzerleben zuordnen lässt, verweist der zweite Punkt auf der einen Seite auf Autonomie, nämlich subjektive Bedeutsamkeit und Identifikation, auf der anderen Seite auf soziale Eingebundenheit. Es geht darum, die Juristen als soziale Gruppe mit einem Fachethos und als Berufsträger mit einem Berufsethos attraktiv zu machen. »Bei vielen Studienabbrechern schwindet im Verlauf des Jurastudiums die Identifikation mit dem Fach und dem Berufsfeld. Sie haben dadurch nicht die entsprechende Studienmotivation, um die Anforderungen zu bewältigen. Allerdings zeigt es sich, dass auch die Fachidentifikation bei einer beträchtlichen Zahl von Absolventen vergleichsweise gering ist. Das Studium und Lehre haben sie nicht zu einer festen Verbundenheit mit einer juristischen Tätigkeit geführt. Zum einen zeigt sich hier die schon bei der Studienwahl nicht selten fehlende intrinsische Motivation, zum anderen aber ist dies auch ein Resultat eingeschränkter Kontakte zwischen Lehrenden und Studierenden. Den Lehrenden ist es anheimgestellt, Identifikationsangebote zu vermitteln, indem sie ihre eigene Verbundenheit mit juristischen Tätigkeiten den Studierenden nachvollziehbar in der Lehre wie vor allem in direkten Gesprächen darstellen.«71 Im Folgenden soll es darum gehen, warum Identifikationsangebote in der Lehre so wichtig sind und wie sie aussehen könnten. D. Ein Beispiel: Die Erhöhung subjektiver Bedeutsamkeit durch Sinngebung Die Stärkung der Autonomie des Lerners durch Sinnangebote, die der Sache und seinem Lernen persönliche Bedeutung geben und ihm so ermöglichen, sich mit der Sache und seiner Tätigkeit zu identifizieren, erhöht nicht nur ____________________ 70 Heublein/Hutzsch/Kracke/Schneider (Fn. 12), S. 87 f. 71 Heublein/Hutzsch/Kracke/Schneider (Fn. 12), S. 85 f. Motivation im Jurastudium 117 die Motivation, sondern auch die psychische Stabilität. Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation sieht sich deshalb auch als Theorie emotionaler Gesundheit.72 Neben dem Thema einer motivationalen Unterstützung des Lernprozesses ist in den letzten zehn Jahren insbesondere aufgrund von Befunden zur psychischen Situation von Jurastudierenden in den USA und in Australien auch der Gesundheitsaspekt prominent geworden.73 Sie ergaben einen auffällig hohen Anteil von Studierenden, der an Depressionen oder Angststörungen litt bzw. einen über den Altersdurchschnitt deutlich hinausgehenden hohen Substanzmissbrauch zeigte. Auch wenn sich die Zahlen nicht eins zu eins auf Deutschland übertragen lassen, dürfte die Grundaussage übereinstimmen, weil in allen Ländern die zugrundeliegenden Schwierigkeiten und Belastungen im Jurastudium sehr ähnlich sind. Während die Theorie von Ryan und Deci unter kontinuierlicher Einbeziehung einer Vielzahl von Erkenntnissen aus der empirischen Motivationsforschung und angrenzenden Feldern zu einer umfassenden Rahmentheorie entwickelt wurde, existiert eine parallele Theorieentwicklung, die ihren Ausgangspunkt häufig beim Salutogenese-Ansatz (Enstehungsbedingungen von Gesundheit) nimmt und in den letzten Jahren unter dem Begriff Resilienz (psychische Widerstandsfähigkeit gegen belastende Lebensumstände und Krisen) Karriere gemacht hat und von der Glücksforschung, der Pädagogik, den Gesundheitswissenschaften und der Arbeitspsychologie aufgegriffen wude.74 Hier werden ähnliche Themen, teilweise unter Beru- ____________________ 72 So bereits der Titel des Aufsatzes Ryan/Deci (Fn. 27), S. 68 ff. 73 S. Organ/Jaffe/Bender, Suffering in Silence: The Survey of Law Student Well- Being and the Reluctance of Law Students to Seek Help for Substance Use and Mental Health Concerns, Journal of Legal Education 2016, 116 (116 ff.); Duffy/Field/Shirley, Engaging Law Students to Promote Psychological Health, Alternative Law Journal 2011, 250 (250 ff.); Ferris/Huxley-Binns, What Students Care About und Why We Should Care, in: Maughan/Maharg (Hrsg.), Affect and legal education, New York 2011, S. 195 (200 ff.); Sheldon/Krieger, Understanding the negative effects of legal education on law students: a longitudinal test of selfdetermination theory, Personality & social psychology bulletin 2007, 883 (883 ff.). 74 Der kritische Gehalt des Resilienzkonzeptes wird in sein Gegenteil verkehrt, wenn unter dem Begriff am Ende wieder nur die üblichen Selbstmanagement-Ratgeber segeln, mit denen man seines Glückes eigener Schmied werden soll, indem man sich für den Wettbewerb optimiert, s. z.B. Theurer, Resilienz in rechtsberatenden Berufen: Strategien zur Erhöhung der eigenen Selbstwirksamkeit, Wiesbaden 2017; zur Kritik s. Bröckling, Gute Hirten führen sanft, Über Menschenregierungskünste, Berlin 2017, S. 113 ff. Frank Bleckmann 118 fung auf die gleichen theoretischen Ansätze und Forschungsergebnisse, verhandelt und entsprechend vergleichbare Handlungsvorschläge formuliert. Beide theoretischen Ansätze stimmen in der hohen Bedeutung von Sinngebung und Autonomie überein. Nähme man das entsprechende Bedürfnis der Studierenden ernst, müsste man sie fragen, was ihnen wichtig ist, aus welchen Gründen und mit welchem Ziel gerade Jura studiert wird und was ihrem Lernen Bedeutung gibt. Stattdessen zerstört das Jurastudium tendenziell das, was eine Bindung zum Fach herstellen könnte: Es grenzt sich deutlich von moralischen Normen ab und entwertet einen Bezug darauf als unprofessionell, es wehrt emotionale Reaktionen auf die Studieninhalte ab, es dethematisiert die zur Identifikation wichtige juristische Forschung und Praxis gleichermaßen75 und betont stattdessen inhaltsleere prüfungsbezogene Leistungshierarchien und Konkurrenz. Darauf deuten jedenfalls die von den Studierenden genannten Schwierigkeiten und Belastungen des Studiums und eine Vielzahl individueller Berichte hin. Aber wie könnte eine Moralisierung und ethische Reflexion da helfen? I. Ethik, Emotionen und Motivation Die Ethik ist die Reflexionstheorie der Moral. Die Moral stellt diejenigen Kriterien bereit, die im sozialen Verkehr über Achtung und Nichtachtung von Handlungen und im Ergebnis auch Personen entscheiden.76 Achtung, Respekt und soziale Anerkennung sind ein menschliches Grundbedürfnis. Missachtung – oder, noch stärker, Verachtung – durch andere ist eine soziale Sanktion und führt im Extremfall zum Beziehungsabbruch und Ausschluss aus der entsprechenden Bezugsgruppe. Moral ist freilich ein scharfes Schwert. Wird sie thematisiert, geht es um viel. Und wer dieses Schwert führt, steht leicht in Gefahr, sich selbst damit zu verletzen. Luhmann kommt deshalb in seiner berühmten Hegel-Preis-Rede zu dem Schluss: »Angesichts dieser Sachlage ist es die vielleicht vordringlichste Aufgabe der Ethik, vor Moral zu warnen.«77 Aber: Ohne Moral geht es auch nicht. ____________________ 75 Bleckmann/Raupach, Same Same But Different – Praxisbezüge in der Ausbildung von JuristInnen und MedizinerInnen, in: Pilniok/Brockmann (Hrsg.), Die juristische Profession und das Jurastudium, Baden-Baden 2017, S. 107 ( 137 ff.). 76 Luhmann, Soziologie der Moral, in: Horster (Hrsg.), Die Moral der Gesellschaft, Berlin 2008, S. 56 (104 ff.) 77 Luhmann, Paradigm lost, Über die ethische Reflexion der Moral, in: Horster (Hrsg.), Die Moral der Gesellschaft, Berlin 2008, S. 253 (266). Motivation im Jurastudium 119 Während der akademischen Ethik der Ruch der Rationalität und emotionaler Distanz anhaftet, steht die Moral voll im Leben. Bewerten wir uns selbst, geht es um Scham, Schuld und Reue auf der einen, Stolz auf der anderen Seite. Bewerten wir andere, fühlen wir Ärger, Empörung, Verachtung oder Schadenfreude auf der einen, Bewunderung, Respekt oder Mitleid auf der anderen Seite. Was auch immer wir fühlen: Das, worum es geht, ist uns nicht mehr egal. »Fühlen heißt Involviertsein.«78 Und damit wird es für die Didaktik spannend.79 Aber: Ist es legitim, einen Lehr-/Lerngegenstand zu moralisieren? Studierende gezielt zu emotionalisieren? Voraussetzung für eine verantwortungsvolle moralische Ansprache ist, dass die maßgeblichen Wertungen offen gelegt und kritisierbar gemacht werden. Dazu gehört auch ein Perspektivenwechsel zwischen den beteiligten Handlungsträgern. Unter diesen Bedingungen ist auch eine moralische Skandalisierung zulässig, denn wie schon Thomas von Aquin – Papst Gregor I. zitierend – feststellte: »Mit grö- ßerer Wucht stellt sich die Vernunft dem Bösen entgegen, wenn Zorn ihr dienstbar zur Hand geht.«80 Mit anderen Worten: Es darf nicht beim Zorn bleiben. Aber er darf der Ausgangspunkt und die Triebfeder sein für die Mühen der Vernunft. Diese kritische Reflexion muss man freilich auch von den Studierenden einfordern. Hier geht es dann zentral z.B. um die Trennung von Recht und Moral.81 Dazu kommt: Es ist nicht zuletzt für die Beziehung zu den Lernenden wichtig, sich als Person erkennbar zu machen, die eigene Wertgrundlage als Berufsträger mit professionellem Anspruch sichtbar werden zu lassen. Es ist eine Frage der Professionalität als Dozierender, ob man sich diesen Fragen stellt und seine moralischen Urteile anderen gegenüber glaubhaft vertreten kann. Moral und die damit zusammenhängenden Emotionen werden hier zunächst nur didaktisch genutzt, um den emotionalen Gehalt des Lerngegenstandes zu erhöhen, die Studierenden als moralische Akteure anzusprechen ____________________ 78 Heller, Theorie der Gefühle, Hamburg 1981, S. 19. 79 S. Abenoza/Arjona, Emotions and the frontiers of legal education, The Law Teacher 2017, 453 (453 ff.). 80 Thomas von Aquin, STh II-II, q. 158, a. 1. 81 Im Rahmen professionsethischer Vorgaben s. dazu Schneider, Richterliche Ethik im Spannungsfeld zwischen richterlicher Unabhängigkeit und Gesetzesbindung, Berlin 2017, S. 62 ff. u. 320 ff.; zu den Auswirkungen auf rechtliche Argumentationen s. Fleischer, Ehrbarer Kaufmann – Grundsätze der Geschäftsmoral – Reputationsmanagement: Zur »Moralisierung« des Vorstandsrechts und ihren Grenzen, DB 2017, 2015 (2015 ff.). Frank Bleckmann 120 und die Bedeutsamkeit der Sache selbst wie der damit zusammenhängenden professionellen Entscheidungen vor Augen zu führen. Diese Punkte berühren sowohl den Bereich der Autonomie des Lerners, insbesondere die persönliche Wertschätzung und Wichtigkeit von Handlungen und Handlungszielen, als auch – bei ethischen Fragen offensichtlich – der sozialen Einbindung und der Anerkennung innerhalb der Bezugsgruppe. Ziel ist es, die Studierenden zu befähigen, ihr Wissen und Können mit den eigenen moralischen Prinzipien in Einklang bringen. Wie moralisiert man einen Lehr-/Lerngegenstand? Es lassen sich zum einen Verbindungen zu einer allgemeinen Moral herstellen: Die allermeisten Menschen wollen – von ihren Mitmenschen im Großen und Ganzen anerkannt – in einer gerechten Welt leben. Führt man Ungerechtigkeiten vor Augen oder moralisch zweifelhaftes Verhalten, lässt sich damit in der Regel bereits arbeiten.82 Fragt man nach den spezifischen Gruppennormen der späteren Berufsträger eines Studienfaches, führt das zu den Regeln, die Professionalität verbürgen. Als Professionalität werden üblicherweise die von Angehörigen eines Berufsstandes erwartete Fachkompetenz und die Beachtung von spezifischen Verhaltensnormen bezeichnet. Diese Verhaltensnormen manifestieren sich in einer impliziten oder schriftlich niedergelegten Berufsethik.83 Eine alte Tradition der Berufsehre besteht im Handwerk. Eine starke ethische Tradition besteht bei den Medizinern, die mit dem hipokratischen Eid eine besondere Form gefunden hat. Im Studium gehören Veranstaltungen zur medizinischen Ethik zum Pflichtprogramm. In anderen Fächern werden eigenständige Wahlveranstaltungen z.B. zur Wirtschaftsethik und – noch selten – zur Technikethik angeboten, fachübergreifend auch zur Wissenschaftsethik. Teilweise werden die entsprechenden Fragestellungen von den Berufsordnungen der freien Berufe abgedeckt, so bei den Ärzten, Rechtsanwälten, Wirtschaftsprüfern, Psychotherapeuten usw. Teilweise haben Berufsverbände Ethikrichtlinien verabschiedet (z.B. die »Ethischen Grunds- ätze des Ingenieurberufes« d. VDI). In der Ausbildung thematisiert werden sie (noch) selten. Im Übrigen bemüht man sich inzwischen weithin um die Definition eines Begriffs der Professionalität, insbesondere bei den helfenden Berufen in der Pflege, sozialen Arbeit und bei Lehrern. Daraus ergeben sich fachspezifische Anknüpfungspunkte, die zumeist die besonderen Pro- ____________________ 82 Als didaktisches Modell dazu siehe die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion (KMDD): Lind, Moral ist lehrbar, 3. Aufl., Berlin 2015. 83 So zuletzt zur richterlichen Ethik Schneider (Fn. 81). Motivation im Jurastudium 121 blemkonstellationen des Berufes abbilden. Das betrifft zum einen die Beziehung zwischen Klient und Berufsträger, die Zusammenarbeit der Berufsträger untereinander und die gesellschaftliche Rolle der Profession, mitunter auch die Gefährdungslagen innerhalb der Organisationen, in denen sie arbeiten. Es lassen sich die Normen unterscheiden, die ein kompetentes und fachlich richtiges Handeln lege artis definieren und diejenigen, die das Verhalten im Übrigen dirigieren. Ich möchte entsprechend zwei Wege zur Moralisierung des Lehr-/Lerngegenstandes vorschlagen: Die Thematisierung der Gerechtigkeitsfrage in Veranstaltungen und die Nutzung von Biographien für die Moralisierung und anschließende ethischer Reflexion. Aber bevor ich das tue, möchte ich noch einen anderen Gedanken vorwegschicken: II. Gefühle als das Andere Judiz Das Judiz ist eine praktische Fähigkeit. Es wird üblicherweise als durch die juristische Ausbildung anhand einer Vielzahl von Wertungen und Wertungszusammenhängen geschulte intuitive Einschätzung von Fällen durch das Vorbewusste verstanden. Man spürt, was im Ergebnis herauskommen müsste. Bei einem guten Judiz hält die intuitive Antwort der juristischen Rekonstruktion und Prüfung des Falles nach praktischen Maßstäben – also im Sinne der h.M., zuvörderst der Rechtsprechung – stand. Ein gutes Judiz gilt als persönliche Qualität eines Juristen und führt üblicherweise zu professioneller Anerkennung. Alternativ könnte man das unverbildete Judiz freilich auch als emotionale, vorrechtliche Kontrollinstanz konzeptualisieren, als Störgröße, die einer allzu angepassten Regelbildung und Fallentscheidung entgegenwirken kann. Das würde voraussetzen, dass man seine emotionale Reaktion auf einen Fall zunächst wahrnimmt und auch für wichtig – und richtig – hält. Dieses alternative, individuelle, emotionale Judiz kann Sprungbrett sein und vor allem die Kraft geben, gerade gegen eine h.M. zu argumentieren, was in der Regel einen hohen Aufwand bedeutet und häufig hohe Frustrationstoleranz voraussetzt. Im täglichen Geschäft eines Rechtsanwenders (Anwalt oder Richter) ist regelmäßig zu entscheiden, wieviel Zeit für den jeweiligen Fall aufgewendet werden soll. Diese Entscheidung folgt üblicherweise der individuellen Motivationslage des Professionellen. Man könnte das – parallel zu den formalen bzw. faktischen Annahmeverfahren der Rechtsmittelgerichte – als ein persönliches Annahmeverfahren bezeichnen. Frank Bleckmann 122 Ist der Fall hinreichend attraktiv, um eine aufwendige Literaturrecherche, Sachverhaltsermittlung, Verfahrensführung und Antrags- oder Entscheidungsbegründung zu rechtfertigen? Die Motivation dazu folgt – insbesondere bei einer richtlichen Tätigkeit – in der Regel aus einer emotionalen Beteiligung, einem Interesse am Fall. Findet der Fall kein größeres Interesse, wird er im Rahmen der materiellrechtlichen und prozessualen Möglichkeiten »schlank« erledigt. Das ist, wie auch eine weitgehende Anpassung, für Juristen und für das System insgesamt funktional. Zu viele engagierte und kreative Anwälte und Richter sind für die Justiz in ihrer derzeitigen Verfasstheit schwer zu verkraften.84 Aber das ist eine andere Diskussion. Ein Interesse am Fall setzt voraus, dass man überhaupt an etwas Interesse hat, die Person etwas emotional berührt und sie sich berühren lässt. Sich empören, zornig werden zu können, mit Leidenschaft bei der Sache zu sein, ist eine positive Eigenschaft. Eine emotionale Beteiligung muss dann selbstredend professionell kanalisiert werden. Emotionen sind keine Rechtsquelle. Aber ohne emotionale Beteiligung fehlt all das, was Juristen zu mehr macht, als bloße Rechtstechniker zu sein. Dass ein Jurist emotionslos seine Aufgabe erfüllt, wird die große Ausnahme sein, auch wenn das ein gängiges gesellschaftliches Bild ist und ein Selbstbild mancher Kollegen. In der Regel finden die eigenen Emotionen den Weg in die juristische Tätigkeit, ob reflektiert oder nicht. Welche Emotionen das aber sind – ein Gerechtigkeitsgefühl oder Anpassung und Vermeideverhalten – und ob sie als bedeutsam thematisiert werden können und ob damit offen umgegangen werden kann, entscheidet sich an der Ausbildungs- und Berufssozialisation. Diese emotionalen und motivationalen Einflüsse zu kennen, positiv zu nutzen und kritisch zu reflektieren, ist eine zentrale Anforderung an die Professionalität eines jeden Juristen. Für Richter ergibt sich ein entsprechender Imperativ schon allein aus der Gesetzesbindung. Bahnbrechend in dieser Hinsicht sind die Angebote des Kompetenzzentrums für juristisches Lernen und Lehren an der Universität zu Köln, das Veranstaltungen zu reflexiven Praktiken anbietet, die auch auf diese Fragen ____________________ 84 Zum Verhältnis von Varietät und Redundanz im Rechtssystem s. Luhmann, Das Recht der Gesellschaft, Berlin 1993, S. 19, 290 u. 358. Motivation im Jurastudium 123 abzielen.85 Reflexivität ist aber auch ein zentraler Ansatzpunkt für berufsethische Kompetenzen, von denen später noch die Rede sein wird.86 III. Gerechtigkeit als Thema Moralisieren heißt, Gerechtigkeitsfragen zu stellen. Das geht auf unterschiedlichen Ebenen: Auswahl der Rechtsfälle: Es gibt eine Vielzahl von Fällen, die geeignet sind, ungerechte Machtverhältnisse offen zu legen (z.B. im Antidiskriminierungsrecht oder bei den Schutzrechten für Mieter, Arbeitnehmer, Minderjährige) oder die moralische Dilemmata enthalten. Es geht darum, die beteiligten Interessen zu klären und die Gewinner und Verlierer gesetzlicher Wertungen zu benennen.87 Solche Fälle müssen selbstredend aktiv gesucht und bewertet werden, lassen sich aber in allen Rechtsbereichen finden. Sie können aber auch bewusst konstruiert und dann gerade entlang kollidierender Rechtsprinzipien und den dahinter stehenden schwierigen Wertungsfragen entwickelt werden. Entspechende Sachverhalte lassen sich freilich selten in Drei-Zeilen-Fällen darstellen. Es gibt aber keine didaktische Notwendigkeit für eine Strategie der Aufteilung der Lerninhalte auf einzelne Lernaufgaben, die von einfacheren zu komplexeren Fragestellungen strukturiert sind ____________________ 85 Kompetenzzentrum für juristisches Lernen und Lehren (Fn. 6); S.a. Kaulbach/Riecke, Reflexives Schreiben als Methode juristischen Lernens, in diesem Band, S. 63 (63 ff.). 86 Crowley-Cyr, Towards ethical literacy by enhancing reflexivity in law students, in: Robertson/Corbin/Tranter/Bartlett (Hrsg.), The ethics project in legal education, New York 2011, S. 142 (142 ff.); zu berufsethischen Dilemmata siehe insbesondere Ludewig/Dematteis, Moraldilemmata als Herausforderung für das Rechtssystem: Wertekonflikte von Rechtsakteuren, AJP 2011, 1037 (1037 ff.), und die Beiträge in Ehrenzeller/Ludewig-Kedmi (Hrsg.), Moraldilemmata von Richtern und Rechtsanwälten, Berufsschwierigkeiten und Bewältigungsstrategien, St. Gallen 2006. 87 S. Haller, Reading reported cases through a legal ethics lens, in: Robertson/Corbin/Tranter/Bartlett (Hrsg.), The ethics project in legal education, New York 2011, S. 191 ff. Frank Bleckmann 124 (wie z.B. im Programm des zielerreichenden Lernens nach Bloom, das in den 1960er und 1970er Jahren ausgearbeitet wurde88) – und dann entsprechende kleine Fälle provozieren. Genauso gut kann statt einem streng sequenziellen Ansatz zum Aufbau von Komplexität auch ein holistischer Ansatz verfolgt und mit großen, lebensnahen und komplexen Fällen gearbeitet werden. Dann werden mit den Studierenden die Strategien besprochen, mit denen diese Komplexität reduziert werden kann.89 Hier geht es vor allem um eine handlungsorientierte Einführung in das fachspezifische methodische Vorgehen, es geht also neben der Darstellung der Inhalte zentral um den Problemlösungsprozess. Zur Abrundung der Inhalte kann mit Fallvariationen gearbeitet werden. Ein solcher holistischer Ansatz ist tendenziell deutlich praxisnäher als die Sequenzen kleiner Fälle. Dann bietet es sich an, auch die für die Praxis zentral wichigen Fragen der Sachverhaltsermittlung und Beweiswürdigung miteinzubeziehen. Die überwiegende Zahl der Fälle im Alltag der Zivil- und Strafgerichte entscheidet sich an tatsächlichen Fragen. Diese – auch theoretisch gehaltvollen – Fragen in der universitären Fallarbeit gänzlich auszuklammern, führt zu bloßen realitätsblinden Subsumtionsübungen. Schließlich bietet die Rechtsvergleichung interessante Verfremdungseffekte, die die Relativität der Wertentscheidungen der eigenen Rechtsordnung – im materiellen wie im Verfahrensrecht – deutlich macht. Ein Beispiel im Bereich Produkt-/Produzentenhaftung wäre der Umgang mit den Klagen von Zigarettenrauchern gegen Tabakkonzerne in den 2000er Jahren. Während die Urteile in Deutschland mit jeder Zeile das Bestreben der Gerichte dokumentieren, eine Beweisaufnahme zu vermeiden,90 wurden entsprechende Klagen in Schottland nach ausführlicher Beweisaufnahme ____________________ 88 Mietzel, Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, 9. Aufl., Göttingen 2017, S. 26 ff. 89 Klingovsky/Kossack, Selbstsorgendes Lernen gestalten, Bern 2007. 90 LG Arnsberg 14. 11. 2003, 2 O 294/02, NJW 2004, 232, und OLG Hamm 4.6.2005, 3 U 16/2004, NJW 2005, 295; dazu zu Recht kritisch Adams/Merten, Zur Haftung des Zigarettenherstellers, EWiR 2004, 935 (935 ff.). Motivation im Jurastudium 125 abgewiesen,91 in den USA waren sie teilweise – nach mehrfachem Durchlauf durch den Instanzenzug – erfolgreich,92 ebenso in Italien.93 Beim vertraglichen Schadensersatz könnte man an die bewusst programmierte suchterzeugende Wirkung von Online-Spielen denken.94 Die Perspektiven der juristischen Grundlagenfächer und die Rechtswirklichkeit mit ihrem kritischen Potenzial lassen sich auch in Fachveranstaltungen integrieren. Baier, ein Ingenieur aus Berlin, hat eine großartige Idee gehabt, wie er soziale und ökologische Fragen in die Fachveranstaltungen des Grundstudiums Maschinenbau integrieren kann: Er hat im Rahmen eines – bereits seit vielen Semestern durchgeführten – Seminars »Blue Engineering« Studierende Orientierungswissen erarbeiten und in kleine, 5 – 10minütige Lehrbausteine umsetzen lassen. Diese Lehrbausteine, in der Regel mit aktivierenden Methoden, können dann zu Beginn, in der Mitte oder am Ende einer Fachveranstaltung vom jeweiligen Dozenten eingesetzt werden.95 Übertragen auf das Projekt ethischer Reflexion im Jurastudium96 ginge es hier zentral um Querschnittsfragen über alle Rechtsgebiete ____________________ 91 Outer House, Court of Session 31.5.2005, McTear v Imperial Tobacco Ltd, [2005] CSOH 69. 92 S. z.B. den Fall US Supreme Court 20.2.2007, Philip Morris USA v Williams, 549 U.S. 346 (2007). 93 Hooper, Family's victory against BAT could open legal floodgates, The Guardian, 11.3.2005, abrufbar unter https://www.theguardian.com/world/2005/mar/11/ smoking.johnhooper (letzter Abruf am 1.9.2018). 94 Rührmair, Forscher kritisieren Computerspiel-Industrie, Stern, 4.11.2009, abrufbar unter https://www.stern.de/digital/games/videospiel-sucht-forscher-kritisieren-computerspiel-industrie-3449520.html (letzter Abruf am 1.9.2018). 95 Baier, Fellowship für Innovationen in der Hochschullehre für das IKMM, 2016, abrufbar unter http://www.vm.tu-berlin.de/menue/fakultaet_v/newsticker/archiv/aeltere_news/2016_meldungen/fellowship_fuer_innovationen_in_der_hoch schullehre_fuer_das_ikmm (letzter Abruf am 1.9.2018); zum Projektantrag s. Baier, StuGeLe – Studierende gestalten Lehre, Studentisch gestaltete Mini-Bausteine zur Vermittlung sozial-ökologischen Orientierungswissens und Gestaltungskompetenz in Grundlagenvorlesungen am Beispiel von »Konstruktion 1«, TU Berlin, Fakultät V (Verkehrs- und Maschinensysteme), 2015, abrufbar unter https://www.stifterverband.org/file/1629/download?token=R1ye5Oaj (letzter Abruf am 1.9.2018). 96 Ferris (Fn. 30), S. 145 ff. Frank Bleckmann 126 hinweg, insbesondere in den Bereichen Gender, Rassismus, Armut und Exklusion, Antidiskriminierung, Ökologie, Menschenrechte. Das betrifft zum einen eine Sensibilisierung für den normativen Gehalt dieser Themen, das betrifft zum anderen zentral auch Ergebnisse empirischer Forschungen über Bedingungen und Auswirkungen entsprechend problematischer sozialer Verhältnisse. Für das gesamte Strafrecht und Strafprozessrecht lassen sich entsprechende kriminologische Befunde einflechten (Prävalenz und soziale Verteilung der Delikte nach Opfer- und Täterbefragungen, Prävalenz nach amtlicher Statistik, Bedeutung der Staatsanwaltschaft im Selektionsprozess, Art und Umfang der Verfahrenserledigung nach Verfahrensgegenstand – z.B. allgemeine Strafsachen vs. Wirtschaftsstrafsachen, Sanktionswirklichkeit), im Verbraucherschutzrecht z.B. die Erkenntnisse der Behavioral Economics97 auf der einen und der Marketingstrategien und der besonderen Probleme der Rechtsdurchsetzung (bewusste Inkaufnahme von Gerichtsverfahren durch Unternehmen wegen geringer Klagequote – geringe Streitwerte, VW-Abgasskandal) auf der anderen Seite. Die Kernfrage lautet: Was ist das soziale Orientierungs- und Kontextwissen, das eine professionelle und verantwortungsvolle Berufsausübung (auch als Wissenschaftler!) erfordert? Schließlich: Die eigene Stellungnahme ist wichtig. Solche »Bekenntnisse« haben für die Studierenden eine hohe Bedeutung, insbesondere, wenn Wertbezüge biographisch hinterlegt sind. Die Glaubwürdigkeit des Dozenten hat einen zumindest moderaten Einfluss auf den Lernerfolg der Studierenden98 – nach der durchaus nicht unumstrittenen Evaluation von Hattie zu Lerneinflüssen ist dieser Effekt sogar deutlich stärker, auch stärker als die Motivation der Studierenden.99 Zur Glaubwürdigkeit gehört neben der Sachund Unterrichtskompetenz und einer Leidenschaft für die Sache und den Beruf vor allem eine vertrauensvolle Beziehung zu den ____________________ 97 Reisch/Oehler, Behavioral Economics: Eine neue Grundlage für die Verbraucherpolitik?, Vierteljahrshefte zur Wirtschaftsforschung 2009, 30 (30 ff.). 98 Finn/Schrodt/Witt/Elledge/Jernberg/Larson, A Meta-Analytical Review of Teacher Credibility and its Associations with Teacher Behaviors and Student Outcomes, Communication Education 2009, 516 (516 ff.). 99 Hattie, Hattie Ranking: 252 Influences And Effect Sizes Related To Student Achievement, 2018, abrufbar unter https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/ (letzter Abruf am 1.9.2018). Motivation im Jurastudium 127 Studierenden. Zentral wichtig dabei ist, sich für die Studierenden zu interessieren und ihnen zu zeigen, dass sie und ihr Lernerfolg dem Dozenten wichtig sind. Umgekehrt interessieren sich die Studierenden aber auch für den Dozenten und seine Überzeugungen. Als Person, nicht nur als Rolle wahrgenommen zu werden, erhöht dabei seine Glaubwürdigkeit. IV. Arbeit mit Biographien: Wissenschafts- und Berufsethik Eine ethische Reflexion der eigenen Wissenschafts- und Berufspraxis ist – wie oben bereits angesprochen – in einigen Fächern bereits üblich, in anderen noch die Ausnahme. Im Medizinstudium sind Veranstaltungen zur medizinischen Ethik seit dem Wintersemester 2003/2004 Teil des Pflichtcurriculums. Während die Medizinethik seit dem Eid des Hippokrates eine mehr als zweitausendjährige Tradition hat, ist das für eine Juristenethik nicht überliefert. Auf der anderen Seite existieren seit jeher Vorstellungen davon, wie Juristen ihren Beruf professionell und verantwortungsvoll aus- üben sollten. Richter schlichten oder entscheiden Konflikte, müssen unabhängig und unparteilich sein und dürfen nur den geltenden Regeln folgen, Anwälte vertreten die Interessen ihrer Mandanten und bewahren Stillschweigen. Ausgangspunkt der Berufsethik ist daher das sie tragende Ethos, das als »Mission-Statement« des Berufs die Grundwerte und Leistungen der Berufsträger definiert, die von der Gesellschaft berechtigterweise erwartet werden. Die Sinnstiftung erfolgt also über die Bestimmung einer gesellschaftlichen Funktion, die von den Berufsträgern eigenverantwortlich wahrgenommen wird. Deshalb sind Praxisbezüge in der Ausbildung so wertvoll: Damit wird nicht nur das Ziel der Ausbildung, sondern auch der Wert der späteren Tätigkeit deutlich. Das gilt nicht nur für die juristischen Berufsträger im Praxisfeld, sondern auch in der Wissenschaft. Nun wäre eine weitere Veranstaltung unter dem Titel »Wissenschaftsund Professionsethik« – insbesondere, wenn sie als theoretische Einführung oder als Subsumtionsübung durchgeführt würde – wenig hilfreich. Anders wäre es dann, wenn dadurch konkrete Praxiserfahrungen reflektiert werden Frank Bleckmann 128 könnten, z.B. im Bereich einer law clinic oder im Praktikum.100 Als eine alternative Unterrichtsgestaltung – und das soll hier vorgeschlagen werden – lassen sich Biographien verwenden.101 Anders als z.B. Fälle standeswidrigen Verhaltens von Rechtsanwälten, Gehörsverstöße durch die Gerichte oder Fehlurteile aufgrund eines unprofessionellen Verhaltens der beteiligten Berufsgruppen,102 machen Biographien deutlich stärkere Identifikationsangebote.103 Dabei können Biographien im Unterricht mit ganz unterschiedlicher Zielsetzung eingesetzt werden.104 Hier geht es vor allem um den (professionsethischen) Gehalt biographischer Episoden oder der gesamten Berufspraxis. Es sollten aber nicht nur die exzeptionellen Berufsund Lebenswege, die professionellen Sondersituationen im Vordergrund stehen, sondern auch die Normallagen beruflicher Praxis thematisiert werden. Nicht jeder kann sich mit Anita Augspurg, Elisabeth Seibert, Robert H. Jackson, Gustav Radbruch oder Fritz Bauer identifizieren, nicht jeder ____________________ 100 Chavkin, Experience is the only teacher: bringing practice to the teaching of ethics, in: Robertson/Corbin/Tranter/Bartlett (Hrsg.), The ethics project in legal education, New York 2011, S. 52 (52 ff.), u. Nicolson, Learning in justice: ethical education in an extra-curricular law clinic, in: Robertson/Corbin/Tranter/Bartlett (Hrsg.), The ethics project in legal education, New York 2011, S. 171 (171 ff.). 101 S. z.B. die Werke von Stolleis (Hrsg.), Juristen, München 2001; Röwekamp, Juristinnen, Lexikon zu Leben und Werk, Baden-Baden 2005; Grundmann/Riesen-huber (Hrsg.), Deutschsprachige Zivilrechtslehrer des 20. Jahrhunderts in Berichten ihrer Schüler, Band 1, Berlin 2007; Grundmann/Riesenhuber (Hrsg.), Deutschsprachige Zivilrechtslehrer des 20. Jahrhunderts in Berichten ihrer Schüler, Band 2, Berlin 2010; Kritische Justiz (Hrsg.), Streitbare Juristen, Band 1, Baden-Baden 1988; Kritische Justiz (Hrsg.), Streitbare JuristInnen, Band 2, Baden-Baden 2016. 102 Neben den Fällen, die mit den Namen Harry Wörz, Gustl Mollath oder Rudolf Rupp verbunden sind, den zweifelhaften Entscheidungen in den Fällen Hoeneß oder Ecclestone, sind ein besonders krasses Beispiel, das regelmäßig erhebliche Betroffenheit auslöst, die Wormser Prozesse um Kindesmissbrauch und ihr Vorläufer in den USA, das McMartin-Verfahren, 1995 verfilmt unter dem Titel »Unter Anklage« (orig. Indictment: The McMartin Trial). 103 Sharp, »Represent a murderer … I'd never do that!« How students use stories to link ethical development and identity construction, in: Robertson/Corbin/Tranter/Bartlett (Hrsg.), The ethics project in legal education, New York 2011, S. 33 (33 ff.). 104 Z.B. zur Erhöhung der Lernpersistenz der Studierenden durch die Kenntnis der biographischen Schwierigkeiten auch berühmter Naturwissenschaftler beim Lernen und bei der Arbeit s. Ahn/Luna-Lucero/Lamnina/Nightingale/Novak/Lin-Siegler, Motivating Students' STEM Learning Using Biographical Information, International Journal of Designs for Learning 2016, 71 (71 ff.). Motivation im Jurastudium 129 die Aktualität der Wege von Karl Larenz105 oder Otto Palandt106 erkennen. Auch ganz normale Juristen in unterschiedlichen Berufsfeldern sollten eine Rolle spielen. Kurz: Es geht um Helden, Schurken und ganz normale Leute. Bei der Beschäftigung mit Biographien sollten die Studierenden die folgende Leitfrage beantworten: Was nehmen Sie für sich positiv oder negativ aus dieser Biographie mit? Was ist vorbildlich, was abschreckend? Warum? Was ergibt sich daraus für ihr späteres Verhalten im Beruf? Wovon hängt es ab, ob sich so verhalten werden? Können Sie heute dafür schon etwas tun? Was könnte der Grund dafür sein, wenn Sie sich nicht so verhalten? Es gilt also, zum einen das jeweilige Berufsethos zu rekonstruieren, dann daraus aktuelle Handlungsanweisungen zu entwickeln und schließlich die Gefährdungen wahrzunehmen. Das lässt sich auch soziologisch reformulieren: Es geht um Rollendefinitionen, um die Aneignung einer Rolle und um Rollenkonflikte durch abweichende Verhaltensnormen, die sich in Inter- ____________________ 105 Siehe insb. die Kontroverse zwischen Bernd Rüthers und Claus-Wilhelm Canaris über die zutreffende Bewertung der Darstellung des wissenschaftlichen Lebenswerkes von Karl Larenz: Canaris, Karl Larenz (1903–1993), in: Grundmann/Riesenhuber (Hrsg.), Deutschsprachige Zivilrechtslehrer des 20. Jahrhunderts in Berichten ihrer Schüler, Band 2, Berlin 2010, S. 263 (263 ff.); Rüthers, Personenbilder und Geschichtsbilder – Wege zur Umdeutung der Geschichte?, JZ 2011, 593 (593 ff.); Canaris, »Falsches Geschichtsbild von der Rechtsperversion im Nationalsozialismus« durch ein Porträt von Karl Larenz? Wider einen Versuch »unbegrenzter Auslegung« eines wissenschaftlichen Textes, JZ 2011, 879 (879 ff.); Rüthers, Die Risiken selektiven Erinnerns – Antwort an C.-W. Canaris, JZ 2011, 1149 (1149 ff.), und dazu der Beitrag von Jakobs, Sehr geehrter Herr Canaris, myops 2012, Heft 14, 6 (6 ff.). 106 Siehe dazu die Initiative »Palandt umbenennen«, abrufbar unter palandtumbenennen.de (letzter Abruf 1.9.2018), und die Reaktion durch den C.H. Beck-Verlag, s. Legal Tribune Online, Palandt bleibt Palandt, C.H. Beck-Verlag wird BGB-Kommentar nicht umbenennen, 15.11.2017, abrufbar unter https://www.lto.de/recht/n achrichten/n/palandt-bleibt-palandt-hinweis-vita-im-werk/ (letzter Abruf am 1.9.2018). Frank Bleckmann 130 aktionen entwickeln,107 in Organisationen gebildet werden108 oder gesellschaftlich109 bestehen. Biographien sind historische Erscheinungen und in eine historische Situation eingebettet. Das ist das große Thema von Rüthers.110 Ausgehend von der Aufarbeitung der Geschichte des Bundesministeriums der Justiz und der personellen und ideologischen Kontinuitäten zur NS-Zeit hat sich in den letzten Jahren erneut eine Diskussion über die Verantwortung der Juristen entwickelt.111 Dabei wurde die Frage thematisiert, welche Lehren für die Juristenausbildung aus dem Befund gezogen werden könnten, dass hier hochqualifizierte Juristen an der Pervertierung einer Rechtsordnung und seiner verbrecherischen Anwendung mitgewirkt haben – und dann als Hüter und Gestalter einer einer neuen, demokratischen und rechtstaatlichen Ordnung eingesetzt wurden, die sie ohne biographischen Bruch und durchaus mit ideologischen Altlasten auch umgesetzt haben. Wie sich aus einer historischen Reflexion hier aktuelle Ansätze für eine kritische Berufspraxis gewinnen lassen, hat jüngst Foljanty dargelegt.112 Aus der Thematisierung des NS-Unrechts auch im Kerncurriculum zieht der Wirtschaftsrechtler Podszun, Düsseldorf, drei Konsequenzen für seine Lehre: »Die politischen Wertungen hinter den scheinbar so abstrakten, ja beinahe unschuldigen Normen werde ich stärker in den Fokus rücken. Das schließt gesellschaftliche Hintergründe, ökonomische Bezüge und praktische Auswirkungen ein. Rechtsstaatlichkeit, Menschenwürde und Demokratie gehören in jede Vorlesung, nicht nur ins Staatsrecht. Sie prägen jedes Rechtsgebiet und müssen daher beispielsweise auch im Sachenrecht, im Handelsrecht oder im Baurecht unterrichtet werden. Besucher meiner Veranstaltungen werden künftig mindestens ein Urteil lesen, mit dem sich die Gefahren aseptischer Rechtsfindung diskutieren lassen. Wer sich im ____________________ 107 Kieserling, Kommunikation unter Anwesenden. Studien über Interaktionssysteme, Berlin 1999, S. 52 ff. u. 93 ff. 108 Kühl, Ganz normale Organisationen, Zur Soziologie des Holocaust, Berlin 2014, S. 83 ff. 109 Rüthers, Geschönte Geschichten – geschonte Biographien, Sozialisationskohorten in Wendeliteraturen, Tübingen 2001. 110 Einschlägig hier Rüthers (Fn. 109). 111 Görtemaker/Safferling, Die Akte Rosenburg, Das Bundesministerium der Justiz und die NS-Zeit, Berlin 2016, abrufbar unter https://www.bmjv.de/Shared- Docs/Publikationen/DE/Akte_Rosenburg.pdf?__blob=publicationFile&v=18 (letzter Abruf am 1.9.2018). 112 Foljanty, Historische Reflexion als Ausgangspunkt für die heutige Berufspraxis, AnwBl 2017, 1158 (1158 ff.). Motivation im Jurastudium 131 Reichsgerichtsrat selbst erkennt, versteht vielleicht, worum es in diesem Studium eigentlich geht: Recht und Unrecht.«113 In einer Arbeitsgruppe, die sich im BMJV mit diesem Thema beschäftigt hat, wurden vom Bundesverband rechtswissenschaftlicher Fachschaften und von der Neuen Richtervereinigung zwei Bereiche identifiziert, die für eine juristische Ausbildung relevant sein könnten: Zum einen die Fähigkeit, »Nein« sagen zu können, Überzeugungen auch gegen Widerstände zu äu- ßern und durchzuhalten (Konfliktfähigkeit, bezogen auf Organisationen z.B. Whistleblowing) und zum anderen die Vermittlung eines kritisch-reflektierten Berufsethos und einer juristischen Ethik. Um diese Themen zumindest im Studium aufgreifen zu können,114 auch wenn möglicherweise die Mehrzahl der Dozenten hier keinen Handlungsbedarf sieht, sollte dafür ein Raum geschaffen werden. Deshalb haben die beiden Verbände die Verankerung eines Leistungsnachweises in diesem Bereich im Deutschen Richtergesetz angeregt.115 Die Landesjustizprüfungsämter sehen insoweit keinen Handlungsbedarf. Im Koalitionsvertrag vom 12.3.2018 zwischen CDU/CSU und SPD wurde nun vereinbart: »Wir wollen das historische Bewusstsein für das nationalsozialistische Unrecht schärfen, um aus den dunklen Kapiteln unserer Vergangenheit lernen zu können. Wir sind uns einig, dass die Auseinandersetzung mit dem nationalsozialistischen Justizunrecht auch Teil der Juristenausbildung ist.«116 Das läuft aller Voraussicht nach auf eine Änderung von § 5a DRiG hinaus, dessen Abs. 2 S. 3 durch die »Einbeziehung des deutschen Justizunrechts des 20. Jahrhunderts« ergänzt werden könnte und Abs. 3 S. 1 durch die ____________________ 113 Podszun, Wertfreies Subsumieren in der Examensmühle, Legal Tribune Online vom 26.5.2018, abrufbar unter https://www.lto.de/recht/studium-referendariat/s/n s-unrecht-ausbildung-jura-studium-politik-verstaendnis-rechtsstaat/ (letzter Abruf am 1.9.2018). 114 Anbieten würde sich eine Behandlung auch – mit je anderem Schwerpunkt – im Referendariat, beim Berufseinstieg und im Bereich der Fortbildung. 115 Steinke, Die Justiz ist nie unpolitisch, Süddeutsche Zeitung, 18.9.2017, abrufbar unter http://www.sueddeutsche.de/bildung/rechtswissenschaften-die-justiz-istnie-unpolitisch-1.3667719 (letzter Abruf am 1.9.2018). 116 CDU/CSU/SPD, Ein neuer Aufbruch für Europa – Eine neue Dynamik für Deutschland – Ein neuer Zusammenhalt für unser Land Koalitionsvertrag zwischen CDU/CSU und SPD, 19. Legislaturperiode, abrufbar unter https://www.cdu.de/system/tdf/media/dokumente/koalitionsvertrag_2018.pdf?fil e=1 (letzter Abruf am 1.9.2018), S. 123. Frank Bleckmann 132 Berücksichtigung »der ethischen Grundlagen des Rechts für die berufliche Praxis.« Auch wenn das zuletzt genannte Thema über § 5d Abs. 1 S. 1 DRiG prüfungsrelevant wird, ist nicht anzunehmen, dass diese Inhalte jemals im Staatsexamen auftauchen werden. Denn es wird so lediglich zu einem möglichen Prüfungsgegenstand, eines eigenen Leistungsnachweises (wie bei den Fremdsprachenkenntnissen) bedarf es aber nicht. Es handelt sich um eine symbolische Änderung, aber immerhin. Gut dazu passt Snyders aktuelle Handreichung gegen die Tyrannei. In seinen zwanzig Lehren, die er aus den Erfahrungen des 20. Jahrhunderts zieht, heißt es in Regel 5: »Remember professional ethics.«117 Die Umsetzung einer Biographiearbeit – will man nicht einzelne Veranstaltungen dafür vorsehen, was sich gerade im Zusammenhang mit Gruppenarbeit und -diskussionen anbietet – kann zum einen im Rahmen von studentisch erstellten und vom Dozenten genutzten Kurzinterventionen erfolgen (s.o.), zum anderen als Kurzvorträge der Studierenden (5 min. + 5 min. Diskussion) am Anfang einer jeden Stunde.118 E. Zusammenfassung Die emotionale Seite des Lernens wird regelmäßig als wichtig erkannt und benannt, wird aber selten operationalisiert und ist kaum didaktisch handlungsleitend. Im Bereich der Motivation gibt die Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Ryan und Deci vergleichsweise konkrete Hinweise, welche Rahmenbedingungen eingehalten werden müssen, um gut zu lehren. So lassen sich die drei Grundbedürfnisse – Autonomie, Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit – fast als Checkliste heranziehen, um die eigene Unterrichtsplanung zu überprüfen. Überprüft man den gesamten Studiengang und berücksichtigt die Fachkultur, werden die desaströsen Rahmenbedingungen deutlich. Vor allem: »Im Jurastudium hat sich bislang keine Tradition eines lebendigen Diskurses zwischen Lehrenden und Studierenden weder in noch neben den Lehrveranstaltungen ____________________ 117 Snyder, On tyranny, Twenty lessons from the twentieth century, New York 2017, S. 38 ff. 118 S. Bleckmann, Wissenschaftlichkeit in der Studieneingangsphase, in: Kramer/Kuhn/Putzke (Hrsg.), Schwerpunkte im Jurastudium, Stuttgart 2015, S. 77 (102 f. u. 110 f.). Motivation im Jurastudium 133 entwickelt. Damit kann sich das vielfältige und nicht zu ersetzende Potenzial solcher Gespräche nicht entfalten. Die direkte Kommunikation schafft Verbindlichkeit, verstärkt die Studienmotivation und verhilft durch das unmittelbare Erleben der Lehrende als Akteure der juristischen Fachkultur zum Aufbau eines eigenen Fachhabitus.«119 Daran fehlt es am dringlichsten. Es ist schwer nachvollziehbar und wohl nur sozialisationstheoretisch zu erklären, warum für so viele Kollegen an der Universität der Kontakt mit den Studierenden eine so geringe Priorität hat. Zur Erhöhung der persönlichen Bedeutsamkeit des Faches und der Identifikation damit – einem wesentlichen Problem, das von der Abbrecher-Studie herausgearbeitet wurde – habe ich drei Alternativen vorgeschlagen: Eine Einübung reflexiver Praktiken, eine Thematisierung der Gerechtigkeit und das Arbeiten mit Biographien. Idealiter lassen sich die Ansätze verschränken und verstärken sich dann gegenseitig. Sie lassen sich als Kurzintervention gestalten oder als ganze (Grundlagen-/Schlüsselqualifikations-) Veranstaltung konzipieren. Dieses Feld weiterhin unbeachtet und unbearbeitet zu lassen, können wir uns nicht leisten, wenn uns die Studierenden am Herzen liegen. Und wenn sie uns am Herzen liegen, dann lässt sich das an einer entsprechenden Lehre aufweisen und muss für die Studierenden auch erfahrbar sein. Bisher ist es das augenscheinlich nicht. Das muss an die Grundfesten des Lehrethos eines jeden Hochschullehrers gehen. Aber gibt es das überhaupt? Kombiniert man bei Google die Begriffe »Berufsethik« und »Richter« oder »Anwalt«, findet man ohne weiteres die entsprechenden Diskussionen und Grundlagenpapiere. Kombiniert man »Berufsethik« und »Hochschullehrer«, findet sich – nichts. Das bringt es auf den Punkt. ____________________ 119 Heublein/Hutzsch/Kracke/Schneider (Fn. 12), S. 85. 135 Rechtsvergleichung und juristisches Lernen Zu Parallelen zwischen Rechtsvergleichung und juristischer Methodenkompetenz (Fallbearbeitung und wissenschaftliches Arbeiten) Martin Zwickel* Der praktisch tätige Jurist muss heute, nicht zuletzt wegen der Internationalisierung und der Europäisierung des Rechts, mehr und mehr rechtsvergleichend arbeiten. In auffälligem Kontrast dazu steht die noch immer marginale Bedeutung der Rechtsvergleichung im juristischen Studium.1 Beklagt wird, die deutsche Juristenausbildung sei provinziell.2 Sie orientiere sich allein am nationalen deutschen Recht. Zudem verhindere das deutsche Staatsexamenssystem jegliche Anerkennung von im rechtsvergleichenden Bereich erbrachten Studienleistungen. Ein Baustein einer derart internationalisierten Juristenausbildung könnte ein verstärkter Einsatz der Rechtsvergleichung in der Juristenausbildung sein. Dies ist aber nur dann sinnvoll, wenn es gelingt, juristisches Lernen und rechtsvergleichendes Arbeiten zu verbinden. Nur dadurch wird es möglich sein, der Rechtsvergleichung den ____________________ * Dr.Martin Zwickel, Maître en droit ist Akademischer Oberrat an der Friedrich- Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg. Er leitet dort die Serviceeinheit »Lehre und Studienberatung«. 1 Für das deutsche Recht Bartsch, Rechtsvergleichung als Ergänzungsstudium, JZ 1966, 560 (560 f.); für das französische Recht Fauvarque-Cosson, L´enseignement du droit comparé, R.I.D.C. 2-2002, 293 (293 ff.); anders ist das in Europa z.B. in Italien (Fusaro, L´Italie, in: Mekki (Hrsg.), Réformer l´enseignement du droit en France à la lumière des systèmes étrangères, Paris 2017, S. 123 (123 f.), und Luxemburg (Ancel, L´enseignement du droit au Luxembourg, in: Mekki (Hrsg.), Réformer l´enseignement du droit en France à la lumière des systèmes étrangères, Paris 2017, S. 144 (150)). 2 So unlängst Lorenz, Reform des Jurastudiums – Zurück in die Provinz, Legal Tribune Online vom 3.1.2017, abrufbar unter https://www.lto.de/persistent/a_id/21647/ (letzter Abruf am 1.9.2018); schon früher Kötz, Alte und neue Aufgaben der Rechtsvergleichung, JZ 2002, 257 (257 ff.). Martin Zwickel 136 Status als nicht oder kaum examensrelevantes Orchideenfach3 im juristischen Curriculum zu nehmen. Ziel des Beitrags ist es, derartige Schnittstellen zu benennen und Vorschläge für die praktische Nutzung rechtsvergleichender Elemente in der juristischen Lehre zu unterbreiten. Hierfür sollen zunächst die anerkannten Mehrwerte einer rechtsvergleichend ausgerichteten Juristenausbildung für den Lernenden in Erinnerung gerufen werden, Begrifflichkeiten geklärt werden und Probleme benannt werden (A.). Anschließend soll, getrennt für die Examensanforderungen der Falllösungstechnik und der Beherrschung des wissenschaftlichen Handwerkszeugs, nach den Mehrwerten gesucht werden, die die Rechtsvergleichung in diesen für das deutsche juristische Lernen zentralen Bereichen der juristischen Methodenkompetenz generieren kann (B. und C.). Diese Bausteine ermöglichen es schließlich, Ideen für den Einsatz rechtsvergleichender Elemente in der juristischen Lehre zusammenzutragen (D.). A. Einführung: Grundfragen zu Schnittmengen zwischen juristischem Lernen und Rechtsvergleichung Seit Jahrzehnten wird in Deutschland eine stärker internationalisierte Juristenausbildung gefordert.4 In jüngerer Zeit nehmen diese Diskussionen wieder Fahrt auf. So hat der Wissenschaftsrat in seiner Stellungnahme zu den Perspektiven der Rechtswissenschaft in Deutschland5 2012 eine verstärkte Berücksichtigung rechtsvergleichender Bezüge im juristischen Studium angemahnt. Der Wissenschaftsrat führt aus: »Die Vermittlung von Methoden und Wissen, mit denen sich Studierende auf juristische Denk- und Theorietraditionen anderer Länder einstellen und sich auf eine fortschreitend europäisierte Rechtspraxis vorbereiten können, lehrt reflexive Distanz zur eigenen Rechtsordnung und stärkt das wissenschaftliche Verhältnis zum Rechtsstoff. Der Wissenschaftsrat ist deshalb der Meinung, dass im rechtswissenschaftlichen Studium rechtsvergleichende Perspektiven stärker verankert werden sollten. Die Anwendung, Auslegung und Gestaltung des Rechts wird eine intensive ____________________ 3 Bartsch (Fn. 1), S. 560: »Die Vorlesungsverzeichnisse der juristischen Fakultäten enthalten zwar eine »Einführung in die Rechtsvergleichung«, aber der Student begnügt sich im Allgemeinen damit, diese Vorlesung zu belegen, ohne ihr großes Interesse entgegenzubringen.« 4 Stürner, Zwölf Thesen zur Internationalisierung der Juristenausbildung, in: FS Müller-Graff, Baden-Baden 2015, S. 1476 (1476 ff.). 5 Wissenschaftsrat, Perspektiven der Rechtswissenschaft in Deutschland – Situation, Analysen, Empfehlungen, Hamburg 2012, S. 61 ff. Rechtsvergleichung und juristisches Lernen 137 Auseinandersetzung mit den Regelungskonzepten anderer Rechtsordnungen und unterschiedlichen Professions- wie Fachkulturen erfordern. Eine Möglichkeit, Jura- Studierende mit Rechtsordnungen und rechtswissenschaftlichen Traditionen anderer Länder vertraut zu machen, besteht darin, ausländische Gäste verstärkt in die Lehre einzubinden. Ausländische Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sollen Blockseminare anbieten können und für Vorlesungen gewonnen werden. Veranstaltungen zum Europa- und Völkerrecht sollten verstärkt fremdsprachlich angeboten werden.« Auch im Ausland wird, im Rahmen aktueller Überlegungen zu Reformen des juristischen Studiums, jüngst eine größere Bedeutung der Rechtsvergleichung eingefordert.6 Auch fachdidaktische Tagungen nehmen sich der Frage nach dem Zusammenhang von Rechtsdidaktik und Rechtsvergleichung an.7 Derartige Forderungen wecken beim kritischen Beobachter drei Grundfragen: Welche Mehrwerte sind mit einer internationalisierten Juristenausbildung verbunden (I.)? Was ist mit Rechtsvergleichung und juristischem Lernen gemeint (II.)? Lassen sich (ausländische) Rechtsvergleichung und (inländisches) juristisches Lernen überhaupt verbinden (III.)? I. Anerkannte Mehrwerte einer rechtsvergleichenden Juristenausbildung Hinter der o.g. Argumentation des Wissenschaftsrats und Projekten zur Nutzung der Rechtsvergleichung für die Rechtsdidaktik stecken längst anerkannte Mehrwerte8 einer Internationalisierung der Juristenausbildung. Folgende Argumente werden genannt: ____________________ 6 So etwa im Rahmen der Diskussionen um die französische Juristenausbildung Mekki, Rapport général, in: Mekki (Hrsg.), Réformer l´enseignement du droit en France à la lumière des systèmes étrangères, Paris 2017, S. 37 (37 f.) 7 Jahrestagung 2018 des Hamburger Zentrums für rechtswissenschaftliche Fachdidaktik, s. hierzu Zwickel, Rechtsdidaktik und Rechtsvergleichung, ZDRW 2017, 299 (299 ff.). 8 S. dazu nur die ausführlichen Darstellungen von Kischel, Rechtsvergleichung, München 2015, S. 54 ff.; Augenhofer, Rechtsvergleichung, in: Krüper (Hrsg.), Grundlagen des Rechts, 3. Aufl., Baden-Baden 2017, S. 197 (206); Rösler, Rechtsvergleichung als Erkenntnisinstrument in Wissenschaft, Praxis und Ausbildung, Martin Zwickel 138 Arbeitet man rechtsvergleichend, d.h. gewinnt man Einblicke in andere Rechtsordnungen, führt das zu einer juristischen Horizonterweiterung.9 Als Mehrwert der Rechtsvergleichung wird zudem gesehen, dass Rechtsvergleicher nicht so stark im nationalen Recht verhaftet sind und daher mit scheinbar zentralen Grundsätzen des deutschen Rechts flexibler umgehen können.10 Als Beispiel sei nur das deutsche Trennungs- und Abstraktionsprinzip genannt, das anderen Rechtsordnungen gänzlich unbekannt ist.11 Als weiterer Vorteil gilt, dass die Scheu vor dem Umgang mit unbekannten Regelungskomplexen verloren geht, denn der Rechtsvergleicher arbeitet zwangsläufig immer mit unbekannten Regelungskomplexen. In diesem Zusammenhang ist die Rede vom »Rechtsvergleichungsschock«, der mit der Erfahrung der Fremdheit einhergehe.12 Die heutige Berufspraxis bringt mehr und mehr rechtsvergleichende Arbeit mit sich.13 Das gilt nicht nur in Bezug auf das nationale Recht, sondern insbesondere in Disziplinen wie dem Europarecht und dem Völkerrecht. Auf diese Praxis bereitet die Rechtsvergleichung vor. Diese Mehrwerte rechtsvergleichenden Arbeitens werden die häufig examensorientierten Studierenden aber in der Regel noch nicht überzeugen. Sie werden sich, auch wenn das Recht mehr ist als das Mittel zur Lösung von Fällen,14 nämlich zwangsläufig die Frage nach Vorteilen für das juristische Lernen stellen. Das juristische Lernen wiederum ist zu großen Teilen durch das deutsche Staatsexamenssystem und das Universitätsprüfungssystem ge- ____________________ JuS 1999, 1084 (1084 ff.), und Rösler, Rechtsvergleichung als Erkenntnisinstrument in Wissenschaft, Praxis und Ausbildung, JuS 1999, 1186 (1186 ff.). 9 Grossfeld, Rechtsvergleichung, Wiesbaden 2001, S. 66: »Das Wichtigste an der Rechtsvergleichung ist die Wirkung auf den Rechtsvergleicher selbst. Sie verändert ihn, ob er will oder nicht.« 10 In diesem Sinne auch Koch/Magnus/Winkler von Mohrenfels, IPR und Rechtsvergleichung, 4. Aufl., München 2010, § 13, Rn. 7; Augenhofer (Fn. 8), S. 206; Junker, Rechtsvergleichung als Grundlagenfach, JZ 1994, 921 (924): »[…] kann die Rechtsvergleichung Übersteigerungen und Überspitzungen aufdecken.« 11 S. dazu nur das Werk von Stadler, Gestaltungsfreiheit und Verkehrsschutz durch Abstraktion: eine rechtsvergleichende Studie zur abstrakten und kausalen Gestaltung rechtsgeschäftlicher Zuwendungen anhand des deutschen, schweizerischen, österreichischen, französischen und US-amerikanischen Rechts, Tübingen 1996. 12 Baer, Verfassungsvergleichung und reflexive Methode: Interkulturelle und intersubjektive Kompetenz, ZaöRV 2004, 735 (739). 13 Fauvarque-Cosson, The Rise of Comparative Law: a Challenge for Legal Education in Europe, Leuven 2007, S. 3; Kötz, Comparative Law in Germany today, R.I.D.C. 1999, 753 (767); Baer (Fn. 12), S. 757. 14 Grossfeld, Rechtsmethoden und Rechtsvergleichung, RabelsZ 1991, 4 (15). Rechtsvergleichung und juristisches Lernen 139 steuert. Es gilt daher, nach weiteren Mehrwerten rechtsvergleichenden Arbeitens zu suchen, die zugleich auch das juristische Lernen befördern. II. Ausgangspunkt der Überlegungen: Gegenstände und Inhalte der Rechtsvergleichung und des juristischen Lernens Der Wissenschaftsrat macht zwar eine ganze Reihe konkreter Vorschläge, mit denen er die rechtsvergleichenden Bezüge im Jurastudium stärken will. Gleichwohl wird in der Stellungnahme des Wissenschaftsrats nicht präzisiert, was es denn eigentlich heißt, Rechtsvergleichung zu betreiben. Es muss also in einem ersten Schritt verdeutlicht werden, worin denn überhaupt die rechtsvergleichenden Bezüge im Jurastudium bestehen könnten. Auch der Begriff des juristischen Lernens muss, für die weiteren Betrachtungen, näher bestimmt werden. 1. Rechtsvergleichung In Bezug auf die Rechtsvergleichung ist zunächst zu klären, was es überhaupt bedeutet, rechtsvergleichend zu arbeiten. Anschließend ist dann näher auf die im Rahmen der Rechtsvergleichung zu verwendende Methode einzugehen. a) Rechtsvergleichung im eigentlichen Sinn Der Wissenschaftsrat spricht nur von rechtsvergleichenden Bezügen. Definiert wird dieser Begriff allerdings nicht. Hierzu muss man wissen, dass sowohl Begriff als auch Gegenstand und Methode der Rechtsvergleichung noch immer umstritten sind. Auf dem für die Rechtsvergleichung zentralen Kongress des Jahres 1900 in Paris hat einer der Väter der Rechtsvergleichung (Edouard Lambert) auf den Unterschied zwischen Gesetzesvergleichung und Rechtsvergleichung hingewiesen.15 Während es bei der Gesetzesvergleichung nur um die Vergleichung möglichst ähnlicher Gesetzes- ____________________ 15 Lambert, Congrès de Paris, LGDJ, 1905, vol. 1, 60. Martin Zwickel 140 werke gehen soll, umfasst die Rechtsvergleichung juristische Phänomene oder so genannte Funktionen. Weiterhin ist von der Rechtsvergleichung auch die so genannte Auslandsrechtskunde,16 d.h. die Kenntnis von Details ausländischer Rechtsordnungen, zu unterscheiden. Bei dieser Auslandsrechtskunde erfolgt noch kein Vergleich. Führt man sich die Ausführungen des Wissenschaftsrats zu Gemüte, so klingen diese, wenn von der Lehre durch ausländische Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler und fremdsprachigen Veranstaltungen die Rede ist, eher nach Auslandsrechtskunde. Es ist zwar immer gut, Kenntnisse ausländischer Rechtsordnungen zu haben. Die oben genannten Mehrwerte rechtsvergleichenden Arbeitens bzw. einer internationalisierten Juristenausbildung lassen sich aber nur im Rahmen des Einbaus »echten rechtsvergleichenden Arbeitens« in das juristische Lernen erreichen. Es müssten damit andere als die vom Wissenschaftsrat vorgeschlagenen Maßnahmen zum Zuge kommen. b) Rechtsvergleichende Methode Ein derart »echtes rechtsvergleichendes Arbeiten« kann dabei v.a. über die Verwendung rechtsvergleichender Methoden erfolgen. Die rechtsvergleichende Methode schlechthin gibt es bis heute nicht.17 Als Ausgangspunkt rechtsvergleichenden Arbeitens hat sich in Deutschland aber mittlerweile das auf Rabel18 zurückgehende Prinzip der Funktionalität herausgebildet.19 Auch wenn die funktionale Rechtsvergleichung immer wieder kritisiert wird,20 soll sie hier als Ausgangspunkt für weitere Überlegungen dienen, denn in der Praxis der Rechtsvergleichung hat sich bislang keine andere Methode behaupten können. ____________________ 16 Kritisch zum Begriff Kischel (Fn. 8), S. 5. 17 Junker (Fn. 10), S. 922; Blanc-Jouvan, Réflexions sur l'enseignement du droit comparé, R.I.D.C. 1988, 751 (754). 18 S. nur Rabel, Aufgabe und Notwendigkeit der Rechtsvergleichung, Rheinische Zeitschrift für Zivil- und Prozessrecht 1924, 279 (279 f.). 19 Kötz (Fn. 13), S. 755. 20 Tschentscher, Dialektische Rechtsvergleichung – Zur Methode der Komparistik im öffentlichen Recht, JZ 2007, 807 (807 ff.), mit der Forderung nach dialektischer Rechtsvergleichung weitgehend ohne neutrale Länderberichte. Eine Zusammenfassung der Kritik findet sich bei Piek, Die Kritik an der funktionalen Rechtsvergleichung, ZEuP 2013, 60 (60 ff.). Rechtsvergleichung und juristisches Lernen 141 Nach dem Funktionalitätsprinzip wird zunächst danach gefragt, welche Funktion einer Rechtsnorm bzw. Rechtsregel zukommt. Zu vergleichen sind nämlich nicht Gegenstände mit identischer Benennung, sondern identische Probleme.21 Die Vergleichung erfolgt also unter abstrakten Systembegriffen, die nicht einer der zu vergleichenden Rechtsordnung eigen sind.22 Die Vergleichsgegenstände mit einer ähnlichen Funktion werden dann in einem weiteren Schritt einander gegenübergestellt. 2. Juristisches Lernen Wurde vorstehend grob umrissen, worin die Besonderheiten rechtsvergleichenden Arbeitens bestehen, so ist nun die Frage nach der Definition des Begriffs »juristisches Lernen« in den Blick zu nehmen. Der deutschen Rechtsdogmatik und ihr folgend auch der deutschen Rechtsdidaktik geht es um die systematisch fundierte Lehre vom geltenden deutschen Recht. Der Umgang mit der deutschen Rechtsdogmatik ist auch das, was den Studierenden in den Prüfungen abverlangt wird. Beim juristischen Lernen geht es also zunächst um den Erwerb von Rechtskenntnissen in den von den Ausbildungs- und Prüfungsordnungen benannten Rechtsfächern. Nach § 5a II 3 DRiG sind Pflichtfächer »die Kernbereiche des Bürgerlichen Rechts, des Strafrechts, des Öffentlichen Rechts und des Verfahrensrechts einschließlich der europarechtlichen Bezüge, der rechtswissenschaftlichen Methoden und der philosophischen, geschichtlichen und gesellschaftlichen Grundlagen.« Neben diesen Rechtskenntnissen, die hier nicht im Mittelpunkt stehen sollen, spielen aber für erfolgreiches juristisches Lernen die juristischen Methodenkompetenzen23 eine bedeutende Rolle. Angesprochen sind damit v.a. zwei Bereiche: ____________________ 21 Michaelis, The Functional Method of Comparative Law, in: Reimann/Zimmermann (Hrsg.), The Oxford Handbook of Comparative Law, Oxford 2008, S. 339 (368). 22 Sog. tertium comparationis; s. hierzu Sacco/Rossi, Einführung in die Rechtsvergleichung, 3. Aufl., Baden-Baden 2017, S. 60 f.; Zweigert/Kötz, Einführung in die Rechtsvergleichung, 3. Aufl., Tübingen 1996, S. 44. 23 Zu den einzelnen Kompetenzen s. Zwickel/Lohse/Schmid, Kompetenztraining Jura, Berlin/Boston 2014, S. 3 ff. Martin Zwickel 142 Schon aufgrund des aktuellen Staatsexamenssystems ist das Erlernen der Technik der Fallbearbeitung eine zentrale Herausforderung des juristischen Lernens.24 Auch für die Rechtsdidaktik besteht in diesem Bereich noch Nachholbedarf im Hinblick auf empirische Erkenntnisse und Erklärung dieser Arbeitsschritte.25 Zentral ist für das juristische Lernen auch der Erwerb von Arbeitsfähigkeiten im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens. Im juristischen Studium erstellen die Studierenden, spätestens seit den letzten größeren Juristenausbildungsreformen, umfangreichere wissenschaftliche Hausarbeiten.26 Wenn nachfolgend Schnittmengen zwischen juristischem Lernen und Rechtsvergleichung thematisiert werden sollen, so ist vorab die Frage zu beantworten, ob diese große Bedeutung der Arbeitsmethodik für das juristische Lernen und rechtsvergleichendes Arbeiten überhaupt vereinbar sind, und wenn ja, auf welchem Wege. 3. Vereinbarkeitsprobleme zwischen (deutschem) juristischem Lernen und Rechtsvergleichung und deren Lösung Im deutschen juristischen Curriculum wird rechtsvergleichend nahezu ausschließlich im Bereich der Vermittlung von Zusatzwissen gearbeitet. Bei rechtsvergleichenden Veranstaltungen handelt es sich zumeist um Veranstaltungen mit Vorlesungscharakter, die zusätzliche Kenntnisse der Rechtsvergleichung oder ausländischer Rechtsordnungen vermitteln sollen.27 Mit ____________________ 24 Lange, Jurastudium erfolgreich, 8. Aufl., München 2015, S. 247: »[…] muss die Methode der Fallbearbeitung als eigener Studienschwerpunkt in das Studium eingeplant werden.« 25 Zu dieser Herausforderung an die rechtswissenschaftliche Fachdidaktik s. Pilniok, Rechtswissenschaftliche Fachdidaktik als Reflexion der Rechtswissenschaft, in: Griebel/Gröblinghoff (Hrsg.), Von der juristischen Lehre, Baden-Baden 2012, S. 17 (27 f.) 26 Schimmel/Basak/Reiß, Juristische Themenarbeiten, 3. Aufl., Heidelberg 2017, S. 1. 27 Zu diesen Zusatzveranstaltungen s. Neumayer, Rechtsvergleichung als Unterrichtsfach an deutschen Universitäten, in: FS Zweigert, Tübingen 1981, S. 501 (509); Fauvarque-Cosson (Fn. 1), S. 305 f. Rechtsvergleichung und juristisches Lernen 143 den derzeitigen rechtsvergleichenden Veranstaltungen wird also scheinbar ein »anderes juristisches Lernen« als das angesprochen, das für die Examensanforderungen typisch ist, denn es ist losgelöst von der dominierenden Fallbearbeitungsmethode. In wissenschaftlichen Arbeiten im juristischen Studium werden zwar häufig rechtsvergleichende Themen vergeben.28 Rechtsvergleichende Methoden haben die Studierenden dann aber ohne ausreichende Einführung anzuwenden. Damit zeigen sich zwei große Vereinbarkeitsprobleme zwischen (deutschem) juristischem Lernen und Rechtsvergleichung: Die Rechtsvergleichung beschäftigt sich bei oberflächlicher Betrachtung mit ausländischem Recht. Für das juristische Lernen steht das deutsche Recht aber ganz im Vordergrund. Die rechtsvergleichende Methode steht scheinbar unabhängig neben der Methode der Falllösungstechnik und der wissenschaftlichen Arbeitsmethode. Einen Schlüssel für die Auflösung dieses (vermeintlichen) Spannungsverhältnisses bietet ein näherer Blick auf methodische Parallelen zwischen Rechtsvergleichung und Falllösungstechnik sowie Technik des wissenschaftlichen Arbeitens. Die Beschäftigung mit fremdem, ausländischem Recht kann dann in Kauf genommen werden, wenn Studierende schon allein aufgrund der Methodik der Rechtsvergleichung von rechtsvergleichendem Arbeiten im Studium profitieren. Daher sollen nachfolgend rechtsvergleichende Methodik und die Methodik studentischen juristischen Arbeitens auf Parallelen untersucht werden. B. Rechtsvergleichung und Erlernen der juristischen Fallbearbeitung Im deutschen Jurastudium müssen Studierende ganz überwiegend Fälle lösen. In den an deutschen juristischen Fakultäten üblichen Veranstaltungen zur Einführung in die Rechtsvergleichung hingegen wird vielfach anhand abstrakter, rechtsvergleichender Oberbegriffe und weniger anhand von Fällen gearbeitet. Schließen sich die beiden Arbeitsmethoden damit zwangsläufig aus? ____________________ 28 Schimmel/Basak/Reiß (Fn. 26), S. 196. Martin Zwickel 144 Wagt man das Experiment, den praktischen Ablauf einer Fallbearbeitung und die Beantwortung einer rechtsvergleichen Fragestellung gegenüberzustellen, stößt man auf erstaunliche Parallelen. Schritt 1: Funktionale Betrachtungsweise Nehmen wir an, dass im Wege der Rechtsvergleichung folgende Aufgabenstellung zu beantworten ist: »Die Minderung im deutschen und französischen Vertragsrecht.« Den Ausgangspunkt der weiteren Überlegungen soll für den Bereich der Fallbearbeitung der folgende einfache Beispielsfall bilden: »A hat B einen mangelhaften PKW verkauft. Kann B den Kaufpreis reduzieren?« Im Wege der funktionalen Rechtsvergleichung wird der Rechtsvergleicher zunächst nach der gesellschaftlichen Funktion der Minderung in den beiden Rechten suchen. Ähnliches gilt auch für den Fallbearbeiter. Bei der Auswahl der Rechtsgrundlage orientieren wir uns an der Funktion der Rechtsgrundlage. Zu einer bestimmten Fragestellung passt eine darauf zugeschnittene Rechtsgrundlage (Anspruchsgrundlage, Straftatbestand, Wirknorm, Hilfsnorm).29 Im Rahmen der vorliegenden Fallfragestellung suchen wir nach einer Anspruchsgrundlage mit der erwünschten Rechtsfolge »Preisreduzierung«. Die Auswahl der Anspruchsgrundlage erfolgt also funktional. Erfolgt nun im Rahmen einer rechtsvergleichend ausgerichteten Juristenausbildung eine Schulung des funktionalen Blickes auf das Recht, so schult dies zugleich die Fähigkeit, hinter Rechtsinstituten stehende Funktionen zu erkennen. Schritt 2: Abstraktion Den nächsten Bearbeitungsschritt bildet ein Abstraktionsvorgang. Der Rechtsvergleicher würde nun zunächst versuchen, einen abstrakten Oberbe- ____________________ 29 Zur Einteilung der Rechtsnormen s. Muthorst, Grundlagen der Rechtswissenschaft, München 2011, S. 69 ff.; zu den hier verwendeten Begrifflichkeiten s. Zwickel/Lohse/Schmid (Fn. 23), S. 84 ff. Rechtsvergleichung und juristisches Lernen 145 griff zu finden, der Minderung und den französischen Begriff für ein funktional identisches Rechtsinstitut mit umfasst.30 Derartiges könnte beispielsweise der Begriff »Reduzierung des Preises bei Mängeln der Kaufsache« leisten. Während im Rahmen der Rechtsvergleichung vielfach eine Ausweitung des im nationalen Recht geläufigen Begriffes erfolgen muss, um auch ausländische Rechtsinstitute abdecken zu können, kommt es im Rahmen der Fallbearbeitung eher zu einer abstrahierenden Einengung eines Begriffes auf die normative Formulierung des Gesetzes.31 Bei der Bearbeitung des vorliegenden Falles müsste der Bearbeiter den lebensnahen Begriff der Preisreduzierung in den juristischen Begriff der Minderung übersetzen. Die durch die funktionale Rechtsvergleichung erzwungene Bildung abstrakter Oberbegriffe (tertium comparationis), die verhindern soll, dass der Vergleich durch die Brille des Rechts des Heimatlandes erfolgt,32 schult den Fallbearbeiter also für die zwingend zu leistende Übersetzung von Sachverhaltsbegriffen in juristische termini technici. Schritt 3: (Mikro-)Vergleich Im nächsten Schritt folgt nun der eigentliche Vergleich. Erst jetzt könnte der Rechtsvergleicher die Regelungsgegenstände miteinander vergleichen. In unserer Beispielsaufgabe würde nun der Wortlaut des § 441 BGB dem des Art. 1223 Code civil gegenübergestellt werden. Zum genauen Vorgehen i.R.d. Vergleichs bleibt die funktionale Methode aber relativ dünn. Eine konkrete Handlungsanweisung erfolgt nicht.33 Anders ist dies in anderen Disziplinen, wo eine dezidierte Vergleichslehre, die Komparatistik (engl. ____________________ 30 Zur Arbeit mit diesen Oberbegriffen s. Zweigert/Kötz (Fn. 22), S. 44; Sacco/Rossi (Fn. 22), S. 60 f. 31 Sehr deutlich wird dieser Vorgang bei Schwacke, Juristische Methodik mit Technik der Fallbearbeitung, 5. Aufl., Stuttgart 2011, S. 66 f.: »Der Rechtsanwendende steht also vor der sprachlichen Aufgabe, das Norm- und Sachverhaltsaussagen gleichsam inhaltlich die Farbe des jeweils anderen Bezugsobjekts annehmen.« 32 Zweigert/Kötz (Fn. 22), S. 44. 33 Kischel (Fn. 8), S. 97; Fauvarque-Cosson (Fn. 13), S. 7, spricht sich für die Festlegung von Grundprinzipien der Rechtsvergleichung als Mittelweg zwischen tiefem Eintauchen in den rechtsphilosophischen Methodendiskurs und unreflektierter, praktischer Rechtsvergleichung aus. Martin Zwickel 146 comparatism), entwickelt wurde.34 Im rechtsvergleichenden Schrifttum wird darauf hingewiesen, dass die vergleichende Methode keine Besonderheit der Rechtsvergleichung ist. Der Vergleich gehöre »zum täglichen Brot des Juristen«.35 Dieser vergleiche »Normen miteinander, Sachverhalte miteinander und Normen mit Sachverhalten.«36 Dies alles gilt v.a. auch für die juristische Fallbearbeitung. Wir vergleichen, grob gesprochen, den Sachverhalt mit der gefundenen Rechtsgrundlage und prüfen, ob der Sachverhalt alle in der Anspruchsgrundlage genannten Tatbestandsmerkmale hergibt. Eine solche Arbeit nach der sog. Gleichsetzungstheorie findet sich v.a. in den Ausführungen von Engisch, der die Subsumtion als einen Vergleich zwischen vom Gesetz gemeinten Fällen und dem konkreten Entscheidungsfall ansieht.37 Noch klarer wird die Parallele zwischen Rechtsvergleichung und praktischer Fallbearbeitung dann, wenn (wie stets im anglo-amerikanischen Recht)38 nach früheren Gerichtsentscheidungen mit vergleichbarem Sachverhalt gesucht wird.39 Wie auch in der Rechtsvergleichung findet auch im Rahmen der Fallbearbeitung eine Einbeziehung des Kontexts statt. Die mit der Rechtsgrundlage gemeinten Fälle müssen zunächst konkretisiert werden, um sie mit einem ebenso konkreten tatsächlichen Sachverhalt vergleichen zu können.40 In der rechtsvergleichenden Arbeit ist es ebenfalls nicht ausreichend, nur Begrifflichkeiten gegenüberzustellen. Vielmehr sind die einzelnen mittels funktionaler Betrachtung gefundenen Lösungen zu untersuchen.41 Auch die vergleichende Tätigkeit findet sich also in der juristischen Falllösungsmethodik wieder. ____________________ 34 Fauvarque-Cosson (Fn. 13), S. 6, spricht davon, die Bedeutung des Vergleichs werde im rechtlichen Bereich unterschätzt. 35 Junker (Fn. 10), S. 922. 36 Junker (Fn. 10), S. 922. 37 So z.B. Engisch, Einführung in das juristische Denken, Stuttgart u.a. 1977, S. 56: Subsumtion als Einordnung eines Sachverhalts in die Klasse der durch den Rechtsbegriff bezeichneten Fälle. 38 Rösler (Fn. 8), JuS 1999, 1084 (1086). 39 Auf die Parallele zwischen Fallrechtsvergleichung i.S.v. Engisch und dem angelsächsischen Fallrechtsdenken wird zu Recht von Maschke (Maschke, Gerechtigkeit durch Methode, Heidelberg 1993, S. 202) hingewiesen. 40 Maschke (Fn. 39), S. 203: »Konkretes wird mit Konkretem verglichen.« 41 Kischel (Fn. 8), S. 94. Rechtsvergleichung und juristisches Lernen 147 Schritt 4: Ggf. Auslegung Genauso wie für den Rechtsvergleicher können sich, bei oder vor der Durchführung dieses Vergleichs, Auslegungsfragen stellen. Die Auslegung hilft sowohl für die Fallbearbeitung als auch für die Rechtsvergleichung dabei, das zutreffende Vergleichsmaterial aufzufinden. So kann sich in unserem einfachen Beispielsfall i.R.d. Fallbearbeitung etwa die Frage nach der Bedeutung des Begriffs »Erklärung der Minderung« stellen. Auch in der rechtsvergleichenden Arbeit ist die Bedeutungsklärung von Begriffen Voraussetzung der Vergleichbarkeit. Im Rahmen des Auslegungsvorganges im nationalen Recht können schließlich, ungeachtet der Streitfrage nach der Zulässigkeit rechtsvergleichender Auslegung deutschen Rechts,42 rechtsvergleichende Erkenntnisse zumindest als Argumentationshilfen eine Rolle spielen.43 ____________________ 42 Grundlegend hierzu Zweigert, Rechtsvergleichung als universale Interpretationsmethode, RabelsZ 1949/50, 5 (5 ff.); Häberle, Grundrechtsgeltung und Grundrechtsinterpretation im Verfassungsstaat, JZ 1989, 913 (916 ff.), qualifiziert die Rechtsvergleichung als fünfte Auslegungsmethode, sieht diese im Verfassungsrecht aber nicht als zulässig an, wenn die Einebnung kultureller Identität des einzelnen Verfassungsstaates droht. 43 Zippelius, Juristische Methodenlehre, 10. Aufl., München 2006, S. 58 u. 86 f. Martin Zwickel 148 Diese kurze und sicher holzschnittartige Betrachtung erlaubt uns zwei Feststellungen: Der Rechtsvergleich ist der juristischen Falllösungstechnik nicht fremd. Funktional rechtsvergleichendes Arbeiten und Technik der Falllösung weisen in allen Schritten Parallelen auf. Die Methode der funktionalen Rechtsvergleichung lässt sich damit hervorragend als Element der allgemeinen Juristenausbildung und des juristischen Lernens verwenden. Dies gilt nicht nur, wenn, wie Rheinstein meint, Rechtsnormen und Rechtsinstitute interessenjuristisch, d.h. unter Berücksichtigung der gesellschaftlichen Funktion, dargestellt werden.44 Vielmehr schult rechtsvergleichendes Arbeiten stets auch wichtige Fähigkeiten für die juristische Fallbearbeitung. C. Rechtsvergleichung und Erlernen des wissenschaftlichen Arbeitens Auch dem wissenschaftlichen Arbeiten ist eine rechtsvergleichende Juristenausbildung dienlich. Anders als für das juristische Fallgutachten, das in erster Linie normgeleitet aufgebaut ist, kommt der Gliederung bei juristischen Themenarbeiten immense Bedeutung zu.45 Gerade Studierenden der Anfangssemester bereitet die freie Gliederung einer juristischen Themenarbeit oft Schwierigkeiten. Die Fähigkeit zur Bildung abstrakter rechtsvergleichender Oberbegriffe46 ist für die Erstellung der Gliederung juristischer Themenarbeiten von immenser Bedeutung. Wer in der Lage ist, mehrere juristische Probleme unter einen einzigen passenden Oberbegriff zu fassen, wird in einer solchen Gliederung problemlos umstrukturieren können. ____________________ 44 Rheinstein, Einführung in die Rechtsvergleichung, 2. Aufl., München 1987, S. 190. 45 Zur Bedeutung der Gliederung wissenschaftlicher juristischer Arbeiten s. nur Schimmel/Basak/Reiß (Fn. 26), S. 60 ff. 46 Zur Arbeit mit diesen Oberbegriffen s. Zweigert/Kötz, Einführung in die Rechtsvergleichung auf dem Gebiete des Privatrechts, Band I: Grundlagen, Tübingen 1984, S. 49: »Das System muss so locker sein, dass es heterogene, aber der Funktion nach vergleichbare Institute unter weiten Oberbegriffen zusammenfassen kann.« Rechtsvergleichung und juristisches Lernen 149 Das wissenschaftliche Verständnis des Rechts wird nicht zuletzt dadurch gefördert, dass die in der Rechtsvergleichung bereits erfahrenen Studierenden vielfach einen anderen Ansatz wählen. Sie fragen häufiger als andere Studierende nach der Funktion des jeweiligen Rechtsinstituts. In der rechtsvergleichenden Literatur wird zudem auf die allgemeine Bedeutung der Komparatistik hingewiesen.47 In wissenschaftlichen juristischen Arbeiten (auch in solchen ohne Auslandsbezug) wird es vielfach darum gehen, Regelungskomplexe miteinander zu vergleichen. Rechtsvergleichende Argumente sind stets geeignet, eigene Argumentationen zu unterstreichen.48 Auch für den Bereich des wissenschaftlichen juristischen Arbeitens bieten Einblicke in das rechtsvergleichende Arbeiten Mehrwerte für das juristische Lernen. Rösler49 ist somit vollständig dahingehend zuzustimmen, dass es sich beim Vergleich um ein »äußerst didaktisches Mittel« handelt. D. Ideen für den praktischen Einsatz rechtsvergleichender Elemente in der Lehre und im juristischen Curriculum Um ebendiesen »didaktischen Einsatz der Rechtsvergleichung« soll es im Nachfolgenden gehen. Bevor geklärt werden kann, wo genau im juristischen Curriculum rechtsvergleichende Bezüge verankert werden können (II.), müssen die bisherigen Ausführungen in konkrete Ideen für den praktischen, didaktischen Einsatz rechtsvergleichender Ausbildungselemente übersetzt werden (I.). I. Einsatzmöglichkeiten rechtsvergleichender Elemente in Lehrveranstaltungen Mit relativ geringem Aufwand lassen sich einzelne vergleichende Komponenten in die herkömmliche juristische Lehre einbauen, ohne dass dazu eine vollständige Umgestaltung des juristischen Curriculums erforderlich wäre. ____________________ 47 Fauvarque-Cosson (Fn. 13), S. 6. 48 In diesem Sinne auch Sacco/Rossi (Fn. 22), S. 19. 49 Rösler (Fn. 8), JuS 1999, 1186 (1191). Martin Zwickel 150 1. Vorbemerkungen Denkbar ist dies aber nur dann, wenn echte Rechtsvergleichung stattfindet. Nur wenn auch wirklich ein Vergleichsvorgang durch die Studierenden erfolgt, können die oben erwähnten Vorteile im Hinblick auf Falllösungstechnik und wissenschaftliches juristisches Arbeiten eintreten. Die vom Wissenschaftsrat geforderte Einbeziehung ausländischer Dozentinnen und Dozenten (Auslandsrechtskunde) ist nicht zielführend. Dies gilt auch für ab und an bereits jetzt in den Vorlesungen zu findende theoretische Ausführungen zur Rechtsordnung eines bestimmten Landes ohne Durchführung eines wirklichen Rechtsvergleichs. Vielmehr muss gerade die Verknüpfung von juristischer Arbeitsmethodik und rechtsvergleichendem Arbeiten stattfinden. Derart betriebene Rechtsvergleichung beruht aber auch auf solider nationaler Rechtsdogmatik. Daher ist m.E. darauf zu achten, dass gerade in der Anfangsphase des juristischen Studiums rechtsvergleichendes Arbeiten nicht überbewertet wird. Der rechtsvergleichende Anteil sollte stets nur ein Zusatzanteil sein. Nur dann kann die Rechtsvergleichung nämlich dabei helfen, das Wesentliche an der eigenen, nationalen Rechtsdogmatik und Arbeitsmethodik zu erkennen und führt nicht zu Überforderungssituationen. 2. Didaktische Szenarien für den Einsatz rechtsvergleichender Elemente in der Juristenausbildung Unproblematisch kann rechtsvergleichendes Arbeiten in den deutschen fallbezogenen Rechtsunterricht eingestreut werden. Das gilt insbesondere in den folgenden Szenarien: Bei der Suche nach einer Rechtsgrundlage kann die Frage so ausgeweitet werden, dass (freilich mit Hilfestellung) nicht nur deutsche, sondern auch ausländische Rechtsgrundlagen über ihre Funktion aufzufinden sind. Im Rahmen der Zurückführung von im Sachverhalt verwendeten Begriffen auf Rechtsbegriffe kann die in die umgekehrte Richtung erfolgende Bildung abstrakter rechtsvergleichender Oberbegriffe thematisiert und geübt werden. Beim eigentlichen Vergleichsvorgang schließlich bietet sich ein Vergleich des Sachverhalts nicht nur mit einer deutschen Rechtsgrundlage, sondern auch mit einer ausländischen Rechtsgrundlage Rechtsvergleichung und juristisches Lernen 151 an. Auf diese Weise kann die herkömmliche Fallbearbeitung mit dem Erwerb rechtsvergleichender Fähigkeiten und Kenntnisse verknüpft werden. Im Rahmen der Auslegung von Gesetzesbegriffen kann dies auch an einer geeigneten ausländischen Rechtsgrundlage geübt werden. Auf diese Weise kann rechtsvergleichendes Arbeiten auf sanfte Weise in die Juristenausbildung Einzug halten, ohne dass allzu viel wertvolle Lehrveranstaltungszeit geopfert werden müsste. Mittels E-Learning realisierte Selbstlernarrangements50 bieten die zusätzliche Chance, das Einüben der Fallbearbeitungstechnik durch rechtsvergleichende E-Learning-Angebote zu bereichern. So wäre es etwa denkbar, die Einübung der Fallbearbeitung in der Präsenzzeit der Veranstaltung zu erledigen und vertiefende, rechtsvergleichende Einblicke dem Selbststudium auf einer E-Learning-Plattform zu überlassen. Im Bereich der wissenschaftlichen juristischen Arbeitstechnik bietet sich ein Einsatz der rechtsvergleichenden Methodik vor allem bei der Erstellung von Gliederungen an. So wird in einem rechtsvergleichenden, deutsch-französischen Proseminar des Verfassers regelmäßig das Umstellen einer nach dem deutschen Gliederungssystem konzipierten Gliederung auf das strenge französische Gliederungsmodell,51 das zwingend nur zwei Hauptteile mit jeweils zwei Untergliederungspunkten enthalten darf, geübt. Dabei zeigt sich oft, dass dieses Vorhaben für Teilnehmerinnen und Teilnehmer, die bereits mit rechtsvergleichenden Oberbegriffen gearbeitet haben, relativ unproblematisch ist. Diese wenigen praxisorientierten Ideen erheben freilich keinen Anspruch auf Vollständigkeit und bedürfen auch der Weiterentwicklung/Bewährung im Alltag der Juristenausbildung. II. Einbau rechtsvergleichender Komponenten in das juristische Curriculum Deutlich darüber hinaus gehen Erwägungen zum gezielten Einbau rechtsvergleichender Komponenten in das juristische Curriculum. Will man eine ____________________ 50 S. hierzu Reimer/Zwickel, E-Learning und Selbstlernkompetenzen im Jurastudium – Medienpädagogische und juristische Perspektiven, in: Bleckmann (Hrsg.), Selbstlernkompetenzen im Jurastudium, Stuttgart 2015, S. 115 (115 ff.). 51 Grua/Cayrol, Méthode des études de droit, Paris 2011, S. 70 f. Martin Zwickel 152 stärkere curriculare Verankerung der Rechtsvergleichung erreichen, so hängt deren Intensität von einigen Vorfragen bzw. Rahmenbedingungen ab (1.). Andernfalls kommt nur eine lose Einbindung in das bereits existente Curriculum in Betracht, wie sie bereits heute schon erfolgen kann (2.). 1. Zu klärende Vorfragen Derzeit ist der Rahmen für eine verstärkte Einbindung rechtsvergleichender Themen in die klassische Juristenausbildung relativ eng gesteckt. Die folgenden Fragen betreffen eine etwaige Erweiterung dieses Rahmens. Sie haben damit unmittelbaren Einfluss auf die Größe des gedachten Projekts »Curriculare Verankerung der Rechtsvergleichung«. a) Sonderveranstaltung oder Integration Aktuell findet die Einbeziehung rechtsvergleichender Studieninhalte an deutschen juristischen Fakultäten nahezu ausschließlich in Sonderveranstaltungen zur Einführung in die Rechtsvergleichung statt. Soll eine ausdrückliche Verankerung der Rechtsvergleichung im juristischen Curriculum erfolgen, so ließe sich diese auf zwei Arten erreichen. In Betracht kommt eine Beibehaltung des aktuellen Modells der Sonderveranstaltungen. Denkbar ist, darüberhinausgehend, aber auch eine integrative Berücksichtigung der Rechtsvergleichung durch Einbeziehung rechtsvergleichender Inhalte in die Lehrveranstaltungen bzw. rechtsvergleichende Konzeption derselben. Schon seit langer Zeit wird unter Rechtsvergleichern dar- über gestritten, ob denn Sonderveranstaltungen zur Einführung in die Rechtsvergleichung integrativen Lehrveranstaltungen vorzuziehen sind.52 Die Idee umfassend rechtsvergleichend konzipierter Lehrveranstaltungen im deutschen juristischen Curriculum erscheint zunächst sehr verlockend. Es besteht aber die Gefahr, dass eine wirkliche Integration der Rechtsvergleichung nicht gelingt. Sorgt nicht jeder einzelne Dozent für ausreichende ____________________ 52 Für integrative Veranstaltungen Kötz, Euorpäische Juristenausbildung, ZEuP 1993, 268 (272); Flessner, Deutsche Juristenausbildung, JZ 1996, 689 (689 ff.); für die Rechtsvergleichung als Grundlagenfach Junker (Fn. 10), S. 921; für Sonderveranstaltungen Fauvarque-Cosson (Fn. 1), S. 305 f. Rechtsvergleichung und juristisches Lernen 153 rechtsvergleichende Inhalte, so scheitert das Integrationsmodell zwangsläufig. Hinzu kommt, dass beim integrativen Modell offenbleibt, an welcher Stelle eine grundlegende Einführung in Geschichte und Methodik der Rechtsvergleichung erfolgen soll. Viel spricht daher dafür, eine Kombination von Integration rechtsvergleichender Inhalte und Sonderveranstaltungen zu versuchen.53 b) Erforderliche Sprachkenntnisse Ohne Sprachkenntnisse lässt sich solide Rechtsvergleichung nicht durchführen.54 Es ist daher darauf zu achten, dass an geeigneten Stellen eine Vernetzung der obligatorischen fachspezifischen Fremdsprachenausbildung i.S.d. § 5a II 1 DRiG mit Veranstaltungen zu Rechtsvergleichung und Auslandsrechtskunde erfolgt. c) Anerkennung von Studienleistungen Als äußerst problematisch erweist sich immer wieder die Anerkennung von im Ausland bzw. auf rechtsvergleichender Basis erbrachten Studienleistungen. Soll eine wirkliche Verankerung der Rechtsvergleichung im juristischen Curriculum erfolgen, so müssten die juristischen Fakultäten größere Anstrengungen als bisher unternehmen, um eine Einbeziehung im Ausland oder in rechtsvergleichenden Veranstaltungen erbrachter Studienleistungen in das juristische Curriculum zu ermöglichen. Denkbar wäre eine solche Öffnung insbesondere im Bereich der Grundlagenfächer55 und der juristischen Schwerpunktbereiche. ____________________ 53 Für eine solche Kombination Neumayer (Fn. 27), S. 509. 54 Koch/Magnus/Winkler von Mohrenfels (Fn. 10), § 13, Rn. 21. 55 Schon in den siebziger Jahren wurde in Großbritannien mit Erfolg ein Modell erprobt, nach dem das Grundlagenfach römisches Recht durch eine Einführung in das französische oder das deutsche Recht ersetzt wurde, s. Cohn, Rechtsvergleichung im englischen Rechtsunterricht, JZ 1971, 726 (726 ff.). Martin Zwickel 154 d) Reduktion des Pflichtfachstoffes Zudem stellt sich, bevor über eine curriculare Verankerung der Rechtsvergleichung nachgedacht werden kann, die Frage, ob das juristische Curriculum überhaupt Raum für rechtsvergleichende Inhalte belässt oder ob zwingend eine Reduktion des Pflichtfachstoffes erforderlich ist. Hierzu gehen die Meinungen auseinander: Teils wird angenommen, eine Umgestaltung des Curriculums biete die Chance zu einer Entrümpelung des Rechtsstudiums.56 Entgegengehalten wird, es sei wohl das »Zurechtstutzen der nationalen Rechtswissenschaft zu einer Art Bonsai-Jurisprudenz« beabsichtigt.57 So pauschal lässt sich die Frage nach einer zwingenden Reduktion des Pflichtfachstoffes aber m.E. nicht beantworten, hängt sie doch maßgeblich von entsprechenden Vorlieben ab. Wichtiger als die wohl endlose Diskussion um den juristischen Pflichtfachstoff ist aus meiner Sicht die Suche nach dem Pflichtfachstoff, der sich ohnehin bereits für die rechtsvergleichende Vermittlung besonders eignet. Anzusetzen wäre für diese Suche wohl im Europarecht, im Völkerrecht und im internationalen Privatrecht.58 In diesen Fächern könnte zunächst versucht werden, langsam rechtsvergleichende Inhalte einfließen zu lassen. Zudem könnte die Rechtsvergleichung in Grundlagenfächer Einzug halten. Erst in einem zweiten Schritt wäre dann zu klären, ob der Pflichtfachstoff in all seinen Verästelungen im derzeitigen Umfang beibehalten werden muss. Gedacht werden sollte aber auch an eine intraförderale Rechtsvergleichung. Möglich ist dies z.B. im öffentlichen Recht, wo oftmals, auch in der juristischen Ausbildung, Landes- und Bundesrecht nebeneinander zur Anwendung zu bringen ist. Die oben angesprochenen Punkte zeigen deutlich, dass derzeit zwei Wege einer verstärkten Integration rechtsvergleichender Inhalte in die Juristenausbildung gangbar sind: Der erste Weg besteht aus einer tiefgreifenden Um- und Neukonzeption der Juristenausbildung. ____________________ 56 Befürwortend Kötz (Fn. 13), S. 768, u. Kötz (Fn. 2), S. 257, der eine umfassende Reform der deutschen Juristenausbildung einfordert. 57 Martinek, Buchbesprechung von Schlechtriem, Schuldrecht Allgemeiner Teil, Tübingen 1992, JZ 1993, 196 (196). 58 Zur Berücksichtung derartiger vertikaler Bezüge der Rechtsvergleichung s. Reimann, Beyond National Systems: A Comparative Law for the International Age, Tul. L. Rev. 2001, 1103 (1104); Fauvarque-Cosson (Fn. 1), S. 304. Rechtsvergleichung und juristisches Lernen 155 Der zweite Weg integriert rechtsvergleichende Studieninhalte auf sanfte Weise in die bestehenden Curricula. 2. Diskussionsgrundlage für den Einbau rechtsvergleichender Komponenten in bestehende Curricula Der zweite Weg soll hier, in Form einer Diskussionsgrundlage, beschritten werden. Die Überlegungen bilden dabei kein bereits feststehendes Konzept für die Einbindung rechtsvergleichenden Arbeitens in das juristische Studium. Grundlage ist die Idee, dass rechtsvergleichende Elemente auch ohne bahnbrechende Umgestaltungen des Curriculums Platz greifen können. Ein solches stärker rechtsvergleichend ausgerichtetes Curriculum könnte aus folgenden Elementen bestehen: Bereits in einem der Anfangssemester findet eine Einführungssensibilisierung für die Rechtsvergleichung statt. Hierbei handelt es sich um eine Veranstaltung, die den bereits existenten Sonderveranstaltungen zur Einführung in die Rechtsvergleichung ähnelt. Eine Einführung in die wesentlichen Rechtskreise, wie sie im Rahmen derartiger Veranstaltungen gängig ist, würde den Studienanfänger aber überfordern. Vielmehr sollte in dieser frühen Studienphase eine Einführung in das rechtsvergleichende Denken und ein Überblick über rechtsvergleichende Arbeitsmethoden angeboten werden. Gedacht werden kann dabei insbesondere auch an das Angebot eines Grundlagenfachs Rechtsvergleichung.59 In den Veranstaltungen der Anfangssemester im Zivilrecht, im Öffentlichen Recht und im Strafrecht werden rechtsvergleichende Hinweise im Rahmen von Fallbearbeitungen nach dem o.g. Schema eingebaut. Die an den juristischen Fakultäten bereits eingerichtete Fachsprachausbildung wird zu Veranstaltungen der Auslandsrechtskunde ausgebaut. Zugleich mit der Vermittlung von Sprachkenntnissen erwerben die Studierenden Kenntnisse zu bestimmten Rechtsordnungen, die dann in den weiteren rechtsvergleichenden Veranstaltungen verwertet werden können. ____________________ 59 Junker (Fn. 10), S. 921 ff. Martin Zwickel 156 In Veranstaltungen zur wissenschaftlichen Arbeitstechnik wird exemplarisch die Arbeit mit rechtsvergleichenden Oberbegriffen erprobt. Die Arbeit kann dabei so erfolgen, dass verschiedene Rechtsinstitute, auch des deutschen Rechts, unter einen einheitlichen Oberbegriff zu packen sind. So können Gliederungen entweder erweitert oder verengt werden. Auf all diese Kenntnisse setzt dann ein entsprechend zugeschnittenes Auslandspraktikum bzw. Auslandsstudium60 auf. Den Abschluss einer rechtsvergleichenden Ausbildung bilden praxisorientierte rechtsvergleichende Forschungsveranstaltungen. Als Mittel der praktischen Rechtsvergleichung rückt nämlich die aktive Teilnahme von Studierenden und Doktoranden an Forschungsvorhaben und Konferenzen in den Blickpunkt.61 Kadner-Graziano weist zu Recht darauf hin, dass Rechtsvergleichung zu großen Teilen in der Praxis erfolgt.62 Rechtsvergleichung kann daher weitestgehend nur mittels learning by doing erlernt werden. Das juristische Curriculum bietet aber relativ wenig zeitliche Spielräume für die praktische Arbeit an größeren rechtsvergleichenden Fällen. Auch dürften nicht in allen Fällen genügend geeignete Dozentinnen und Dozenten, die Einblicke sowohl in ausländische als auch inländische Rechtsordnungen gewonnen haben, zur Verfügung stehen.63 Es bietet sich daher an, diese praktischen Teile der Rechtsvergleichung in Sonderveranstaltungen auszulagern.64 Diese Veranstaltungen decken zugleich das forschende Lernen und die praktische rechtsvergleichende Arbeit ab. Als Beispiel für solche Veranstaltungen können die vom Verfasser bereits mehrfach durchgeführten deutsch-französischen Forschungsateliers dienen,65 in denen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer zunächst Einblicke in eine ____________________ 60 Zum Nutzen eines Auslandsstudiums für rechtsvergleichende Tätigkeit Rheinstein (Fn. 44), S. 193. 61 So auch Fauvarque-Cosson (Fn. 1), S. 298; Blanc-Jouvan (Fn. 17), S. 760. 62 Kadner-Graziano, Rechtsvergleichung lehren und lernen – Ein Vorschlag aus Genf, ZEuP 2014, 204 (216). 63 Blanc-Jouvan (Fn. 17), S. 759. 64 Ebenfalls kritisch zur rein integrativen Vermittlung rechtsvergleichender Studieninhalte Fauvarque-Cosson (Fn. 1), S. 306. 65 Zu Berichten über einzelne dieser Veranstaltungen s. http://go.fau.de/7fx.nd (letzter Abruf am 1.9.2018) u. http://blogs.fau.de/rewi/2015/04/13/forschungsatelierdie-prozessuale-modernisierung-der-justiz-in-deutschland-und-frankreich-16-bis -18-maerz-2015/ (letzter Abruf am 1.9.2018). Rechtsvergleichung und juristisches Lernen 157 rechtsvergleichende Fragestellung erhalten, ehe sie dann, in aus Dozenten, Doktoranden und Studierenden bestehenden Kleingruppen, selbst den Vergleich zu einer bestimmten Fragestellung vornehmen. Die Vergleichsergebnisse der Arbeitsgruppen werden anschließend im Plenum diskutiert. E. Fazit Es zeigt sich, dass funktionale Rechtsvergleichungsarbeit die Methodenkompetenz in den Bereichen der juristischen Falllösung und des wissenschaftlichen juristischen Arbeitens schulen kann.66 Als gut machbar und gewinnbringend erweist sich auch der Einbau rechtsvergleichender Elemente in herkömmliche Lehrveranstaltungen und in das bereits vorhandene juristische Curriculum. Tiefgreifende Änderungen der Juristenausbildung sind, um Mehrwerte der Rechtsvergleichung zu realisieren, nicht zwingend geboten. Der Descartes zugeschriebene Satz »Dans tout raisonnement nous ne reconnaissons précisément la vérité que par comparaison«67 – Bei allem Nachdenken finden wir die Wahrheit nur mittels eines Vergleichs genau heraus – erweist sich einmal mehr als zutreffend. Rechtsvergleichendes Arbeiten ist auch für das juristische Lernen ein klarer Gewinn! ____________________ 66 In diesem Sinne auch Rheinstein (Fn. 44), S. 189: »Aus den Rahmenbedingungen des heutigen Rechtsstudiums ergibt sich somit, dass gegenwärtig nur die funktionelle Rechtsvergleichung als Element der allgemeinen Juristenausbildung in Betracht kommt.« 67 Descartes, Règles utiles et claires pour la direction de l'esprit en la recherche de la vérité: avec des notes math. de Pierre Costabel, La Haye 1977, S. 61. 159 Grundlagen des juristischen Lernens Jörn Griebel* A. Einleitung Der vorliegende Beitrag basiert auf einem Vortrag, der anlässlich der ersten der beiden Tagungen zum juristischen Lernen im Herbst 2016 gehalten wurde. Darin ging es primär um die Frage, inwieweit es wissenschaftlich belegte Kernthesen dazu gibt, wie Lernen im Jurastudium gelingt. Weiter sollte eine Diskussion dazu angestoßen werden, welche Veranstaltungsformen zur Vermittlung entsprechender Inhalte am sinnvollsten sind. Den Ausgangspunkt der Überlegungen bildete dabei das in allen Phasen des Jurastudiums relevante Szenario des Selbstlernens:1 Eine Studentin/ein Student sucht sich ohne Anleitung durch Dozenten anhand selbst ausgewählter Quellen ein bestimmtes Fach zu erarbeiten. Wie sollte sie/er hier vorgehen, um in diesem Prozess Kenntnisse und Fähigkeiten nachhaltig zu erwerben?2 Die Betonung liegt dabei auf dem Begriff der Nachhaltigkeit, da die Anforderungen der Ersten Juristischen Prüfung ebenso wie die einer späteren juristischen Berufstätigkeit es verlangen, Wissen möglichst dauerhaft zu erwerben und Fähigkeiten nachhaltig zu beherrschen. Dabei handelt ____________________ * Der Autor ist Professor für Öffentliches Recht und Internationales Wirtschaftsrecht an der Universität Siegen. 1 Zum Begriff der Selbstlernkompetenz auch Lange, Ein Plädoyer für Blockveranstaltungen zur Förderung von Selbstlernkompetenzen im Jurastudium, in: Bleckmann (Hrsg.), Selbstlernkompetenzen im Jurastudium, Stuttgart 2015, S. 147 (148 f.); Reimer/Zwickel, E-Learning und Selbstlernkompetenzen im Jurastudium – Medienpädagogische und juristische Perspektiven, in: Bleckmann (Hrsg.), Selbstlernkompetenzen im Jurastudium, Stuttgart 2015, S. 115 (118); Kulow schlägt als alternative Bezeichnung zur Selbstlernkompetenz den der Neugier vor, Rechtsdidaktik, Neurobiologie und »Selbstlernkompetenzen« – einige kurze Thesen, in: Bleckmann (Hrsg.), Selbstlernkompetenzen im Jurastudium, Stuttgart 2015, S. 85 (96). 2 Hierzu auch Roth/Bellhäuser/Schmitz, Selbstreguliertes Lernen im Jurastudium – eine Schlüsselkompetenz, in: Bleckmann (Hrsg.), Selbstlernkompetenzen im Jurastudium, Stuttgart 2015, S. 100 (100 ff.). Jörn Griebel 160 es sich um eine besondere Herausforderung, die einführend noch eingehender adressiert werden soll (hierzu unter B.). Die Frage nach den konsentierten Kernthesen eines gelingenden Lernens (hierzu unter C.) ist in verschiedener Hinsicht eine große Herausforderung. Auch wenn es bereits eine ganze Reihe gelungener Anleitungen und Ratgeber im Bereich des juristischen Lernens gibt,3 so stellt sich doch die Frage, inwieweit bereits von einer auf das juristische Studium bezogenen Lerntheorie gesprochen werden kann.4 Insbesondere scheint es hier an spezifischen Studien zu fehlen. So finden sich kaum kritische Auseinandersetzungen mit den vielfältigen Thesen, die zum juristischen Lernen vertreten werden. Hier wird beispielsweise vertreten, dass weder der regelmäßig beschworenen Lerntypenlehre5 noch dem Konzept der Mnemotechnik6 im Hinblick auf gelingende Lernprozesse im Jurastudium tatsächlich Bedeutung zukommt. Beide Aspekte scheinen entweder irreführend oder nicht wirklich sinnvoll einsetzbar und werden daher in der Folge auch nicht weiter angesprochen. Inwieweit diese Ansicht allerdings zutrifft, scheint vorläufig noch eine Glaubensfrage zu sein. Weiter sind Lernprozesse generell komplex, und diese Komplexität potenziert sich mit der Vielfältigkeit und den sehr unterschiedlichen Vorerfahrungen der Lernenden. Fast scheint es, dass sich zu jeder Lernthese als Beleg auch eine entsprechende Anekdote finden lässt. Und viele erfolgreiche Absolventen erheben ihren jeweiligen Ansatz zu einer von allen nach- ____________________ 3 S. beispielhaft Lange, Jurastudium erfolgreich, 8. Aufl., München 2015; Haft, Einführung in das Juristische Lernen – Unternehmen Jurastudium, 7. Aufl., Bielefeld 2015; Haft/Kulow, Lernen mit dem Kopf – Trainieren mit dem Computer, Stuttgart u.a. 2007; Bergmans, Lern- und Arbeitstechniken für das Jurastudium, Stuttgart u.a. 2013; ter Haar/Lutz/Wiedenfels, Prädikatsexamen, 4. Aufl., Baden-Baden 2016. 4 Ein bedeutsamer Schritt kann in dem von Bleckmann herausgegebenen Tagungsband zu »Selbstlernkompetenzen im Jurastudium«, Stuttgart 2015, gesehen werden. 5 S. zur Lerntypenlehre etwa ter Haar/Lutz/Wiedenfels (Fn. 4), S. 31 ff., u. Bergmans (Fn. 3), S. 65; insoweit scheint die Neurobiologie bislang keine Belege zu erbringen, dass sich Menschen nach ihren Wahrnehmungskanälen sortieren lassen. 6 Hierzu auch Bergmans (Fn. 3), S. 66 ff.; hier scheint es, als sei derjenige, der Jura mittels entsprechender Techniken zu lernen versucht, ebenso verloren wie jemand, der Entsprechendes im Hinblick auf eine Sprache versucht. Grundlagen des juristischen Lernens 161 zuahmenden Methode.7 Die Zahl solcher oftmals im Internet verbreiteten Anekdoten und Lerntipps scheint uferlos.8 Da diese aber nicht selten in die Irre führen, ist es umso wichtiger, die Diskussion um die zentralen wissenschaftlich belegten Parameter eines gelingenden juristischen Lernens kontrovers zu führen. Hierzu soll entsprechend ein Beitrag geleistet werden, auch wenn man einräumen muss, dass dies im Rahmen des vorliegenden Textes nur begrenzt geleistet werden kann. Die Folgefrage nach den besten Wegen der Vermittlung von Selbstlernkompetenz (hierzu unter D.) ist gleichermaßen schwierig. Wer bereits im Wesentlichen auf dem richtigen Weg ist, bedarf vielleicht nur eines kurzen Impulses, der die gewählte Lernkonzeption bestätigt und im Übrigen vielleicht nur zu leichten Anpassungen inspiriert. Wer die Dinge bislang grundlegend falsch angegangen ist, mag dies in kurzen Workshops zum juristischen Lernen erkennen, erhält hier jedoch keine Gelegenheit, neue Methoden begleitet einzuüben und so die Grundlage für eine nachhaltige Verhaltensänderung zu legen. So wird sich hier zeigen, dass auch diese Frage nicht pauschal, sondern in Abhängigkeit von den jeweiligen Bedarfen zu beantworten sein wird. B. Die Herausforderungen des Jurastudiums Das Jurastudium wird oft der Gruppe der anspruchsvollsten Studiengänge zugerechnet.9 Sehr gerne werden hierzu auch Vergleiche mit der Mathematik bemüht. Auch auf die Gefahr hin, zur Entmystifizierung des Jurastudiums beizutragen, muss doch festgestellt werden, dass solche Vergleiche übertrieben erscheinen. Es gibt in der Rechtswissenschaft keine Rechtsregel ____________________ 7 Dieser Eindruck entsteht etwa bei der Lektüre von Niederle, 500 Spezial-Tipps für Juristen, 14. Aufl., Altenberge 2018. 8 S. beispielhaft hierfür ein von der Legal Tribune Online herausgegebenes und von Scheu verfasstes Online-Angebot mit dem Titel »Hätt’ mir das einer am Anfang gesagt... – 100 Tipps für Jurastudierende«, abrufbar unter https://www.lto.de/ jura/e-book-100-tipps-fuer-euer-jura-studium/ (letzter Abruf am 1.9.2018); angemerkt sei dabei, dass besagter Text viele Aussagen enthält, denen man durchaus zustimmen kann. Entsprechende Texte enthalten teilweise aber auch Aussagen, die problematisch sind; ähnliche Vorbehalte müssen auch für Ratbebervideos zum Jurastudium, die auf YouTube etc. abrufbar sind, gelten. 9 S. etwa Kotulla/Rolfsen, Studienerfolg ist planbar, Iurratio 2012, 158; s.a. Andreas Voßkuhle in einem Interview mit Der Tip, Nr. 430, 22. Juli 2010, abrufbar unter http://pdf.tipbt.de/430.pdf (letzter Abruf am 1.9.2018). Jörn Griebel 162 oder Theorie, keinen Meinungsstreit und insg. keine Problematik, die von durchschnittlich begabten Studierenden – Interesse und Willen vorausgesetzt – nicht verstanden werden kann. Recht wird von Menschen geschaffen und ist damit von diesen im Grundsatz auch verstehbar. Von der Mathematik unterscheidet es sich im Übrigen grundlegend, als 1+1 in der Juristerei »bei vertretbarer Argumentation« auch 3 ergeben kann. Gleichwohl kann das Jurastudium nicht als leicht betrachtet werden. Es ist anspruchsvoll, weil die einzelnen zu erlernenden Rechtsgebiete komplex sind und sich deren Denklogiken dem Lerner erst ganz allmählich erschlie- ßen. Diese Schwierigkeit ist auch unmittelbar damit verbunden, dass die Prüfungsordnungen einen solch umfangreichen Katalog von Themen als Prüfungsfelder ausweisen, dass man berechtigterweise von einer »Stofffülle« sprechen kann. Jura ist weiter anspruchsvoll, weil man juristisches Wissen nicht einfach pauken bzw. auswendig lernen kann. Das Verstehen der Inhalte steht klar im Vordergrund, und da es viel zu verstehen gibt, muss auch Ausdauer, Disziplin und Fleiß vorhanden sein. Das Verstehen braucht seine Zeit, und die muss sich jeder Studierende auch nehmen. Hinzu kommt, dass es gilt, die vorhandenen Kenntnisse an einem Fall zu beweisen, so dass auch noch die Fähigkeit zur Entwicklung einer vertretbaren Lösung bei (unbekannten) Fallproblemen hinzukommt. Neben das juristische Wissen tritt damit auch das juristische Können. Und letztlich gilt es das in unterschiedlichem Maße gebotene Strukturund Detailwissen sowie die geforderten Fähigkeiten wie eingangs beschrieben »nachhaltig« zu erwerben, da man sich in der höchst anspruchsvollen Ersten Juristischen Prüfung beweisen muss. Die Aufgabe, diese Herausforderungen zu bewältigen, fällt im Wesentlichen den Studierenden zu. Soweit man Absolventen fragt, wie viel des vorhandenen Examenswissens sie glauben, sich selbst erarbeitet zu haben und wie viel von Dozenten in Veranstaltungen erworben zu haben, dann sind die Aussagen doch recht eindeutig: Sofern man nicht sogar für sich in Anspruch nimmt, kompletter Autodidakt gewesen zu sein, so wird doch jedenfalls der eigene Anteil am Prozess des Wissenserwerbs (im Selbst- oder Gruppenstudium) als äußerst hoch eingeschätzt.10 ____________________ 10 S. etwa Scheu (Fn. 8), Tipp 13: »Jura ist nun mal ein Selbststudium«. Grundlagen des juristischen Lernens 163 Studierende der Rechtswissenschaften verbringen spätestens in der Phase der Examensvorbereitung mit nichts mehr Zeit als mit dem Lernen.11 Auch wenn es – wie einleitend angesprochen – sowohl im Schrifttum als teilweise auch in Form besonderer universitärer Veranstaltungen Angebote gibt, wie juristisches Lernen von Anfang an effektiv gestaltet werden kann, so erreichen diese doch nur einen begrenzten Teil der Studierenden. All dies verdeutlicht, dass eine Stärkung der Studierenden im Hinblick auf ihre Selbstlernkompetenz womöglich bedeutsamer und effektiver ist, als die vollständige didaktische Erneuerung der juristischen Lehre.12 Es gilt, die Studierenden auf die Herausforderung vorzubereiten und ihnen die Werkzeuge an die Hand zu geben, mit denen sie ihr eigenes Talent erfolgreich nutzen können. Der vorliegende Beitrag sucht hierzu Anstöße zu geben und Bewusstsein dafür zu wecken, dass Lernen im juristischen Studium alles andere als eine Sekundärtugend ist. Lernhaltung und -methode entscheiden zentral über den Lernerfolg, vielleicht mindestens so sehr, wie Intelligenz, Disziplin und Wille, die alle ebenfalls gefordert sind. C. Kernthesen zum juristischen Lernen Wie einleitend angesprochen, soll es in diesem Beitrag insbesondere um Aspekte des juristischen Lernens gehen, die für das Gelingen von Lernprozessen besonders zentral sind. Dabei sollen die Themen »Emotionale Haltung« (I.), »Wissen kommt zu Wissen« (II.), »Reflexions- bzw. Verarbeitungstiefe« (III.), das »Wiederholen« (IV.), die »Bedeutung von Schlaf und Ruhephasen« (V.) und das »Einüben des juristischen Handwerks« (VI.) angesprochen werden. I. Motivation und emotionale Haltung Inwieweit ist es möglich, Wissen zu erwerben, für das man sich nicht interessiert? Bei vielen Studierenden werden wesentliche Teile der Schulzeit von der Erfahrung geprägt worden sein, dass dies durchaus geht, und viel- ____________________ 11 Dies gilt natürlich nur, wenn man vom Schlafen absieht, welches im Sinne der Konsolidierungsprozesse hoffentlich auch in ausreichender Weise geschieht, s. hierzu unten C.V. 12 Dabei sei angemerkt, dass der Verfasser die Freiheit zur selbstgewählten und authentischen Unterrichtsmethode sehr schätzt und auch anderen belassen möchte. Jörn Griebel 164 leicht sogar mit Erfolg. In der Tat ist es möglich, auch mit Gleichgültigkeit überschaubare Inhalte mit Fleiß und dem Einsatz von Wiederholungen zu lernen und jedenfalls kurzfristig zu speichern. Viele werden sogar die Erfahrung gemacht haben, dass selbst unter großem Stress oder gar mit Angst auch noch gelernt werden kann, und ggfs. wurde dies sogar als besonders effektiv wahrgenommen. Im Hinblick auf solche Lernerfahrungen muss man sich jedoch die Frage stellen, wie viel auf diesem Wege gelerntes Wissen auch heute noch tatsächlich vorhanden ist und ob diese Überzeugung die Grundlage für ein nachhaltiges Lernen voraussetzendes Jurastudium sein kann. Die Neurobiologie13 hat zu dieser Frage in den letzten 15 bis 20 Jahren Erkenntnisse zutage gefördert, die den angesprochenen Lernerfahrungen diametral widersprechen. Hüther bringt diese Erkenntnisse mit den folgenden Worten auf den Punkt: »Wir lernen nur das, was für uns wichtig ist.«14 Das hingegen, was dem Lerner nicht wichtig ist, muss sich dieser mühevoll erarbeiten, und wenn er dieses Wissen nicht regelmäßig wiederholt, verflüchtigt es sich sogleich.15 Betrachtet man von Neurobiologen verfasste Texte zum Lernen, so spielt darin die Motivation und emotionale Haltung des Lerners gegenüber dem Lernstoff eine entsprechend zentrale Rolle.16 Im ____________________ 13 Mit der Möglichkeit bildgebender Verfahren, die es erlauben, dem menschlichen Gehirn bei Wahrnehmungsprozessen zuzusehen, hat sich die Gehirnforschung zu Recht als Leitwissenschaft aller sich mit Bildungsprozessen befassenden Wissenschaften entwickelt. Zu den verschiedenen Methoden des funktionellen Neuroimaging siehe Spitzer, Lernen, Berlin 2007, S. 37 ff.; angemerkt sei dabei allerdings, dass es nicht um eine unreflektierte Übernahme aller neurobiologischen Kenntnisse gehen kann. So sieht etwa Kulow (Fn. 1), S. 87 ff., die Rolle der Neurobiologie als Leitwissenschaft kritisch und lehnt diese ab. 14 Hüther, Was wir sind und was wir sein könnten, Frankfurt am Main 2012, S. 92. 15 Siehe dazu auch Roth, Möglichkeiten und Grenzen von Wissensvermittlung und Wissenserwerb – Erklärungsansätze aus Lernpsychologie und Hirnforschung, in: Caspary (Hrsg.), Lernen und Gehirn, 7. Aufl., Freiburg 2011, S. 54 (65). 16 Auch wenn die Themen Emotion und Motivation noch getrennt werden könnten, sollen sie hier gemeinsam behandelt werden, s. hierzu etwa in populärwissenschaftlichen Veröffentlichungen Spitzer (Fn. 13), S. 157 ff. u. 175 ff.; Korte, Wie Kinder heute lernen, 2. Aufl., München 2011; Hüther, Wie lernen Kinder? Voraussetzungen für gelingende Bildungsprozesse aus neurobiologischer Sicht, in: Caspary (Hrsg.), Lernen und Gehirn, 7. Aufl., Freiburg 2011, S. 70 (70 ff.); s. zum Thema Motivation generell auch Haft/Kulow (Fn. 3), S. 18 ff. Grundlagen des juristischen Lernens 165 Kern sind es zwei physiologische Erkenntnisse, die hierfür die Grundlage bilden. Zum einen gelangt aufgenommenes Wissen im Gehirn zunächst in den Hippokampus, der die Aufgabe eines Zwischenspeichers übernimmt und später Informationen an das Großhirn weitergibt, wo diese langfristig abgelegt werden.17 Der Hippokampus ist eng mit emotionalen Zentren des Gehirns vernetzt, was wiederum dazu führt, dass die Weitergabe von Informationen an das Großhirn vorrangig davon abhängt, welche emotionale Bedeutsamkeit Erfahrungen und Lerninhalte aufweisen.18 So können Studierende, die mit echtem Interesse und Wissenshunger lernen, sicher sein, dass bei ihnen viel mehr Lerninhalte langfristig gespeichert werden, als dies andernfalls der Fall wäre. Zum anderen verfügt das Gehirn über ein sogenanntes Lern- bzw. Belohnungszentrum, dass bei positiven Lernerfahrungen neuroplastische Botenstoffe (Dopamin) ausschüttet, die zusätzlich dafür sorgen, dass die in dem Zustand gelernten Inhalte besonders stark im Gehirn verankert (konsolidiert) werden.19 Damit geht auch die Ausschüttung endogener Opioide einher, was wiederum bedingt, dass Lernen auch als ein beglückender, Freude bereitender Zustand empfunden wird.20 Vor dem Hintergrund dieser Erkenntnisse kann die eigene Haltung zum zu lernenden Stoff nicht irrelevant sein, vielmehr ist sie von zentraler Bedeutung. Wer mit dem Ziel studiert, die Logik eines Fachbereichs oder – noch besser – des deutschen Rechts in seiner Gesamtheit verstehen zu wollen, wird sich für jedes Mosaiksteinchen auf dem Wege dorthin interessieren und die gewonnen Erkenntnisse in sich aufsaugen. Wer mit Freude und Begeisterung studiert, wird Lernen vor dem Hintergrund der neurobiologischen Effekte als positive Erfahrung und Freude und gerade nicht – wie weit verbreitet – als Qual begreifen. Und womöglich wird er oder sie dabei oft einen Zustand erleben, der in der Wissenschaft als »Flow« bezeichnet wird ____________________ 17 Anschaulich Spitzer, Medizin für die Schule – Plädoyer für eine evidenzbasierte Pädagogik, in: Caspary (Hrsg.), Lernen und Gehirn, 7. Aufl., Freiburg 2011, S. 28. 18 Spitzer (Fn. 13), S. 165 f. 19 Hüther (Fn. 16), S. 75 f.; Spitzer (Fn. 13), S. 175 ff. 20 Spitzer (Fn. 13), S. 176 ff.; Korte (Fn. 16), S. 40 f. Jörn Griebel 166 und der für das Lernen optimal zu sein scheint.21 Er stellt sich dann ein, wenn die gewählte Herausforderung im Verhältnis zur Leistungsfähigkeit des Einzelnen steht, und erlaubt es, überkonzentriert bei der Sache zu bleiben und in diesem Prozess auch nachhaltig zu lernen. Wer die beschriebene Primärmotivation, d.h. das unmittelbare Interesse für den Lernstoff, nicht aufweist, zumindest aber insoweit Sekundärmotivation besitzt, als ein bestimmtes Berufsziel oder ähnliches verfolgt wird, verfügt über die Grundlage, das entscheidende Interesse am Recht im Laufe des Studiums zu entwickeln.22 Ganz schwer haben es hingegen die Studierenden, die keine dieser Formen intrinsischer Motivation aufweisen, sondern etwa von ihrer Familie ins Studium geschickt wurden oder mangels anderweitiger Interessen Jura aus Not studieren. Sie sind entsprechend nicht oder allenfalls extrinsisch motiviert, was einer inneren Gleichgültigkeit gegenüber dem Stoff gleichkommt, und so werden es diese Studierenden sehr schwer haben. Gleiches gilt für die nicht wenigen Studierenden, die aufgrund vieler im Studium erfahrener Rückschläge irgendwann den Traum, als Jurist arbeiten zu wollen, aufgeben und nur noch den Abschluss anstreben. Auch hier fehlt die positive Emotion in einem Maße, dass man Zweifel anmelden darf, dass die große Herausforderung der Ersten Juristischen Prüfung erfolgreich bewältigt werden kann. Neben solche Defizite in der inneren Haltung treten zudem weit verbreitete Ansichten, die ebenfalls im diametralen Gegensatz zum Gebot des nachhaltigen Lernens stehen. Die Maxime, Prüfungen mit möglichst wenig Aufwand gerade so zu bestehen, ist hier ebenso zu nennen wie die Ansicht, im Grundstudium gelte es lediglich, die Klausuren irgendwie zu erschlagen, da das eigentlich Wichtige ja doch nur das Examen und die hierfür relevante Vorbereitungszeit beim kommerziellen Repetitor sei. Beides wird einen davon abhalten, bereits die ersten Semester zu einem grundständigen Studium zu nutzen. In der Examensvorbereitung kommt dann das »auf Lücke ____________________ 21 Geht zurück auf Csíkszentmihályi, Flow – Das Geheimnis des Glücks, Stuttgart 1992, anschaulich beschrieben bei Burow, Positive Pädagogik, Weinheim 2011, S. 63 f.; s. zudem Korte (Fn. 16), S. 41 ff. 22 Hier sei angemerkt, dass es nur selten so sein wird, dass ein Studierender von Anfang an ein auf den Stoff fokussiertes Interesse aufweist, da die wenigsten aufgrund von Vorwissen (Rechtskunde in Schule oder Ausbildung) bereits ein Bild von den Inhalten des Jurastudiums und damit eine Vorstellung davon haben, was sie erwartet; hierzu auch Haft/Kulow (Fn. 3), S. 18. Grundlagen des juristischen Lernens 167 lernen« hinzu, welches Haft sehr zu Recht als »Hasardieren« bezeichnet.23 Jeder Examenskandidat wird natürlich Lücken aufweisen. Wer die Lücke jedoch zur Handlungsmaxime erklärt, wird am Ende größere Wissenslücken aufweisen als viele Kommilitonen. Besondere Erkenntnisse hat die Neurobiologie auch zum Lernen unter Angst, als einem besonderen problematischen, die Gleichgültigkeit noch übertreffenden emotionalen Negativzustand, gewonnen. Wer mit Angst lernt, verbindet das gelernte Wissen mit diesem emotionalen Zustand.24 Wer sodann dieses Wissen in einer Prüfung anwendet, ruft zugleich das Gefühl der Angst ab. In einem solchen Zustand kann man durchaus auch leistungsfähig sein und Wissen abrufen. Die Fähigkeit zu kreativen Lösungen oder zur Anwendung von Wissen auf neue Sachverhalte ist in diesem Gemütszustand jedoch blockiert.25 Prüfungskandidaten berichten mitunter davon, sie hätten nicht klar denken können, und Einzelne hatten gar das Pech, in diesem Zustand einen kompletten Blackout zu erleiden. Diese evolutionsbiologisch zu erklärenden Effekte26 müssen unbedingt vermieden werden. Angst ist ein schlechter Begleiter beim Lernen, ein Umstand, der auch Dozenten und Repetitoren, die für Studierende aufrichtig das Beste wollen, in ihren Veranstaltungen dringend bewusst sein sollte. Wie aber entkommt man der Angst? Insoweit sei eingeräumt, dass hier kaum der Platz ist, um diese Frage für eine heterogene Gruppe von Adressaten pauschal zu beantworten. Angemerkt sei allerdings, dass Angst zum einen oft erst durch das Umfeld und die eigene Erwartungshaltung generiert wird, und das Umfeld bzw. die eigene Haltung kann man verändern! Jeder entscheidet selbst, ob man von der sich ausbreitenden Examenspanik erfasst wird. Zum anderen ist Angst eine Frage der eigenen Bewertung einer anstehenden Prüfungsherausforderung. Auch für diese ist jeder selbst verantwortlich. Zudem kann man sehr wohl infrage stellen, ob der zusätzlich Stress verursachende Freischuss zwingend für jeden Absolventen sinnvoll ist. Zu Recht wird darauf hingewiesen, dass die Dauer der Studienzeit – übrigens auch in der Wahrnehmung vieler Arbeitgeber – im Vergleich zu den Fähigkeiten des Einzelnen deutlich zweitrangig ist.27 ____________________ 23 Haft, Juristische Lernschule – Anleitung zum strukturierten Jurastudium, München 2010, S. 6. 24 Dazu insgesamt Spitzer (Fn. 13), S. 161; s.a. Spitzer (Fn. 17), S. 29. 25 Spitzer (Fn. 17), S. 29. 26 Anschaulich bei Haft/Kulow (Fn. 3), S. 33 f. 27 Kotulla/Rolfsen (Fn. 9), S. 159. Jörn Griebel 168 Es dürfte deutlich geworden sein, dass es sich bei dem hier behandelten Thema nicht um eine zu praktizierende Lernmethode handelt. Vielmehr geht es um Haltungen, die gleichsam wie eine Rahmenbedingung des Lernens dieses begünstigen oder behindern kann. Und damit ist die Thematik auch im Hinblick auf ihre Vermittlung problematisch, zeigt sie doch beispielsweise den angesprochenen Studierenden, die infolge der Frustrationen des Studiums erklären, niemals mehr juristisch arbeiten zu wollen und nur noch irgendwie ihren Abschluss machen zu wollen, auf welch schwierigem Weg sie sich mangels echten Interesses an dem Stoff befinden. Nun ist aber die Haltung nicht nur das Problem eines jeden Einzelnen, sondern vielmehr auch die Aufgabe der jeweiligen Bildungseinrichtung, in der Begeisterung und Interesse für die Materien von Vorbildern vorgelebt werden sollten, um so auf die noch nicht interessierten Studierenden überzuspringen. Versagt die Bildungseinrichtung in dieser Hinsicht, dann ist es in der Tat die alleinige Aufgabe eines jeden Studierenden, das Feuer für die Juristerei zu schüren.28 II. Wissen kommt zu Wissen Nachdem deutlich geworden ist, dass positive Emotion den Lernprozess erheblich begünstigt, soll auf ein weiteres Prinzip eingegangen werden, dass gelingende Lernprozess erheblich beeinflusst: Das Prinzip, wonach Wissen zu Wissen kommt. Es ist eine alte Weisheit, dass man sich neues Wissen am besten merken kann, wenn man Vorwissen besitzt, an das das neue Wissen andocken kann. Dies bestätigt auch die Lernforschung.29 Daraus folgt zum einen, dass man sich gerade im Hinblick auf die effektive Gestaltung der Examensvorbereitung bereits im Grundstudium darum bemühen sollte, ein konsolidiertes Struktur- und Detailwissen verbunden mit der Beherrschung des juristischen Handwerks aufzubauen. Zum anderen gilt es, sich zu überlegen, in welcher Weise man an ein zu erlernendes Rechtsgebiet herangeht. Dabei ist es sinnvoll, zunächst allgemeine Informationen zu sammeln und so Strukturverständnis aufzubauen. Ein erster Überblick, der Umfang und Grenzen des Gebiets, die Interessen, welche die Regeln zu vermitteln suchen, die Rechtsquellen und die Bedeutung des Methodenrechts in diesem Bereich etc. zu verstehen sucht, wird eine solide Basis dafür bil- ____________________ 28 Haft/Kulow (Fn. 3), S. 17. 29 Spitzer (Fn. 13), S. 283; Spitzer (Fn. 17), S. 31. Grundlagen des juristischen Lernens 169 den, die immer detaillierter werdenden Informationen auch tatsächlich verorten und behalten zu können. Wo kein Vorwissen vorhanden ist, ist diese Aufgabe zentral, da anders keine Grundlage gelegt wird, dass Wissen zu Wissen kommen kann. Einzelwissen, das keine Andockmöglichkeit im Gehirn findet, wird verloren gehen. Auch dies gilt es immer zu beachten. Mit diesem Prinzip ist zugleich eine sehr erfreuliche Botschaft verbunden, die man auch in Veranstaltungen zum Lernen entsprechend betonen sollte: Je mehr man weiß, desto leichter wird das Lernen von neuem Stoff. So überrascht es auch nicht, dass Examenskandidaten mitunter berichten, dass sie das Lernen mit zunehmender Lerndauer immer einfacher fanden, und dass dies nicht selten auch mit einem größeren Interesse an dem Stoff und einer größeren Begeisterung für diesen korrespondierte. III. Reflexions- bzw. Verarbeitungstiefe Nachdem es bislang mehr um das Lernen begünstigende Haltungen und neurobiologische (Rahmen-)Prinzipien ging, sollen nun die Methoden des Lernens in den Blick genommen werden. Hier stellt sich die Frage, ob es die eine Methode gibt, die den juristischen Lernerfolg sichert? In der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Lernen tauchen immer wieder Ansichten auf, die eben dies suggerieren. So wird mitunter die Kopplung verschiedener Lernkanäle des Hörens, Sehens/Lesens bzw. Handelns als ein Erfolgsgarant beschrieben.30 Es entsteht der Eindruck, der Mensch sei wie eine Maschine, bei der man nur in einer bestimmten Reihung das richtige Programm über die richtigen Kanäle laufen lassen müsse, um zum Erfolg zu gelangen. Auch hier ist es wiederum die Neurobiologie, die neue Sichtweisen ins Spiel bringt und andere Akzente setzt. Worauf es neben der positiven Emotion bzw. Motivation insb. ankommt, sind nicht die Kanäle, über die man Wissen aufnimmt, sondern vielmehr die Verarbeitungstiefe bzw. Reflexionstiefe, mit der man den zu lernenden Stoff behandelt.31 Spitzer beschreibt ____________________ 30 So etwa ter Haar/Lutz/Wiedenfels (Fn. 3), S. 32 ff. 31 Im rechtsdidaktischen Schrifttum findet sich mitunter auch der Begriff des Tiefenlernens, s. etwa bei Broemel, Erste Juristische Prüfung: Stolperstein oder Katalysator für den Lernprozess?, in: Bleckmann (Hrsg.), Selbstlernkompetenzen im Jurastudium, Stuttgart 2015, S. 169 (185). Jörn Griebel 170 dies wie folgt: »Je intensiver wir uns mit Inhalten beschäftigen, desto eher hinterlassen sie Spuren im Gedächtnis.«32 Was damit gemeint ist, soll, inspiriert durch einen Vortrag von Spitzer, anhand eines kurzen Experiments, welches im Rahmen der TIMSS-Studie, einem Vorläufer der PISA-Studie, durchgeführt wurde, erläutert werden: Zwei Schülergruppen erhielten zunächst Frontalunterricht zur Bruchrechnung. Danach wurde die erste Gruppe mit Übungsblättern zur Bruchrechnung versorgt, die aktiv durchgearbeitet werden mussten. Die zweite Gruppe wurde hingegen in zwei Untergruppen geteilt. Diese bekamen die Aufgabe, sich für die jeweils andere Untergruppe Aufgaben zur Bruchrechnung auszudenken und selbst die von der jeweils anderen Gruppe ausgedachten Aufgaben zu lösen. Das Ergebnis war noch viel brisanter, als man erwartet hatte. Man ging davon aus, dass die zweite Gruppe in einer später durchgeführten Prüfung zur Bruchrechnung aufgrund der gewählten Vorgehensweise im Durchschnitt besser abschneiden würde als die erste Gruppe. Dass jedoch der schlechteste Schüler der zweiten Gruppe immer noch besser sein würde als der beste Schüler der ersten Gruppe, hatte man nicht erwartet. Das Ergebnis gibt einem nicht nur im Hinblick auf die Art und Weise, wie hierzulande an Schulen und Hochschulen zumeist gelehrt wird, zu denken. Es belegt auch, dass es auch bei konkurrierenden Formen des aktiven Lernens (zu denen auch die Bearbeitung von Übungsblättern zählt) unterschiedliche Grade an Verarbeitungstiefe erreicht werden. Je intensiver die Herausforderung und Auseinandersetzung mit dem Stoff, desto höher der Grad des gewonnenen Verständnisses. So gibt es keine bestimmte Methode des optimalen Lernens, es kommt letztlich darauf an, eine möglichst intensive Auseinandersetzung mit dem zu lernenden Stoff und damit eine hohe Reflexionstiefe zu erreichen. Solange dies der Fall ist, ist die eingesetzte Lernmethode gleichgültig. Reflexionstiefe ist damit der gemeinsame Nenner, anhand dessen die Effektivität der gewählten Lernmethoden zu messen ist. In anderen Worten geht es darum, über den zu lernenden Stoff nachzudenken, was einem bei Jura als einem Verständnisfach sehr entgegen kommt. Soweit man Vorlesungen besucht, legt man die Grundlage für Reflexionstiefe, indem man im besten Fall die Vorlesung vorbereitet, jeden- ____________________ 32 Spitzer (Fn. 13), S. 6. Grundlagen des juristischen Lernens 171 falls aber aufmerksam zuhört und die Inhalte zeitnah nach der Vorlesung mit Kommilitonen durchspricht, Fragen klärt oder für Rückfragen beim Dozenten festhält.33 Wer in der Erwartung einer späteren Diskussion der Vorlesungsinhalte eine Vorlesung besucht, ist automatisch deutlich aufmerksamer. Ein solches Vorgehen ist allerdings nur die Basis für eine Steigerung der Verarbeitungstiefe mittels des weitergehenden Studiums von Gesetzestexten und Lehrbüchern bzw. Kommentaren. Wenn man Sekundärliteratur, speziell Lehrbücher, liest und ggf. auch markiert, dann ist die dabei erzielte Verarbeitungstiefe zumeist sehr begrenzt.34 Diese steigert man erheblich, wenn man die relevante Information in ein eigenes Verständnissystem, etwa in Gestalt eines langsam wachsenden Karteikarten-Systems, überträgt.35 Die Erarbeitung eines solchen eigenen Systems oder auch Skripts, in dem man sich durch den Aufbau, die Gestaltung, den Grad der festgehaltenen Details etc. Rechenschaft darüber legt, ob man die Inhalte verstanden hat, steigert die Verarbeitungstiefe erheblich und trägt damit auch zum Erwerb konsolidierten Wissens bei. Dabei sollte man speziell als Studierender im Grundstudium immer darauf achten, die Aussagen in eigenen Worten zu formulieren, da man nur so erkennt, ob man einen Aspekt wirklich verstanden hat. Ein anderer Weg, der eine hohe Verarbeitungstiefe gewährleistet, besteht in der Ausarbeitung von Mindmaps, die die diversen Ober- und Unterstrukturen eines Rechtsgebiets abbilden und auch Details (Problemkonstellationen/Problemdiskussion) festhalten können. Hier hat Haft bereits sehr früh und ohne die heutigen neurobiologischen Erkenntnisse zum Lernen wegweisende Hilfestellungen gegeben.36 Das Erstellen und Kreieren solcher Übersichten verlangt ebenfalls, dass ihr Schöpfer die Aussagen der Lehrbücher zu den Strukturen eines Bereichs oder einer Fragestellung herausfiltern und sinnvoll zueinander in Beziehung setzen kann. ____________________ 33 Hierzu eingehender und anschaulich Bergmans (Fn. 3), S. 98. 34 Als Beleg hierfür kann auch eine Studie angeführt werden, nach der die klassischen Lerntechniken der Studierenden, wie etwa das Lesen und Markieren eines Textes, nur geringe Lerneffekte zeitigen, s. Dunlosky/Rawson/Marsh/Nathan/Willingham, Improving Students‘ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology, Psychological Science in the Public Interest 2013, 4 (4 ff.). 35 S. hierzu insb. Lange (Fn. 3), S. 223 ff. 36 Haft (Fn. 3), S. 194 ff. Jörn Griebel 172 Wie sich speziell auch im obigen Beispiel der TIMSS-Studie gezeigt hat, gibt es Grade von Verarbeitungstiefe, die andere weit übertreffen. Indem sich die Schüler der zweiten Gruppe in die Rolle des Lehrers versetzten und Aufgaben konstruieren mussten, haben sie mit die höchste Stufe erreicht, namentlich das Lernen durch Lehren, wenngleich auch nur mittelbar in Gestalt von Prüfungsaufgaben. Ebenso wie für das Lehren muss man beim Konstruieren von Aufgaben die Materie sehr gut verstanden haben, sonst gelingt es nicht. Es zeigt, dass das gemeinsame Auseinandersetzen mit einem Problem bzw. dessen Diskussion und Erforschung einen so hohen Grad an Verarbeitungstiefe gewährleistet, dass ein nachhaltiges Lernen dieser Inhalte sehr wahrscheinlich wird. Daher ist auch zu regelmäßig und effektiv abgehaltenen Lerngemeinschaften zu raten, bei denen jeder Teilnehmer die Erläuterung einer bestimmten Thematik übernimmt oder den anderen hilft, einen unbekannten, vom Moderator bereits vorab anhand einer (hoffentlich guten) Lösungsskizze durchgearbeiteten Fall zu lösen.37 Und ganz nebenbei geben sich die Gruppenmitglieder gegenseitig eine psychologisch wichtige Rückenstärkung, die hilft, auch die schwierigen Phasen eines Studiums gemeinsam durchzustehen.38 Leider ist das Jurastudium so gestaltet, dass man im Wesentlichen Einzelkämpfer ausbildet. Davon zeugt die immer noch völlig unzureichende Berücksichtigung von Gruppenprojekten, wie etwa Moot Courts, oder die Zurückdrängung von Hausarbeiten (aus Angst vor Täuschungen), die hinsichtlich der Kommunikationsfähigkeit und auch Teamfähigkeit unheimlich positive Effekte zeitigen und eine Aufwertung erfahren sollten. All die aufgeführten Beispiele einzusetzender Lernmethoden zeigen, dass man alleine oder in Gruppen unterschiedliche Methoden nutzen kann, um Reflexionstiefe zu erreichen und damit effektives Lernen zu gewährleisten. Der Maßstab für Effektivität ist dabei aber immer das über das Nachdenken erreichte Verständnis der zu lernenden Inhalte. Eine hohe Reflexionstiefe erreicht man allerdings nur mit aufwendigen Methoden. Deren Einsatz erscheint jedoch alternativlos, wenn man konsolidiertes Wissen und Können anstrebt. ____________________ 37 Im Hinblick auf die Gestaltung solcher Arbeitsgemeinschaften sehr empfehlenswert ist Lange (Fn. 3), S. 307 ff.; zu den positiven Effekten solcher Lerngruppen zudem Kotulla/Rolfsen (Fn. 9), S. 160. 38 Dazu auch Kotulla/Rolfsen (Fn. 9), S. 160; dabei sei angemerkt, dass sich in solchen Gruppen die berufsrelevanten »Schlüsselqualifikationen« viel stärker entwickeln, als dies in speziellen Schlüsselqualifikations-Veranstaltungen der Fall wäre. Grundlagen des juristischen Lernens 173 IV. Wiederholen Wie bereits im Kontext der Bedeutung der Emotion angedeutet, ist das Wiederholen oft das Kreuz derjenigen, die ohne Interesse und Leidenschaft lernen. Aber auch für die, die es da leichter haben, hilft wiederholen, damit sich das Wissen fest im Gehirn konsolidiert. Wiederholen macht insoweit den Unterschied zwischen dem Zustand, in dem man etwas zwar schon einmal gehört hat, aber dies auf eine Frage hin nicht abrufen kann, und dem Zustand, in dem dies infolge konsolidierten Wissens gelingt. Die Bedeutung der Wiederholung wird regelmäßig sehr zurecht betont.39 Wie angedeutet muss diese aber in Abhängigkeit vom Grad der Emotion für die Thematik und der eingesetzten Verarbeitungstiefe betrachtet werden. Je höher das Interesse am Stoff war, und je mehr Reflexionstiefe sich hinter einer erarbeiteten Karteikarte versteckt, desto geringer ist der Bedarf an Wiederholung. Ein Workshopteilnehmer berichtete einmal überzeugend, dass er eine von ihm gestaltete Karteikarte gar nicht mehr anschauen müsse, weil er deren Inhalt auch ohne Wiederholung beherrsche. Je nach innerer Haltung und betriebenem Aufwand bei der Erstellung der Karteikarte ist dies gut erklärbar. Vor diesem Hintergrund ist auch die Zahl der Wiederholungsdurchläufe nicht abstrakt definierbar. Sie hängt vielmehr von den individuellen Bedürfnissen des Einzelnen ab. Und es kommt auf die Fähigkeit des Lerners an, ein Gefühl dafür zu gewinnen, wie viele Wiederholungsdurchgänge es braucht, bis eine Frage sitzt. Bei einem schematischen Vorgehen mit definierter Zahl an Wiederholungsdurchgängen in länger werdenden Abständen macht man sich ggfs. mehr Mühe als erforderlich. In diesem Kontext zeigt sich auch, dass eine über die Gestaltung von Karteikarten oder einem Skript erlangte Reflexionstiefe zugleich der Wiederholung dient. Auch wenn die abermalige Lektüre eines Textes sicherlich zusätzliche Erkenntnisgewinne bringen würde, so ist doch oft nicht die Zeit hierfür vorhanden. Mit Karteikarten etc. lässt sich zeitsparender und effizienter lernen. ____________________ 39 Haft/Kulow (Fn. 3), S. 26; ter Haar/Lutz/Wiedenfels (Fn. 3), S. 151 ff.; Lange (Fn. 3), S. 238; Bergmans (Fn. 3), S. 70 f. Jörn Griebel 174 V. Bedeutung von Schlaf und Ruhephasen Betrachtet man die bisherigen Thesen, so wird deutlich, dass es nicht nur über die Haltungen und konkreten Methoden nachzudenken gilt, auch das weitere Umfeld des Lernens, der ruhige Lernort, die sinnvollen Lernzeiten oder die Ernährung sind wichtige Themen. Besonders bedeutsam erscheint daneben auch das Thema »Schlaf und Ruhephasen«, da es hier wiederum jüngere Erkenntnisse aus der Neurobiologie hervorzuheben gilt.40 Lernen ist ein aktiver, bewusster Prozess. Im Schlaf kann nichts Neues gelernt werden.41 Und doch ist der (ausreichende) Schlaf für Lernprozesse ebenso zentral wie alle zuvor angesprochenen Aspekte. Das während des Tages gelernte Wissen wird im Schlaf im Langzeitspeicher des Gehirns konsolidiert.42 Betrachtet man mittels bildgebender Verfahren die Hirntätigkeit eines Schlafenden, so sieht man, dass der Hippokampus die gelernten Informationen an den Kortex zur nachhaltigen Konsolidierung weitergibt.43 Dies kommt auch in dem Bild zum Ausdruck, dass der Hippokampus im Schlaf als der Lehrer des Kortex fungiere.44 Der Schlaf hat damit eine besonders wichtige Funktion für das Lernen. So wird deutlich, dass ein Lerner nie am Schlaf sparen sollte: »Wer sich den Schlaf raubt, um zu lernen, der stört den im Kopf eingebauten Lehrmeister bei der Arbeit, d.h. beim nächtlichen Repetieren dessen, was tagsüber gelernt wurde.«45 Dies wirft ein neues Bild auf all die Kommilitonen, die sich damit brüsten, nur wenige Stunden zu schlafen, um hinreichend fleißig sein zu können, falscher kann man es nicht machen. Vielmehr gilt es sehr darauf zu achten, dass der nächtliche Schlaf ungestört und in ausreichendem Maße ermöglicht wird. Entsprechendes gilt tagsüber für Pausen und Ruhephasen, die je nach individuellem Bedarf ebenfalls unterschiedlich lang sein müssen. Hier gibt es keine Patentrezepte, jeder Einzelne muss sich selbst dahingehend erforschen, wie das Zusammenspiel von effektivem Lernen und Ruhezeiten zu gestalten ist. Und wahrscheinlich gibt es bei effektiven Lernprozessen auch ____________________ 40 Dazu insb. Spitzer (Fn. 13), S. 121 ff. 41 Spitzer (Fn. 13), S. 1 f.; Korte (Fn. 16), S. 73. 42 S. etwa Rinck, Lernen, Stuttgart 2016, S. 107 f. 43 Spitzer (Fn. 13), S. 123 ff. 44 Spitzer (Fn. 13), S. 125. 45 Spitzer (Fn. 13), S. 132. Grundlagen des juristischen Lernens 175 den Moment, in dem nichts Neues mehr aufgenommen werden kann und jeder zusätzliche Eifer nicht nur verschwendet wäre, sondern auch das Lernen des behandelten Stoffes stört. Teilweise wird dieser Punkt bei sechs Stunden intensiven Lernens ohne Pause als erreicht angesehen.46 Bei aller Vorsicht mit festen Vorgaben scheint dies ein sinnvoller Richtwert zu sein, der sicherlich aber mehr für die Phase der Examensvorbereitung gilt. VI. Einüben des juristischen Handwerks Die hier präsentierte Liste der zentralen Parameter des juristischen Lernens ist bereit jetzt unvollständig, besonders würde dies aber gelten, wenn man nicht zumindest kurz auf die Notwendigkeit des Lernens abstrakter Inhalte im Lichte der Fallklausur als der vorrangigen Prüfungsform hinwiese. Der Beitrag von Kuhn in diesem Band widmet sich u.a. dieser Thematik in besonderer Weise.47 Strukturwissen und auch Detailkenntnisse werden in der Ersten Juristischen Prüfung insbesondere in Gestalt von Fällen abgefragt, anhand derer es das juristische Handwerk zu beweisen gilt. Es nützt also nichts, wenn man zwar in der Lage wäre, die Probleme eines Rechtsbereichs in Aufsatzform darzulegen, dieses Wissen aber nicht in Gestalt einer Falllösung auf einen konkreten Sachverhalt anwenden könnte.48 Die Verpackung des Wissens in einer Falllösung ist damit ebenfalls zentraler Lerngegenstand, wobei hier die Komponente des Einübens in den Vordergrund tritt.49 Dies verlangt, dass man sich einerseits sehr bewusst die Hinweise zum Aufbau und den gebräuchlichen Formulierungen etc. vermerkt, um diese dann zusammenhängend zu studieren und ein Bild von den Regeln der »Verpackung« zu erhalten und diese effektiv üben zu können. Zum anderen muss neben den Anspruch, die Inhalte »verstehen« zu wollen, immer auch die Frage treten, in welchen Konstellationen die jeweilige Problematik in einer Klausur auftauchen könnte und wie diese sodann in eine gutachterliche Lösung zu integrieren wäre. ____________________ 46 Haft/Kulow (Fn. 3), S. 15 f. 47 S. Kuhn, Anregungen für ein effektives Selbststudium anhand von Fällen sowie für die richtige Lektüre und die Gestaltung von Lehrbüchern, in diesem Band, S. 9 (9 ff.). 48 Hierzu auch Haft/Kulow (Fn. 3), S. 12 f. 49 Hierzu mit zahlreichen weiterführenden Hinweisen auch Zwickel/Lohse/Schmid, Kompetenztraining Jura, Berlin 2014. Jörn Griebel 176 Wie man die praktische Übung am besten gestaltet, ist Gegenstand intensiver Debatten unter Dozenten. Teilweise wird angeraten, eine Vielzahl früherer Examensklausuren in universitären oder kommerziellen Klausurenkursen zu schreiben. Es ist sicherlich wichtig und richtig, sich mit den Anforderungen, die in Examensklausuren gestellt werden, auseinanderzusetzen. Hier lassen sich wichtige Erfahrungen hinsichtlich Zeitmanagement, dem Umgang mit unbekannten Sachverhalten, stilistischer Ansätze etc. gewinnen. Gleichzeitig sollte man aber nicht annehmen, dass man gerade über eine Vielzahl geschriebener Klausurenkursklausuren die gebotenen breiten Strukturkenntnisse erwerben könnte. Haft beschreibt einen solchen Ansatz als »eine besonders aufwendige und zeitraubende Art des Gehenlernens durch permanentes Stolpern.«50 Und so gilt es, sich Übungsmöglichkeiten zu suchen, die für das jeweilige Themengebiet angemessen sind und in zeitlicher Hinsicht nicht ausufern. D. Wege der Vermittlung juristischen Lernens Die vorliegend vertretenen Kernthesen wurden – erweitert um im Rahmen dieses Betrags nicht eingehender angesprochene Inhalte – bislang in Halbund Ganztages-Workshops sowohl für Kleingruppen als auch größere Gruppen von Studierenden vorgestellt. Andere Vermittlungsformen, von denen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Tagung teilweise aus langjähriger Erfahrung berichten konnten, bilden im Semester wöchentlich abgehaltene Arbeitsgemeinschaften oder mehrtätige Blockveranstaltungen, in denen mitunter ein erweitertes Spektrum von study skills in den Blick genommen wird.51 Im Kern wird man sagen können, dass jegliche Veranstaltung, die Studierende dazu anregt, das eigene Lernverhalten zu reflektieren, sinnvoll erscheint. Dies gilt jedenfalls insoweit, als die Veranstaltung auch gerade zum kritischen Nachdenken über die jeweils vertretenen Thesen einladen und nicht nur die eine Methode propagieren sollte. Je mehr Möglich- ____________________ 50 Haft (Fn. 23), S. 6. 51 S. hierzu beispielhaft die von Djawadi über viele Semester hinweg an der Universität zu Köln angebotenen Arbeitsgemeinschaften oder die von Lange an verschiedenen Universitäten angebotenen mehrtätigen Workshops, deren Inhalte auch vorgestellt werden in Lange (Fn. 3); s. zudem Lange (Fn. 1), S. 147 ff., insb. 154 ff. u. 160 ff. Grundlagen des juristischen Lernens 177 keiten zur selbstständigen Erarbeitung von Konzepten bereits in der Veranstaltung gegeben werden und je intensiver auch die Angebote zu einem individuellen Einüben sind, desto größer erscheint der mögliche Lernerfolg solcher Veranstaltungen. Zu überlegen wäre auch, neben Angeboten, die sich an eine breitere Gruppe richten, ergänzende individuelle Beratungsangebote zu eröffnen, um den ggfs. gebotenen individuellen Beratungsbedürfnissen Einzelner gerecht zu werden.52 Dies sollte aber von der vorausgehenden Teilnahme an Veranstaltungen zum juristischen Lernen abhängig gemacht werden. Auch mag die Frage der Gestaltung der Angebote von der Zielgruppe abhängen, die bei Studienanfängern53 eine andere ist als bei Examenskandidaten54. Hier gilt im Grundsatz, dass die Studierenden so früh wie möglich Anleitung erfahren sollten, damit sich falsche Lerngewohnheiten erst gar nicht ausprägen.55 Von universitärer Seite wäre es zudem dienlich, wenn entsprechende Veranstaltungen in das Curriculum aufgenommen würden, und damit dokumentiert würde, dass man sie als wichtigen Bestandteil der Ausbildung begreift und hierfür auch Zeit reserviert.56 Damit kann insgesamt festgehalten werden, dass sich der nachhaltige Nutzen einer Veranstaltung daran festmacht, wie interaktiv, wie individualisiert und wie übungsorientiert sie gestaltet wird. Dass davon losgelöst im wissenschaftlichen Diskurs weiter um die Inhalte solcher Veranstaltungen gerungen werden muss, sollte einleitend bereits deutlich geworden sein.57 ____________________ 52 Zu entsprechenden Überlegungen etwa auch Strasser-Gackenheimer, Selbstlernkompetenz fördern in der Lernberatung – ein Impuls aus der Beratungspraxis eines »Massenstudiengangs«, in: Bleckmann (Hrsg.), Selbstlernkompetenzen im Jurastudium, Stuttgart 2015, S. 221 (221 ff.). 53 Für Kurse im Grundstudium allerdings nicht vor dem Ende des ersten Semesters spricht sich Lange (Fn. 1), S. 165, aus. 54 Zu Kursangeboten für Examenskandidaten s. Broemel (Fn. 31), S. 188 ff. 55 S. insb. Lange (Fn. 2), S. 166, die zurecht darauf hinweist, dass solche Veranstaltungen erst dann wirklich sinnvoll sind, wenn die Studierenden für zumindest einige Wochen studiert haben, was auch die Integration solcher Veranstaltungen in die Erstsemesterbegrüßung in Frage stellt. 56 Lange (Fn. 1), S. 164 f. 57 Zu einer sehr durchdachten und erprobten Konzeption auch Lange (Fn. 1), S. 154 ff. u. 160 ff. Jörn Griebel 178 E. Fazit Der vorliegende Beitrag hat versucht, aufzuzeigen, welche zentrale Bedeutung die Stärkung der Selbstlernkompetenz im Jurastudium haben kann. Die primäre Zielsetzung bestand darin, in der Fülle von Handlungsanweisungen zu einem gelingenden Lernen diejenigen zu identifizieren, die im Zentrum zu stehen scheinen. Es sind dies insb. die Erzielung von Reflexions- bzw. Verarbeitungstiefe, welche in einer Wechselbeziehung zum Wiederholen steht. Die Effektivität dieser Methoden ist aber wiederum abhängig von der emotionalen Haltung und Motivation zum Lernen des gebotenen Stoffes. Die neurobiologischen Erkenntnisse zur Bedeutung der Emotion beim Lernen sind so bemerkenswert, dass es sich gebietet, diese mit in das Zentrum der Diskussion zu stellen. Letztlich lernen wir nur das leicht und insb. auch nachhaltig, was uns wirklich interessiert, besser noch begeistert. Alles andere muss man sich mühsam und quälend aneignen – wie so vieles, was man zu Schulzeiten gezwungenermaßen lernen musste –, und wenn man es nicht regelmäßig aufwendig wiederholt, bleibt es nicht im Kopf. Wer es also nicht schafft, während des Studiums ein aufrichtiges Interesse für möglichst die gesamte Materie des Rechts zu entwickeln, wird es schwer haben und nur ausnahmsweise erfolgreich sein. Neues Wissen kann sich am besten dann konsolidieren, wenn es an vorhandenem Wissen anknüpfen kann: »Wissen kommt zu Wissen«. Dies ist auch ein wesentlicher Grund dafür, mit dem nachhaltigen Lernen nicht erst in der Examensvorbereitung zu beginnen. So ist es wichtig, einen Blick für die allgemeinen Strukturen, die zuerst gelernt werden sollten, zu entwickeln, damit Detailkenntnisse sodann an dieses Wissen andocken können. Das Prinzip dient dem Lerner, da dieser den Lernprozess mit zunehmender Dauer als immer einfacher empfinden wird. Die Reflexions- bzw. Verarbeitungstiefe ist in methodischer Hinsicht ein wesentlicher Aspekt. Ein erster Schritt hierzu ist ein aktiver Umgang mit Vorlesungen, der sich speziell in der zeitnahen Diskussion oder Nacharbeit von deren Inhalten zeigt. Das bloße Lesen und Markieren von Texten hat kaum nachhaltige Effekte. Erst wenn man anfängt, über die Materie intensiv nachzudenken und die Strukturen, Regeln und Streitigkeiten zu verstehen sucht, beginnt ein Erkenntnisprozess, an dessen Ende ein Rechtsverständnis und gesichertes Wissen steht. Methodisch erreicht man dies, wenn man die wesentlichen Informationen in einem eigenen Erkenntnissystem, etwa einem Karteikarten-System festhält, Mindmaps oder ähnliches entwickelt Grundlagen des juristischen Lernens 179 oder mit Studienkollegen über die Fragen diskutiert. All dies ist aufwendig und doch ohne Alternative, wenn man ein guter Jurist mit möglichst guten Examina werden möchte. Wiederholung ist das Kreuz derer, die nicht bereits mit Begeisterung lernen. Gleichzeitig werden aber auch die interessierten Studierenden nicht immer alles gleich behalten, speziell nicht die vielen Details. Und so gilt es, sich zu überlegen, wie und in welchen Abständen man am besten wiederholt und wie viele Durchgänge es jeweils braucht, um konsolidiertes Wissen zu erwerben. Karteikarten bilden dabei eine ausgezeichnete Basis für effektives Wiederholen. Und letztlich sind Ruhephasen, insb. der nächtliche Schlaf, für das Lernen von besonderer Bedeutung, da gerade in Tiefschlafphasen Informationen aus dem Hippokampus in den Langzeitspeicher des Großhirns weitergeleitet werden. Vor diesem Hintergrund muss man sich tatsächlich fragen, wie viel es bringt, wenn sich Einzelne damit rühmen, 10 Stunden und mehr am Tag zu lernen. Wer sich keine Zeit zur Erholung nimmt, lernt vordergründig viel, nachhaltig aber wenig. Die eigentliche Kunst des Lernens besteht wohl auch darin, zu erkennen, wann und wie das eigene Gehirn optimal aufnahmefähig ist und wann eine Sache nachhaltig gelernt wurde, so dass sie nicht weiter wiederholt werden muss. So verstanden ist Lernen auch ein Prozess, der nicht von Anfang an optimal funktionieren kann und der erst über viele positive Lernerfahrungen zu einem effektiven eigenen Lernstil reift.58 So hat sich insgesamt gezeigt, dass unser Gehirn grundlegend anders funktioniert als der Speicher eines Computers.59 Wissen konsolidiert sich im Langzeitspeicher des Gehirns in Abhängigkeit von Interesse und Begeisterung für die Materie, dem Grad des Nachdenkens über die Lerninhalte, dem Vorhandensein und dem Umfang von Vorwissen und dem Wiederholen gelernter Inhalte. Man muss eben gerade kein Gedächtniskünstler sein, um Jura erfolgreich abzuschließen. Die Gesamtschau all dieser Aussagen deutet an, dass man Lernen nicht einfach lehren kann. Man kann nur dazu ermutigen und Anregungen geben, sich mit der Thematik des Lernens zu befassen und eine positive Haltung zu der großen Herausforderung des Jurastudiums und der Ersten Juristischen Prüfung einzunehmen. Aber bereits ein solches Engagement kann für ____________________ 58 In diesem Sinne auch Haft (Fn. 24), S. 9. 59 So auch Haft/Kulow (Fn. 4), S. 9. Jörn Griebel 180 den einzelnen Studierenden den Unterschied zwischen einem erfolgreichen und einem erfolglosen Studium ausmachen. Weiter sollte deutlich geworden sein, dass der Weg zu einem gelingenden Lernen aufgrund der aufgezeigten Wechselwirkungen zwischen den zentralen Aspekten bei jedem Einzelnen sehr unterschiedlich verlaufen kann. Es ist ein Prozess, der seinerseits gelernt werden muss und an dessen Beginn die Bereitschaft steht, sich hierauf einzulassen, sich selbst in der Gestaltung der Lernprozesse zu beobachten und Ableitungen dazu zu treffen, welche Wege für einen selbst die besten sind. Lernen und auch das Erarbeiten einer individuell passenden Lernmethode sind damit ein von jedem Einzelnen zu leistender Prozess, der aber sowohl fachkundig angesto- ßen als auch begleitet werden kann. Die Studien stehen noch aus, in denen man beweisen könnte, dass eine nach dem Zufallsprinzip ausgewählte Gruppe von Studierenden durch eine intensive Anleitung hinsichtlich des juristischen Lernens im Vergleich zu Studierenden einer Vergleichsgruppe ohne Anleitung deutlich größere Studienerfolge aufweisen würde. Es ist jedoch zu vermuten, dass diejenigen Studierenden, die sich ausgiebig mit dem Lernen befassen und ihre eigene Methode reflektieren, es deutlich leichter haben, weil ihr Fleiß nicht so verpufft, wie bei anderen Studierenden. So verfolgte der Beitrag jenseits des fachlichen Diskurses auch das Anliegen, bei studentischen Lesern Bewusstsein für die Bedeutung von Lernhaltungen und -methoden zu vermitteln. 181 Tagungsforum Tagung »Juristisches Lernen«* 9. und 10. September 2016, Schloss Gracht und 28. und 29. April 2017, Schloss Gracht Martin Zwickel**/Jörn Griebel*** A. Tagung am 9. und 10. September 2016 »Ius est ars boni et aequi – Das Recht ist die Kunst der guten Ordnung und der Billigkeit« lautet die klassische Definition des Rechts von Celsus in den Digesten.1 Zur Präzisierung des Erlernens dieser »juristischen Kunst« traf zunächst am 9. und 10. September 2016, auf Einladung von Prof. Dr. Barbara Dauner-Lieb und Prof. Dr. Jörn Griebel, im schönen Ambiente von Schloss Gracht, ein kleiner Kreis von 13 fachdidaktisch Interessierten zusammen. Ein Dank für die Ermöglichung dieses Austausches gilt den Organisatoren sowie der Heinz Nixdorf Stiftung und der Hanns Martin Schleyer-Stiftung für die großzügige Unterstützung, welche im Rahmen der Universitas-Initiative »Interdisziplinäre Dozentenkolloquien Wissenschaft und Praxis« erfolgte. Gleich zu Beginn der Tagung wurden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer gebeten, die für sie wichtigsten Komponenten des juristischen Lernens zu benennen. Dabei zeigten sich drei Blöcke, die sich letztlich allesamt drei zentralen Determinanten des juristischen Lernens zuordnen lassen: Juristisches Lernen besteht demnach aus einer möglichst optimalen Kombination ____________________ * Martin Zwickel hat den Berichtsteil zur 1. Tagung verfasst, während Jörn Griebel für den Bericht zur 2. Tagung verantwortlich ist. ** Dr. Martin Zwickel, Maître en droit ist Akademischer Oberrat an der Friedrich- Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg. Er leitet dort die Serviceeinheit »Lehre und Studienberatung«. *** Jörn Griebel ist Inhaber der Professur für Öffentliches Recht und Internationales Wirtschaftsrecht an der Universität Siegen. 1 D. 1,1,1 pr. Martin Zwickel/Jörn Griebel 182 von Tiefenlernen (Verstehen), strategischem Lernen (Klausur- und Falllösungstraining) und »Lust-Lernen« (Emotion).2 Ziel der Tagung war es, sich auf die Suche nach einer optimalen Kombination dieser Elemente zu machen. So sollte in einem ersten Schritt das Tagungsthema »Jura lernen« zunächst definiert werden (Themenschwerpunkte des juristischen Lernens). In einem zweiten Schritt sollte das Thema über die Behandlung einiger Einzelkomponenten des juristischen Lernens weiter durchdrungen werden (Detailfragen des juristischen Lernens), ehe in einer abschließenden Diskussion zu geeigneten Formaten der Vermittlung juristischer Lernkompetenzen Stellung bezogen werden sollte. Im Rahmen des ersten Themenblocks stellte Veranstalter Griebel die auf seinem Kurs zum juristischen Lernen basierenden grundlegenden Überlegungen und zentralen Kursinhalte von Veranstaltungen zum juristischen Lernen vor. In seinem Impuls ging Griebel dabei von einem Studierenden in einer Selbstlernsituation aus. Aus seiner Sicht stellen sich in dieser Lage mehrere zentrale Fragen für den juristischen Wissenserwerb: Die Frage nach der Motivation, nach den Grundlagen des Lernens (z.B. System und Sprache des Wissenserwerbs), nach der Herstellung von Reflexionstiefe, nach der Bedeutung des Wiederholens und nach dem Lernumfeld. Demgegenüber seien Lerntypenlehre und Mnemotechniken keine bedeutenden Aspekte des juristischen Lernens. Während die beiden letztgenannten Aspekte – auch aus Sicht der Teilnehmerinnen und Teilnehmer – aus den weiteren Betrachtungen ausgenommen werden sollten, zeigte die Diskussion klar auf, dass neben den genannten Themen auf der Ebene des Wissenserwerbs, v.a. auch der Anwendungsebene (v.a. der juristischen Falllösungstechnik samt der dazugehörigen Fehleranalyse), bedeutender Raum im Rahmen des juristischen Lernens zukommen muss. Durch diese begriffliche Einhegung gelang es in der Diskussion, bereits zu einem frühen Zeitpunkt mehrere Themen des juristischen Lernens herauszufiltern, in denen in besonderem Maße Handlungsbedarf besteht: Die Förderung der strategisch-intrinsischen Motivation für erfolgreiches Lernen, die Berücksichtigung der Metasphäre des juristischen Lernens, d.h. die Rolle der Dozentinnen und Dozenten als »Lernautoritäten«, sowie der Aufbau juristischer Lernunterstützung auf neurobiologischen Erkenntnissen. Die strategisch-intrinsische Motiva- ____________________ 2 Nach Stadler/Broemel, Lerntechniken und Lernstrategien im Jurastudium, in: Brockmann/Pilniok (Hrsg.), Studieneingangsphase in der Rechtswissenschaft, Baden-Baden 2014, S. 37 (63 ff.), die das »Streben nach dem strategischen Tiefenlerner« als Ziel benennen. Tagungsforum 183 tion kann, nach Auffassung der Diskutanten v.a. durch Einbindung der Studierenden in Gruppen, durch Feedbacksysteme und die Erlangung von Selbstbestimmtheit im Lernprozess erhöht werden. Im Bereich der Rolle der Dozentinnen und Dozenten wurden Schwerpunkte einer Unterstützung des juristischen Lernens in einer klareren Trennung zwischen Wissenserwerb und Wissensanwendung durch die Lehrenden und in einem Verdeutlichen der Niveaustufen der Rechtsanwendung gesehen. So könnte in Falllösungen und Fallbesprechungen verstärkt klargestellt werden, an welcher Stelle Wissenselemente einfließen und wie dieses juristische Wissen erworben werden kann. Nicht abschließend diskutiert werden konnte die Bedeutung der Veranschaulichung der unterschiedlichen Rechtsanwendungssphären (Gerichte, Wissenschaft, juristische Prüfungen) für das juristische Lernen. So wurde in den Diskussionen angesprochen, die Entscheidung von rechtlichen Konfliktsituationen erfolge bei Gericht anders als in der Wissenschaft und in juristischen Prüfungen.3 Unklar blieb dabei aber v.a. das Ausmaß der Unterschiede, beziehen Gerichte doch wissenschaftliche Erkenntnisse maßgeblich in ihre Entscheidungsfindung ein und enthalten juristische Prüfungen doch in erheblichem Umfang wissenschaftliche Elemente in Form von Streitständen. Diese drei zentralen Betätigungsfelder der Unterstützung des juristischen Lernens (Förderung der strategisch-intrinsischen Motivation für erfolgreiches Lernen, Berücksichtigung der Metasphäre des juristischen Lernens, d. h. die Rolle der Dozentinnen und Dozenten als »Lernautoritäten«, Aufbau juristischer Lernunterstützung auf neurobiologischen Erkenntnissen) sollten sodann im zweiten Block der Tagung vertieft werden. Die Impulsvorträge und die Diskussionen betrafen nunmehr Detailfragen des juristischen Lernens, d.h. die diversen Facetten des juristischen Lernens. Nachdem bereits im Eingangsteil vielfach die Bedeutung der praktischen Falllösung für das juristische Lernen unterstrichen worden war, baute Prof. Dr. Tomas Kuhn diese Lerntechnik – jeweils aus Sicht der Studierenden und der Dozenten – in Form von Tipps zur Falllösung (Rolle des Studierenden) und von Strategien zur Fehlervermeidung (Rolle des Korrektors) sowie Hinweisen zur Optimierung der Nutzung von Lehrbüchern bzw. der Lehrbuchgestaltung aus. Seine Ausführungen zu »Strategien zur Fehlervermeidung« – mit zahlreichen, die Hintergründe konkreter Klausurfehler aufzeigenden Beispielen – machten die Bedeutung der Analyse von Klausurfehlern für ____________________ 3 S. hierzu bereits Bleckmann, Einführung, in: Bleckmann (Hrsg.), Selbstlernkompetenzen im Jurastudium, Stuttgart 2015, S. 7 (9 ff.). Martin Zwickel/Jörn Griebel 184 das juristische Lernen eindrucksvoll deutlich. In der anschließenden Diskussion blieb aber die Frage weitestgehend offen, wie Studierende gemachte Fehler im Selbststudium überhaupt erkennen bzw. auswerten sollen, wenn für sie auch bei der Bearbeitung der Klausur fehlerträchtige Stellen überhaupt nicht ersichtlich waren. Zu Recht wurde in den Diskussionen die in diesem Zusammenhang nicht zu bestreitende Rolle des Gruppenlernens betont. Auch die über den Vergleich der eigenen Lösung mit besonders guten Lösungen bzw. den davon abzugrenzenden »Musterlösungen« hinausgehende Systematisierung und Kategorisierung der im juristischen Bereich denkbaren Fehler wäre sicherlich ein interessantes Feld für die weitere Präzisierung der Thematik »juristisches Lernen«.4 Für den Bereich der Lehrbücher wurde – mit Blick auf angelsächsische juristische Lehrbücher und Schulbücher – einvernehmlich festgestellt, dass die eingehende Befassung mit einer juristischen Mediendidaktik dringend erforderlich wäre. Dr. Arnd Kulow legte seinem Impulsvortrag »Jura mit Gefühl und Verstand« die Luhmannsche Systemtheorie als Rahmentheorie zugrunde, der sich die Aufteilung in ein Bio-, Psycho- und Soziosystem des juristischen Lernens entnehmen lasse. Seine Ausführungen zum Biosystem, d.h. zur Neurobiologie der Neugier, schlossen mit einer Bestimmung des optimalen Rahmens des juristischen Lernens, der grundsätzlich aus »Suchen flankiert von Belohnung« bestehen sollte. Das Bewusstseinssystem schwankt zwischen hypnotischen und analytischen Zuständen, wobei sich das Rechtsdenken eher im mittleren Bereich zwischen diesen beiden Extremen abspiele. Für das juristische Lernen bedeutet dies nunmehr, dass bei der Thematisierung des juristischen Lernens nicht alleine auf die Logik abgestellt werden könne, sondern stets die Trennung zwischen Entscheidungsteil und Strukturteil im Auge zu behalten sei. Hinsichtlich des Kommunikationssystems des juristischen Lernens stellte Kulow eine fehlende Evidenzbasierung der juristischen Didaktik fest und regte an, sich – auch für die juristische Lernberatung – am Modell des »Motivational Interviewing« mit seiner Abwägung zwischen Kosten/Nutzen der Beibehaltung des status quo und Kosten/Nutzen von Veränderungen zu orientieren. Im dritten Block zu konkreten Veranstaltungsformaten folgte ein Impuls von Mahdad Mir Djawadi zu elektronischen Hilfsmitteln des juristischen ____________________ 4 A.A. wohl Kuhn, Konsequenzen aus Fehlern in Klausurbearbeitungen für die juristische Lehre, in: Griebel/Gröblinghoff (Hrsg.), Von der juristischen Lehre, Baden-Baden 2012, S. 105 (106), der davon ausgeht, Fehlerkategorien sollten nicht vorgegeben werden. Tagungsforum 185 Lernens. Nach seinen Aussagen kommt es für das juristische E-Learning v.a. auf die Bewältigung der aktuell bestehenden Diskrepanz zwischen Maschinenschreiben (E-Learning) und Handschreiben (juristische Klausuren), einfach zu bedienende Programme, Wissen um den angemessenen Einsatz dieser elektronischen Lerntechniken und ausreichende Selbstlernzeit für die Nutzung elektronischer Hilfsmittel an. Die Thematik des juristischen E- Learnings wurde von den Diskutanten überwiegend eher kritisch beurteilt. So machten juristische E-Learning-Angebote vieles zu klar, und das soziale System des E-Learnings sei anders als in herkömmlichen Lernformaten. Dies mag für die Umsetzung herkömmlicher juristischer Lehre in elektronische Lehre gelten. Insbesondere die darüberhinausgehenden Chancen des E-Learnings für das juristische Selbstlernen5 sind aber noch weitgehend ungenutzt6 und sollten dringend weiterdiskutiert werden. Erfahrungen aus ganz konkreten Veranstaltungsformaten zum juristischen Lernen (Klausurenklinik und juristische Lernberatung) stellte Dr. Volker Steffahn vor. Anhand dieser beiden Beispiele arbeitete er heraus, dass Veranstaltungen zum juristischen Lernen die oben angesprochenen Komponenten des Tiefenlernens, des strategischen Lernens und des »Lust-Lernens« gleicherma- ßen fördern sollten. Hinsichtlich des Tiefenlernens hätten sich Ansätze, die das Verstehen fördern, als äußerst effektiv erwiesen. Besonders wichtig sei zudem, dass zum strategischen Lernen auch die Information über verfügbare Ressourcen (Sachverhalt, Allgemeinwissen, Gesetzestext, Methodik) gehöre. Ziel der Förderung des strategischen Lernens müsse das Erreichen einer Navigationskunst zwischen diesen einzelnen Ressourcen sein. Hinsichtlich des Lust-Lernens zeigt sich, nach Auffassung von Steffahn, klar, dass die These der fehlenden verfügbaren Zeit von Studierenden nicht haltbar ist. Vielmehr könne gerade das »Lust-Lernen« die Studierenden dazu anhalten, sich längere Zeit und intensiver mit den juristischen Studieninhalten auseinander zu setzen. Diese Sonderveranstaltungen (Klausurenklinik und juristische Lernberatung) nahm die Gruppe sodann zum Anlass, ____________________ 5 Z.B. im Hinblick auf ein studienintegriertes Selbststudium (s. dazu allgemein Schulmeister, Auf der Suche nach Determinanten des Studienerfolgs, in: Brockmann/Pilniok (Hrsg.), Studieneingangsphase in der Rechtswissenschaft, Baden- Baden 2014, S. 72 (202)). 6 So bereits Reimer/Zwickel, E-Learning und Selbstlernkompetenzen im Jurastudium, in: Bleckmann (Hrsg.), Selbstlernkompetenzen im Jurastudium, Stuttgart 2015, S. 115 (128). Martin Zwickel/Jörn Griebel 186 intensive Überlegungen zu den geeigneten Veranstaltungsformaten des juristischen Lernens anzustellen. Einigkeit bestand letztlich darin, dass – wegen beschränkter Kapazitäten – nicht breitflächig mit den eigentlich optimalen Individualveranstaltungen gearbeitet werden kann. Denkbar sind folglich sowohl Blockkurse7 und durchlaufende Kurse als auch Einzelberatungen.8 In der Diskussion ließ sich die Vorteilhaftigkeit bestimmter Formate nicht erhärten. Deutlich wurde aber, dass der Ausweitung der Gruppengröße bei Veranstaltungen zum juristischen Lernen Grenzen gesetzt sind, da juristisches Verständnis nach Auffassung der Arbeitsgruppe immer die Fähigkeit zur Rechtsanwendung voraussetzt. Trotz der schier unfassbaren Menge an Einzelkomponenten juristischer Lernkompetenz ist das Experiment, »Jura lernen« als Gesamtpaket an einem Wochenende zu diskutieren, als gelungen zu bezeichnen. In äußerst fruchtbaren Diskussionen und angenehmer Atmosphäre ist es geglückt, den Begriff des juristischen Lernens zu konturieren und zentrale Punkte für den Handlungsbedarf abzustecken. Die Arbeitsgruppe konnte sich im Rahmen einer weiteren Tagung (s. B.) stärker den konkreten Umsetzungsfragen einer Förderung juristischen Lernens zuwenden. So steht denn auch schon eine Fortsetzung des informellen Austauschs zu diversen weiteren Diskussionsschwerpunkten auf der Agenda. Klar war schon jetzt: Sieht man das juristische Lernen gemäß dem eingangs erwähnten Celsus-Zitat als juristische »Kunst« an, so wird – ganz mit dem BVerfG9 gesprochen – immer ein gewisses Interpretationsbedürfnis verbleiben. Ziel kann es daher immer nur sein, den kleinsten gemeinsamen Nenner des juristischen Lernens zu finden. B. Tagung am 28. und 29. April 2017 Die Folgetagung fand sodann am 28. und 29. April 2017 abermals auf Schloss Gracht statt. Auch sie wurde erst durch die großzügige finanzielle Unterstützung der Heinz Nixdorf Stiftung und der Hanns Martin Schleyer- ____________________ 7 Für ein entsprechendes Plädoyer s. Lange, Ein Plädoyer für Blockveranstaltungen zur Förderung von Selbstlernkompetenzen im Jurastudium, in: Bleckmann (Hrsg.), Selbstlernkompetenzen im Jurastudium, Stuttgart 2015, S. 147 (147 ff.). 8 Zu Überlegungen zu Formaten der Vermittlung juristischer Problemlösungsfähigkeit s. Steffahn, Methodik und Didaktik der juristischen Problemlösung, Erlangen 2014, S. 266 ff. 9 BVerfG 17.7.1984, 1 BvR 816/82, BVerfGE 67, 213 (227). Tagungsforum 187 Stiftung ermöglicht, welche die Tagung wie zuvor im Rahmen der Universitas-Initiative »Interdisziplinäre Dozentenkolloquien Wissenschaft und Praxis« förderten. Die ersten zwei Beiträge unterfielen dem Themenblock »Selbststudium«. Den Auftakt hierzu machte Mahdad Mir Djawadi mit einem Beitrag zum »Verhältnis von Vorlesung und Selbststudium«. In seinem Vortrag ging es dem Referenten um das den juristischen Curricula zugrundeliegende zeitliche Verhältnis von Präsenzveranstaltungen (insbesondere Vorlesungen, d.h. hier verstanden als eine Veranstaltung, in der auf abstraktem Niveau Wissen dargelegt wird) zu den Selbstlernzeiten. Im Zentrum stand dabei die Frage, ob sich bessere Examensnoten über effektiver genutzte Selbstlernzeiten bei gleichzeitig reduzierten Vorlesungszeiten realisieren ließen. Der Beitrag wurde mit der provokanten Feststellung eingeleitet, dass die Examensergebnisse seit Jahren auf niedrigem Niveau stagnierten. Dies sei insbesondere daran abzulesen, dass nach wie vor mehr als die Hälfte der Examenskandidatinnen und -kandidaten in den Staatsprüfungen mit ausreichend oder schlechter abschnitten. Dies ist besonders bemerkenswert, wenn man bedenkt, dass sich bei der Gesamtschau aller universitären Studiengänge in Deutschland über die letzten Jahrzehnte Notenverbesserungen um eine volle Notenstufe nachweisen lassen. Vor diesem Hintergrund wurde zunächst die Bedeutung des Selbststudiums aus einer Betrachtung insbesondere der konstruktivistischen Lerntheorie abgeleitet. Danach kann ein Lernerfolg nicht durch einen Lehrer erreicht werden, dieser hängt vielmehr vom einzelnen Lerner ab, von dessen Vorwissen, der Lernbereitschaft etc. Lernen ist danach ein zutiefst subjektiver, vom jeweiligen Individuum abhängiger Prozess. Diese Annahme wurde durch Verweis auf gegenwärtige Erkenntnisse der Neurowissenschaften, insbesondere der wichtigen Rolle des limbischen Systems beim Lernen, weiter untermauert. Anschließend ging Djawadi auf das INVO-Modell (Modell der individuellen Voraussetzungen erfolgreichen Lernens) der Lernpsychologen Hasselhorn und Gold ein. Unter Bezugnahme auf dieses Modell wurde verdeutlicht, dass die Einwirkungsmöglichkeiten zur Verbesserung der individuellen Lernleistung sehr viel überschaubarer sind, als gemeinhin angenommen. Als einen wichtigen und positiv beeinflussbaren Erfolgsfaktor wurde der planmäßige Einsatz von Lernstrategien herausgearbeitet. Der Selbstlernprozess habe dabei im Hinblick auf den Einsatz von Lernstrategien sowohl eine kognitive wie auch eine metakognitive Seite. Planmäßiges Vorgehen und Durchhaltevermögen spielten ebenso eine Rolle wie Martin Zwickel/Jörn Griebel 188 die Bereitschaft, den Lernprozess anhand von Prüfungsmöglichkeiten zu überwachen. Eine besondere Bedeutung komme dabei auch Planungshilfen zu. Das Problem bei dem Einüben neuer Lernstrategien liege in diesem Kontext darin, dass es diese selbst auszuprobieren und einzuüben gelte. Dies nehme Zeit in Anspruch, die Lernende oft nicht einsetzen wollten. So überrasche es auch nicht, dass neue Lernstrategien – beispielhaft sei hier Mindmapping genannt – den Lernprozess zunächst verlangsamten und damit inneren Widerstand beim Lerner auslösten. Sodann widmete sich Djawadi der Frage nach der grundsätzlichen Effektivität von Vorlesungen. Inhaltlich bezog er sich dabei explizit und ausschließlich auf jene Formen von Präsenzveranstaltungen, in denen Dozierende primär auf hohem abstraktem Niveau einen (Wissens-)Überblick über die wesentlichen Inhalte eines Rechtsgebiets gäben. Aus lernpsychologischer und neurowissenschaftlicher Sicht problematisch sei an dieser Art von Veranstaltungen, dass die Studierenden jedenfalls grundsätzlich in eine mehr passive Rolle gedrängt würden, die Vorlesung zudem kaum eigenes Erleben der Themeninhalte erlaube, diese gerade auch bei heterogenen Gruppen an Effektivität für den Einzelnen verlöre und zumeist unter ungünstigen äußeren Rahmenbedingungen durchgeführt würde. Insbesondere aber auch die Zahl der angebotenen Veranstaltungen sei problematisch. Je nach Curriculum würden zwischen 20 bis 30 SWS an Vorlesungen angeboten, wobei Arbeitsgemeinschaften oft nicht eingerechnet seien. Soweit Studierende sich parallel zum Studium mit Nebenjobs finanzierten, werde die Selbstlernzeit als die eigentlich bedeutsame Lernzeit auf ein Minimum reduziert. So muss es nach Djawadi ein Anliegen rechtswissenschaftlicher Fakultäten sein, das Verhältnis von Vorlesungen und Arbeitsgemeinschaften zu den Selbstlernzeiten zu verändern. Es gelte den individuellen Lernprozess zu fördern. Auch müsse mehr Raum für den Erwerb von Kompetenzen neben der konkreten Stoffbeherrschung gewährt werden. Dies alles werde letztlich nicht möglich sein, soweit man sich nicht auch zu einer Reduzierung der Vorlesungsangebote bzw. des Umfangs der Vorlesungsstunden und deren Inhalts entschließe. Es sei beispielsweise zu überlegen, ob und ggf. wie das präsentierte Wissen noch weiter auf grundlegende Prinzipien beschränkt werden könne, sodass mehr Zeit für das Einüben der Inhalte u.a. anhand didaktisch ausgewählter Fälle bleibe. Insgesamt, so die These, seien bessere Examensergebnisse ohne eine adäquatere Gestaltung des Zusammenspiels von Lehre und Selbstlernen auf breiter Ebene nicht zu erreichen. Tagungsforum 189 In der Diskussion wurde zunächst die These aufgestellt, jede Vorlesung sei im Grundsatz mit einem identischen Zeitaufwand vor- und nachzubereiten. Danach würde sich bereits rechnerisch ergeben, dass klassische Vorlesungen höchstens im Umfang von 12 bis 14 Semesterwochenstunden zu planen seien. Weiter wurde angestoßen, andere Lehr-/Lernformate anzubieten, die es erlaubten, auch die gebotenen Lehrdeputate zu erfüllen, etwa in Gestalt von Selbstlernkursen. Kritisch hinterfragt wurde allerdings auch der zugrunde gelegte Begriff von Vorlesung. So sei es vielleicht nicht angemessen, die inzwischen zahlreicher werdenden Angebote an didaktisch gelungenen und Lernerfolge zeitigenden »Vorlesungen« unberücksichtigt zu lassen und mit Frontalunterricht gleichzusetzen. Insoweit wies Djawadi nochmals darauf hin, dass er von der Wichtigkeit von Präsenzveranstaltungen für den Lernerfolg überzeugt sei und sich seine Kritik inhaltlich ausschließlich gegen solche »Vorlesungen« richte, die sich weitgehend in bloßen Stoffrepräsentationsveranstaltungen erschöpften. Auch wurde angeregt, die Vorlesung auch in ihrer Rolle als Vorgabengeber für das Selbststudium zu sehen und einzukalkulieren, dass die Teilnahme an diesen mehr Lernerfolg sichere als ein womöglich kaum oder nur sporadisch erfolgendes Selbststudium. Weiter war es dem Referenten und den Teilnehmern wichtig, dass es darum gehen müsse, Vorlesungen und Selbststudium nicht als Kontrahenten zu sehen, sondern gemeinsam mit den Arbeitsgemeinschaften als Zahnräder in einem Prozess, der vom Wissenserwerb zur Falllösungskompetenz führe. Am Ende bestand ein Konsens, dass selbst in optimal aufeinander abgestimmten Angebotssystemen Zeit für das Selbststudium vorhanden sein müsse und dass diese Zeiten berücksichtigt werden müssten. Zudem sei im Sinne der Steigerung der Effektivität der Selbstlernzeiten ein Anleiten zum juristischen Lernen sinnvoll. Den zweiten Beitrag zum Themenblock »Selbststudium« erbrachten sodann Ann-Marie Kaulbach und Pauline Riecke mit einem Impuls zum Thema »Reflexive Praxis zum juristischen Lernen«. Diese ist auch Gegenstand einer juristischen Dissertation von Herrn Jens Prömse, wissenschaftlicher Mitarbeiter am Kompetenzzentrum für juristisches Lernen und Lehren der Universität zu Köln. Bei der reflexiven Praxis handele es sich um eine Methode, die Studierenden zum eingehenden Nachdenken über das eigene Denken und Handeln anrege. Sie bilde damit eine mögliche Komponente einer individuellen Lernstrategie. Im Zentrum stehe dabei die Idee des reflexiven Schreibens etwa mittels eines Lerntagebuchs. Das reflexive Schreiben solle helfen, den eigenen Lernprozess für sich selbst besser zu Martin Zwickel/Jörn Griebel 190 durchdenken, Schwierigkeiten zu identifizieren und Lösungen für diese selbstständig zu suchen. Indem diese Form des Schreibens gerade auch die innere Gefühlswelt des einzelnen Schreibers anspreche (und typischerweise gerade nicht an Dritte gerichtet sei), werde auch die eigene Beziehung zu dem Lernobjekt offener thematisiert und damit deutlicher. Die daraus abzuleitenden Erkenntnisse könnten sodann genutzt werden, um den fortgesetzten Lernprozess zu verbessern. Dies gelte auch insbesondere dann, wenn man wie bei einem Tagebuch später zu früher Geschriebenem zurückkehre und dieses nochmals mit zeitlichem Abstand bewerte. Weiter stellten die Referentinnen vor, wie genau ein einzelnes Blatt eines solchen Tagebuches aussehen könnte. Zu vermerken sei darauf, was man zu einem bestimmten Zeitpunkt (Datum) zu einem bestimmten Thema gemacht oder getan habe, weiter, was man gelesen oder gesehen habe, zudem, was man dabei jeweils gefühlt und letztlich, was man dazugelernt habe. Auf dem Blatt sei zudem Raum für eine später erneut erfolgende Kommentierung des erlebten Prozesses zu lassen. Auf diese Weise könnten Studierende im Eigenprozess herausfiltern, was ihr Lernen behindert habe und hierauf reagieren. So würde das reflexive Schreiben zu einer Verbesserung des Lernprozesses beitragen. In der Diskussion stieß die vorgestellte Methode auf weitgehende Zustimmung. Insbesondere wurde es auch als Möglichkeit gesehen, spezifische Gerechtigkeitsgehalte von Regeln etc. zu thematisieren. Auch helfe die Methode, eigene Haltungen und Standpunkte zu juristischen Themen aufzubauen. Zudem wurde betont, dass es gut sei, Methoden einzusetzen, die auch die selten gestellte Frage nach den Befindlichkeiten der Studierenden adressierten. Diskutiert wurden insbesondere auch die Möglichkeiten, die Methode einzusetzen, etwa in Form spezifischer Veranstaltungsangebote oder auch als Begleitmethode bei Arbeitsgemeinschaften. Auch wurde der Einsatz reflexiver Elemente im Kontext von Klausuranalysen angedacht. Grenzen der Methode wurden allenfalls insoweit gesehen, als es den Lehrenden, die sich ihrer bedienten, klar sein müsse, welche dadurch ausgelösten Rückmeldungen und -fragen der Studierenden von ihnen beantwortet werden könnten und wann ggfs. die Unterstützung Dritter (insb. bei psychischen Problemen) gefordert sei. Der zweite Tag begann sodann mit zwei Beiträgen zum Themenblock »Kleingruppenstudium«. Den Auftakt machte Barbara Lange mit einem Beitrag zum Thema »Gruppen und Lernen«, wobei im Mittelpunkt die privat organisierte Arbeitsgemeinschaft in Abgrenzung zum Kleingruppenun- Tagungsforum 191 terricht als alternativer Unterrichtsform stand. Es ging zentral um die Frage, wie Studierende gezielt darin unterstützt werden können, die vorhandene Zeit im Selbststudium auch für ein effektives Lernen in einer Kleingruppe zu nutzen. Insoweit zeige die langjährige Erfahrung bei der Anleitung von Studierenden, dass nur eine geringe Zahl von Studierenden bereits sehr gut entwickelte Fähigkeiten zur Organisation von Gruppenlernprozessen aufweise. Unterstützende Maßnahmen zum Lernen in der Gruppe zielten vielmehr auf die deutlich größere Zahl an Studierenden ab, denen eine Steuerung entsprechender Prozesse schwerfalle. Meist verträten diese Studierenden die Ansicht, Gruppenarbeit sei ineffektiv und man könne besser alleine lernen, da es sich nach häufiger Vorstellung von Studierenden beim Gruppenlernen um Treffen zum parallelen Ersterwerb von Wissen handele. Einleitend wurde beschrieben, dass bei Aussagen über die hier angesprochenen Prozesse des Gruppenlernens, die gerade nicht institutionell durch die Universität organisiert seien, immer differenziert werden müsse, welcher Teilschritt der Lerntätigkeit in der Gruppe vorgenommen werde, welche Ziele verfolgt würden, welche Dauer angestrebt sei und welche Methoden in der Gruppe angewendet würden. Lernen in einer privaten Arbeitsgemeinschaft unterfalle dem kooperativen bzw. kollaborativen Lernen. Während es zu kooperativen Lernen als alternative Unterrichtsform zahlreiche empirische Untersuchungen gebe, liege es in der Natur der Sache, dass zu privaten Arbeitsgemeinschaften nur wenig Empirie vorliege. Soweit untersucht, seien die positiven Effekte solchen Lernens vielfältig. Zunächst würden die Einstellung zum Lernen und die Ausdauer verbessert, weiter das kritische Denken gefördert, ebenso wie die Fähigkeit, Probleme auf höherem Niveau zu lösen. Grundlegende Bedingungen für den Erfolg von Gruppenlernprozessen seien Grundwissen generell zum Lernen und speziell zum Lernen in Gruppen, begleitet von der generellen Fähigkeit zur Planung und Organisation samt sinnvollem Zeitmanagement. Bereits dies verdeutliche den hohen Anspruch an einen gelingenden Gruppenlernprozess. Hinzukommen müssten sodann aber auch eine klare Zielbestimmung, sinnvolle Entscheidungen hinsichtlich der Gruppenzusammensetzung und der Kommunikationsformen, eine sorgfältige Planung konkreter Lernaufgaben oder Tätigkeiten und – maßgeblich – die Fähigkeit, sich und andere im Sinne einer Verbesserung der Prozesse zu beobachten. Entsprechend müsse geklärt sein, wer mit wem, wann und wo, wozu und womit, wie und was lernen möchte. Damit wurde verdeutlicht, dass ein Hinweis von Seiten der Lehrenden, man möge doch auch zum Kleingruppenstudium übergehen, allein nicht hilfreich sei, Martin Zwickel/Jörn Griebel 192 sondern dass erfolgreiches Gruppenlernen unterstützender Maßnahmen bedürfe. Vor diesem Hintergrund wurde sodann die Frage aufgeworfen, wie eine institutionelle Unterstützung aussehen könne, um die hier ins Auge gefassten Gruppenlernprozesse zu initiieren. Dieser Frage gingen die Teilnehmer sodann im Rahmen von wechselnden Kleingruppen in einem Austausch zu den Themen »Organisatorische Unterstützung«, Inhaltliche Unterstützung« und »Initiierung der Reflexion über das Lernen in der Gruppe« nach. In der Folge sollen nur die zentralsten Überlegungen wiedergegeben werden, die dabei diskutiert wurden. Hinsichtlich der »organisatorischen Unterstützung« wurde darüber nachgedacht, zunächst Lernräume zu schaffen, idealerweise angebunden an die Bibliotheken, und ggfs. auch virtuelle Plattformen zur Suche von Lernpartnern. Auch solle die Organisation in studentische Händen gelegt werden, was wiederum eine Schulung der Moderatoren solcher Prozesse beinhalte. Hinsichtlich einer etwaigen »inhaltlichen Unterstützung« wurde insbesondere über die Bereitstellung eines Fallpools bzw. eines Beispiellehrplans nachgedacht. Beides wurde kontrovers diskutiert, da ein Gruppenstudium natürlich besonders effektiv sei, wenn sich die Studierenden die Themen selbst aussuchten. So stieß insbesondere der Gedanke eines Lernplans auf Widerstand, auch wenn ein solcher natürlich für manche Gruppen auch eine Orientierungshilfe bedeuten könne. Die »Initiierung der Reflexion über das Lernen in der Gruppe« könnte nach Ansicht der Diskussionsteilnehmer von Seiten der Universität in verschiedener Weise gefördert werden, etwa in Gestalt von Lerntechnikveranstaltungen, die den Studierenden die Parameter für effektives Gruppenlernen praxisnah vermitteln würden. Auch ein individuelles Coaching von Lerngruppen könnte angeboten werden. Weiter könnten Fall-Arbeitsgemeinschaften als Aufhänger für ein daran anknüpfendes Gruppenlernen genutzt werden. Dabei wurde wiederum erwogen, entsprechende Angebote auf Grundlage von Schulungen in studentische Hände zu legen. Angesichts der Erkenntnis, dass Gruppenlernprozesse komplexer als Selbstlernprozesse seien, herrschte Übereinstimmung darin, dass diesem dritten Aspekt mehr Bedeutung eingeräumt werden müsse. Bisherige Ansätze beschränkten sich weitgehend auf organisatorische und inhaltliche Unterstützung. Der zweite Beitrag zum Themenblock »Kleingruppenstudium« von Lars Gußen befasste sich dann unter dem Titel »Tutorien und Arbeitsgemeinschaften« mit dem institutionalisierten (Klein-)Gruppenstudium in Gestalt universitär organisierter Arbeitsgemeinschaften. Dem Beitrag lag die Tagungsforum 193 Grundthese zugrunde, dass das Potential solcher juristischen Tutorien erheblich sei, jedoch oftmals ungenutzt bleibe. Dies wurde mit den Fragen verbunden, wie eine (Re-)Aktivierung dieses ungenutzten Potentials möglich gemacht werden könne und ob sich zur Verbesserung konkrete Handlungsempfehlungen herausarbeiten ließen. Hierzu wurden fünf Kernfragen identifiziert, anhand derer sich die Thematik sinnvoll diskutieren lasse. Zunächst stelle sich die Frage nach den Stärken der Veranstaltungsform Arbeitsgemeinschaft bzw. Tutorium. Sodann sei zu ergründen, welche Probleme oder Problemfelder bestünden, eine effektivere Nutzung von Arbeitsgemeinschaften zu erreichen. Weiter gelte es, die bekannten oder erkennbaren Ursachen hierfür genauer zu identifizieren. Auf der Grundlage dieser Analyse wurde sodann gefragt, wie vor diesem Hintergrund didaktisch fundierte Lösungsansätze aussehen könnten und letztlich, welche konkreten Handlungsempfehlungen für Akteure und Institutionen sich daraus ableiten ließen. In die Diskussion dieser Fragen wurden die Teilnehmer sodann einbezogen, mit der Folge, dass sich schnell eine intensive Diskussion ergab, in deren zeitlichen Rahmen die Fülle der sich stellenden Einzelfragen jedoch nur in Ansätzen adressiert werden konnten. Im Grundsatz wurde zur ersten Frage festgestellt, dass Arbeitsgemeinschaften in vielerlei Hinsicht nützliche Veranstaltungen seien, deren Format eine ganze Reihe spezifischer Stärken aufwiesen. So erlaubten die Kleingruppen eine aktive Teilnahme der Studierenden, die im Rahmen von Vorlesungen oft undenkbar sei. Auch die Möglichkeiten zum Einüben von Arbeitstechniken, zur generellen Wiederholung und Vertiefung sowie zu einer Begegnung von AG-Leitenden und Teilnehmenden auf Augenhöhe wurden als Vorzüge erachtet. In der Diskussion wurden schnell verschiedene Probleme samt zugrundeliegender Ursachen identifiziert. So seien entsprechende Veranstaltungen abhängig von den Leitenden qualitativ sehr unterschiedlich. Dies könne teilweise auch auf generell ungünstige Einstellungen gegenüber der Lehre zurückgeführt werden. Hierfür könne die Pflicht zum Ableisten von Arbeitsgemeinschaften ebenso eine Ursache sein, wie die generelle Haltung an einem Lehrstuhl, den Mitarbeitenden nicht hinreichend Zeit für die Vorbereitung und Betreuung von Arbeitsgemeinschaften zu gewähren. Ein weiteres problematisches Feld liege in der Verzahnung von Vorlesung und der diese begleitenden AG. Die Lernziele, Erwartungshaltungen, das eigene Rollenverständnis und auch die Weisungskompetenzen seien oft komplett ungeklärt. Abstimmungen beider Veranstaltungstypen gebe es nicht zwin- Martin Zwickel/Jörn Griebel 194 gend, oft zeigten sich hier auch Widerstände sowohl bei den AG-Leitenden wie auch den Lehrstühlen, für die diese tätig würden. Weiter erfolge zu selten eine didaktische Ausbildung der Leitenden von Arbeitsgemeinschaften. Eine Teillösung dieser Probleme könne etwa über eine fakultätsinterne Gesamtkonzeption erreicht werden, die die Ziele ebenso klärt, wie die jeweiligen Rollen, Inhalte der Arbeitsgemeinschaften und die jeweiligen Verantwortlichkeiten. Eine solche Konzeption könnte auch die systematische didaktische Fortbildung von AG-Leitenden miteinschließen. Zum Abschluss des Beitrags wurde vereinbart, die Sammlung und Analyse von Problemen und Lösungen im Nachgang der Tagung fortzuschreiben und zu vervollständigen. Den letzten Themenblock zu »Lernen und Emotion« gestaltete Frank Bleckmann mit einem Beitrag zum Thema »Motivation im Jurastudium«. Dabei ging es zentral um die motivationalen Wirkungen von Studienbedingungen und Fachkultur. Einleitend wurden zunächst der Begriff der Motivation und ihre Rolle im Lernprozess, insbesondere für den Einsatz von Lernstrategien, die ein Tiefenlernen unterstützen, erläutert. Im Anschluss an die inzwischen empirisch gut belegte Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Ryan/Deci10 wurden die unterschiedlichen Regulationsformen intrinsischer und extrinsischer Motivation erläutert. Aus dieser Theorie ergeben sich für eine eher selbstbestimmte Form der Motivation, die als besonders lernförderlich identifiziert wurde, folgende Faktoren: »Autonomie«, »Kompetenzerleben« sowie »soziale Einbindung und Anerkennung«. Daraus zog Bleckmann folgende Schlüsse für eine motivierende Studienorganisation: Das Studium solle im Sinne eines Autonomieempfindens zunächst so organisiert sein, dass es jedem einzelnen der Studierenden erlaube, der behandelten Materie persönliche Bedeutsamkeit beizumessen, z.B. durch die Herstellung von Anwendungsmöglichkeiten und Alltagsbezügen, die Erhöhung des emotionalen Gehaltes und eine Begründung für die anstehende Lernaktivität. Der Lernprozess solle Handlungsspielräume für eigenes Entscheiden und Möglichkeiten zur Selbststeuerung gewähren. Weiter wäre eine Mitbestimmung bei Lernzielen, -gegenständen und -aktivitäten förderlich, ebenso wie die gemeinsame Entwicklung von Maßstäben für den Lernerfolg. Damit werde die Möglichkeit von Selbstbewertungen geschaffen, die Voraussetzung für die autonome Gestaltung des Lernprozesses sei. Im Hinblick ____________________ 10 Ryan/Deci, Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik, ZfPäd 1993, 223 (223 ff.). Tagungsforum 195 auf die Studienwirklichkeit seien insoweit erhebliche Diskrepanzen festzustellen. So begrenze insbesondere der Stoffkanon, abgeschwächt im Schwerpunktbereich, die Wahlmöglichkeiten und damit das Autonomieempfinden der Studierenden ganz erheblich. Weiter wurde ein günstiges Kompetenzerleben im Rahmen der Studienorganisation skizziert. Ein solches schließe im Idealfall häufiges positives Feedback mit ein, ebenso wie klare, strukturierte und verständnisorientierte Instruktionen. Weiter sei es insoweit geboten, den Schwierigkeitsgrad an den individuellen Kenntnisstand anzupassen, Studierenden besondere Unterstützung bei Schwierigkeiten zu gewähren und Veranstaltungen anzubieten, bei denen vielfältige Kompetenzen eingebracht und entwickelt werden könnten. Der diesbezügliche Befund im Hinblick auf die Studienorganisation im Jurastudium fiel dann ebenfalls negativ aus. Die geforderten Komponenten zur Ermöglichung eines Kompetenzerlebens würden – wohl auch infolge der oft großen Gruppen von Studierenden – faktisch kaum angeboten. Und letztlich wäre es im Hinblick auf die Aspekte der sozialen Einbindung und Anerkennung ideal, wenn über Gruppenarbeitsmethoden oder anderweitig ein soziales Miteinander und Kommunikationsmöglichkeiten er- öffnet würden. Zudem müsste es Möglichkeiten geben, eigene Kompetenzen zu zeigen. Und letztlich sei auch ein partnerschaftliches Verhältnis von Lehrkraft und Lerner, ein »treating students like colleagues«, bedeutsam. Auch hier weiche die Studienrealität erheblich vom aufgezeigten Ideal ab. Vielmehr seien Anonymität und Konkurrenzkampf die von den Studierenden wahrgenommene Wirklichkeit der »sozialen« Komponente der rechtswissenschaftlichen Studienorganisation. Dies wurde weiter über diverse Befunde aus Studierendensurveys belegt. Vor diesem Hintergrund wurden verschiedene Fragen aufgeworfen. Einen Schwerpunkt legte Bleckmann dabei auf die Frage, inwieweit das Jurastudium aufgrund seiner Studienorganisation einen Einfluss auch auf das psychische Wohlbefinden nehme. Dies wurde unter Verweis auf die angelsächsische Forschungslage als These formuliert. Als Risikofaktoren insbesondere für das Autonomieerleben der Studierenden wurde angeführt, das Jurastudium entwerte Gefühle, entmoralisiere das Studienfach als Wertewissenschaft und schaffe Leistungsdruck, Konkurrenzdruck und Anonymität. Weitere Folgen der aktuellen Studienorganisation seien u.a. ein daraus folgendes vermindertes Autonomieerleben, der Zwang zu einem erheblichen Einsatz trotz fehlender persönlicher Sinnhaftigkeit und ein Ersetzen persönlicher Ziele durch Noten. Speziell Letzteres bedeute, dass sich eine Martin Zwickel/Jörn Griebel 196 vorhandene intrinsische Motivation im Studienverlauf in Richtung einer extrinsischen Motivation ändere, was einem Wechsel vom Tiefenlernen zum Oberflächenlernen Vorschub leiste. Lösungsansätze für die beschriebenen Problembereiche wurden darin gesehen, die Autonomie in der Weise zu stärken, dass Sinngebung und Werte erfahrbar gemacht und gewürdigt würden. Auch eine Schwerpunktbildung bereits vor dem Schwerpunktstudium sei unterstützungswürdig. Das Kompetenzerleben könnte zudem durch eine Feedbackkultur, z.B. über Wochenaufgaben, unterstützt werden. Die soziale Einbindung der Studierenden ließe sich über eine Kommunikationskultur auf Augenhöhe zwischen Dozierenden und Studierenden sowie institutionalisierte Kooperationen unter den Studierenden (peer teaching und peer marking) fördern. In der Diskussion wurde zunächst die Frage der Wertevermittlung in den Vordergrund gestellt. Ethik könne hier durch die Vermittlung von Grundlagenfächern gestärkt werden. Daneben sei es aber auch wichtig, den Studierenden Werteorientierung unmittelbar vorzuleben. Letzteres führte sodann zu der Frage, inwieweit die Lehrenden hinreichend selbstkritisch mit sich selbst und der eigenen Berufsgruppe umgehen. Themen wie Plagiate in den eigenen Reihen sollten eingehender auch gegenüber Studierenden adressiert und aufgearbeitet werden. Weiter wurde die Frage aufgeworfen, ob die Lehre insgesamt zu technokratisch sei, die Themen zu wenig emotionale Anknüpfungspunkte aufwiesen und nicht hinreichend mit Wert- und Gerechtigkeitsbezügen vermittelt würden. Eine stärkere Einbeziehung gesellschaftlicher Hintergründe sei hier sinnvoll. Gleiches gelte für den Bereich der Emotion, der etwa auch über den Austausch zu fach- und berufsbezogenen Verhaltensstandards und deren Hintergründe gestärkt werden könnte. Die negativen Auswirkungen der aktuellen Studienorganisation auf die Psyche der Studierenden wurde – in Übertragung der angelsächsischen Forschungsbefunde und angesichts eigener Erfahrungen als Studierender und Dozent – für wahrscheinlich gehalten. Einen wesentlichen Faktor könne hier die fehlende Kontrolle über den eigenen Lernerfolg bilden. Selbst bei größter Anstrengung sei ein Scheitern nicht ausgeschlossen und die Konsequenzen des Scheiterns nach vielen Jahren des Studiums zudem für die Studierenden ganz erheblich. Ein letzter Aspekt der Diskussion bezog sich dann noch auf die Frage, inwieweit im Studium nicht auch systematisch zum Zweifeln und kritischen Denken angeregt werden sollte. Darin könnte ein eigenständiges Lernziel gesehen werden.

Abstract

There are two means of achieving success in studying law: one can improve the quality of teaching as well as the capacity of every single student to master the challenges of studying law. The contributions in this collection consider key factors of learning, as well as best practises in improving law students’ self-learning skills.

With contributions by

Dr. Frank Bleckmann, Mahdad Mir Djawadi, Prof. Dr. Jörn Griebel, Ann-Marie Kaulbach, Prof. Dr. Tomas Kuhn, Barbara Lange, Pauline Riecke, Dr. Martin Zwickel.

Zusammenfassung

Es gibt zwei Wege, den Studienerfolg von Jurastudierenden zu steigern: Neben einer verbesserten Didaktik juristischer Lehrveranstaltungen kann auch die Selbstlernkompetenz der Studierenden deutlich gesteigert werden. Die Beiträge des Tagungsbandes adressieren die Erfolgsfaktoren des juristischen Lernens und die besten Wege ihrer Vermittlung.

Mit Beiträgen von

Dr. Frank Bleckmann, Mahdad Mir Djawadi, Prof. Dr. Jörn Griebel, Ann-Marie Kaulbach, Prof. Dr. Tomas Kuhn, Barbara Lange, Pauline Riecke, Dr. Martin Zwickel.

References

Abstract

There are two means of achieving success in studying law: one can improve the quality of teaching as well as the capacity of every single student to master the challenges of studying law. The contributions in this collection consider key factors of learning, as well as best practises in improving law students’ self-learning skills.

With contributions by

Dr. Frank Bleckmann, Mahdad Mir Djawadi, Prof. Dr. Jörn Griebel, Ann-Marie Kaulbach, Prof. Dr. Tomas Kuhn, Barbara Lange, Pauline Riecke, Dr. Martin Zwickel.

Zusammenfassung

Es gibt zwei Wege, den Studienerfolg von Jurastudierenden zu steigern: Neben einer verbesserten Didaktik juristischer Lehrveranstaltungen kann auch die Selbstlernkompetenz der Studierenden deutlich gesteigert werden. Die Beiträge des Tagungsbandes adressieren die Erfolgsfaktoren des juristischen Lernens und die besten Wege ihrer Vermittlung.

Mit Beiträgen von

Dr. Frank Bleckmann, Mahdad Mir Djawadi, Prof. Dr. Jörn Griebel, Ann-Marie Kaulbach, Prof. Dr. Tomas Kuhn, Barbara Lange, Pauline Riecke, Dr. Martin Zwickel.