Gunter Gebauer, Manfred Holodynski, Stefan Koelsch, Christian von Scheve

Von der Emotion zur Sprache

Wie wir lernen, über unsere Gefühle zu sprechen

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8452-9247-2, ISBN online: 978-3-8452-9247-2, https://doi.org/10.5771/9783845292472

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Gunter Gebauer ist Professor em. für Philosophie an der Freien Universität Berlin. Er war Mitbegründer und Forscher am Sonderforschungsbereich »Kulturen des Performativen« und am Exzellenzcluster »Languages of Emotion« an der Freien Universität Berlin. Manfred Holodynski ist Professor für Entwicklungspsychologie am Institut für Psychologie in Bildung und Erziehung der Universität Münster. 2010 war er Gastprofessor am Exzellenzcluster »Languages of Emotion« an der Freien Universität Berlin. Stefan Koelsch ist Professor für Biologische Psychologie und Musikpsychologie an der Universität Bergen (Norwegen). Er promovierte und habilitierte sich am Max-Planck-Institut für Kognitions- und Neurowissenschaften (Leipzig), wo er die Selbständige Nachwuchsgruppe »Neuro cognition of Music« leitete. Christian von Scheve ist Professor für Soziologie und Leiter des Arbeitsbereichs »Soziologie der Emotionen« am Institut für Soziologie der Freien Universität Berlin. Zudem ist er Research Fellow am Deutschen Institut für Wirtschaftsforschung (DIW) Berlin. Die Fähigkeit von Menschen, über fremde und eigene Gefühle sprechen zu können, ist das Produkt eines komplexen Zusammenspiels neurobiologischer, entwicklungspsychologischer, sprachlicher und soziologischer Faktoren. Wie geschieht es, dass wir mit Worten, die einem nach Regeln funktionierenden Register von Symbolen angehören, etwas bezeichnen können, was wir fühlen und erleben? Können wir das, was wir fühlen, genauso sicher identifizieren wie das, was wir sehen? Emotionen sind keine Objekte. Sie sind ein Geschehen, das sich nicht allein in unserem Inneren abspielt – es geschieht auch in unserem Verhalten, in physiologischen und hormonellen Prozessen unseres Körpers, in dessen Haltung und seinen Reaktionen. Emotionen sind nicht Eines, sondern eine Vielheit, die Inneres wie Äußeres, Biologisches, Psychisches und Soziales miteinander verbindet. Anders als bei äußeren Objekten können Menschen Emotionen weder bei anderen noch bei sich selbst direkt beobachten und unmittelbar benennen. Wittgenstein hat dies mit seinem berühmten »Privatsprachenargument« gezeigt. Warum und wie ist es dennoch möglich, über Emotionen zu sprechen? Die vorliegenden Untersuchungen analysieren dazu die Entwicklung und soziale Formung des Sprechens über Emotionen: Auf welcher biologischen Grundlage entwickeln Menschen diese Fähigkeit? Wie erkennt ein kleines Kind im Sprechenlernen seine Emotionen, sodass es weiß, welche Wörter ihnen entsprechen? Welche sozialen Voraussetzungen müssen für den Erwerb dieser Fähigkeit erfüllt sein und wie werden sie in sozialen und gesellschaftlichen Interaktionen verändert und weiterentwickelt? Die Autoren beantworten diese Fragen aus der Perspektive der Philosophie, Psychologie und Entwicklungspsychologie, der Neurobiologie und Soziologie. Sie zeigen, wie die zunächst biologisch gegebenen Emotionen und ihr subjektives Erleben (das Emotionsperzept) in der Sphäre der symbolisch vermittelten Kommunikation re-konfiguriert und damit erst der sprachlichen Benennung zugänglich gemacht werden. G eb au er u .a . • V on d er E m ot io n zu r S pr ac he VELBRÜCK WISSENSCHAFTV EL BR Ü CK W IS SE N SC H A FTwww.velbrueck-wissenschaft.de ISBN 978-3-95832-133-5 Gunter Gebauer, Manfred Holodynski, Stefan Koelsch, Christian von Scheve Von der Emotion zur Sprache Wie wir lernen, über unsere Gefühle zu sprechen Gunter Gebauer, Manfred Holodynski, Stefan Koelsch, Christian von Scheve Von der Emotion der Sprache Erste Auflage 2017 © Velbrück Wissenschaft, Weilerswist 2017 www.velbrueck-wissenschaft.de Printed in Germany ISBN 978-3-95832-133-5 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar. Gunter Gebauer, Manfred Holodynski, Stefan Koelsch, Christian von Scheve Von der Emotion zur Sprache Wie wir lernen, über Gefühle zu sprechen VELBRÜCK WISSENSCHAFT Inhalt Gunter Gebauer, Manfred Holodynski, Stefan Koelsch, Christian von Scheve Einleitung: Von der Emotion zur Sprache . . . . . . . . . 7 1. Gunter Gebauer, Manfred Holodynski, Stefan Koelsch, Christian von Scheve Was sind Emotionen? . . . . . . . . . . . . . . . 17 2. Gunter Gebauer Wie können wir über Emotionen sprechen? . . . . . . . 34 3. Manfred Holodynski Wie Kinder lernen, über ihre Emotionen zu sprechen . . . 85 4. Stefan Koelsch Vom Affekt zur Emotion und von der Emotion zum Wort – Neurobiologische Korrelate . . . . . . . . . . . . . 190 5. Christian von Scheve Die kulturelle Re-Konfiguration des emotionalen Ausdrucksverhaltens . . . . . . . . . . . . . . . 224 Gunter Gebauer, Manfred Holodynski, Stefan Koelsch, Christian von Scheve Schluss: Der Weg von der Emotion zur Sprache . . . . . . 258 Die Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 7 Gunter Gebauer, Manfred Holodynski, Stefan Koelsch, Christian von Scheve Einleitung: Von der Emotion zur Sprache Unsere Emotionen scheinen einer sprachlichen Benennung unmittelbar zugänglich zu sein. Wir haben Worte, mit denen wir sie bezeichnen können. In der Kommunikation mit anderen Personen können wir uns mit dem gleichen Emotionsvokabular verständigen. Wir verstehen uns gegenseitig, wenn wir über Emotionen sprechen. Das Sprechen über Emotionen scheint nicht wesentlich anders vor sich zu gehen als das Sprechen über Gegenstände, die uns vor Augen liegen. Mit dem Unterschied, dass wir unsere Emotionen fühlen, anstatt sie zu sehen und zu berühren. Wie geschieht es aber, dass wir mit Worten, die einem nach Regeln funktionierenden Register von Symbolen angehören, etwas bezeichnen können, was wir fühlen und erleben? Können wir das, was wir fühlen, genau so sicher identifizieren wie das, was wir sehen? Eine Identifikation des Gesehenen und Gefühlten ist jedoch notwendig, wenn wir sicher sein wollen, dass wir über dasselbe sprechen. 1. Haben wir einen unmittelbaren Zugang zu unseren Emotionen? Unsere sprachlichen Ausdrücke für Emotionen, wie Freude, Sympathie, Mut, Schuld, Ärger, Trauer etc. legen den Gedanken nahe, dass sie auf die entsprechenden Emotionen bezogen werden, als seien sie etwa so beschaffen wie äußere Gegenstände, wie Haus, Löffel, Tor, Straße. Sie suggerieren, wir könnten in unser Inneres hineinsehen wie in ein Zimmer und die dort befindlichen Gegenstände mit Worten erfassen. Wenn es sich so verhielte, wären wir dem inneren Geschehen gegenüber – im Vergleich zu äußeren Beobachtern – in einer privilegierten Position. Wir wären uns selbst ein inneres Objekt. Wenn wir dies annehmen, kompliziert sich die Sache: Unser Ich erlebt zum einen seine Emotionen, zum anderen beobachtet es diese und stellt – mit Hilfe sprachlicher Kennzeichnungen – ihre Identität und Beschaffenheit fest. Es kann nicht von diesen getrennt, nicht von ihnen unterschieden werden; das Ich ist in sie involviert, es ist ein Teil von ihnen. Als beobachtende Instanz ist das Ich den Emotionen gegenüber hingegen äußerlich. Das Erleben einer Emotion und ihre Beobachtung sind dadurch miteinander verklammert, dass es sich um ein und dasselbe Ich handelt, allerdings 8 GEBAUER / HOLODYNSKI / KOELSCH / VON SCHEVE in zwei verschiedenen Rollen mit zwei unterschiedlichen Positionierungen. Das beobachtende Ich, so nimmt man in Philosophie und Soziologie an, habe durch seine Personalunion mit seinem Beobachtungsobjekt einen unschätzbaren Erkenntnisvorteil. Es erhalte von diesem direkt Beschreibungen davon, was ihm widerfährt. In dieser Sichtweise wird das erlebende Ich als eine Art ständig fließende Quelle von Informationen über seine Emotionen angesehen. Ist dies aber eine gute Annahme über das Verhältnis eines subjektiven emotionalen Geschehens zu seiner Beobachtung und Beschreibung durch dasselbe Subjekt? Dieses Modell würde nur funktionieren, wenn das emotionale Geschehen vom Subjekt direkt beobachtet werden könnte. Bei den mir vertrauten positiven Emotionen mag dies in vielen Fällen zutreffend erscheinen – in einem gewissen Sinn gehören sie mir. Anders verhält es sich jedoch mit den negativen Emotionen. Für sie interessiert sich insbesondere die Literatur – der Zorn des Achill, die Eifersucht Othellos, die Gefühle des Sohnes gegenüber dem Vater bei Kafka, der Ekel von Sartres negativem Helden, der Lebensüberdruss der Fin-de-siècle-Literatur ... Negative Emotionen können ein Eigenleben und eine zerstörerische Triebkraft entwickeln, die sie über den menschlichen Verstehenshorizont hinaustreiben. 2. Das Problem mit dem Sprechen über unsere Emotionen Wenn wir glauben, Emotionen seien uns einsichtig, unser Inneres sei uns transparent, unsere emotionale Dynamik verständlich, täuschen wir uns jedoch über uns selbst. Das heißt nicht, dass wir angesichts unserer Emotionen blind und ihnen ausgeliefert sind. Es bedeutet, dass wir differenzieren müssen. Das Verhältnis zwischen unserem Ich und seinen Emotionen ist nicht so einfach darzustellen wie oben beschrieben. Unsere Emotionen sind uns manchmal vertraut, als würden wir in bekannte Gesichter sehen: Mit einem Blick erfassen wir sie und können ihre Namen nennen. Dann wieder können sie uns so fremd sein, dass wir meinen, uns nicht wiederzuerkennen. Offensichtlich haben wir bisher eine zwar weit verbreitete, aber falsche Vorstellung davon, was Emotionen sind und welche Beziehungen zwischen ihnen und unserem Ich bestehen. Einer Eingebung folgend schrieb Ludwig Wittgenstein, ohne einen Kontext anzugeben, die Worte »herrenlose Zahnschmerzen«. Offensichtlich hat ihn dieser Augenblickseinfall fasziniert. In der Zeit, als er diesen notierte, dachte er darüber nach, wie das Verhältnis einer Person zu ihren Empfindungen beschaffen ist. Zahnschmerzen waren für ihn bestimmte Empfindungen, die wesentliche Bestandteile von Emotionen 9 EINLEITUNG sind. Als besonders intensive Empfindungen gehören sie uns nicht mehr. Sie schießen über einen bestimmten Grad hinaus, sie reißen sich gleichsam von der Kette los wie wild gewordene Hunde. Mit seiner bildlichen Formulierung weist Wittgenstein darauf hin, warum Empfindungen und Gefühle – und damit auch Emotionen – in der Geschichte des europäischen Denkens als gefährlich galten und für einen Widersacher des Geistes gehalten wurden. Emotionen können, im Bild gesprochen, ihrem Herrn gehorchen. Diese Besitzvorstellung liegt offensichtlich der Annahme zugrunde, sie seien uns transparent. Wenn sie aber nicht mehr unter Kontrolle sind, gehören sie zur Natur. Sie sind an kein Ich gebunden. Ihre wilde Natur macht uns Angst. Wittgensteins Bild zeigt uns Empfindungen und Emotionen als Zwischenwesen, als bedrohliche Natur, aber auch als Kulturerscheinung, die in unserem Leben eine Rolle spielt und über die wir uns verständigen können. Das zivilisatorische Problem der Emotionen ist: Wir wissen nie, ob sie, wenn sie einmal »domestiziert« sind, wieder herrenlos auftreten können. Wir wissen, dass sie stets beides sind: natürliche, unvermittelte biologische Ereignisse und ein von menschlicher Praxis reguliertes Geschehen unseres gesellschaftlichen Lebens. Wenn Emotionen einen Platz im Umgang von Menschen miteinander erhalten haben, werden sie ihnen verständlich. Sie werden Teil des Austauschs von Partnern untereinander und gehören zu einem gemeinsamen Gebrauch von Symbolen. In der Kommunikation über Emotionen geben die Teilnehmer Auskunft über sie. Mit Hilfe sprachlicher Symbole identifizieren diese nicht nur eigene und fremde Emotionen – sie formen, regulieren und kalibrieren sie auch. Emotionen werden gleichsam an die Kette der Sprache gelegt. Jede Gesellschaft arbeitet mit ihrer Sprache daran, dass Emotionen nicht herrenlos werden. Aber wie geschieht dies? Entgegen der oben dargestellten Meinung ist das isolierte einzelne Subjekt offensichtlich damit überfordert, seine Emotionen zu regulieren, zu erkennen und zu verstehen. Es ist aus eigener Kraft nicht fähig, seine emotionale Natur in kulturelle Phänomene zu transformieren. Wie könnte ein Einzelner ein wildes Zahnweh, das seine gesamte Wahrnehmung beherrscht, zu einem differenzierten emotionalen Geschehen ausformen? Liegt diese Unfähigkeit daran, dass emotionales Geschehen dramatische Züge annehmen kann? Dass unsere Erkenntnisfähigkeit durch die Intensität mancher emotionaler Ereignisse überfordert wird? Die Stoßrichtung unserer Argumentation ist eine andere: In vielen Situationen machen Emotionsprozesse auf ihre evolutionäre Herkunft aufmerksam. Als körperliches Geschehen können Emotionen nicht direkt in Kultur transformiert oder übersetzt werden. Man kann sie nicht aus ihrem biologischen Kontext schneiden und in ein sprachliches Interaktionsgeschehen einfügen. Sie wandern nicht wie über eine Brücke aus dem Bereich des Biologischen hinüber in die Domäne der Gesellschaft. Von 10 GEBAUER / HOLODYNSKI / KOELSCH / VON SCHEVE ihrer gesellschaftlichen Umgebung bearbeitet, als Gegenstand sprachlicher Bezeichnungen und eingefügt in gesellschaftliche Diskurse, bleiben sie einerseits mit ihrer evolutionären Herkunft verbunden; andererseits wirken sie in bearbeiteter und regulierter Form tief in die Gesellschaft hinein. Das Bild der herrenlosen Zahnschmerzen kann uns einen weiteren wichtigen Hinweis geben: Emotionen sind keine Objekte in unserem Inneren. Sie sind überhaupt keine Objekte. Sie sind ein Geschehen, das sich nicht an einem einzigen Ort abspielt. Es ereignet sich nicht allein in unserem Inneren – es geschieht auch in unserem Verhalten, in physiologischen und hormonellen Prozessen unseres Körpers, in dessen Haltung und seinen Reaktionen. Emotionen sind nicht Eines, sondern eine Vielheit, die Inneres wie Äußeres, Biologisches, Psychisches und Soziales miteinander verbindet. Sie sind nicht auf den Körper beschränkt, sondern können auch Symbole und Bezüge auf den gesellschaftlichen Kontext umfassen. Wie ist es möglich, die vielen verschiedenen Ereignisse in einem einzigen Ausdruck »Zahnschmerzen« zu synthetisieren? Möglicherweise lassen sie sich auf eine Ursache zurückführen – der Zahnschmerz kann von einer Entzündung hervorgerufen werden. Wir fühlen zwar, wie er ist, können aber nicht erkennen, was ihn hervorruft, wie er sich ausbreitet, über welche Nervenbahnen er wirkt. Das Schmerzgeschehen ist Teil eines biologischen Prozesses, der nicht direkter Beobachtung zugänglich ist: Was von biologischen Konzepten beschrieben wird, entspricht nicht direkt unserer natürlichen phänomenalen Wahrnehmung. Können wir nicht wenigstens emotionale Ereignisse, die sich in unserem Inneren abspielen, unmittelbar erkennen, wie zum Beispiel Freude? Nehmen wir versuchsweise einmal an, dass Freude ein inneres Ereignis sei. Wie könnte die spezielle Wahrnehmung beschaffen sein, mit der wir Freude direkt erfassen können? Wir könnten annehmen, dass das beobachtende Subjekt den inneren Teil der Freude in sich selbst wahrnimmt. Wie kann es aber sicher sein, dass es sein Inneres richtig wahrnimmt, ob es wirklich Freude ist, ob seine Freude mit jener einer anderen Person übereinstimmt? Im Unterschied zur Beobachtung äußerer, objektiv gegebener Sachverhalte kann es die Beobachtung seiner inneren Prozesse nicht anhand des Abgleiches mit einer anderen Person kontrollieren. Ludwig Wittgenstein hat auf dieses Problem der Unkontrollierbarkeit der inneren Wahrnehmung hingewiesen. Mit seinem berühmten Argument gegen die Annahme einer »Privatsprache« hat er gezeigt, dass ein Subjekt keine verlässliche innere Beobachtung seiner selbst gewinnen kann. Was nichts anderes heißt, als dass es nicht fähig ist, eigenständig eine Sprache über seine eigenen Emotionen zu entwickeln und diese regelhaft zu sprechen. 11 EINLEITUNG 3. Eine mögliche Lösung Die Wendung, die die Autoren dieses Bandes diesem Problem geben, besteht darin, dass sie die Frage nach der Entwicklung und sozialen Formung des Sprechens über Emotionen stellen. Tatsächlich erwerben Menschen eine Sprache über ihre eigenen Emotionen: Auf welcher Grundlage entwickeln Menschen diese Fähigkeit? Wie erkennt ein kleines Kind im Sprechenlernen seine Emotionen, so dass es weiß, welches das passende Wort für sie ist? Welche biologischen und sozialen Voraussetzungen müssen für den Erwerb dieser Fähigkeit erfüllt sein und wie werden sie in gesellschaftlichen Prozessen umgebaut und weiterentwickelt? Emotionen werden in einer Reihe wissenschaftlicher Disziplinen untersucht, unter anderem in der Philosophie, der Psychologie und Entwicklungspsychologie, der Neurobiologie und der Soziologie. Die Beteiligung unterschiedlicher Wissenschaften an der Erforschung der Voraussetzungen des Sprechens über Emotionen offenbart in viel klarerer Weise die grundlegenden Probleme, die sich beim Sprechen über Emotionen stellen: Der Beobachter, sei es eine andere Person in der alltäglichen Kommunikation oder der Wissenschaftler, rekonstruiert die Emotionen seines Gegenüber aus der Außenperspektive. Anders das Sprecher-Ich: Es erfährt seine Emotionen aus der Innensicht. Beides sind grundverschiedene Zugänge. Von den Naturwissenschaften wird die Emotion als komplexes biologisches Geschehen angesehen, das vom Subjekt erkannt und sprachlich bezeichnet werden kann: Das biologische Faktum wird in eine symbolische Konstruktion überführt, die nicht einfach eine ›Übersetzung‹, ein ›sprachliches Etikettieren‹ darstellt, wie man englische Sprachäußerungen in deutsche übersetzen kann. Von der sprachanalytischen Philosophie wird dies mit guten Gründen bestritten – die Emotionen selbst sind keine Sprache. Von der Entwicklungspsychologie wird festgestellt, dass dem Sprechen über Emotionen komplexe Interaktionsprozesse zwischen dem Kind und seinen Bezugspersonen vorausgehen; sie erfordern Empathie als emotionale Teilhabe, das Erkennen von Absichten und die Bezugsperson als einen kompetenten Sprecher. Die Soziologie steuert die Erkenntnis bei, dass das emotionale Ausdrucksverhalten in den alltäglichen sozialen Interaktionen fortlaufend kalibriert wird und auf diese Weise das zunächst biologisch gegebene Phänomen des Emotionsausdrucks in der Sphäre der symbolisch und sprachlich vermittelten Kommunikation nachgebildet, wir werden sagen: re-konfiguriert wird. An die Stelle der unzutreffenden Vereinfachung, dass man über Gefühle wie über Eigenschaften von Gegenständen sprechen könne, setzen die Autoren dieses Buches folgende Hypothese: Das Sprechen über Emotionen entsteht in einer symbolischen Re-Konfiguration zugrunde 12 GEBAUER / HOLODYNSKI / KOELSCH / VON SCHEVE liegender biologischer Prozesse. Die Re-Konfiguration entsteht aus einer Verknüpfung der Perspektive des Vollzugs durch das Ich, das seine Emotionen erlebt, und der Perspektive der Teilhabe durch eine Anteil nehmende andere Person. Diese zweite Person kann die mitgefühlte Emotion aus der Perspektive eines kompetenten Beobachters und Sprechers sprachlich re-konfigurieren und dem Ich zurückspiegeln. Die symbolische Re-Konfiguration des emotionalen Geschehens verläuft also nicht direkt vom emotionalen Erleben zum sprachlichen Etikettieren, sondern über die Vermittlung einer teilhabenden zweiten Person, die emotionale Teilhabe und Beobachtung in sich vereinigt. Diese fühlt die Emotionen des Ichs empathisch mit. Zugleich spiegelt sie die mitgefühlte Emotion in ihrem Ausdruck, so dass das Ich eine Korrespondenz zwischen Ausdruck und Gefühl herstellen und erkennen kann. Auf der Basis einer solchen gemeinsam geteilten Verständigung kann die zweite Person sprachliche Begriffe einführen, mit denen sich das subjektive Gefühl in der Welt der Sprache re-konfiguieren lässt. Teilhabende Personen sind in den ersten Lebensjahren die Bezugspersonen des Kindes, in den späteren Lebensjahren auch gute Freunde, der Lebenspartner bzw. Lebenspartnerin oder professionelle Berater. Sie können aufgrund ihrer entwickelten metakognitiven Fähigkeiten zugleich als kompetente Beobachter der mitgefühlten Emotionen im Interaktionsgeschehen wirken und als kompetente Sprecher die sprachliche Re-Konfiguration des emotionalen Geschehens initiieren und begleiten. 4. Übersicht über die Kapitel des Buches In diesem Buch soll das aufgezeigte Problem, wie Personen lernen, über ihre Emotionen und subjektiven Gefühle zu sprechen, aus der interdisziplinären Zusammenarbeit von vier wissenschaftlichen Disziplinen auf dem Stand der jeweiligen Forschung konzeptualisiert werden. Gunter Gebauer stellt philosophische Überlegungen zu den begrifflichen Voraussetzungen der symbolischen Re-Konfiguration von Emotionen an und diskutiert, wie Menschen über nur ihnen zugängliche subjektive Erlebnisse sprechen können. Manfred Holodynski erläutert die entwicklungspsychologischen Grundlagen des Prozesses, der aus Säuglingen, die ihre Emotionen nur fühlen können, Kinder werden lässt, die über ihre Gefühle sprechen können. Zudem beleuchtet er, welchen wesentlichen Anteil daran die Bezugspersonen von Säuglingen und Kindern haben. Stefan Koelsch erläutert die neuropsychologischen Grundlagen der Verankerung von Emotionen im Gehirn. Zudem geht er den Fragen nach, wie es hirnphysiologisch möglich ist, an den Emotionen einer anderen Person Anteil nehmen zu können, und wie die symbolische Re-Konfiguration von Emotionen neuropsychologisch unterfüttert ist. 13 EINLEITUNG Christian von Scheve stellt schließlich die soziologischen Grundlagen vor, auf denen Menschen in sozialen Interaktionen nicht nur Normen und Handlungsroutinen erschaffen und tradieren, sondern auch Emotionen als zunächst biologisch verankerte psychische Prozesse in ihren Interaktionen aufgreifen und im Medium der sprachlichen Kommunikation re-konfigurieren. Im Folgenden soll der Aufbau des Buches näher vorgestellt werden. Da die Beiträge aus den vier Disziplinen die Emotionen des Menschen zum Ausgangspunkt haben, wird den vier Kapiteln eine Einführung zum Konzept der Emotionen vorangestellt (erstes Kapitel). Darin zeigen wir eine Per spektive auf Emotionen auf, aus der sich die hier verfolgten Fragen angemessen und vor allem interdisziplinär diskutieren lassen. Wir erläutern dazu die emotionspsychologischen Grundlagen von Emotionen, die psychischen Komponenten, aus denen sich eine Emotion in der Regel zusammensetzt, deren individuelle und soziale Funktionalität sowie das prototypische Zusammenspiel dieser Komponenten. Unsere Absicht ist nicht, eine fertige Definition von Emotionen zu präsentieren, sondern ein Konzept zu umreißen, das eine Grundlage für die unterschiedlichen Beiträge dieses Bandes bilden kann. Auf diese Weise werden die anderen Kapitel von der Beschreibung dieser emotionspsychologischen Grundlagen entlastet und Wiederholungen vermieden. Zum Verständnis der Überlegungen dieses Bandes ist deren Kenntnis hilfreich. Daher empfehlen wir denjenigen, die mit ihnen nicht vertraut sind, zunächst die Lektüre dieses Abschnitts. Die philosophische Perspektive Im zweiten Kapitel entwirft der Philosoph Gunter Gebauer eine grundlegende philosophische Konzeption des Verhältnisses der Sprache zu Emotionen und entwickelt daraus eine Theorie über die Bedingungen, die ein Sprechen über Emotionen ermöglichen. Das erlebende Ich hat das Privileg, den Vollzug seiner Emotion zu fühlen, kann diesen aber nicht direkt mitteilen. Wie ist es möglich, dass seine Emotionen in sprachliche Begriffe gefasst werden? Das entscheidende Bindeglied zwischen der Emotion des Ich und der Sprache ist die intermediäre Position des Du, das heißt des Handlungspartners – bei Kindern ist es die Bezugsperson –, die emotional am inneren Geschehen des Subjekts beteiligt ist. Im Zentrum des Erwerbs der Sprache über Emotionen steht die Reziprozität von Ich und Du, die eine empathische Teilhabe der zweiten Person an den emotionalen Prozessen des Subjekts ermöglicht. Beim Spracherwerb wird das natürliche emotionale Geschehen des Kindes unter Mitwirkung der zweiten Person in der Sprache re-konfiguriert. Ihre Beteiligung bildet die entscheidende Voraussetzung dafür, dass ein allgemeines Verständnis 14 GEBAUER / HOLODYNSKI / KOELSCH / VON SCHEVE von Emotionen möglich wird. Mit ihrer Blickrichtung von außerhalb des fühlenden Subjekts kann emotionales Geschehen außerdem aus einer Beobachtungsperspektive betrachtet werden. Diese ermöglicht das Verstehen der dritten Person, die nicht zum Dialog von Ich und Du gehört. Die entwicklungspsychologische Perspektive Aus der Perspektive der Entwicklungspsychologie stellt Manfred Holodynski im dritten Kapitel die Thematik des Buches unter der Problemstellung vor, wie Kinder es lernen, über ihre aktuell erlebte Emotion Auskunft zu geben, und welche wesentliche vermittelnde Rolle dabei ihren Bezugspersonen zukommt. Das subjektive Gefühl ihrer Kinder ist für die Bezugspersonen nicht direkt zugänglich. Sie können des Gefühls aber im gemeinsamen Vollzug mit dem Kind teilhaftig werden, da das Erleben als internes Feedback von Ausdrucks- und Körperprozessen konzeptualisiert werden kann. Über ein Affektspiegeln der Ausdrucksprozesse durch die Bezugspersonen und ein Imitationslernen durch das Kind können Ausdruck und Gefühl im gemeinsamen Vollzug synchronisiert und dadurch zum prozeduralen Wissen der Kinder werden. Prozedural ist demnach ein Wissen über Emotionen, das an den Vollzug gebunden ist. Damit ist eine sozial geteilte Erfahrungsbasis geschaffen, über die Bezugspersonen Ausdrucksprozesse und dadurch ausgelöste Gefühle sprachlich benennen und zum Gegenstand des bewusst verfügbaren Wissens ihrer Kinder machen können. Mit Hilfe dieses deklarativen Wissens kann nun ein Kind Auskunft über seine verschiedenen Emotionsqualitäten geben. Für das Kind stellt sich demnach die Aufgabe, sein subjektives Gefühl und sein objektives (körperliches) Verhalten miteinander zu verbinden und begrifflich zu erfassen, also die subjektive Perspektive der Teilhabe mit der objektiven Perspektive der Beobachtung in der Sprache zu re-konfigurieren. Wenn ein Kind einmal diesen grundlegenden Zusammenhang verstanden hat, lässt sich eine bedeutende Zunahme der Entwicklung des Emotionsvokabulars und ein wachsendes Verständnis von Emotionen bezüglich ihrer Anlässe, ihrer Zweckdienlichkeit, ihrer Erscheinungsformen im Körperausdruck in peripherphysiologischen Reaktionen und im Gefühl beobachten. Der Beitrag skizziert diese Entwicklung des Emotionswissens. Die neuropsychologische Perspektive Aus der Perspektive der Neuropsychologie erläutert der Neurobiologe Stefan Koelsch im vierten Kapitel die neurobiologischen Grundlagen, mit deren Hilfe die affektiven Aktivitäten, die bei einer Emotion 15 EINLEITUNG beobachtet werden können, von Hirnstrukturen erzeugt werden, und zwar als physiologische Phänomene, zum Beispiel der Erregung oder Entspannung, und als Ausdrucks- und Verhaltensreaktionen, zum Beispiel der mimischen Reaktion des Aufreißens der Augen oder der Flucht als Verhaltensreaktion. Entgegen naiven Annahmen werden die affektiven Informationen von den Hirnstrukturen nicht in einem eindeutigen neuronalen Code an Sprach- und Bewusstseinsareale im Gehirn übermittelt. Sie können also nicht direkt in Signale oder Zeichen des Bewusstseins und der Sprache ›übersetzt‹ oder ›umcodiert‹ werden. Sie müssen erst re-konfiguriert werden, damit sie in der Kommunikation zwischen Menschen verfügbar werden. Wie kann diese Re-Konfiguration der biologischen Codes affektiver Aktivität als ein subjektiv erlebtes und als ein in Worten fassbares Geschehen beschrieben werden? Nach der von Stefan Koelsch entwickelten neurobiologischen »Vierkomponenten-Theorie des subjektiven Empfindens« tragen unterschiedliche Komponenten zu dieser Re-Konfiguration bei: (1) Eine affektive Komponente, die dadurch entsteht, dass Information der Affektzentren in somatosensorische Kortizes projiziert wird; (2) eine sensorisch-interozeptive Komponente, die insbesondere propriozeptive Informationen enthält, die im sogenannten insulären Cortex verarbeitet werden; (3) eine motorische Komponente, die Ausdruck und Verhalten reguliert und von Basalganglien und Teilen des Orbitofrontalkortex gesteuert wird; (4) eine kognitive Komponente, die eine Deutung der sensorisch-interozeptiven und motorischen Komponente ermöglicht, unter dem Einfluss von Kultur (Normen) steht und bewusste und unbewusste Anteile enthält. Diese Informationen werden im medialen Orbitofrontalkortex verarbeitet. Des Weiteren werden die neurobiologischen Prozesse erläutert, die der Teilhabeperspektive zugrunde liegen und die es ermöglichen, an den Emotionen einer anderen Person emotional teilzuhaben. Dazu werden die neurobiologischen Forschungen zu den Phänomenen der emotionalen Ansteckung, der motorischen Mimikry, der Empathie und ihre biologischen Korrelate zusammengetragen sowie die Rolle der Spiegelneuronen und des insulären Cortex für die Nachahmung emotionaler Phänomene kritisch diskutiert. Die soziologische Perspektive Aus der Perspektive der Interaktionsanalyse geht der Soziologe Christian von Scheve im fünften Kapitel näher auf die soziale Funktion des mimischen emotionalen Ausdrucksverhaltens ein, wobei er sowohl den Vollzug einer Emotion als auch die Teilhabe am Ausdrucksverhalten einer anderen Person betrachtet. Denn die Mimik ist ein prototypischer Ausdruckskanal von Emotionen, der nicht nur in den alltäglichen 16 GEBAUER / HOLODYNSKI / KOELSCH / VON SCHEVE Interaktionen eine wesentliche verhaltenssteuernde und normative Wirkung ausübt, sondern beispielsweise auch in den sozialen Medien aufgegriffen und symbolisch re-konfiguiert wird. Das Ausdrucksverhalten als Vollzug hat einen entscheidenden Anteil an der Erzeugung von Interaktionsmustern: Bestandteil einer Emotionsepisode sind zumeist auch mimische Ausdrucksmuster, die von anderen in ihrer Teilhabeperspektive übernommen oder nachgeahmt werden können. Nach G. H. Mead handelt es sich dabei um eine Perspektivenübernahme, die eine wechselseitige Verständigung überhaupt erst ermöglicht: In der Re-Konfiguration des emotionalen Geschehens wird symbolisch konstituierter Sinn erzeugt, der Verstehen und die Antizipation zukünftiger Handlungen und Situationen ermöglicht. Soziologisch gesehen ist die Teilhabe eine notwendige Bedingung für die Interpretation des mimischen Ausdrucksverhaltens, das vom Erlebenden zumindest in rudimentärer Form auf Andere übertragen werden kann. Wichtig dabei ist, dass das mimische Ausdrucksverhalten dem Einfluss sozialer und kultureller Gegebenheiten (zum Beispiel Praktiken, Diskurse, Gewohnheiten, Konventionen) unterliegt und auf diese Weise »kalibriert«, also an die Anforderungen dieser Gegebenheiten angepasst wird. Ein auf diese Weise normiertes und geprägtes Sozialverhalten ermöglicht die nahezu automatische Dekodierung des Ausdrucksverhaltens Anderer, den kommunikativen Austausch sowie schließlich die soziale Angleichung von Emotionen zwischen Interaktionspartnern und Mitgliedern einer Gesellschaft. Je näher sich die Handelnden im sozialen Raum stehen, desto reibungsloser kann der Wechsel zwischen Vollzugs- und Teilhabeperspektive vollzogen werden. Diese Verschränkung, so die These, führt zu einer präziseren Übertragung von Emotionen in einer sozialen Gruppe, zu einer Angleichung von emotionalem Ausdrucksverhalten und trägt schließlich zur Entstehung und Festigung sozialer Ordnung bei. 17 Gunter Gebauer, Manfred Holodynski, Stefan Koelsch, Christian von Scheve Was sind Emotionen? Emotionen und Stimmungen sind alltäglich und allgegenwärtig. Jeder hat schon einmal Freude, Trauer, Ärger oder Scham erlebt, bei seinen Mitmenschen beobachtet und darüber gesprochen. Für wissenschaftliche Untersuchungen jedoch sind Emotionen schwer zugänglich. Woran erkennt man, dass eine andere Person eine Emotion erlebt, um welche es sich handelt und wie stark sie genau ist? Woran erkennt eine Person diese Dinge bei sich selbst? Können wir sicher sein, dass eine Person diese Dinge korrekt bei sich selbst erkennt oder dass die Worte, mit denen eine Person uns ihre Emotionen mitteilt, korrekt angewendet wurden? Die Erforschung dieser Fragen hat zu teilweise widersprüchlichen Antworten geführt und unterschiedliche Theorietraditionen zum Phänomen der Emotionen hervorgebracht. Dementsprechend lässt sich keine allgemein gültige und akzeptierte Definition von »Emotion« anführen. Einen Überblick über die Vielzahl an Emotionsdefinitionen geben zu wollen, würde den Rahmen dieser Einführung sprengen (für einschlägige Überblickswerke siehe Meyer, Schützwohl & Reisenzein, 1993, 1997; Otto, Euler & Mandl, 2000; Reisenzein, Meyer & Schützwohl, 2003). Stattdessen möchten wir in diesem Kapitel eine Perspektive auf Emotionen entwickeln, die für die Beantwortung unserer gemeinsamen Frage hilfreich ist, wie Menschen über ihre eigenen Emotionen und die ihrer Mitmenschen sprechen können und sprechen lernen. Diese Konzeptualisierung ist dann Ausgangspunkt der folgenden Kapitel. Sie lässt sich im weitesten Sinn den Einschätzungstheorien (»appraisal theo ries«) zuordnen, die kennzeichnend für viele sogenannte Mehrkomponentenmodelle von Emotionen sind (Moors, Ellsworth, Scherer & Frijda, 2013). Demnach werden Emotionen als in der Regel kurz andauernde Reaktionen auf Anlässe verstanden, die für die betreffende Person eine positive oder negative Relevanz besitzen beziehungsweise als positiv oder negativ bewertet werden. Die Reaktionen bestehen in der Regel aus einer physiologischen Reaktion (z. B. Schwitzen, Erbleichen), einer Handlungsbereitschaft (z. B. Annäherung, Flucht oder Aggression) sowie einem Ausdruck (z. B. Aufreißen der Augen). Zugleich werden diese körperlichen und motorischen Reaktionen über afferente Empfindungen auch subjektiv als Gefühl erlebt. Im Beitrag von Stefan Koelsch wird für dieses Gefühl der Begriff des »Emotionsperzepts« eingeführt und deutlich gemacht, dass ein Emotionsperzept vorsprachlich (und also 18 GEBAUER / HOLODYNSKI / KOELSCH / VON SCHEVE nicht sprachlich beziehungsweise symbolisch kodiert) ist. Wir weisen außerdem darauf hin, dass Einschätzungstheorien lediglich einen (wenn auch vergleichsweise bedeutenden) Ausschnitt emotionaler Phänomene betreffen, nämlich diejenigen, die als Reaktionen auf Anlässe mit (potenziell) positiven oder negativen Folgen entstehen (für weitere emotionale Phänomene siehe den Beitrag von Stefan Koelsch). Bereits William James (1890/1950) hat auf die besondere subjektive Gefühlsqualität von Emotionen hingewiesen: Emotionen werden als Geschehnisse erlebt, die der Person zustoßen, ihr widerfahren und nicht willentlich von ihr hergestellt werden können, wie sich dies auch in sprachlichen Beschreibungen wie »mich überkam die Angst«, »mich packte die Wut« oder »ich war außer mir vor Freude« niederschlägt. Emotionen lassen sich somit von anderen affektiven Phänomenen abgrenzen, zum Beispiel von Stimmungen und Sentiments (vgl. Frijda, Mesquita, Sonnemans & van Goozen, 1991): Stimmungen zeichnen sich gegenüber Emotionen dadurch aus, dass oft kein unmittelbarer Anlass identifiziert werden kann, auf den sie gerichtet sind beziehungsweise zurückgeführt werden können. Man fühlt sich zum Beispiel depressiv oder euphorisch, ohne genau zu wissen, was eigentlich der Anlass dieser Stimmung (gewesen) ist. Stimmungen können bis zu Tage (oder gar länger) andauern und haben damit eine wesentlich längere Dauer als Emotionen, die in der Regel Sekunden oder Minuten anhalten. Sentiments (gelegentlich auch »gegenständliche Gefühle« genannt) sind hingegen mit einem bestimmten »Gegenstand« als das mir als Anlass Gegenüberstehende – sei es ein Objekt, eine Person oder eine Gruppe von Personen – verknüpft, und zwar dauerhaft und nicht nur episodisch, wie dies bei Emotionen der Fall ist. Sentiments beinhalten zum Beispiel Phänomene wie Hass und Neid gegenüber einer bestimmten Person oder Zugehörigkeitsgefühle zu einer sozialen Gemeinschaft, etwa zum lokalen Fußballverein oder zur Nation. Allen voran jedoch ist die Liebe zum Beispiel zum Lebenspartner oder Kind das prototypische Beispiel für ein Sentiment. Väter und Mütter lieben ihre Kinder dauerhaft, ohne dabei permanent Emotionen der Fürsorge und Zuneigung zu erleben. Damit können ihre Sentiments auch als überdauernde Disposition aufgefasst werden, da sie bestimmte Emotionen überhaupt erst erlebbar machen: Nur ein Vater, der sein Kind liebt (»Sentiment«), empfindet ihm oder ihr gegenüber Zuneigung (»Emotion«) beim Toben oder Spielen, ängstigt sich (»Emotion«), wenn es in Gefahr kommt, und ist traurig (»Emotion«), wenn er sich für längere Zeit von ihm trennen muss. Aus dem bisher gesagten ist bereits ersichtlich, dass es trotz des vermeintlich eindeutigen Begriffs »Emotion« ganz unterschiedliche affektive Phänomene gibt (z. B. Freude, Trauer, Stolz, Depression, Liebe, Schmerz, Hunger, Müdigkeit, Mut, Lust etc.), und es scheint daher sinnvoll, genau zu prüfen, welche allgemeinen Gesetzmäßigkeiten tat- WAS SIND EMOTIONEN? 19 sächlich für diese unterschiedlichen affektiven Phänomene gelten. Im Beitrag von Stefan Koelsch werden etliche dieser affektiven Phänomene geordnet und vier Klassen von Emotionen zugeschrieben, die auf unterschiedlichen biologischen Prinzipien basieren und in verschiedenen Strukturen des Gehirns entstehen. 1. Komponenten einer prototypischen Emotion Wie in den bisherigen Ausführungen bereits angedeutet, ist das subjektive Gefühl beziehungsweise das Emotionsperzept zum Beispiel einer »Freude« oder eines »Ärgers« lediglich eine von mehreren Komponenten einer Emotion. In den vergangenen Jahren haben vor allem in der psychologischen Forschung solche Emotionstheorien an Beliebtheit gewonnen, die eine Emotion im Sinne des koordinierten Zusammenspiels unterschiedlicher körperlicher und mentaler Komponenten betrachten. So beschreibt Klaus Scherer (2004) Emotionen als dynamische, verhaltenssteuernde Systeme von synchronisierten Komponenten beziehungsweise organismischen Subsystemen. Ihm zufolge können wir Emotionen als »Abfolgen von aufeinander bezogenen, synchronisierten Veränderungen in den Zuständen aller fünf organismischen Subsysteme« verstehen (Scherer 1990, S. 5), die »durch die Bewertung eines externen oder internen Reizes als bedeutsam für die zentralen Bedürfnisse und Ziele des Organismus« ausgelöst werden (S. 6). Bei diesen fünf Subsystemen handelt es sich um (ebd., S. 5; vgl. auch den Beitrag von Koelsch): 1. Die Bewertung der realen oder nur vorgestellten Situation bezüglich ihrer Bedeutsamkeit für die Ziele und Bedürfnisse der betreffenden Person, was auch als kognitive Komponente einer Emotion bezeichnet wird, etwa bei der Einschätzung eines zähnefletschenden Hundes als bedrohlich (nota bene müssen Bewertungsprozesse nicht bewusst beziehungsweise willentlich vorgenommen werden). 2. Die Regulation der körperlichen Reaktionen einer Person und die Erzeugung der für Bewältigungshandlungen notwendigen Energie, beispielsweise beim Anblick eines zähnefletschenden Hundes das Erstarren und Anhalten des Atems und die Tonuserhöhung der Muskeln für eine bevorstehende Flucht oder eine Verteidigung. 3. Die Handlungsbereitschaft und die Ausrichtung von Bewältigungshandlungen, vielfach auch als motivationale Komponente bezeichnet, zum Beispiel die Handlungsbereitschaft zur Flucht oder Verteidigung. 4. Der emotionale Ausdruck, auch als Ausdruckskomponente bezeichnet, etwa ein Schreckensschrei, aufgerissene Augen oder Lachen (durch den Ausdruck wird die Emotion auch dem Gegenüber signalisiert und gegebenenfalls an ihn appelliert, auf eine spezifische Weise zu reagieren). 20 GEBAUER / HOLODYNSKI / KOELSCH / VON SCHEVE 5. Das subjektive Gefühl (auch »Gefühlskomponente« und »Emotionsperzept« genannt), beispielsweise wenn eine Person das subjektive Gefühl hat, dass sie sich fürchtet, der »Atem stockt« und sie den Handlungsimpuls spürt, aus der Situation fliehen zu wollen. Das Gefühl hat eine Überwachungsaufgabe, indem es als Emotionsperzept die aktuell ablaufenden emotionalen Reaktionen der Person vergegenwärtigt. Auf diese Weise erlebt die Person nicht nur die äußere Welt in Form von visuellen oder auditiven Sinneseindrücken, sondern zugleich auch ihren inneren emotionalen Zustand in Form des Emotionsperzepts, so dass sie den wahrnehmbaren Anlass der Emotion mit den Emotionsreaktionen verknüpfen und speichern kann (Scherer, 2004; Schmidt-Atzert, 2009). Im Beitrag von Stefan Koelsch werden auch Gedächtnisprozesse und Aufmerksamkeit als weitere Komponenten beschrieben. Obgleich sich bislang noch kein Konsens über die genaue Beschaffenheit der Komponenten von Emotionen und über die Wechselbeziehungen zwischen ihnen abzeichnet, gehen wir im Folgenden davon aus, dass im Verlauf einer Emotion ihre Komponenten auf eine bestimmte Weise koordiniert beziehungsweise synchronisiert werden. Dies ist nicht der Fall beziehungsweise weniger charakteristisch für längerfristige affektive Phänomene wie Stimmungen. Darüber hinaus werden hier noch zwei weitere Aspekte erwähnt, die soziale und persönliche Reaktionen auf spezifische Emotionsqualitäten darstellen. Dies ist zum einen die normative Bewertung spezifischer Emotionsqualitäten durch historisch kontingente Diskurse und kulturelle Praktiken (z. B. Frevert, 2011). Dies zeigt sich zum Beispiel am Gebot der Nächstenliebe, daran, einem Übeltäter auch die andere Wange hinzuhalten, oder am Gebot des Hasses, der zum Töten von Ungläubigen anstachelt. Zum anderen geht es um die willentliche Regulation einer Emotion, die auch unter dem Begriff der Emotionsregulation thematisiert wird (vgl. Holodynski et al., 2013; von Scheve, 2012; Vandekerckhove et al., 2008). So kann eine Person ihre Emotion kontrollieren beziehungsweise beeinflussen, indem sie zum Beispiel willentlich ihre Perspektive auf den Emotionsanlass ändert oder sich willentlich zum Beispiel beruhigt (»durchatmen und entspannen«) oder dadurch, dass sie ihren Emotionsausdruck verändert – alles Handlungen, die eine Änderung der Emotion zum Ziel haben (vgl. das Kapitel von Manfred Holodynski). Diese Komponenten sowie ihre normative Bewertung und ihre willentliche Regulation wollen wir im Folgenden näher erläutern – nicht zuletzt deshalb, weil sie auch Gegenstand dessen sind, worüber man angesichts einer Emotion im Einzelnen sprechen, also was man zum Gegenstand von Sprachspielen (Wittgenstein) machen kann. WAS SIND EMOTIONEN? 21 1.1 Bedürfnisrelevante Einschätzung eines Emotionsanlasses Diese Komponente wird auch als Einschätzungs- oder Bewertungskomponente bezeichnet und umfasst die unwillkürliche (also nicht bewusst reflektierte) Einschätzung beziehungsweise Bewertung einer Person, wie ein gegebener Anlass zu ihren zentralen Bedürfnissen und Zielen (Scherer, 1990) in Beziehung steht. Es gibt bislang weder eine einheitliche Definition noch Klassifikation, was ein Bedürfnis oder relevantes Ziel einer Person genau ist. In der Motivationspsychologie wird nicht von Bedürfnissen, sondern von Motiven gesprochen (Rheinberg, 2009) und in den emotionspsychologischen Einschätzungstheorien von den Anliegen (»concerns«) einer Person, ohne genau zu definieren, was darunter zu verstehen ist. Ein blinder Fleck motivationspsychologischer und einschätzungstheoretischer Konzeptualisierungen ist, dass sie nicht erklären, wie diese Bedürfnisse oder Motive in neurophysiologischen Strukturen und Prozessen verankert sind. Diese Verankerung versuchen Stefan Koelsch und Kollegen (2013) in ihrer Quartet Theory der Affekte und Emotionen herzustellen. Sie sprechen von folgenden vier Affektsystemen, die sowohl für Bedürfnisse (beziehungsweise Motive) als auch für Emotionen wichtig sind: 1. das Hirnstamm-zentrierte Affektsystem, das Emotionen der Aktivierung/Erregung und Deaktivierung/Entspannung generiert, 2. das Diencephalon-zentrierte Affektsystem, das homöostatische Emotionen wie Hunger, Durst, Genuss, aber auch Schmerz generiert, 3. das Hippocampus-zentrierte Affektsystem, das bindungsbezogene Emotionen wie Zuneigung, Sympathie und Mitgefühl generiert, sowie 4. das Orbitofrontal-zentrierte Affektsystem, das moralische Emotionen wie Schuld, Scham und Schande generiert. Diese Affektsysteme umfassen nicht nur ein jeweiliges Bedürfnis, sondern erzeugen auch einen korrespondierenden Affekt, der der Person signalisiert, dass ein Bedürfnis (z. B. durch die situativen Umstände) angeregt beziehungsweise befriedigt wird. Es ist dabei wichtig zu verstehen, dass der Begriff »Bedürfnis« beziehungsweise »Motiv« hier nicht nur die alltagssprachliche Bedeutung von einem Bedarf hat, der entsteht und befriedigt wird (oder nicht), sondern eine eher biologische Bedeutung hat in dem Sinne, dass etwas als Bedürfnis existiert, weil es eine biologische Entität ist. Das Herz zum Beispiel schlägt und verkörpert so das biologische »Bedürfnis« nach Leben. Ähnlich ist es physiologisch normal, dass der Hirnstamm im Wachzustand neuronale Energie generiert, die wir zum Beispiel als Lust zur Aktivität beziehungsweise als »Bedürfnis nach Bewegung« erleben, oder dass der Hippokampus im Wachzustand neuronale Aktivität generiert, die wir als »Freude« oder »Liebe« erleben können. 22 GEBAUER / HOLODYNSKI / KOELSCH / VON SCHEVE Es lässt sich nun fragen, in welcher Weise die Aktivität von Affektsystemen durch ein aktuelles Ereignis berührt wird. Wenn eine Person zum Beispiel die Befriedigung ihres Bedürfnisses nach sozialer Zugehörigkeit als durch zufällige Umstände behindert einschätzt, kann daraus Frustration oder Depression resultieren. Wenn eine Person die Befriedigung als absichtlich durch eine andere Person behindert einschätzt, kann daraus Ärger gegenüber dieser anderen Person resultieren. Wenn sie glaubt, dass die Nichtbefriedigung durch eigene Unfähigkeit hervorgerufen wurde, resultiert Scham etc. Demnach lassen sich den einzelnen Emotionsqualitäten spezifische Einschätzungsmuster zuordnen (Lazarus, 1991). Dabei ist es für das Emotionserleben unerheblich, ob die vorgenommene Situationseinschätzung tatsächlich zutreffend ist – entscheidend ist vielmehr, was die Person (bewusst oder unbewusst) einschätzt, wie es sich verhält. Das erklärt den zum Teil irrationalen Charakter mancher Emotionsreaktionen. Die wissenschaftliche Forschung hat unterschiedliche Kategoriensysteme für die Klassifikation von Emotionen hervorgebracht (vgl. Lazarus, 1991; Moors et al., 2013; Roseman, 2013; Scherer, 2001), jedoch herrscht bislang keine Einigkeit über die Klassifikation dieser Einschätzungsmuster (vgl. auch den Beitrag von Koelsch). Wichtig zu wissen ist, dass bei einer Emotion die Einschätzung eines Ereignisses unwillkürlich und automatisch geschieht, ohne dass sie der Person bewusst sein muss. Eine solche nicht bewusste Einschätzung eines Anlasses muss von einer willentlich vorgenommenen und in der Regel sprachlich repräsentierten Bewertung unterschieden werden. Im letzteren Fall bewertet die Person diese Beziehung im Nachhinein in bewusster Weise mit Hilfe ihres Emotionswissens (Lazarus, 1991, S. 144). So kann die Person, der ein zähnefletschender Hund gegenübersteht, ganz und gar von dem Bestreben ausgefüllt sein, beruhigend auf den Hund einzureden und nach dem Besitzer Ausschau zu halten, ohne sich in dem Moment darüber Rechenschaft abzulegen, dass sie gerade Angst erlebt. Sie geht gänzlich im Vollzug ihrer Emotion auf (vgl. den Beitrag von Gunter Gebauer in diesem Buch), ohne dass die Person in die Beobachterperspektive sich selbst gegenüber wechselt und feststellt, dass sie Angst erlebt. In die Beobachterperspektive würde die betroffene Person wechseln, wenn der Besitzer den Hund angeleint hat und die Person dann die Selbstauskunft gibt, dass der Hund ihr furchtbare Angst eingejagt habe. Daher ist das Sprechenkönnen über Emotionen auch so bedeutsam, weil es das Mittel und den Weg darstellt, sich seiner Emotionen und ihrer automatischen Einschätzungsprozesse bewusst zu werden und gegebenenfalls regulierend und korrigierend eingreifen zu können. Die Fähigkeit, in die Beobachterperspektive zu wechseln und den eigenen Emotionszustand zu verbalisieren, entsteht zum Ende des zweiten Lebensjahres und erfordert die Aneignung sprachbasierter Emotionskonzepte (Bretherton et al., 1981). Demgegenüber funktioniert unwill- WAS SIND EMOTIONEN? 23 kürliche emotionale Einschätzung von Geburt an (vgl. den Beitrag von Manfred Holodynski). 1.2 Handlungsbereitschaft und Ausdruck Die emotionale Handlungsbereitschaft und der Ausdruck basieren auf motorischen Aktivitäten, die auch dem Zweck dienen, die vorgefundene Situation in bedürfnisdienlicher Weise zu verändern. Dabei können diese Veränderungen auf grundsätzlich zwei unterschiedliche Arten in Gang gesetzt werden (vgl. Frijda, 1986; Holodynski, 2006, Kap. 3): 1. Handlungsbereitschaft. Die bedürfnisdienliche Veränderung der Situation kann in direkter Weise eingeleitet werden, und zwar durch problemlösende Handlungen. Prototypische Form bei Furcht ist die Tendenz, zu fliehen oder zu erstarren; bei Ekel die Tendenz, eine ekelige Speise nicht zu essen beziehungsweise wieder auszuspucken; bei Zuneigung, den anderen zu umarmen. In diesen Fällen dienen Emotionen der intrapersonalen Regulation. 2. Ausdruck. Bedürfnisdienliche Veränderungen der Situation können aber auch in indirekter, zum Beispiel appellativer Weise eingeleitet werden, indem eine Person über den Gebrauch von Ausdruckszeichen an das Gegenüber appelliert, dass dieser die motivdienlichen Handlungen ausführt. Prototypische Beispiele sind Drohgebärden bei Ärger wie die erhobene Faust mit gebleckten Zähnen, die das Gegenüber einschüchtern und zur Aufgabe der Handlungsbehinderung veranlassen sollen, oder das Weinen bei Trauer, das das Gegenüber zum Trösten und Unterstützen veranlassen soll. In diesem Fall dient die Emotion mit ihrem Ausdruck der interpersonalen Regulation, den anderen zum motivdienlichen Handeln zu veranlassen. Dieser Weg funktioniert allerdings nur, wenn Sender und Empfänger über ein gemeinsames Repertoire an Ausdruckszeichen mit gleichen Bedeutungen verfügen und der Empfänger auch gewillt ist, dem Appell zu folgen (vgl. hierzu den Beitrag von Christian von Scheve). Der Verwendungszweck einer motorischen Reaktion entweder als Handlungsbereitschaft oder als Ausdruck lässt sich nicht immer klar voneinander trennen; und beide Möglichkeiten können auch inei nander überführt werden. So kann ein und dieselbe Bewegung, wie die erhobene Faust, bei Ärger als Handlungsbereitschaft zum Zuschlagen eingesetzt werden und damit die Zielblockade durch die andere Person durch einen gewalttätigen Akt, der die andere Person im buchstäblichen Sinne aus dem Weg räumt, aufgelöst werden. Die erhobene Faust kann aber auch nur als Drohgebärde und damit als Ausdruckszeichen eingesetzt werden, das das Gegenüber so einschüchtert, dass dieser von selbst die Zielblockade aufgibt. Im letzteren Fall musste der Akteur nicht gewalttätig 24 GEBAUER / HOLODYNSKI / KOELSCH / VON SCHEVE werden. Das ist eine deutlich sparsamere Version der Interaktionssteuerung, wenn nämlich Personen sich bereits durch Appelle via Emotionsausdruck beeinflussen lassen. Darüber hinaus kann eine Person ihr Ausdrucksverhalten auch als Appell an sich selbst auffassen und die motivdienlichen Handlungen selbständig ausführen, wenn sie zum Beispiel den eigenen Trauerausdruck als Zeichen nimmt, sich selbst zu trösten. Diese Selbstregulation mittels Ausdruckszeichen setzt allerdings einen gewissen Entwicklungsstand voraus. Denn wenn man den Entwicklungsverlauf betrachtet, dann dienen Emotionen im Säuglingsalter fast ausschließlich der interpersonalen Regulation, weil Säuglinge noch nicht über ein Repertoire an bedürfnisdienlichen Handlungen verfügen. Insofern sind sie darauf angewiesen, mittels ihres Emotionsausdrucks an ihre Bezugspersonen zu appellieren, dass diese stellvertretend die bedürfnisdienlichen Handlungen ausführen. Dieser Aspekt wird im Beitrag von Manfred Holodynski ausführlicher behandeln. 1.3 (Peripher-)Physiologische Körperreaktionen Emotionen zeigen sich neben Ausdruck und Handlungsbereitschaft auch in (peripher-)physiologischen Aktivitäten (Levenson, 2014; Stemmler, 2009). Zu den Körperreaktionen zählen peripherphysiologische Veränderungen zum Beispiel des Herzschlags, Blutdrucks oder der Atmung, das Schwitzen sowie hormonelle Reaktionen, die wiederum weitere Körperreaktionen in Gang setzen können (vgl. den Beitrag von Stefan Koelsch). Bislang besteht in der Emotionsforschung jedoch kaum Einigkeit darüber, wie emotionsspezifisch diese Körperreaktionen sind (Cannon, 1929/1975; Ekman, Levenson & Friesen, 1983; Jänig & Habler, 2000). Ebenso kontrovers diskutiert wird, inwiefern Emotionen stets von solchen Körperreaktionen begleitet sein müssen (Reisenzein & Stephan, 2014). Betrachtet man die Körperreaktionen unter dem Gesichtspunkt ihrer Nützlichkeit und Funktionalität, dann sind einige von ihnen unter bestimmten Umständen sehr nützlich, weil sie den Körper auf die aktivierte Handlungsbereitschaft vorbereiten (vgl. Stemmler, 2009). So dient zum Beispiel die Erhöhung des Muskeltonus als Reaktion auf eine Bedrohung oder eine absichtliche Zielbehinderung durch eine andere Person dazu, im Extremfall auch auf eine körperliche Auseinandersetzung vorbereitet zu sein. Insofern ist diese Körperreaktion als Komponente zum Beispiel der Emotionen Wut und Angst nützlich. Allerdings kann man eine solche Zielbehinderung auch in einer Situation erleben, die keine direkte Konfrontation ermöglicht, zum Beispiel wenn ein Schreiben der Polizei den Entzug des Führerscheins aufgrund von Geschwindigkeitsüberschreitung ankündigt. Auch in dem Fall kann es zu einer Erhöhung des Muskeltonus kommen, die in instrumenteller WAS SIND EMOTIONEN? 25 Hinsicht zwecklos ist. Sie kann jedoch als Signal für die Person selbst zweckmäßig sein, zum Beispiel um zu erkennen, dass das Ereignis die Befriedigung ihrer Bedürfnisse in einschneidender Weise behindert und daher unbedingt bekämpft werden muss (vgl. hierzu den Beitrag von Manfred Holodynski). Ein besonderes Merkmal der Körperreaktionen, aber auch der emotionsbegleitenden Ausdrucksprozesse und Handlungsbereitschaften ist, dass sie unwillkürlich auftreten, das heißt, dass sie als Reaktionen erlebt werden, die der Person zustoßen, ihr widerfahren und nicht willentlich von ihr hergestellt werden (auch wenn der Mensch in der Lage ist, diese Emotionen durch willentliche Aktivität zu regulieren, siehe oben). Dies schlägt sich auch in sprachlichen Beschreibungen wie »mich überkam die Angst« und Ähnlichem nieder. 1.4 Subjektives Gefühl Diese Komponente beinhaltet das Erleben des emotionalen Zustands aus der Vollzugsperspektive (vgl. den Beitrag von Gunter Gebauer), also der Perspektive der Person, die die Emotion erlebt (Scherer, 2004; Schmidt-Atzert, 2009). In Stefan Koelschs Beitrag wird der Begriff des »Emotionsperzepts« für ein subjektives Gefühl eingeführt, um zu verdeutlichen, dass die mit einer Emotion verbundenen Empfindungen zunächst einmal nicht sprachlich kodiert (d.h. nicht-konzeptuell beziehungsweise nicht-verbal) sind. Ein zentrales Thema dieses Buchs ist das Problem, dass das subjektive Gefühl »in Worte gefasst« werden muss, wenn es über Sprache kommuniziert werden soll. Dabei kann nicht direkt überprüft werden, ob dieses In-Worte-Fassen sich überhaupt mit demselben sprachlichen Ausdruck auf das gleiche Gefühlserleben bezieht. Was ist die besondere Qualität dieses subjektiven Gefühls? Da diese Komponente nur aus der Vollzugsperspektive erlebbar ist und nicht aus einer Beobachterperspektive von außen, ist sie indirekt über die Mitteilung beziehungsweise Befragung rekonstruierbar (oder gegebenenfalls darüber, dass der emotionale Ausdruck dieser Person über die Sinnesorgane wahrgenommen werden kann). Für eine sprachliche Mitteilung müssen die Personen aber bereits über Emotionen sprechen können. Betrachtet man in der Forschung eben solche Selbstberichte, zeigen sich sehr unterschiedliche Beschreibungsmöglichkeiten für subjektive Gefühle (vgl. Fogel, 2009; Frijda, 1986; Schmidt-Atzert, 2009). Diese beziehen sich auf 1. interozeptive Empfindungen der emotionsbegleitenden Körperreaktionen (ich schwitze, Herz klopft, ich fühle mich heiß), 2. propriozeptive Empfindungen ablaufender Ausdrucksprozesse (ich lache, fühle mich angespannt) oder intendierter Handlungen (ich könnte mein Gegenüber schlagen), 26 GEBAUER / HOLODYNSKI / KOELSCH / VON SCHEVE 3. Metaphern, die diese Empfindungen umschreiben wie zum Beispiel »Schmetterlinge im Bauch« oder einen »Kloß im Hals haben« (vgl. Kövecses, 2000), sowie auf 4. Emotionswörter und -begriffe (»ich bin traurig«). Bis auf die Benutzung von Emotionsbegriffen enthalten alle anderen Beschreibungen sinnliche Referenzen, die sich auf Körper- und Ausdrucksempfindungen beziehen, also auf das Emotionsperzept. Diese sinnliche Bezugnahme ist ein erster Hinweis, dass das subjektive Gefühl nicht vollständig von Prozessen abgekoppelt ist, die von Außenstehenden wahrnehmbar sind. Wie man sich diese Beziehung zwischen Gefühl und Ausdrucks- und Körperreaktionen vorstellen kann, wird im nachfolgenden Abschnitt 2 näher erläutert. 1.5 Normative Bewertung von Emotionen Die Befriedigung menschlicher Bedürfnisse ist in der Regel kein individueller Akt, sondern eingebettet in ein Netzwerk sozialer Beziehungen. Für viele Handlungen, die für die Befriedigung von Bedürfnissen notwendig sind, sind die Individuen auf eine soziale Kooperation mit anderen Personen und deren Bedürfnisse angewiesen. Die Art und Weise, wie diese sozialen Kooperationen gestaltet werden, erfolgt nun nicht zufällig und ad hoc, sondern sie ist durch materielle Bedingungen ebenso wie kulturelle Normen und Regeln reglementiert. Daher erfordert eine voll entfaltete bedürfnisdienliche Regulation der eigenen Tätigkeit nicht nur ein differenziertes Repertoire an Emotionen und Handlungen, sondern auch die Fähigkeit, die eigenen Emotionen und Handlungen mit anderen Personen unter Berücksichtigung der sozialen und kulturellen Normen und Anforderungen zu koordinieren (Holodynski et al., 2013; Trommsdorff & Cole, 2011; vgl. dazu den Beitrag von Christian von Scheve). Damit können Emotionen selbst zum Gegenstand kultureller Normen und Anforderungen werden (Holodynski & Friedlmeier, 2012; Mesquita, De Leersnyder & Boiger, 2016; Shweder, Haidt, Horton & Joseph, 2008). Emotionsqualitäten wie Stolz, Freude, Ärger, Scham oder Traurigkeit können je nach vorherrschenden Alltagstheorien in normativer Hinsicht sehr unterschiedlich, ja sogar gegensätzlich bewertet werden. Entsprechend des jeweiligen kulturellen Kontexts (z. B. geografisch, religiös, familiär, regional) können bestimmte Emotionsqualitäten entweder als erwünscht und angemessen, als toleriert oder als unerwünscht und unangemessen interpretiert werden (vgl. Tamir et al., 2016; Tamir, 2016; Tsai, 2013). So wird zum Beispiel das Auslösen und öffentliche Zeigen von Scham in westlichen Kulturen als problematisch, weil selbstwertschädigend, angesehen, während es in fernöstlichen Kulturen, zum Beispiel bei den Minangkabau auf Sumatra, als wünschenswert betrach- WAS SIND EMOTIONEN? 27 tet wird, weil es die Person zum Respekt gegenüber der sozialen Ordnung erzieht (Röttger-Rössler, Scheidecker, Jung & Holodynski, 2013). In Bezug auf das Zeigen von Ärger herrschen in den genannten fern- östlichen Kulturen im Verhältnis zu den europäischen Vorstellungen genau entgegengesetzte Normen (Mijake & Yamazaki, 1995; Stearns & Stearns, 1986). Auf der Seite der Kultur erscheinen diese normativen Anforderungen als »Darbietungsregeln« des Ausdrucks (Ekman, 1972) beziehungsweise als »Gefühlsregeln« der Emotion (Hochschild, 1990). Gefühlsregeln schreiben vor, welche Emotionen in Bezug auf welche Anlässe gegenüber welchen Personen wie stark erlebt werden sollten (und welche nicht). Hochschild (1990) berichtet über das Arbeitsleben von US-amerikanischen Stewardessen, die darin trainiert werden, nicht nur stets Freundlichkeit gegenüber ihren Passagieren auszudrücken, sondern diese auch stets zu fühlen. Eine abgemilderte Form solcher Gefühlsregeln sind Darbietungsregeln des Ausdrucks, die vorschreiben, welcher Ausdruck wem gegenüber wie stark in welcher Situation gezeigt werden sollte. Welches Gefühl die Person dabei empfindet, sei irrelevant. So soll man beim Erhalten eines Geschenks dem Schenkenden gegenüber Dankbarkeit und Freude ausdrücken, auch wenn man über das Geschenk enttäuscht ist. Dabei sind Darbietungsregeln nicht nur Regeln, die auf die Abschwächung, Verstärkung oder Maskierung einer Emotion hinauslaufen, sondern auch solche, die ein Ausdrucksmuster vorgeben, wie in bestimmten Situationen Emotionen auszudrücken sind, so dass sie den sozial-kulturell Forderungen entsprechen und von anderen verstanden werden (vgl. den Beitrag von Christian von Scheve). 1.6 Die Regulation von Emotionen Die Existenz von Darbietungs- und Gefühlsregeln verlangt von den Mitgliedern einer Gemeinschaft, sich an diese anzupassen und die eigenen Emotionen entsprechend regulieren zu können – die Fähigkeit zur Emotionsregulation (Campos et al., 2004; Cole et al., 2004; Friedl meier, 1999; Gross, 2007; Kullik & Petermann, 2012). Natürlich hat Emotions- und Stimmungsregulation auch eine Funktion im Hinblick auf das persönliche Wohlbefinden und die persönliche Lebensqualität, zum Beispiel um nicht unter negativen Emotionen zu leiden (Entspannungstechniken, Yoga, Meditation, Achtsamkeitstraining etc. dienen auch der Übung der Emotionsregulation). Bei der Entwicklung der Emotionsregulation geht es darum, dass ein Kind die Fähigkeit erwirbt, unerwünschte Konsequenzen, die aus seinen Emotionen oder ihres Ausdrucks resultieren, zu vermeiden und sie stattdessen in Einklang mit den normativen Ausdrucks- und Gefühlsregeln einer Kultur beziehungsweise Familie 28 GEBAUER / HOLODYNSKI / KOELSCH / VON SCHEVE zu bringen (Holodynski et al. 2013). Dazu gehört auch die Fähigkeit, Emotionskonsequenzen, die erst in der Zukunft liegen, voraussehen und sich entsprechend verhalten zu können. So sollte ein Student zum Beispiel auf einen vergnüglichen Kneipenbesuch mit netten Freunden am Vorabend einer Prüfung verzichten, auch wenn die Freunde ihn noch so sehr bedrängen, um die Prüfung am nächsten Tag mit voller Konzentration meistern zu können. 2. Wie die äußerlich wahrnehmbaren Emotionskomponenten mit dem subjektiven Gefühl zusammenhängen Wie hängen die Komponenten einer Emotion miteinander zusammen? Wie sind die Beziehungen insbesondere zwischen den von außen wahrnehmbaren Emotionskomponenten und der Gefühlskomponente beschaffen, so dass ein Sprechen über Emotionen möglich werden kann? Die zentrale Frage ist dabei, inwiefern es eine systematische Beziehung zwischen dem subjektiven Gefühl, das nur der Person selbst im Vollzug ihrer Emotion zugänglich ist, und den von außen wahrnehmbaren Emotionsprozessen gibt, auf die sich ein Beobachter bezieht, wenn er über Emotionen und das subjektive Gefühl spricht. Die Beobachtung, dass Körper- und Ausdrucksempfindungen ein wesentlicher Bestandteil der phänomenalen Qualität von Gefühlen sind, haben William James und Carl Lange unabhängig voneinander vor über 100 Jahren dazu veranlasst, eine Feedbacktheorie des subjektiven Gefühls zu formulieren. Danach besteht das subjektive Gefühl aus dem Empfinden der zeitgleich ausgelösten Körperempfindungen, wie dies James so anschaulich für die Furcht beschrieben hat: »Welche Art von Furcht übrigbleiben würde, wenn weder die Empfindung eines schnelleren Herzschlags noch die eines flachen Atems, weder die Empfindung zitternder Lippen noch die der Gliederschwäche, weder die Empfindung der Gänsehaut noch die der Aufruhr der Eingeweiden vorhanden wäre, das kann ich mir überhaupt nicht vorstellen«. (James 1890/1950, S. 451–452, dt. Übersetzung nach Meyer et al., 1993). In einer solchen Feedbackkonzeption wird das Erleben einer Emotion an messbare Körperprozesse geknüpft, so dass sich damit auch die Möglichkeit der Überprüfung beziehungsweise Validierung von Gefühlen eröffnet. Allerdings hatten Lange und James (1922) Emotionen zum einen auf diese körperlichen Prozesse und ihre subjektive Wahrnehmung reduziert, ohne dabei die Bedeutung der Einschätzungskomponente für die Qualität einer Emotion zu berücksichtigen, wie es in gegenwärtigen Multikomponententheorien der Fall ist (Barrett, 1998; Frijda, 1986; Holo- WAS SIND EMOTIONEN? 29 dynski, 2006; Koelsch et al., 2013; Scherer, 1990, 2004). Zum anderen hatten sie das subjektive Gefühl auf ein Feedbackerleben von viszeralen Körpersymptomen, also Empfindungen der Eingeweide, beschränkt. Diese Auffassung wurde von Cannon (1929/1975) aufgrund seiner Studien an Tieren kritisiert. Cannon konnte zeigen, dass Katzen auch nach der Durchtrennung der afferenten Nervenbahnen, die Eingeweide und Gehirn miteinander verbinden, das prototypische Ausdrucksverhalten von Angriff und Flucht auf entsprechende Anlässe zeigten. Die Auseinandersetzungen um das Verhältnis zwischen wahrnehmbaren Ausdrucks- und Körperreaktionen und dem subjektiven Gefühl hat in der Nachfolge der James-Lange-Theorie zu einigen Überarbeitungen dieser Feedbackkonzeptionen geführt; dazu wird im Beitrag von Manfred Holodynski auch die Theorie der »somatic marker« (Damasio, 1995) vorgestellt (siehe außerdem auch Meyer, Schützwohl & Reisenzein, 1993). Im Beitrag von Stefan Koelsch wird im Detail dargestellt, wie sowohl (1) Körperempfindungen (sensu James & Lange) als auch (2) neuronale Information der affekt-generierenden Strukturen im Gehirn (den »Affektzentren«, sensu Cannon & Bard) sowie (3) neuronale Information über Handlungstendenzen und (4) die kognitive Einschätzung der emotionsauslösenden Situation zum Emotionsperzept (dem »subjektiven Gefühl«) synthetisiert werden. 3. Zusammenfassung In dieser Einführung sind einige konzeptuelle Grundlagen vorgestellt worden, auf die wir als Basis in den nachfolgenden Beiträgen zurückgreifen. Zusammenfassend stellt sich ein gemeinsamer Nenner unseres Verständnisses von Emotionen so dar: Emotionen sind in der Regel episodenhaft und von eher kurzer Dauer (Sekunden bis Minuten statt Stunden oder Tagen) und oft durch einen (äußeren oder inneren) Anlass hervorgerufen, dessen Bedeutsamkeit für die persönlichen Ziele und Bedürfnisse der Person in unwillkürlicher (nicht-intentionaler), nicht bewusster Weise eingeschätzt wird. Unterschiedliche Affektqualitäten werden in unterschiedlichen Strukturen des Gehirns generiert, und Emotionen gehen einher mit mehr oder weniger starken (peripher-)physiologischen Reaktionen sowie einer mehr oder weniger starken Aktivierung einer Handlungsbereitschaft und eines Ausdrucks. Die affektiven, körperlichen und motorischen Reaktionen werden zu einem subjektiv erlebten, nicht-verbalen Gefühl (dem »Emotionsperzept«) synthetisiert. Das Problem der Überführung des nicht-verbalen Emotionsperzepts in Sprache ist zentrales Thema dieses Buches. Darüber hinaus werden Emotionen durch emotionsspezifische Darbietungs- und Gefühlsregeln der jeweiligen Kultur in ihrer normativen 30 GEBAUER / HOLODYNSKI / KOELSCH / VON SCHEVE Bewertung und dementsprechend in ihrem Ausdruck überformt. Um diesen Regeln folgen zu können, müssen sich die Mitglieder einer Kultur über ein kulturell geteiltes Emotionsrepertoire hinaus auch die Fähigkeit zur Emotionsregulation aneignen und fähig werden, Emotionen und ihren Ausdruck an die kulturellen und situativen Anforderungen anpassen zu können. Literatur Barrett, K. C. (1998): »A functionalist perspective to the development of emotions«, in: M. F. Mascolo & S. Griffin (Hrsg.), What develops in emotional development? (S. 109–133). New York: Plenum Press. Bretherton, I., McNew, S., & Beeghly-Smith, M. (1981): »Early person knowledge as expressed in gestural and verbal communication: When do infants acquire a ›theory of mind‹?«, in: M. E. Lamb & L. R. Sherrod (Hrsg.), Infant social cognition (S. 333–373). 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Die zweite Richtung wählt als Ausgangspunkt den Beobachter, der den Ausdruck der Emotionen und die von ihnen hervorgerufenen Verhaltensweisen wahrnimmt, sie aufzeichnet oder misst.1 Für ihn sind sie nichts anderes als typische Ausdrucks- und Verhaltensweisen des beobachteten Objekts. Beide Positionen sind durch vollkommen unterschiedliche Auffassungen darüber gekennzeichnet, wie man Emotionen sprachlich erfassen kann. Beide geraten in scheinbar unüberwindliche Schwierigkeiten, wenn man sie im Licht der jeweils anderen Auffassung betrachtet. In dieser Kontroverse lassen sich drei Probleme unterscheiden: 1. Welches ist die Beziehung zwischen dem Fühlen einer Emotion und ihrer sprachlichen Erfassung durch eine andere Person, das es nur anhand von Ausdrucks- und Verhaltensweisen erkennen kann? 2. Welches ist die Beziehung zwischen dem Fühlen einer Emotion und ihrer sprachlichen Erfassung durch das fühlende Subjekt selbst? Diese Frage geht auf L. Wittgensteins Privatsprachenargument zurück, das den Gedanken einer introspektiven, innerpsychischen Anwendung von Sprache definitiv zurückweist. Seine Kritik an einer ›inneren‹ Selbstanwendung der Sprache wird allerdings oft so rigoros ausgelegt, dass jede Art des subjektiven Sprechens über das Haben von Emotionen als unmöglich erscheint. Wenn die Fragen (1) und (2) beantwortet sind, stellt sich ein drittes Problem: 3. Welches ist die Beziehung zwischen den sprachlichen Äußerungen des fühlenden Subjekts über seine Emotionen und den Aussagen einer 1 Siehe beispielsweise Panksepp (1998, S. 9), der diese Problematik wie folgt konstatiert: »Our emotional feelings reflect our ability to subjectively experience certain states of the nervous system. [...] Since we cannot directly measure the internal experiences of others, whether animal or human, the study of emotional states must be indirect and based on empirically guided theoretical inferences. [...] Obviously, a careful study of behavioral actions is the most direct way to monitor emotions.« WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 35 anderen Person über diese? Sprechen beide über denselben Sachverhalt? Was geschieht, wenn sie nicht übereinstimmen? In diesem Beitrag soll eine philosophische Konzeption darüber entwickelt werden, wie das Sprechen über Emotionen möglich ist. Meine Überlegungen gehen von philosophischen Begriffsanalysen Ludwig Wittgensteins und Donald Davidsons aus. Von beiden wird eine klare Beschreibung der Problematik gegeben, die in den oben formulierten drei Fragen ausgedrückt ist. Es wird sich allerdings erweisen, dass die philosophische Argumentation nicht ausreicht, um die sogenannte »Asymmetrie« von Selbst-Aussagen und Fremdbeobachtung aufzulösen. Auch phänomenologische und narrative Ansätze reichen dafür nicht aus. In die Diskussion, die die Verfasser dieses Bandes miteinander geführt haben, sind mehr und mehr konstruktive Aspekte aus empirischen Wissenschaften vom Menschen einbezogen worden. Von Stefan Koelsch sind gehirnbiologische Ergebnisse, von Manfred Holodynski entwicklungspsychologische Beobachtungen und von Christian von Scheve soziologische Theorien in die Erarbeitung einer philosophischen Konzeption eingebracht worden. All diese Beobachtungen und Befunde können, insofern sie sich nicht rein gedanklich erschließen lassen, das begriffliche Denken bereichern und anregen. Ähnlich wie Wittgenstein beziehen wir uns auf die »Naturgeschichte« des Menschen (PU, § 25) und fragen nach der empirischen Grundlage der von ihm postulierten »primitiven Reaktionen«, die er an den Anfang der Genese des Sprechens über Emotionen stellt (LS I, § 45, siehe unten Abschnitt 4). Alle Beobachtungen und Befunde, die wir aus den empirischen Wissenschaften aufnehmen, werden zunächst auf ihre Kompatibilität mit dem hier entwickelten Rahmen philosophischen Denkens geprüft und erst dann in diesen eingepasst. Die in den Fragen (1) bis (3) formulierten Probleme haben ihre Ursache darin, dass Emotionen keine direkt beobachtbaren Objekte sind. Das fühlende Subjekt und der Beobachter erfassen emotionales Geschehen auf unterschiedliche Weisen. Gewöhnlich drückt man diese Differenz aus, indem man sagt, beide hätten »verschiedene Zugangswege« zur Emotion: Dem erlebenden Subjekt ist sein Inneres unmittelbar gegeben, während der Beobachter mit Hilfe von objektivierenden Beobachtungsverfahren verfährt, die beim Verhalten oder bei der Gehirntätigkeit und anderen biologischen Parametern ansetzen. An diesen Formulierungen ist fast alles strittig – sowohl die Vorstellung, dass es »Zugangswege« zu Emotionen gibt, die eine direkte Erfassung der Emotion ›im Inneren‹ ermöglichen, als auch die Annahme, man könne von außen, anhand von beobachtbarem Verhalten die ›wirklichen‹ Emotionen erfassen.2 2 Vgl. den Befund von Janich (2009, S. 88), dass »die Probleme der Hirnforschung keine reinen Sprachprobleme sind oder in solchen aufgehen, dass GUNTER GEBAUER 36 Am weitesten wird die Kritik an diesen Vorstellungen von jenen philosophischen Autoren vorangetrieben, die die Vorstellung von der Sprach unabhängigkeit des Psychischen in Zweifel ziehen: Die Frage danach, wie und was erkannt wird, könne nicht mit Bezug auf ein sprachunabhängiges Objekt beantwortet werden. Es stelle sich daher die Frage, inwiefern eine Emotion, die ein Beobachter konstatiert, die gleiche ist wie jene, über die der Sprecher in seiner Selbstaussage spricht.3 Offensichtlich werden Selbstäußerungen des fühlenden Subjekts unter anderen Bedingungen gebildet als Beobachtungsaussagen über seine Emotion. Zwischen der Selbstäußerung von A »Ich ärgere mich« und der Aussage eines Beobachters »A ärgert sich« besteht eine Asymmetrie, die eine grundlegende erkenntnistheoretische Differenz anzuzeigen scheint. Es ist eine philosophische Frage, ob eine solche Asymmetrie wirklich besteht und ob den Selbstäußerungen oder der objektivierenden Perspektive des Beobachters eine höhere Autorität zugesprochen wird.4 1. Die Asymmetrie von 1. und 3. Person Wenn man dem erlebenden Subjekt die »Autorität der 1. Person« (D. Davidson) zuspricht, stellt sich ein Problem: Der Sprecher muss seine Emotionen mit Hilfe sprachlicher Äußerungen erfassen. Geschieht aber ohne Lösung der Sprachprobleme die Hirnforschung aus ihrer desolaten erkenntnis- und wissenschaftstheoretischen Verfassung nicht herauskommen wird.« 3 Noch einmal sei Panksepp (1998, S. 303) zitiert, der sein Forschungsproblem wie folgt kennzeichnet: »[...] how can we construct a third-person consensual science that is intimately linked to first-person subjective experiences?« 4 In der Diskussion, die ich hier aus Platzgründen nur kurz erwähne, haben sich im wesentlichen zwei kontroverse Positionen herausgebildet (es kommt noch eine kritische Position hinzu, die vor allem aufzeigt, wie unzureichend die von beiden Positionen vorgebrachten Argumente sind, z.B. Anscombe): Die klassische Argumentation der Befürworter des Erkenntnisprivilegs und damit der Asymmetrie von Ich- und Er-Perspektive wird exemplarisch dargestellt von Sydney Shoemaker (siehe insbesondere: »Self-reference and self-awareness« (1968)); neuere Positionen werden vertreten z.B. von Chalmers, Levine, Zahavi. Eine Auffassung, die dieser Position angenähert ist, nimmt die Unkorrigierbarkeit der Sätze über Mentales in der ersten Person an (z.B. Rorty, Davidson). Kritische Positionen entwickeln in jüngster Zeit Dennett, Searle, Pauen, Newen. Besonders aufschlussreich ist Michael Pauens (2010) Argumentation in seinem Aufsatz »How Privileged is First Person Access?« Eine interessante skeptische Position gegenüber dem Wissen in Bezug auf eigene Emotionen wird vertreten von Eric Schwitzgebel (2008). Siehe auch die Sammelbände: Newen & Vosgerau (2005); Wright, Smith & Macdonald (1998). WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 37 dies im Inneren des Sprechers, das von anderen Personen nicht eingesehen werden kann? Nach Wittgensteins Privatsprachenargument ist eine innerpsychische Identifizierung von Emotionen und eine korrekte Verwendung von Emotionsausdrücken nicht möglich. Auch wenn das Subjekt sich seiner Emotion gewiss ist, ist es beim Erlernen der sprachlichen Kennzeichnungen des inneren Geschehens auf äußere Lernanlässe und Korrekturen anderer Personen angewiesen. Wittgenstein5 und Davidson (2004, S. 21f.) geben wertvolle Hinweise darauf, wie man das Problem der Asymmetrie bearbeiten kann. Ihre Überlegungen sollen aufgenommen und mit einigen Erweiterungen fortgeführt werden: Eine sprachliche Erfassung des Erlebens einer Emotion kann nur in einem materiellen und diskursiven Raum geschehen, in dem eine Kommunikation mit anderen stattfindet. In ihm werden Emotionsbegriffe gelernt, ausgetauscht, korrigiert und gerechtfertigt. In einem solchen gemeinschaftlich geteilten Raum wird die Richtigkeit der sprachlichen Erfassung gewährleistet. In Emotionsaussagen geben die grammatischen Personen Ich und Er die Instanzen an, über deren Emotionen gesprochen wird. In beiden Fällen wird die Aussage von einem sprechenden Ich geäußert. Im ersten Fall spricht ein Ich von sich selbst; es hat selbst die Emotion. In Er-Sätzen macht es Aussagen über die Emotion, die es bei einer anderen Person beobachtet. In beiden Äußerungen hat der Sprecher eine jeweils andere Beziehung zu der Emotion, über die gesprochen wird. Im Fall der 1. Person besteht die Beziehung im Vollzug der Emotion durch das Ich.6 Bei Aussagen der 3. Person erschließt der Sprecher die Emotion durch Beobachtung. Die Personalpronomina und Beziehungen lassen sich nicht beliebig miteinander kombinieren. Ihre Verbindungen ergeben sich aus den anthropologischen Bedingungen des Sprechens über Emotionen; dies soll im Folgenden dargestellt werden. Die Beziehung des Sprechers zur fühlenden Person und ihrer Emotion soll Perspektive genannt werden. Die Kurzformel für die Perspektive lautet also: Perspektive = Beziehung des Sprechers (Ich) zur fühlenden Person + zu ihrer Emotion 5 Die Literaturangaben zu Wittgenstein siehe Abschnitt 4 dieses Aufsatzes. Wellmer (2004, S. 137f.) zeigt die Verwandtschaft von Wittgensteins Gedanken der Asymmetrie von eigenen und fremden Emotionen mit Davidsons Überlegungen zu propositionalen Einstellungen. 6 Den Begriff des Vollzugs übernehme ich von Janich (2009, S. 126–128). Der Vollzug eines emotionalen Geschehens kennzeichnet die ihre Emotionen erfahrende und darüber sprechende Person. Mit diesem Begriff soll zum Ausdruck gebracht werden, dass sich im Subjekt ein emotionales Geschehen vollzieht. Er wird daher nicht im Sinne einer Tätigkeit des Sprechers aufgefasst. Also: »Es vollzieht sich« anstatt von »Ich vollziehe«. GUNTER GEBAUER 38 Mit dem Konzept der Perspektive lässt sich sofort ein Unterschied feststellen zwischen dem Ich, das seine eigene Emotion erfährt, und dem Ich, das über die beobachtete Emotion einer anderen Person spricht: Was das Ich über eine andere Person sagen kann, ist immer an seinen Standort im diskursiven Raum des Sprechens gebunden. Hingegen erfüllt der Vollzug von Emotionen den Erfahrungsraum des Subjekts. Er ist kein objektivierbares Ereignis, das sich im dreidimensionalen Raum verorten lässt.7 Daher bildet das Ich im Vollzug streng genommen keine Perspektive in dem Sinn, dass es von seiner Position auf das emotionale Geschehen schaut. Das Ich nimmt nicht seine inneren Prozesse beobachtend in den Blick – dies würde ja bedeuten, dass es in sein Inneres hineinsehen würde. Selbst wenn es einem geübten Beobachter so zu sein scheint, kann es eine solche Introspektion nach Wittgensteins Privatsprachenargument nicht geben (dazu weiter unten, S. 46f.). Auch in der Beziehung zu meiner eigenen Emotion hat diese nicht den Charakter eines Gegenstands, den man wie ein sichtbares materielles Ding benennen kann. Ich erfasse sie in meinem Vollzug. Auf diese Weise bilde ich ein Bewusstsein von meiner Emotion.8 Wenn ich beispielsweise in einer Situation über etwas beunruhigt bin und ich mich frage, was mit mir los ist, kann mir bewusst werden, dass ich Ärger über eine andere Person empfinde. Das Bewusstwerden ist im Vollzug jedoch kein auf ein inneres Objekt gerichteter Prozess. Vielmehr ist es ein emotionales Erfassen der Situation und der anderen Person als Ursprung meines Ärgers. Die analytische Philosophie spricht von einer Asymmetrie zwischen Selbst- und Fremdaussagen und stellt diese anhand der Differenz von Ich- und Er-Aussagen fest: Sie konfrontiert das Fremd- mit dem Eigenpsychischen und betrachtet die Unterschiede zwischen beiden unter erkenntnistheoretischem Aspekt. Sie fragt: Was kann ich über mich wissen, was über den Anderen? Bei dieser Frage nach der Erkenntnis wird ohne weiteres vorausgesetzt, dass die beiden Personalpronomina in den Aussagen, die von ihnen abhängig sind, analog funktionieren. Es könnte aber sein, dass der sprachliche Gebrauch der Pronomina Ich und Er von besonderen linguistischen Voraussetzungen abhängt. Wenn wir von der Sprachpragmatik ausgehen, ist zwischen den grammatischen Personen und ihren Positionen im Funktionieren der Sprache zu unterscheiden. Im Folgenden soll geprüft werden, ob diese Annahme zutrifft. Bei meinen Überlegungen folge ich den sprachwissenschaftlichen Überlegungen des bedeutenden französischen Linguisten Émile Benveniste (1974 [frz. 7 Vgl. Anscombe (1981, S. 241), die in ihrer Diskussion der ersten Person zu dem Ergebnis kommt, dass das Ich über keine, wie sie es nennt, »›unvermittelten Akteur- oder Leider-Begriffe von Handlungen, Geschehnissen und Zuständen‹« verfügt. 8 Diesen Gedanken hat bereits Jean-Paul Sartre (1939) entwickelt. WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 39 1972]). In seinen Aufsätzen zum Gebrauch der Sprache zeigt er, dass die Personalpronomina ein System bilden, dessen Anwendung sowohl von linguistischen als auch sprachpragmatischen Regeln bestimmt wird. Seine Analyse stellt die Personalpronomina in einen Kontext, der gemeinsam von Linguistik und Sprachanthropologie gebildet wird. In allen Sprachen, in denen Verben vorkommen, gibt es »immer drei Personen, und es gibt ausschließlich drei« (Benveniste, 1974 [frz. 1972], S. 252).9 Sie werden in sprachlich strukturierten pragmatischen Kontexten verwendet und verweisen nicht auf eine Realität außerhalb des Diskurses:10 Ihre Funktion haben sie einzig innerhalb der intersubjektiven Kommunikation. Wenn die Redefunktion »leer« bleibt, wenn sie also nicht in einen Diskurs integriert ist, hat sie keine Referenz. Erst in einer bestimmten Diskurssituation wird sie auf soziale Personen bezogen: Das Personalpronomen Ich gibt die Person an, die spricht. Ich-Äu- ßerungen sind immer an den jeweiligen Sprecher gebunden; sie erfüllen die Diskursinstanz, die von der 1. Person angegeben wird. Die 2. Person bezeichnet »›denjenigen, an den man sich wendet‹« (281). Dies ist die Person, die dem Ich gegenüber steht. Sie »lässt sich definieren als ›die Person nicht-Ich‹« (259). Ein entscheidender Unterschied tritt zwischen der 1. sowie 2. Person und der 3. Person auf; sie funktioniert anders als die beiden ersten Personalpronomina: Sie bezeichnet keine soziale Person, also keinen Handelnden im Diskurs, sondern denjenigen (oder dasjenige), der (das) im Diskurs »abwesend ist« (281). Die vermeintliche Ähnlichkeit mit den beiden ersten Personen ist nichts anderes als ein Konstruktionseffekt der Grammatik. Die interne Differenz der Personalpronomina lässt sich wie folgt ausdrücken: Bei Ich und Du ist der Personenstatus unzweifelhaft gegeben. Insofern der Diskurs eine menschliche Angelegenheit ist, verleiht er der sprechenden Instanz den Status einer menschlichen Person, auch wenn sie kein Mensch sein sollte, wie in einer Erzählung, in der ein Tier spricht. Das gleiche gilt für das vom Ich angesprochene Du: Die Instanz, an die sich der Sprechende richtet, wird durch die Anrede Du als Person anerkannt. Anders ist es bei der 3. Person. Die Funktion des Er ist es, grammatisch gesehen, eine Nicht-Person auszudrücken. Er-Sätze beziehen sich auf eine Instanz, die, nicht zum Diskurs gehört, die nicht in 9 Nach Benveniste kann man annehmen, dass die grammatische Person, selbst wenn sie nicht explizit dargestellt wird, »zu den grundsätzlichen und notwendigen Begriffen des Verbs gehört« (Benveniste, 1974 (frz. 1972], S. 254). 10 Unter »Diskurs« versteht Benveniste das Sprechen in pragmatischen Situationen, das einen bestimmten thematischen Bezug hat. Zum Diskurs können auch außerlinguistische Bestandteile gehören. Im weiteren Verlauf meiner Überlegungen verwende ich »Diskurs« und »Sprachspiel« weitgehend synonym. GUNTER GEBAUER 40 das gemeinsame Sprechen einbezogen ist. Außerhalb der Beziehung Ich/ Du ist »der Verweis auf die Person [...] ein Null-Verweis« (286).11 Die scheinbar »parallelen Personen für das Verb« (S.256) Ich und Er unterscheiden sich im Kontext des Diskurses aufgrund einer fundamentalen ontologischen Differenz. Das Ich ist durch zwei unterschiedliche Eigenschaften gekennzeichnet: Mit dem Gebrauch des Pronomens Ich gebe ich zum einen meiner Äußerung eine subjektive Dimension: Ich beziehe mich auf mich selbst. Zum anderen hat es die Fähigkeit, über die eigene Person hinauszugehen und sich auf ein Du zu beziehen. Insofern haben Ich-Aussagen auch einen objektiven Charakter: Das Du ist die Instanz, die das Ich vorfindet, wenn es aus sich heraustritt, um eine Beziehung zu einem anderen Menschen (oder menschenähnlichen Wesen) herzustellen. Wenn ich jemanden als Du anspreche, wird er, abhängig von mir und der von mir geschaffenen Situation, als ein Mensch angesprochen. Ich und Du bilden den Kern des Systems der Personalpronomina: Die Position des Ich impliziert immer auch die Position des Du. Im Ich-Sagen ist das Du involviert; dieses hat nur Sinn, wenn es ein Du gibt, das dem Ich, und sei es nur der Möglichkeit nach, gegenübersteht.12 Ich und Du sind unterschieden und gleichzeitig miteinander korreliert, insofern sie innerhalb des Diskurses in Opposition zueinander stehen. Aus dieser Beziehung ist die 3. Person ausgeklammert: In Sätzen der 3. Person sprechen Ich und Du über ein Etwas, das aus dem gemeinsamen Diskurs ausgeschlossen ist und dessen Personenstatus nicht feststeht.13 Bei der 3. Person muss erst einmal geklärt werden, ob sie überhaupt eine (soziale) Person ist. Benvenistes Einsicht, dass die 3. Person keine Instanz innerhalb eines Diskurses ist, gibt uns die Möglichkeit, ein Vorurteil gegenüber den Er-Sätzen zu korrigieren: Diese werden nicht von einer objektiven Instanz vorgebracht, sondern von einem Ich, das sich innerhalb eines Diskurses befindet und selbst eine »subjektive Person« ist (260). ›Personenunabhängig‹ ist nicht, wie das Konzept der Asymmetrie vorgibt, der Sprecher, sondern der Gegenstand, über den in Er-Sätzen gesprochen 11 Tatsächlich fehlt, nach Benveniste, in vielen Sprachen das Pronomen der 3. Person beim Verb. 12 Husserl (1950, 1973) entwickelt einen ähnlichen Gedanken. Vgl. auch die Husserl-Interpretation von Lotz (2005). Die Ähnlichkeit darf allerdings nicht die Tatsache überdecken, dass meine Überlegungen keineswegs auf eine ›Einfühlung‹ oder einen Analogieschluss hinauslaufen. Bei Husserl spielen weder die biologische Struktur des Menschen noch der Diskurs eine wesentliche Rolle. Für eine Weiterführung der Husserl’schen Überlegungen zu einer Philosophie des Dialogs siehe Jacques (1979). 13 Wenn das Er, über das gesprochen wird, in der Sprechsituation anwesend ist, drückt der Gebrauch der 3. Person eine starke Distanzierung, in manchen Fällen sogar eine Herabsetzung aus. WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 41 wird. Insofern kann man nicht eine Asymmetrie von 1. Person- und 3. Person-Aussagen postulieren. Vielmehr handelt es sich bei der 3. Person um eine Verschiebung der Instanz, der eine Emotion zugeschrieben wird, aus dem Diskursraum hinaus. 2. Drei Perspektiven: Vollzug, Teilhabe, Beobachtung Nach den Überlegungen Benvenistes redet der Sprecher in Sätzen der 1. Person von sich selbst, in der 2. Person über ein Gegenüber, mit dem er seine Position tauschen kann, in der 3. Person über eine Instanz, die nicht zum Diskurs gehört. Dieser Annahme Benvenistes über das System der grammatischen Positionierungen habe ich eine zweite hinzugefügt: die Perspektiven, in der die Emotionen von Ich, Du und Er erfasst werden. Zu jeder dieser drei Personen und ihrer Emotion hat der Sprecher eine andere Beziehung. Es ist also anzunehmen, dass es bei der Emotionserfassung erhebliche Unterschiede der Perspektiven gibt je nachdem, auf welche Person sich der Sprecher bezieht. Wenn es sich um seine eigene Emotion handelt, spricht er von seinem eigenen Vollzug.14 Die Kombination von Ich und Vollzug bildet einen Bezug, den es bei keiner anderen Person gibt. Bei der 2. und 3. Person gibt es je andere Weisen, ihre Emotionen zu erfassen. Um die Darstellung an diesem Punkt nicht übermäßig zu komplizieren, werde ich zunächst eine recht einfache Charakterisierung der Perspektiven angeben, die im Verlauf der weiteren Diskussion, soweit es für unsere Diskussion notwendig ist, verfeinert werden soll. Beginnen wir mit der 2. Person. Angenommen, ich gehe gemeinsam mit einem Kind durch eine dunkle Unterführung. Es geht dicht neben mir, verlangsamt seine Schritte und bricht mit einem Mal unser Gespräch ab. Es fasst nach meinem Arm; ich nehme seine Hand in meine; ich drücke gestisch aus, dass ich an seinem emotionalen Zustand Anteil nehme. Die Teilhabe ist eine wesentliche Perspektive gegenüber einem anderen Menschen, mit dem ich mich in direkter Interaktion befinde. Sie ermöglicht mir auf körperlicher Ebene ein Verstehen des Anderen, das nicht epistemisch, also nicht über begriffliche Erkenntnis vermittelt ist.15 Eine weitere Besonderheit der Teilhabe ist die Tatsache, dass ich sie 14 Mit der Annahme der Vollzugsperspektive wird, wie sich im Folgenden zeigen wird, nicht das Konzept der sog. Qualia aufgenommen. Allerdings wird, im Unterschied zum sog. Eliminativismus, nicht geleugnet, dass es individuelle Weisen des Erlebens von Emotionen geben kann; vgl. zu dieser Diskussion die nützliche Übersicht von Heckmann & Walter (2001). 15 Wenn ich vorher keine Angsterfahrungen kennengelernt habe, kann ich mir durch Beobachtung von anderen Personen erschließen, was es heißt, Angst GUNTER GEBAUER 42 in vielen Fällen nicht steuern kann: Weder kann ich sie in allen Fällen herbeiführen noch verhindern. So erfüllt mich die Trauer eines Freundes in seiner Gegenwart mit Trauer; sie drückt mich nieder, auch wenn ich selbst nicht unglücklich bin. Eine zweite Art und Weise, die Emotion eines Handlungspartners zu erfassen, ist die Beobachtung. Sie stellt keinen unmittelbaren Bezug zu ihm her wie die Teilhabe, kann hingegen kontrolliert werden. Für die Einnahme der Beobachtungsperspektive16 kann ich mich gewöhnlich entscheiden. Eine solche Wahl trifft beispielsweise ein Prüfer, der die Aufregung eines Kandidaten spürt, sich aber nicht von dessen Emotion beeinflussen lassen will, weil er sich zur Gleichbehandlung aller Studenten verpflichtet fühlt und sich daher bemüht, einen unabhängigen Standpunkt dem Prüfling gegenüber einzunehmen. In der Beobachtungsperspektive ist der kognitive Anteil im Verhältnis zum Anderen vorherrschend. Zu ihm wird eine Distanz eingenommen. Meine objektivierende Perspektive wird dadurch hergestellt, dass ich die emotionale Verbindung zum Du so weit wie möglich unterbreche und kein Mitgefühl mit seiner Aufregung zulasse. Aufgrund der Möglichkeit, die Emotion des Du sowohl unmittelbar durch Teilhabe als auch durch Beobachtung zu erfassen, rückt die 2. Person in eine zentrale Position des Perspektiven-Systems. Insofern die 3. Person nicht selbstverständlich zum Diskurs gehört, muss der Sprecher entscheiden, ob er das Er in seinen Diskurs aufnehmen, das heißt: ob er sie als menschliche Person betrachten will. Bejaht er dies, nimmt er sie in der Beobachtungsperspektive wahr. Zu einer emotionalen Teilhabe wie bei der 2. Person, mit der sich der Sprecher in derselben Situation befindet und unmittelbar in Kontakt ist, kann es beim Er nicht kommen. Allerdings kann er sich mit seiner Einbildungskraft an die Stelle des Er versetzen – die Nähe, die dadurch entsteht, ist jedoch fiktiv. In Romanen wird eine solche Nähe-Fiktion als Kunstmittel eingesetzt: Der Autor bildet das Innenleben der darstellten Personen mimetisch nach und gibt den Lesern die virtuelle Möglichkeit, in dieses zu haben. Aber ich bin nicht in der Lage, ihnen gegenüber die Einstellung der Teilhabe einzunehmen. Engelen (2007, S. 23) spricht von dem »phänomenologischen Moment des ›Sich-Anfühlens‹«; als Beispiel nimmt sie den Gefühlszustand des Verliebten: »[...] wenn ich den Gehirnzustand, das Hormonniveau, die Schweißabsonderungen und den Pulsschlag eines Verliebten kenne, weiß ich nicht, was er fühlt. Nur wenn ich dieses Gefühl selbst schon einmal erlebt habe und es auf die messbaren körperlichen Phänomene, die ich mit Verliebtheit in Verbindung bringe, beziehe, meine ich zu wissen, was er fühlt.« 16 Ich verwende hier eine Kurzform. Genauer müsste es heißen: Ich verwende die 2. Person in Kombination mit dem durch Beobachtung gegebenen Verhältnis zum Anderen. WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 43 einzudringen. In Alltagssituationen werden solche fiktionalen Strategien oft phantasievoll angewendet, wenn man sich vorstellt, was in einer 3. Person vor sich gehen mag. Zu einer Teilhabe wie im Dialog mit einem Du kommt es dabei aber nicht. Gibt es bei der 1. Person die Möglichkeit, eine zweite Perspektive einzunehmen, wie es bei der 2. Person geschehen kann? Dies ist insofern möglich, als das Ich mit dem Du aufgrund des Alternierens der Positionen verbunden ist. Das Ich kann durch Tausch der Positionen die Beobachtungsperspektive der 2. Person einnehmen. So vermag ein erfahrener Sprecher, der die Position des Du verinnerlicht hat, sich selbst gegenüber das Verhältnis eines Anderen einzunehmen. Er kann zum Beobachter seiner selbst werden und sich in einer distanzierten Sichtweise wahrnehmen. Auf diese Weise erweitert er seine Position und sieht sich von außen. Allerdings wird er nicht in der Perspektivenübernahme zum Anderen. Er kann seine Selbstbeobachtung nicht verlässlich von seiner Vollzugsperspektive abtrennen. Die Wirkungen seiner Beobachtungen können ihn treffen und körperliche Resonanzen in ihm hervorrufen, so dass er die Neutralität dieser Perspektive aufgibt.17 Vom Ich kann also die Beobachtungsperspektive nur bedingt eingenommen werden. Selbst wenn man diese Möglichkeit einräumt, ist die Beobachtungsperspektive in der 1. Person anders beschaffen als in der 3. Person. Ist es dem Ich möglich, sich selbst gegenüber die Teilhabeperspektive einzunehmen? Zweifellos gibt es Phänomene der Selbstliebe, des Selbstmitleids, Selbsthasses, des Sich-Verstehens und des Stolzes auf sich. Andererseits lässt sich daran zweifeln, ob man sinnvoll sagen kann, man beteilige sich emotional an seinen Emotionen. Man kann zwar auf eine eigene Emotion mit einer anderen reagieren, also beispielsweise sich darüber ärgern, dass man Angst empfindet. Eine Teilhabe würde sich aber auf die gleiche Emotion beziehen, die man schon hat; sie würde diese also verdoppeln. Gewiss gibt es Personen, die sich selbst streicheln, sich die Hände küssen oder sich selbst schlagen möchten, aber um ein Verhältnis der Teilhabe, um eine Resonanz auf die eigenen Emotionen, scheint es sich dabei nicht zu handeln. Eher sind es Prozesse der Selbstzuwendung, die durch ein Heraustreten aus der Position des Ich möglich werden. Halten wir das Ergebnis der bisherigen Diskussion fest: Der Vollzug ist das emotionale Verhältnis, das ausschließlich der 1. Person zukommt. Die Position des Ichs kann unter bestimmten Umständen um die Beobachtungsperspektive erweitert werden. Gegenüber der 2. Person und ihrem Vollzug kann die 1. Person zu zwei unterschiedlichen Einstellungen 17 Es ist denkbar, dass ein Ich zu einer sezierenden analytischen Beobachtung fähig ist. Aber dieser extreme Fall scheint mir so selten zu sein, dass ich ihn hier nicht betrachten will. Als Möglichkeit der Selbst-Objektivierung genießt er allerdings in der Wissenschaft einiges Ansehen. GUNTER GEBAUER 44 kommen: Teilhabe und Beobachtung. Der 3. Person gegenüber kann sie eine beobachtende Einstellung einnehmen. Zur Veranschaulichung stelle ich die Differenzierung der Perspektiven in Tabellenform dar. Grammatische Person Beziehung zur Emotion Perspektive 1. Person: Ich Vollzug / (Beobachtung) Ich + VZ / (Ich + BB) 2. Person: Du Teilhabe / Beobachtung Du + TH / Du + BB 3. Person: Er Beobachtung Er + BB Anmerkung: VZ = Vollzug; TH = Teilhabe; BB = Beobachtung; die bedingte Perspektivenerweiterung der 1. Person steht in Klammern Mit Hilfe des Konzepts der Perspektiven lässt sich das Problem dieses Kapitels neu formulieren: Es erscheint ausgeschlossen, dass von der Vollzugsperspektive der 1. Person (Ich + VZ) ein direkter Weg zum Sprechen über Emotionen führt. Wichtige Anregungen für die weitere Diskussion können wir von Wittgensteins Überlegungen zur Sprache über Empfindungen gewinnen, deren konstruktive Möglichkeiten bisher nicht deutlich genug erkannt worden sind.18 Was diese für unser Problem besonders 18 Wittgenstein bezieht sich mit seinem Begriff der Empfindung auf das emotionale Geschehen einer Person, das körperlich und sprachlich ausgedrückt werden kann. Sein Begriff entspricht dem, was ich unter »Emotionen« verstehe. Dabei wird die in der aktuellen Emotionsforschung häufig gemachte Unterscheidung von »Emotion« (das biologische Geschehen und seine sensorische Wahrnehmung) und »Gefühlen« (die mit Worten bezeichnete Emotion) nicht übernommen (exemplarisch für diese Position: Panksepp, 1998). Ohne ins Detail zu gehen, lassen sich zwei Gründe dafür angeben, dass diese Unterscheidung hier nicht weiter führt: Mir scheint es nicht richtig zu sein, das ungedeutete physiologische und sensorische Geschehen als »Emotion« zu bezeichnen; dies aus zwei Gründen: (1) Zu einer Emotion wird z.B. ein physiologisches Geschehen (erhöhte Herzraten, Steigen des Blutdrucks, Schweißsekretionen) erst in der Deutung eines Sprechers. Es ist vielmehr angebracht, von »Emotionsperzept« zu sprechen (siehe den Beitrag von S. Koelsch in diesem Band). Damit wird die noch nicht sprachlich formulierte, aber bewusstseinsmäßig erfassbare Deutung einer Emotion durch die fühlende Person bezeichnet. Koelsch bezieht sich mit diesem Begriff auf wiedererkennbare Stimmungen, die beispielsweise von Musik hervorgerufen werden. (2) Das physiologische Geschehen selbst wird nicht sprachlich bezeichnet (i.S. einer Referenz); dazu weiter unten, Abschnitt 5. Wittgensteins Beispiel für Empfindungen ist der Schmerz. Diese Wahl kann man kritisieren, insofern Schmerz eine andere biologische Funktionsweise hat als das, was in der Fachliteratur als »Emotion« bezeichnet wird. Für Wittgensteins Argumentation hat die Unterschiedlichkeit der WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 45 interessant macht, ist Wittgensteins Entwicklungsgesichtspunkt: Er fragt, insbesondere in seinen Reflexionen aus seinen letzten Lebensjahren (ab etwa 1947 bis 1951), nach den Entwicklungsschritten, die ein Kind vollziehen muss, damit es das korrekte Sprechen über Emotionen erwerben kann.19 Vor der Diskussion Wittgensteins soll der weitere Gang meiner Argumentation kurz angegeben werden: Ein sinnvoller Ansatz zur Lösung des aufgeworfenen Problems besteht in der Annahme, dass der emotionale Vollzug der 1. Person von der 2. Person mit ihren beiden Perspektiven der Teilhabe und Beobachtung aufgenommen wird. Voraussetzung dieses Gedankens ist, dass im Dialog von Ich und Du eine Reziprozität der Perspektiven entsteht. Aufgrund der Umkehrbarkeit der Ich- und Du-Perspektive kann das kleine Kind unter Beteiligung seiner Eltern20 beginnen, seine eigenen Emotionen mit den von ihnen geäußerten sprachlichen Ausdrücken zu erfassen. Es stellt sich die Frage, wie ein solcher Austausch entstehen kann und was mit ihm erreicht wird. Mit diesen Überlegungen komme ich wieder zu Wittgenstein zurück: Er ist nicht nur der größte Kritiker von introspektiven Verfahren – er gibt auch entscheidende Hinweise darauf, dass die (in Abschnitt 1) gestellten Probleme mit Hilfe anthropologischer und entwicklungspsychologischer Beobachtungen und Reflexionen angegangen werden können. Sein eigener Ansatz kann als sprachpragmatische Konzeption gekennzeichnet werden, die sich auf einfachste Beobachtungen stützt. Im Folgenden werde ich den Umkreis der empirischen Beispiele erweitern und Materialien aus der Entwicklungspsychologie einbeziehen. Eine solche Aufnahme aus der Empirie einschlägiger Forschungen ist insofern angebracht, als sie sich problemlos in den argumentativen Kontext, der hier entwickelt wird, einpassen lassen. Sie ist auch insofern gerechtfertigt, als nicht mit Hilfe der Vernunft allein erdacht werden kann, welche pragmatischen Möglichkeiten die Menschen bei der Genese des Sprechens über Emotionen entwickelt haben. Ohne Anregungen Funktionsweisen jedoch keine Auswirkung: Es geht ihm nicht um eine biologische Beschreibung von Funktionen, sondern ausschließlich um Sprechen über Inneres. Seine Beschränkung auf einfachste Sprachspiele über Empfindungen in Teil I der Philosophischen Untersuchungen (PU), die sich in erster Linie auf universalisierbare (»primitive«) Emotionen beziehen, hat gewiss dazu beigetragen, dass die Anwendbarkeit seiner Argumente auf komplexe Emotionen nicht bemerkt wurde. Allerdings wird diese in Teil II der PU evident. 19 Im Folgenden knüpfe ich an meine Wittgenstein-Interpretation an (siehe Gebauer, 2009, Kap. 7) und führe sie hier weiter. 20 Der Einfachheit halber bezeichne ich die mit Kindern befassten Personen als »Eltern«. Mit diesem Ausdruck wird keine Bevorzugung eines bestimmten Erziehungsmodells intendiert. GUNTER GEBAUER 46 aus den Wissenschaften vom Menschen bliebe das Nachdenken über die Entwicklung der menschlichen Fähigkeiten, wenn nicht blind, so doch kurzsichtig. Es sei daran erinnert, dass Wittgenstein selbst wichtige Hinweise aus seiner Lektüre von Frazers »Golden Bough« erhalten hat. 3. Wittgensteins Argument gegen die »Privatsprache« In seinen letzten Lebensjahren entwickelt Wittgenstein eine Reihe neuer Gedanken zur Sprache über Emotionen, die sich für eine Weiterführung des Sprachspielkonzepts anbieten.21 In den Philosophischen Untersuchungen, Teil I hatte er zuvor die Möglichkeit der Introspektion innerer Ereignisse kritisiert. Für den Zweck seiner Argumentation bildete er die Annahme einer – fiktiven – Sprache, die ausschließlich von einer Person verwendet und deren Regelhaftigkeit ausschließlich vom Sprecher selbst kontrolliert wird: die »Privatsprache«. »Das Wesentliche am privaten Erlebnis ist eigentlich nicht, daß Jeder sein eigenes Exemplar besitzt, sondern daß keiner weiß, ob der andere auch dies hat, oder etwas anderes.« (PU § 272) Mit Hilfe der Privatsprache sollen Erfahrungen ausgedrückt werden, die allein dem Sprecher zugänglich sind. Ihre Anwendung würde also aus Akten privaten Regelfolgens bestehen; man könnte sich dabei nicht auf eine vom Sprecher unabhängige Instanz berufen, die zu einem – öffentlichen – Sprachspiels gehört. Können wir bei einer privaten Anwendung von Regeln ihre Korrektheit garantieren? Der Fehler der Annahme einer privaten Sprache liegt darin, dass die Anwendung ihrer Regeln außerhalb von Sprachspielen geschieht und von diesen nicht erfasst wird. Den Kern des Arguments gegen die Privatsprache bildet der Gedanke, dass es ein im Inneren der Person stattfindendes Regelfolgen nicht geben kann: Bei einem mentalen Vergleich von Regel und Regelanwendung kann es kein Kriterium für die Richtigkeit geben.22 In meiner inneren Erfahrung kann das Richtige und das, was ich für richtig halte, nicht voneinander unterschieden werden. »Und der Regel zu folgen glauben ist nicht: der Regel folgen. Und darum kann man nicht der Regel ›privatim‹ folgen, weil sonst der Regel zu folgen 21 Im Folgenden stütze ich mich insbesondere auf folgende Titel von Ludwig Wittgenstein: Philosophische Untersuchungen (PU, 1953) (1984a); Bemerkungen über die Philosophie der Psychologie (BPP) (1984b); Letzte Schriften über die Philosophie der Psychologie (LS I) (1984c); Über Gewißheit (ÜG) (1984d); Last Writings on the Philosophy of Psychology (LS II) (1992). 22 Searle (1996, S. 119) formuliert, unabhängig von Wittgenstein, eine Art Kurzform der Privatsprachenkritik: »Ich kann meine eigene Subjektivität nicht beobachten, denn jedwede Beobachtung, die ich zu machen mich bemühen mag, ist selbst dasjenige, was beobachtet werden sollte.« WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 47 glauben dasselbe wäre, wie der Regel folgen.« (PU § 202) Eine im Inneren der Person vorgenommene Kennzeichnung und Benennung eigener Emotionen ist daher nicht verlässlich möglich. Wittgenstein folgert aus seinem Argument: Die Grammatik der Emotionen kann nicht nach dem Modell von Bezeichnung und Gegenständen funktionieren. Man macht sich eine falsche Vorstellung von Emotionen, wenn man sie für Objekte einer inneren Wahrnehmung des Subjekts hält. In den Philosophischen Untersuchungen I bemerkte Wittgenstein, dass über Empfindungen mit Hilfe von »Kriterien« gesprochen werden kann. Die Frage, wie sie sprachlich erfasst werden können, tritt hier noch nicht auf; sie wird erst in der letzten Phase seines Philosophierens zu seinem Thema. Im Unterschied zu den meisten Philosophen stellte er eine begriffliche Untersuchung zur Entstehung der Sprache über Empfindungen an.23 Seine vorläufige Antwort war: Da kein inneres Sprechen als Ausgangspunkt dieser Entwicklung angenommen werden kann, geht der Prozess vom Äußeren zum Inneren, vom Handeln in einer mit anderen geteilten Situation zur sprachlichen Kennzeichnung innerer Ereignisse. Empfindungen zeigen sich an Ausdrucksformen und Verhaltensweisen. Das Innere wird am Äußeren sichtbar: »Der Mensch ist das beste Bild der menschlichen Seele« (BPP I, § 281).24 Grundlage des Verstehens fremder Emotionen ist unsere Überzeugung, dass der Andere eine »Seele« hat. Dies ist keine Hypothese, die bewiesen oder entkräftet werden könnte, sondern eine grundlegende, nicht rational begründbare Einstellung dem Anderen gegenüber (LS I, § 324). An unserem gemeinsamen Handeln und Sprechen lässt sich erkennen, dass wir uns der »Seele« anderer Menschen, mit denen wir kooperieren, gewiss sind: Wir sind von ihrem Person-Sein überzeugt; in unseren Sprachspielen zeigt sich diese Einstellung dem Anderen gegenüber (LS I, § 947). Dies war Wittgensteins erste Antwort, die er in der letzten Phase seines Philosophierens deutlich erweitert. 23 Wittgenstein behandelt diese Frage nicht in der Art der Entwicklungspsychologie; er fragt vielmehr nach den Bedingungen, die erfüllt sein müssen, damit die Begriffe der »Sprache über Empfindungen« als Ausdrücke der Umgangssprache entstehen können. Mit dieser Frage überschneidet sich sein Forschungsinteresse partiell mit entwicklungspsychologischen Problemen, aber sein Vorgehen ist dezidiert nicht wissenschaftlich, sondern rein argumentativ. Allerdings kann sein begriffslogisches Vorgehen wichtige Anregungen von der Entwicklungspsychologie empfangen (insbesondere von philosophisch gebildeten Forschern wie L. Vygotskij, J. Bruner oder M. Tomasello), wie auch diese einen beträchtlichen Gewinn von den Wittgenstein’schen Grundsatzüberlegungen empfangen kann. 24 In dem Maße, wie Emotionen unter Einfluss sprachlicher Ausdrücke gestaltet werden, werden sie abhängig von kultureller Regulation und Formung (vgl. Holodynski, 2006). GUNTER GEBAUER 48 In den Letzten Schriften über die Philosophie der Psychologie I wendet sich Wittgenstein dem Problem zu, wie die Entstehung des Sprachspiels über Empfindungen vorgestellt werden kann. Den einfachsten und in der kindlichen Entwicklung frühesten Ausdruck von Emotionen nennt Wittgenstein »primitive« Reaktionen (LS I, § 45). Sie rufen, insofern sie biologische Ursachen haben, bei den meisten Menschen ähnliche Wirkungen hervor (siehe die Beiträge von Ch. von Scheve und M. Holodynski in diesem Band). Bei ganz kleinen Kindern sind sie nur geringfügig kulturell geprägt; in späteren Lebensstadien eines Menschen werden sie weitgehend, aber nicht vollständig kulturell überformt. Für den Erwerb des Sprechens über Emotionen sind sie deswegen so wichtig, weil sie einfach erfasst und leicht wiedererkannt werden können. Außerdem sind sie in nur geringem Maße individuell geprägt. Mit dem Verweis auf die weitgehend primitive Natur emotionaler Ausdrücke unterstreicht Wittgenstein den vorsprachlichen, biologisch verursachten Charakter der »primitiven Reaktionen«.25 »Was aber will hier das Wort ›primitiv‹ sagen? Doch wohl, daß die Verhaltungsweise vorsprachlich ist: daß ein Sprachspiel auf ihr beruht, daß sie das Prototyp einer Denkweise ist und nicht das Ergebnis des Denkens.« (Z, § 541) Als Modell für die Entstehung des Sprachspiels der Empfindungen entwirft Wittgenstein folgende Szene: »Wie lernt ein Mensch die Bedeutung der Namen von Empfindungen? z.B. des Wortes ›Schmerz‹. Dies ist eine Möglichkeit: Es werden Worte mit dem ursprünglichen, natürlichen Ausdruck der Empfindung verbunden und an dessen Stelle gesetzt. Ein Kind hat sich verletzt, es schreit; und nun sprechen ihm die Erwachsenen zu und bringen ihm Ausrufe und später Sätze bei. Sie lehren das Kind ein neues Schmerzbenehmen.« (PU, § 244) Das Kind lernt bestimmte Verhaltensweisen und eine neue Betrachtungsweise. Entscheidend für dieses Lernen sind die Reaktionen der Eltern: Sie sehen, wie sich das Kind verletzt; sie hören es schreien, sie bemerken, dass es Hilfe braucht, nehmen es in den Arm und trösten es. Und sie bemerken, dass sich das Kind unter ihrer Einwirkung wieder beruhigt. »Es hilft hier, wenn man bedenkt, daß es ein primitives Verhalten ist.« (Z, § 540) Zum primitiven Verhalten gehören »ein Blick, eine Gebärde [...], aber auch ein Wort« (PU II, 559). Wichtig an Wittgensteins Konzeption des Sprachspiels der Empfindungen ist die unmittelbare körperliche Reaktion, wozu auch der Ausruf eines Schmerzlauts und erste sprachliche Ausdrücke gehören (»Au! «, »tut weh! «). Auch das Verstehen primi- 25 Siehe die detaillierte und genaue Darstellung von Wittgensteins Konzeption der »primitiven Reaktionen« von Anna Stuhldreher (2013, Abschnitt 2.7). WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 49 tiven emotionalen Verhaltens geschieht direkt, ohne interpretierende oder kognitive Vorgänge. Wir deuten das emotionale Verhalten anderer nicht, sondern bemerken unmittelbar, dass jemand Freude, Leid oder Zorn empfindet (BPP II, § 570). Das Erlernen emotionaler Ausdrücke ist kein isoliertes Ereignis. Das kleine Kind, das den Gebrauch und in eins damit die Bedeutung des Wortes »Schmerz« erfasst, hat meistens bereits erste Schmerzerfahrungen gemacht. Emotionale Geschehnisse sind schon in sein Leben eingewoben; sie machen einen Teil seines Lebens aus. Die Bedeutung des Wortes »Schmerz«, das seine Eltern verwenden, hat das Kind bis dahin noch nicht erworben (vgl. Dornes, 2007, S. 202). Etwas geschieht in ihm; dies ist jedoch mit seinen sprachlichen Mitteln nicht zu greifen: »Sie (die Empfindung – G.G.) ist kein Etwas, aber auch nicht ein Nichts!« (PU, § 304). Allerdings können die Eltern in ihrer Teilhabeperspektive (Du + TH) am Verhalten des Kindes individuelle Muster erkennen, die sich wiederholen und allgemeinen Mustern ähnlich sind, die sie aus eigener Erfahrung kennen. Schmerzempfindungen gehören zum Leben des Kindes und der Eltern; sie haben darin eine bestimmte Stellung: »Der Schmerzbegriff ist charakterisiert durch seine bestimmte Funktion in unserm Leben.« [...] »Schmerz liegt so in unserm Leben drin, hat solche Zusammenhänge. (D. h.: nur was so im Leben drinliegt, solche Zusammenhänge hat, nennen wir »Schmerz«.)« [...] »Nur inmitten gewisser normaler Lebensäußerungen gibt es eine Schmerz äußerung. Nur inmitten noch viel weitgehender bestimmten Lebensäußerungen den Ausdruck der Trauer, oder der Zuneigung.« (Z, § 532–534) Die Empfindungen sind natürlichen Ursprungs – ihre Stellung in unserem Leben und ihre Form werden jedoch unter Mitwirkung der anderen Teilnehmer in Sprachspielen herausgebildet. (Siehe auch die Hinweise im Beitrag Ch. von Scheves in diesem Band auf »körperliche Universalien« im Ausdrucksverhalten, die aber an soziale Komponenten im Ausdrucksverhalten gebunden sind.) Das Erfassen einer »primitiven Reaktion« geschieht unmittelbar; dies in zwei Hinsichten: als emotionale Reaktion des Handelnden und als spontanes Verstehen durch eine andere Person. Ursprünglich ist die Funktion des kindlichen Schmerzverhaltens expressiv. Unter Beteiligung der Erwachsenen wird es durch den sprachlichen Ausdruck ersetzt: »›So sagst du also, daß das Wort ›Schmerz‹ eigentlich das Schreien bedeute?‹ – Im Gegenteil; der Wortausdruck des Schmerzes ersetzt das Schreien und beschreibt es nicht.« (PU, § 244) Wenn der sprachliche GUNTER GEBAUER 50 Ausdruck an die Stelle des ursprünglichen Schmerzverhaltens getreten ist, entsteht eine ,,Verfeinerung« des primitiven Benehmens durch die Sprache (VB, 493). »Unser Sprachspiel ist ein Ausbau des primitiven Benehmens. (Denn unser Sprachspiel ist Benehmen.) (Instinkt.)« (Z, § 545) Wenn die Schmerzreaktionen in das Sprachspiel übernommen worden sind, kann das Kind die sprachlichen Schmerzausdrücke, die sie »ersetzen«, unabhängig von der ursprünglichen Situation differenziert verwenden. Mit seiner Konzeption der »primitiven Reaktion« lehnt Wittgenstein nicht zuletzt die Sichtweise ab, dass emotionales Verhalten mit Hilfe von Analogieschlüssen verstanden wird. Es ist die »animalische« Natur des Menschen, die bestimmte Sprachspiele ermöglicht: ,,Ich will den Menschen hier als Tier betrachten; als ein primitives Wesen, dem man zwar Instinkt, aber nicht Raisonnement zutraut. Als ein Wesen in einem primitiven Zustande. Denn welche Logik für ein primitives Verständigungsmittel genügt, deren brauchen wir uns auch nicht zu schämen. Die Sprache ist nicht aus einem Raisonnement hervorgegangen.« (ÜG, § 475) Der sprachliche Ausdruck von Emotionen geschieht, ohne auf explizite Argumentation angewiesen zu sein. Instinktives Erfassen von Emotionen beruht auf einer Gewissheit, die sich mit deren Rolle für das Denken vergleichen lässt.26 Mit der Verfeinerung des emotionalen Verhaltens ändert sich das Sprechen über Emotionen, wie auch umgekehrt die Weiterentwicklung der Sprache die Praxis des Sprachspiels über Emotionen verändert (BPP I, § 184).27 M. Holodynski beschreibt in seinem Beitrag ausführlich den Prozess der Differenzierung der Emotionen. Nach Wittgenstein wird sie wesentlich vorangetrieben durch Musterbildung, Variation, Differenzierung und Beweglichkeit der emotionalen Ausdrucksmuster (BPP II, § 356). Diese ermöglichen, dass Gesten, Handlungen, Mimik und verbale Äußerungen variabel zu einem Zusammenspiel kombiniert werden, das sich in Relation zu Mustern anderer Emotionen immer weiter entwickelt, ohne jemals starr zu werden (LS I, § 406). Primitive Sprachspiele sind die Voraussetzung dafür, dass kompliziertere Formen der Sprache entstehen und emotionale Muster am Verhalten anderer Menschen erkannt werden können. 26 »Gewissheit« wird hier in dem Sinn verstanden, den Wittgenstein (1984d) in seinen Überlegungen in ÜG entwickelt. 27 Weiter unten werde ich Wittgensteins Annahme mit Argumenten und Beobachtungen aus der Entwicklungspsychologie, insbesondere aus der Arbeit von Holodynski (2006) belegen. WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 51 4. »Primitive Reaktionen« Wittgensteins Bemerkungen zu den »primitiven Reaktionen« sollen im Folgenden mit den vorherigen Überlegungen zu den Perspektiven verbunden und auf den Austausch zwischen Personen im Sprachspiel angewendet werden. Als erstes lassen sich die Positionen unterscheiden, die von zwei im Sprachspiel interagierenden Personen eingenommen werden: die erste Person mit ihrer Vollzugs- und die zweite Person mit ihrer Teilhabe- und Beobachtungsperspektive.28 Wenn ein Kind mit seinen primitiven Reaktionen Schmerzen ausdrückt, richtet es sich nicht an unbeteiligte Beobachter, sondern an seine Eltern. In ihrer Teilhabeperspektive (Du + TH) verstehen sie seine Schmerzäußerungen unmittelbar, ohne besondere Erkenntnisakte. Von ihnen erwartet das Kind, dass sie trösten, Mitleid spenden und Hilfe leisten. Eine reine Beobachtungsperspektive wäre theoretisch möglich, würde aber eine für die Eltern unnatürliche und für das Kind unverständliche Einstellung ausdrücken. Viel wahrscheinlicher ist es, dass sie vom expressiven Schmerzverhalten ihres Kindes selbst berührt werden; allerdings ohne dieselben Emotionen auszulösen. Ein solches unmittelbares Berührtwerden stellt Wittgenstein in den PU anhand eines Beispiels dar, das zwar nicht auf die Situation eines kleinen Kindes bezogen ist, aber wichtige Aufschlüsse darüber gibt, wie ein unmittelbares Verstehen von Emotionen geschieht. Er schildert die Situation eines Passanten, der sieht, wie einem Mann von der Straßenbahn ein Bein abgefahren wird. Angesichts des verstümmelten, blutenden Menschen kommt dem Zeugen kein Zweifel an dessen Schmerz. Man kann Wittgensteins Beispiel so interpretieren, dass er ein unmittelbares Erfassen der Schmerzen des Verunglückten annimmt. Darin besteht gerade der Sinn seiner Darstellung: Die Annahme kognitiver oder anderer bewusstseinsmäßiger Akte ist hier nicht angemessen – es findet ein unmittelbares Verstehen der Situation statt. Wie kann man Wittgensteins Beispiel deuten? Der Gesamteindruck von Unfall und Schmerzverhalten ruft im Zeugen eine heftige Reaktion hervor: Er aktiviert dem Verunglückten gegenüber seine Teilhabeperspektive (Du + TH) und erfasst ohne weitere Vermittlung dessen Leiden. Er hat zwar nicht die Schmerzen des Verunglückten, aber er wird von Emotionen ergriffen – von seinen eigenen Emotionen, die von den sinnlichen Eindrücken des blutenden und schreienden Menschen ausgelöst 28 Während bei der Klassifizierung der Pronomina und Einstellungen Diskursinstanzen verwendet werden, werden die Sprachspiel-Positionen durch handelnde Personen ausgefüllt. Um den Unterschied zur Klassifikation anzugeben, markiere ich die Sprachspiel-Positionen dadurch, dass ich sie ausschreibe: »erste Person«, »zweite Person«. GUNTER GEBAUER 52 werden. Es handelt sich also nicht um eine Identifikation, nicht um einen Analogieschluss oder eine innere Bewegung, mit der er sich an die Stelle des Leidenden setzte. Mit seinem Beispiel macht Wittgenstein aber darauf aufmerksam, dass emotionale Vorgänge in biologischen Prozessen fundiert sind, die man wie folgt deuten kann: Der Beobachter nimmt in seinem eigenen Körper ein von den Ereignissen ausgelöstes Emotionsperzept wahr. Gewiss ist dieses nicht mit dem Leiden des Verunglückten zu vergleichen. Wir können jedoch annehmen, dass sich auf biologischer Ebene in beiden Personen ein ähnliches Geschehen vollzieht, das beim Beobachter durch neurobiologische Aktivierungen in nächster Umgebung seines Schmerzzentrums hervorgerufen wird. Diese Annahme erscheint plausibel insbesondere in Bezug auf Schmerzreaktionen und sogenannte Basisemotionen.29 Darüber hinaus wird in der neueren Forschung auf die biologische Anlage zur Empathie hingewiesen, die bei Menschen und offenbar auch bei einer Reihe von Säugetieren soziale Emotionen hervorbringt.30 Im folgenden Abschnitt werde ich diesen Gedanken unter philosophischem Aspekt genauer darstellen. M. Holodynski wird in seinem Beitrag das Zusammenspiel von Vollzugs- und Teilhabeperspektive in psychologischer Sicht darstellen und S. Koelsch in seinem Teil dieses Buchs detailliert die neurobiologischen Korrelate der Aktivierung eines Emotionsperzepts durch Perspektivenübernahme beschreiben. An seinen »primitiven Reaktionen« zeigt sich, dass der Verunglückte in der Situation des Unfalls die Beherrschung seiner Symbolisierungsfähigkeiten verloren hat. Die erlernte Sprache über Schmerzen steht ihm nicht zur Verfügung. Anders ist die Situation des kleinen Kindes, das noch kein Mitspieler im Sprachspiel der Emotionen ist. Es ist noch nicht fähig, die symbolischen Codes seiner Umgebung zu gebrauchen. Mit einem Ausdruck von Lew Vygotskij kann man sein Verhalten als eine Ausdrucksreaktion an sich bezeichnen. Aber schon im frühen Entwicklungsstadium strebt das Kind danach, mit seinem primitiven und diffusen Ausdrucksverhalten von anderen verstanden zu werden. Über dieses Streben sagt Vygotskij, dass es einen Ausdruck für den Anderen formt. Ganz in seinem Schmerz befangen, will es Beruhigung, Sicherheit und Erleichterung erhalten. 29 Wittgensteins Argumentation ist so angelegt, dass sie sich auf das bezieht, was nach neuerer Auffassung als »basic emotions« bezeichnet wird, die mit charakteristischen »affect programs« verbunden sind. Panksepp (1998, S. 41f.) beispielsweise gibt u.a. folgende Basisemotionen an: fear, anger, seeking, sorrow, die gut zu den Überlegungen Wittgensteins passen. 30 Siehe für Empathie bei Tieren de Waal (2009). Das Mitfühlen bei Menschen wird ausführlich beschrieben von Keysers (2013). Eine weiterführende, sehr nützliche Darstellung der Empathie als soziale Emotion gibt Engelen (2014a). WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 53 Was man bei kleinen Kindern, die noch nicht sprechen können, beobachtet, ist der Wunsch, in einen Austausch31 mit den Eltern einzutreten und darin eine Rolle zu spielen. Auf Seiten des Kindes erkennt man also gerichtete Aktivitäten; sie sind zuerst nicht mehr als ungelenke, diffuse Bewegungen in Richtung auf die Gemeinschaft. Für eine explizite Kommunikation reichen sie noch nicht aus, zumal ein kleines Kind noch kein Bewusstsein des Zwecks seines Verhaltens hat. Bestimmtheit und Richtung wird seinen Aktivitäten durch die Eltern gegeben: Sie führen es in das Sprachspiel ein und bieten ihm Modelle für sein Verhalten an.32 Unter ihrer Anleitung gewinnt es jenen Ausdruck, den Vygotskij »Ausdruck für mich« nennt. Wie dies geschieht, soll im folgenden Abschnitt in entwicklungspsychologischer und neurobiologischer Perspektive diskutiert werden. 5. Überlegungen zur Entstehung von Perspektiven Sprechen über Emotionen nimmt Bezug auf körperliche Ereignisse, die von der Umwelt oder von inneren Prozessen eines Subjekts ausgelöst und von biologischen Mechanismen verarbeitet werden. Von Gehirnforschern wie Antonio Damasio wird angenommen, dass diese Ereignisse im Gehirn geordnet werden in dem Sinne, dass sie im Organismus gebündelt und strukturiert werden und durch Prägnanz sowie Dauer oder Wiederholung ausgezeichnet sind (siehe die Darstellung im Beitrag von S. Koelsch in diesem Band). In dieser Weise werden auf neurobiologischer Ebene Emotionsperzepte gebildet.33 Sie gehören zu unserem unmittelbaren Erleben. Es ist allerdings nicht möglich, sie direkt zu benennen, insofern sie innerpsychische Ereignisse sind. Für das Sprechen über Emotionen ist es notwendig, dass andere Menschen an ihnen teilhaben und dass sie in symbolischen Codes unserer Sprachgemeinschaft formuliert werden. Erst mit Bezug auf die Perspektiven des Vollzugs und der Teilhabe können biologische Prozesse als individuell-menschliches Geschehen beschrieben werden. Dass ein neurobiologischer Vorgang als eine Emotion zu verstehen ist, wird erst dadurch möglich, dass der Sprecher sie ausdrückt und ein Anderer sie als eine bestimmte Emotion 31 Auf dieser Stufe kann von einem Diskurs noch nicht die Rede sein; eher handelt es sich um einen symbolisch geprägten Austausch, der als eine Vorstufe des Diskurses aufgefasst werden kann. 32 Dies war der Gedanke meiner Interpretation Wittgensteins in meiner Arbeit (Gebauer, 1971). 33 Die Autoren dieses Bandes fassen biologisches Geschehen als notwendige Bedingung dafür auf, dass Sprechen über Emotionen möglich wird. Damit wird nicht angenommen, dass der Gebrauch eines bestimmten emotionalen Begriffs von einem biologischen Geschehen kausal verursacht wird. GUNTER GEBAUER 54 teilnehmend erfassen kann. Eine Beschreibung des Vorgangs, wie sich ausgehend vom biologischen Geschehen ein Sprechen über Emotionen entwickelt, muss im ersten Schritt zeigen, dass die Perspektiven auf biologischer Ebene vorgebildet werden, und dann im zweiten Schritt, dass sie gesellschaftliche Bedeutungen erhalten. Es muss also dargestellt werden, wie natürliche Anlagen zu sozialen Funktionen geformt werden. Wenn dies gelingt, bildet das Konzept der Perspektiven eine – allerdings nicht direkte – Verbindung zwischen Biologischem und Sozialem. Wie die Entstehung von Perspektiven gedacht werden kann, lässt sich aus den Beschreibungen des Entwicklungspsychologen Henri Wallon erschließen.34 Wallons Darstellung wird hier gewählt, weil sie einen begrifflichen Hintergrund besitzt, der sich gut mit philosophischen Konzepten verbinden lässt. Hinzu kommt, dass er, ähnlich wie Vygotskij, ein soziales Modell entwickelt, das sprachspielaffine Züge aufweist. Grundprinzip seiner Arbeiten ist, dass er vom sozialen Handeln ausgeht (wie Wittgenstein, z. B. in PU, § 2) und dieses mit dem Prinzip des mimetischen Austausches und des Rollenwechsels (siehe unten, S. 59) verbindet. Nicht zuletzt lassen sich seine Überlegungen in Einklang mit neueren Forschungen über das Phänomen der Spiegelung bringen.35 Als erstes gibt Wallon drei Bewegungen an, die als konstitutiv für den Prozess der Perspektivenentstehung betrachtet werden können: Sie gehen vom Kind, vom Erwachsenen und von der Kommunikation zwischen beiden aus. Wie Wallon bemerkt, bildet der frühkindliche Austausch mit der Mutter ein participationnisme mutuel, »ein gegenseitiges Beteiligtsein« (Wallon, 1968, S. 124). Das Kind beteiligt sich an der gemeinsamen Aktivität mit der Mutter, die sich wiederum an den Akten des Kindes beteiligt. Es entsteht eine Situation des Einschlusses und der Übereinstimmung beider Personen in einer Art Proto-Sprachspiel, das von beiden Beteiligten als ein Ganzes wahrgenommen wird, als eine consonance, ein »Zusammenstimmen«. Strukturiert wird es von den Aktivitäten beider. Die Voraussetzung dieses frühen Vorläufers des Sprachspiels ist die Hinwendung zum Anderen, die sich in dialogischen Beziehungen ausdrückt. Beide Teilnehmer an diesem Proto-Sprachspiel haben eine gemeinsam geteilte Aufmerksamkeit (M. Tomasello), die aufeinander gerichtet ist und eine reziproke Struktur hat: Jeder Teilnehmer nimmt neben seiner Position auch die Perspektive des Dialogpartners ein. (Siehe die Darstellung der Entstehung von geteilter Aufmerksamkeit und des Erkennens von Intentionalität im Kapitel von M. Holodynski 34 Wallon hat in der französischen Wissenschaft eine eminente Rolle gespielt. Von der Ausbildung her war er Mediziner und Psychologe; als französischer Unterrichtsminister reformierte er das Grundschulsystem. Später hatte er am Collège de France eine Professur für Entwicklungspsychologie inne. 35 Siehe z.B. die »social biofeedback theory« von Gergely & Watson (1996). WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 55 und die Hinweise im Beitrag von Ch. von Scheve in diesem Band auf mimisches Ausdrucksverhalten). Im Austausch der Blicke zwischen Kind und Mutter bildet sich auf der Grundlage der consonance, des Zusammenstimmens ein »affektiver Kontrast« (Wallon, 1968, S. 124): Das Kind passt sich der Mutter an, indem es ihre Blicke erwidert. Auf diese Weise vereinigt es sich mit ihr, bildet dabei aber eine eigene Position. Die im emotionalen Vollzug auf das Subjekt konzentrierte Position öffnet sich gegenüber der Mutter und bildet die Vorform einer auf das Du gerichteten Perspektive, auf die Teilhabe. Mit seinem Lächeln, das auf jenes der Mutter mimetisch antwortet, formt das Kind ihren Emotionsausdruck nach. Im Lächeln der Mutter wiederum findet es sein eigenes Lächeln gespiegelt.36 Wallon bezeichnet diese reziproke Bewegung als une aliénation de soi en autrui, »eine Entfremdung des Selbst im Anderen« (ebd., S. 126). Die Teilhabeperspektive, die in der Erwiderung der Mutter zum Ausdruck kommt, bildet einen entscheidenden Zwischenschritt bei der Umgestaltung der biologischen in eine soziale Funktion. Mit dem Konzept der »Entfremdung« durch Veräußerlichung spielt Wallon an Hegel an: Indem sich das Kind dem Anderen gegenüberstellt, erzeugt es eine – zunächst vage – Vorstellung von sich selbst (ebd.).37 Im emotionalen Geschehen kommt es aufgrund der biologischen und zwischenmenschlichen Reaktionen beider Individuen zu einer Übereinstimmung der »praktischen Intuition« (ebd.). Gleichzeitig werden aufgrund des reziproken Verhaltens zwei Positionen geschaffen, die einander gegenüberstehen – der Ich-Vollzug und die Teilhabe des Du. Genau diese Differenzierung in Gegenseitigkeit und Gegenüberstellung bildet die Sprache im Raum des Symbolischen nach. Ich und Du stehen bereits in der frühen emotionalen Interaktion nicht nur im Verhältnis der Austauschbarkeit zueinander. Darüber hinaus sind sie in ein gemeinsames Gewebe von Fühlen und Handeln eingewoben. So übertragen sie, wie Alain Berthoz (2003) beobachtet, den Körper des Erwachsenen auf ihr eigenes Körperschema; sie stellen aktiv eine Ähnlichkeit mit ihm her. Berthoz nennt dieses Streben émulation émotionelle d’une action, eine »emotionale Anähnlichung« an das Verhalten der Beziehungsperson. Die Herstellung von Homologien zwischen Ich und Du scheint ein wesentliches Merkmal des frühkindlichen Sozialverhaltens 36 Siehe die Ausführungen im Beitrag von M. Holodynski zur Koregulation als Vermittlungsmechanismus sowie die kulturvergleichende Studie zur Entstehung des Lächelns in der sozialen Interaktion der ersten Lebensmonaten von Wörmann et al. (2014). Die Annahmen Wallons werden auch von neueren neurobiologischen Forschungen gestützt; vgl. Berthoz & Thirioux (2010). 37 Dies ist genau die Entwicklungsphase, die ich oben mit Vygotskij als »Ausdruck für mich« beschrieben habe. GUNTER GEBAUER 56 zu sein. Man kann es auch beim Erlernen des gestischen und mimischen Verhaltens beobachten (siehe hierzu den Beitrag von M. Holodynski in diesem Band). Von seinen Annahmen und den von ihm referierten Forschungsergebnissen werden unsere Überlegungen empirisch untermauert; sie sollen im Folgenden kurz dargestellt werden. Keysers nimmt an, dass die emotionale Anähnlichung auf einer angeborenen Struktur des Gehirns beruht, die insbesondere von sogenannten Spiegelneuronen gebildet wird.38 In einer emotionalen Kommunikation kann man Bewegungen einer anderen Person, beispielsweise ein Lächeln, unmittelbar nachahmen oder innerlich als virtuelle Bewegung simulieren. In diesem Prozess wird zum einen das für das Lächeln zuständige motorische Gehirnareal aktiviert. Zum anderen wird auch das Gefühl, das die gespiegelte Bewegung auslöst, hervorgerufen. Wir haben dann »das Gefühl, das wir hätten, würden wir ähnliche Handlungen ausführen oder ähnliche Berührungen erleben« (Keysers, 2013, S. 153). Die empathische Reaktion stellt Keysers als einen »gemeinsamen Schaltkreis« dar (ebd., S. 122f.), der zwischen den kommunizierenden Personen entsteht: Nach seiner Hypothese gibt es in den prämotorischen Arealen des Gehirns »neben Neuronen, die ausschließlich für das Selbst zuständig sind, auch solche, die sowohl auf uns selbst als auch auf andere reagieren« (ebd., S. 277). Das somatosensorische System, das zur Wahrnehmung des Selbst dient, zum Fühlen seiner selbst, »repräsentiert auch den Zustand anderer Körper« (ebd.). Auch wenn man das Verhalten anderer Personen nur wahrnimmt, wird »ein inneres Empfinden« für die gesehenen Bewegungen erzeugt (ebd., S. 41).39 Dieses wird selbst dann hervorgerufen, wenn man die Bewegung innerlich simuliert: Ohne die Handlung zu vollziehen, assoziiert das Subjekt, wie es sich anfühlt, wenn man sie realisiert; diese Prozesse werden im Kapitel von M. Holodynski als Verbindung von Vollzug und Teilhabe dargestellt und im Beitrag von S. Koelsch neurobiologisch begründet. In der engen empathischen Abstimmung mit Anderen, bei der die Auslösung und Organisation fremden Handelns sowie die mit diesem assoziierten Emotionen simuliert werden, können keine scharfen Grenzen zwischen den beteiligten Personen gezogen werden. Dies erfährt man, 38 Ob Keysers dieser Nachweis gelungen ist oder nicht, ist für die Deutung der Empathie in unseren Überlegungen nicht erheblich. Von Bedeutung ist allein, dass Menschen die Fähigkeit besitzen, unmittelbar auf Emotionen anderer Menschen mit eigenen, ähnlichen Emotionen zu reagieren, und dass diese Fähigkeit von Natur aus gegeben ist. Aufgrund welcher Mechanismen diese Fähigkeit beruht, ist für meine Argumentation keine entscheidende Frage. 39 Menschen beschränken ihre Hinwendung zur Welt nicht auf die sinnliche Wahrnehmung; sie beteiligen an diesem Prozess auch »jene Gehirnregionen [...], mit deren Hilfe wir diesen Zustand selbst erleben« (Keysers, 2013, S. 152). WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 57 wenn man beim Anblick heftiger Schmerzen eines Anderen eine deutliche Resonanz im eigenen Körper spürt. Von empathischen Reaktionen auf die Emotionen Anderer wird eine wichtige Möglichkeit geschaffen, diese auf elementarer Ebene zu verstehen. Menschen sind offensichtlich schon aufgrund ihrer natürlichen Ausstattung auf Verstehen hin angelegt.40 Ihre Fähigkeit zu körperlicher Simulation erzeugt in direkter Interaktion mit Anderen eine Gemeinsamkeit des Handeln und Fühlens. Über die Vermittlung der Bezugspersonen lernen kleine Kinder, indem sie Verhaltensweisen vom Erwachsenen auf ihren eigenen Körper übertragen, ihren eigenen Körper und seine Reaktionen kennen. Die Erzeugung von Übereinstimmung zwischen Ich und Du, das wesentliche Merkmal mimetischen Sozialverhaltens, zeigt sich insbesondere am gestischen Verhalten und am Erlernen der Mimik. Manfred Holodynski weist darauf hin, dass in dieser Interaktion zwischen Kind und Bezugsperson noch etwas anderes entsteht, was für die Entwicklung des Sprechens von Emotionen von größter Wichtigkeit ist: die Regulation von Emotionen. Auch dieser Prozess geschieht nach dem Prinzip von Übereinstimmung und Gegenseitigkeit:41 »Die Fähigkeit zur motorischen Mimikry korrespondiert mit der komplementären Fähigkeit der Bezugsperson, die Ausdrucksreaktionen ihres Säuglings in ihrem eigenen Ausdruck zu spiegeln und auch betont prägnante Ausdruckszeichen dem Säugling gegenüber einzusetzen und sein Verhalten zu regulieren.« (Holodynski, 2006, S. 94)42 40 Keysers (2013, S. 40): »Das Selbst als Simulation anderer Individuen zu verwenden, ist eine sehr sparsame und elegante Form der Informationsverarbeitung«. Siehe auch die Beiträge von M. Holodynski und S. Koelsch in diesem Band, die detaillierte Beschreibungen dieser Prozesse geben. 41 Nach Holodynskis (2006, S. 84) Annahme sind Kind und Bezugspersonen für ihre Rollen in dieser Interaktion genetisch prädisponiert: »Auf Seiten der Bezugsperson zeigt sich die Präadaption einer intuitiven elterlichen Didaktik [...], auf Seiten des Kindes in Form einer angeborenen Sensibilität für zeitliche, sensorische und räumliche Kontingenzen [...] und der Fähigkeit zur motorischen Mimikry [...]. Daher ist die elterliche Sensitivität und Responsivität gegenüber den kindlichen Verhaltensweisen für eine erfolgreiche (emotionale) Entwicklung bedeutsam.« 42 Gergely (2007) macht darauf aufmerksam, dass die Beziehungsperson sich dem Kind gegenüber so verhält, als ob es schon seine subjektiven Erfahrungen erfassen könnte. Sie trägt wesentlich dazu bei, die Selbsterfahrung des Kindes zu formen. Dan Zahavi (2009) hält den sozialen Einfluss, der hier für die Bildung des Selbst postuliert wird, für deutlich überbewertet: »I would deny that the for-me-ness of experience is constitutively dependent upon others.« (ebd., S. 567). Nach seiner Überzeugung »that a correct descrip tion and account of the experiential dimension shouldn’t forget to do justice to the first-person perspective and to the primitive form of self-referentiality, GUNTER GEBAUER 58 Im Zusammenspiel zwischen Kind und Bezugsperson werden die ursprünglich noch diffusen Verhaltensweisen des Kindes zu Ausdrucksgesten geformt: Die Bezugsperson ergänzt »die zunächst fehlenden bzw. unentwickelten Teile [...]. Erst dadurch, dass die Bezugsperson die noch ungerichteten kindlichen Ausdrucks- und Körperreaktionen angemessen deutet, sie in ihrem eigenen Ausdruck in Form prägnanter Ausdruckszeichen spiegelt und prompt mit motivdienlichen Bewältigungshandlungen reagiert, vervollständigt sie die kindlichen Vorläuferemotionen zu voll funktionsfähigen motivdienlichen Emotionssystemen.« (ebd., S. 84; siehe auch im Beitrag von M. Holodynski in diesem Band die Abschnitte über das Affektspiegeln als Vermittlungsmechanismus der Mentalisierung) Die Abstimmung durch Regulation bildet einen wichtigen Schritt in Richtung eines gemeinsamen Sprechens über Emotionen, insofern sie die Reziprozität von Ich und Du entsprechend sozialer Normen und Konventionen regelt. Das Kind wird von den Erwachsenen dazu gebracht, »Muster« (L. Wittgenstein) des emotionalen Verhaltens zu bilden (ein Vorgang, den Ch. von Scheve in seinem Beitrag in diesem Band als Ausrichtung an sozialen Normen beschreibt). Holodynskis empirische Forschungen zeigen, wie in den Interaktionen von Kind und Betreuungspersonen die Austauschbarkeit der Positionen hergestellt wird. S. Koelsch gibt in seinem Beitrag die neurobiologische Fundierung dieser Reziprozität an: Sie besteht in einer Überlappung der neuronalen Codes von Vollzugs- und Teilhabeperspektive. Es handelt sich um einen sich schrittweise vollziehenden Prozess, der aber nicht einfach als eine Weiterentwicklung natürlicher Voraussetzungen aufzufassen ist: Die kulturelle Beziehung zwischen den Personen stellen etwas grundlegend Neues dar, das zwar Naturanlagen aufnimmt, diese aber im Bereich des Symbolischen nach dessen Regeln neu organisiert. Die Fähigkeit, Emotionen von Anderen zu erfassen, ist in der körperlichen Existenz von Menschen angelegt. Sie bildet eine Austauschfläche zwischen biologischen Funktionen und dem sichtbaren Verhalten, das zwischen mehreren Menschen geschieht. Wenn das Kind, das sich verletzt hat und auf seine Schmerzen hinweist, in den von den Erwachsenen aufgespannten öffentlichen Raum des Sprachspiels eingeführt wird, funktionieren die Dispositionen der Erwachsenen auf vergleichbare Weise: als empathische Teilhabe, die vom verletzten Kind ausgelöst wird. In diesem Prozess des Austausches von Ich und Du und den Prozessen der Regulierung, Abstimmung und Verfeinerung wird die Möglichkeit geschaffen, der »irreduziblen« »Singularität meiner unmittelbaren Bemineness or for-me-ness that it entails« (ebd.). Aber wie viele andere Autoren übersieht er das Problem, dass »the fundamental structures and features of our experiential life« einen Ausdruck im intersubjektiven Raum des Verhaltens und der Sprache finden müssen, um Bedeutung zu erhalten. WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 59 kanntschaft mit dem Inhalt meines eigenen Bewußtseins« (Davidson, 2004, S. 162) einen Ausdruck im Sprachspiel zu geben. In ersten Formen eines Spiels gewinnt der Austausch von Kind und Erwachsenen eine besondere regulierte Form, die von sehr einfachen Spielregeln bestimmt wird. Dabei wird das Kind in die Rolle des Mitspielers eingeübt. Dies ist jedoch kein einseitiger Vorgang: Das Kind selbst zeigt ein Verlangen danach, in der spielerischen Interaktion einen eigenen Part zu spielen. So geschieht es beispielsweise, dass Kindern von den Eltern ein Gegenstand, zum Beispiel einen Ball, gereicht wird mit der Aufforderung, ihn zurückzugeben, um ihn in der nächsten Runde wieder zu erhalten. Schon früh begreift das Kind, dass ihm der Erwachsene den Ball reichen wird und dass es diesen zurückgeben soll – das scheinbar simple Verstehen hat bereits einen antizipatorischen Anteil. Im Hin und Her des Ballwechsels kommt es zu einem regelhaften Austausch der Positionen. In dessen Verlauf erfasst das Kind also seine Beteiligung an Positionswechseln im Rahmen eines Spiels und mit Bezug auf sein Gegenüber. Auf primitive Weise erwirbt es wesentliche kulturellen Errungenschaften eines Spiels: Es lernt, dass dieses von anderen Handlungsarten abgegrenzt ist, dass durch Spielregeln Positionswechsel organisiert werden, die von ihm ein bestimmtes Verhalten verlangen (»den Ball zurückgeben«), und dass es einen Partner hat, dessen Handlungen antizipiert werden können. Ch. von Scheve zeigt in seinem Beitrag vom Blickpunkt der Soziologie, dass das Zusammenspiel von Vollzugs- und Teilhabeperspektive interagierender Personen ein außerordentlich wichtiges Bindeglied zwischen individuellem Handeln und Kultur beziehungsweise Gesellschaft darstellt. Mit einem Ausdruck von Helmuth Plessner verlässt das Kind »die geschlossene Form« der »Zentralität«. Es stellt sich nicht wie das Tier aus seinem »Zentrum heraus« (Plessner, 1981, S. 306) frontal seinem Umfeld entgegen, sondern erzeugt eine »exzentrische« Position, mit der es sich gedanklich von seinem Zentrum entfernen und sich von außen betrachten kann (ebd., S. 364). »Exzentrizität ist die für den Menschen charakteristische Form gegenüber dem Umfeld und sich selbst. Auf diese Weise gewinnt er einen »Doppelaspekt« von sich selbst (S. 365). Von Plessners Theorie der Positionalität lässt sich die Rolle des Ichs im Diskurs weiter präzisieren: Der »Doppelaspekt« der ersten Person hat zur Folge, dass sich das Kind nicht nur unmittelbar im Vollzug, sondern auch vom exzentrischen Gesichtspunkt erfährt. Nach Plessners Annahme kann sich das Subjekt gedanklich an die Stelle eines Beobachters von außen setzen. Wenn wir diesen Gedanken übernehmen, können wir annehmen, dass das Ich unter bestimmten Bedingungen zwischen Vollzug und Beobachtung hin und her wechselt. Es würde also seine Perspektive um jene Leistung erweitern, die nach unserer bisherigen Diskussion der zweiten Person vorbehalten war. Durch die Beobachtung seiner selbst GUNTER GEBAUER 60 wird es fähig, das eigene Vollzugsgeschehen in das Interaktionsgeschehen eines Spiels zu integrieren: Von der äußeren Position aus gesehen, wird der Vollzug als die ›Innensicht‹ der Person charakterisiert und der ›Außensicht‹ der anderen Spielteilnehmer gegenübergestellt. Wie unser Beispiel des primitiven Austausches zeigt, ist dies bereits in einem nonverbalen Geschehen möglich. Ob es sich auf das Sprechen über Emotionen übertragen lässt, muss sich erst noch erweisen. Plessner schreibt die Möglichkeit, einen exzentrischen Standpunkt zu bilden, einem »individuellen Ich« zu, das über einen »Fluchtpunkt der eigenen Innerlichkeit« verfügt (S. 363). Mit einer solchen Annahme gerät man allerdings leicht in Probleme der Subjektphilosophie, die Wittgensteins Konzeption gerade überwinden will. Eine Plessners Geist-Philosophie teils entgegengesetzte, teils ergänzende Theorie wird von George H. Meads Sozialpsychologie vertreten. Nach seiner Auffassung kann man weder im Verhältnis von Ich und anderen noch im Selbstbezug voraussetzen, dass dem Individuum das Bewusstsein eines Ichs von seinen Handlungen und Emotionen gegeben ist. So kritisiert er an Darwins Theorie der Emotionen, dass sie diese als »einen Bewußtseinszustand« auffasst (Mead, 1968, S. 56): An die Stelle des ursprünglichen Gegebenseins des Bewusstseins von Emotionen, das auch Plessner annimmt, setzt er eine Interaktionstheorie, die folgende Ausgangsannahmen miteinander verknüpft: 1. Es gibt keine der Erfassung der Umwelt und der eigenen Emotionen vorgeschaltete Existenz des Bewusstseins. Dieses wird vielmehr im kommunikativen Sozialverhalten vom handelnden Subjekt und den Anderen hergestellt. 2. Der erste Schritt bei der Konstitution des Bewusstseins ist die Erfahrung von Sichtweisen anderer Menschen: deren Perspektive wird vom Subjekt übernommen. 3. Die Sichtweise, die die Anderen auf das Subjekt haben, das heißt die Übernahme ihrer Perspektiven, ermöglicht dem Ich, sich von außen zu betrachten und von seiner unmittelbar gegebenen Situation zu lösen.43 Auf diese Weise entsteht ein gemeinsamer Raum des Austausches, den Mead in Begriffen des Spiels fasst. Nach Meads Theorie führt die Übernahme der Perspektiven von anderen Teilnehmern einer gemeinsamen Interaktion zum Aufbau und zur Organisation des Bewusstseins: Das Individuum ruft »in sich selbst die Einstellung des anderen« hervor, nimmt »so zu sich Stellung« und wird »damit sich selbst zum Objekt«; es bildet »mit anderen Worten eine Ich-Identität« heraus (Mead, 1987b, S. 219). Mit der Übernahme der Perspektive von Anderen übernimmt das Subjekt auch die »Rol- 43 C. von Scheve beschreibt in seinem Beitrag diesen Prozess als Etablierung »affektiver Intersubjektivität und »emotionalen Fremdverstehens«. WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 61 len anderer uns selbst gegenüber« (Mead, 1987a, S. 246). Die Identität des Subjekts ist für Mead ein gemeinschaftlich hergestelltes Konstrukt. »Wir besitzen eine Ich-Identität gerade insoweit, als wir die Haltungen der anderen zu uns einnehmen können bzw. tatsächlich einnehmen und indem wir auf diese Haltungen reagieren.« (Mead, 1987a, S. 323). Wenn die Ich-Identität, wenigstens zu einem bedeutenden Teil,44 aus der Übernahme von Perspektiven, Rollen und Haltungen von Anderen entsteht, kann sie diesen gegenüber nicht scharf abgegrenzt sein. Mit der Theorie Meads entsteht ein ähnliches Ergebnis wie mit den empirischen Forschungen Keysers und den Überlegungen Wallons zum frühen Stadium der Identitätsbildung. Als Zwischenergebnis unserer Diskussion kann festgehalten werden, dass sich früh im Leben eines Menschen, noch vor dem Erwerb der verbalen Sprache, Bewusstsein und personale Identität in rudimentärer Form herausbilden. Einen weiter gehenden Vorschlag macht der französische Wahrnehmungstheoretiker Alain Berthoz mit der Annahme, dass Menschen schon auf frühen Entwicklungsstufen im Handeln mit Bezug auf Handlungspartner ein »Double« von sich selbst bilden.45 Auf unser Beispiel bezogen, antizipiert das Kind die Bewegungen der Bezugsperson, 44 Mit dieser Formulierung soll angedeutet werden, dass die Identität nicht ausschließlich aus Übernahmen von anderen Personen entsteht. Hinzu kommen subjektive Erfahrungen, Erinnerungen, die eigene körperliche Praxis, die sich im Laufe des Heranwachsens gebildet hat. Mead vernachlässigt die subjektiven Beiträge so sehr, dass Identität bei ihm vollkommen objektiviert wird. 45 Der Wahrnehmungsphysiologe Alain Berthoz (2003) stellt die Hypothese auf, dass Menschen »zwei Körper haben«: einen fleischlichen, der mit Empfindungen ausgestattet ist, und einen anderen, »der simuliert oder vielmehr nachgeahmt ist. Dies ist ein virtueller Körper, der aber alle Eigenschaften des wirklichen Körpers hat. Diese beiden Körper sind absolut identisch, denn sie befinden sich während des Wachzustands in permanenter Interaktion.« (ebd., S. 152, eigene Übersetzung). Menschen haben die Fähigkeit, ein Double von sich selbst zu bilden. »[...] dieser Mechanismus ist zweifellos die Grundlage unserer Fähigkeit, den Gesichtspunkt zu verändern, die Welt unter mehreren Blickwinkeln zu betrachten und insbesondere uns selbst unter verschiedenen Aspekten zu sehen.« (ebd., S. 168) Berthoz hält »diese Dualität« für eine der Grundlagen des Bewusstseins: »Ich glaube, dass das Bewusstsein beim Menschen zur selben Zeit aufgetreten ist wie diese beiden Körper. Das Bewusstsein ist die Aktivität des zweiten Ich, bei der Betrachtung des ersten.« (ebd., S. 170) Damasio (2009, S. 337f.) spricht anstelle von einem »Double« von »sensorischen Körperkarten«, die durch sog. »Als-ob-Schleifen« angelegt werden. »Die ›Als-ob-Mechanismen‹ sind nicht nur wichtig für Emotion und Gefühl, sondern auch für eine Klasse von kognitiven Prozessen, die man als ›innere Simulation‹ bezeichnen könnte.« In einer neueren Veröffentlichung arbeitet GUNTER GEBAUER 62 insofern es deren Handlungen am eigenen Körper virtuell vorbildet. Mit Keysers Konzeption der Empathie als verbundene Schaltkreise lässt sich diese Annahme gut vereinbaren: »Ich sehe diese Fähigkeit, die wir haben, ein Double unserer selbst zu konstruieren, als die Grundlage unserer Fähigkeit des Abwägens an, das heißt virtuelle Szenarios zu erzeugen, die in erster Linie uns selbst, eventuell auch die anderen einschließen. Dann auch, insofern dieser Mechanismus zweifellos die Grundlage unserer Fähigkeit ist, den Gesichtspunkt zu ver- ändern, als die Möglichkeit, die Welt unter verschiedenen Blickwinkeln und insbesondere uns selbst unter mehreren unterschiedlichen Aspekten zu betrachten. Was zunächst ein Werkzeug für die Antizipation einer Bewegung ist, wird tatsächlich, indem es diese innerlich simuliert, zu einem Werkzeug für die Nachahmung (émulation) verschiedener Strategien.« (Berthoz, 2003, S. 168f. – eigene Übersetzung) Mit diesem Gedanken wird der Begriff des Körpers über jenen der Biologie hinaus zu einem Konzept erweitert, das im sozialen Handeln gebildet wird. 6. Die Re-Konfiguration des emotionalen Ausdrucks im Sprachspiel Schon bevor das Kind das emotionale Vokabular lernt, erfüllt es wichtige Bedingungen des Sprechens über Emotionen: Im gemeinsam mit Anderen erzeugten Raum erwirbt es einfache Regeln des Positionsaustausches, ein praktisches Verstehen des Handelns mit einem Partner und eine Identität seiner selbst.46 Mit der Konstruktion von geregelten Spielen entstehen organisierte Ganzheiten, die sich als vorsprachliche er diese Annahme weiter aus. Wie schon in früheren Arbeiten schließt er seine Überlegungen an die Repräsentation des Körpers im Gehirn an, geht aber jetzt einen wichtigen Schritt weiter: »Da wir unsere eigenen Körperzustände abbilden können, sind wir auch leichter in der Lage, die entsprechenden körperlichen Zustände anderer zu simulieren. Deshalb können wir die Verbindung, die wir zwischen unseren eigenen Körperzuständen und ihrer Bedeutung für uns hergestellt haben, auf die simulierten Körperzustände anderer übertragen und der Simulation eine vergleichbare Bedeutung beimessen. Diesem Arrangement hat das Spektrum von Phänomenen, die mit dem Wort Mitgefühl bezeichnet werden, eine Menge zu verdanken.« (Damasio, 2011, S. 116). Siehe zu den Als-ob-Mechanismen die ausführlichen Darstellungen in den Beiträgen von M. Holodynski und S. Koelsch in diesem Band. 46 Mit dem Ausdruck »praktisches Verstehen« wird auf die Kenntnisse hingewiesen, die im tätigen Umgang mit der Umgebung, d.h. mit Dingen und WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 63 Kontexte deuten lassen. Wesentliche Voraussetzungen dieses Konstruktionsprozesses sind biologischer Natur; in der Fachliteratur werden sie genau beschrieben: Die Wirkungen emotionaler Ereignisse auf das Geschehen bei anderen Menschen werden in der Forschung ganz ähnlich dargestellt wie in meinen Überlegungen mit Bezug auf Wittgenstein, Wallon, Keysers: als Empathie und Sympathie von Berthoz & Thirioux (2010), als Simulation von Bastiaansen, Thioux & Keysers (2009), als Spiegelungen von Rizzolatti & Sinigaglia (2006) und Enticott et al. (2008), als Imitation von Hennenlotter et al. (2009). Allerdings kann man nicht, wie in der naturwissenschaftlichen Forschung üblich, behaupten, dass sich die biologische Entwicklung im Bereich des Symbolischen einfach ›fortsetze‹ oder in Sprache ›übersetzt‹ werde. Die symbolische Welt ist gesellschaftlich und kulturell geprägt und wird mit Hilfe von Regeln erzeugt, die keine Entsprechungen im Biologischen haben. Sie sind in sozialer Interaktion entstanden. Es kann vielmehr angenommen werden, dass die emotionalen Beziehungen des Vollzug, der Teilhabe und Beobachtung im Raum der Sprache re-konfiguriert werden:47 Es handelt sich um eine Neuorganisation, die die unterschiedlichen Einstellungen in einen symbolisch konstituierten Kontext der Personenbeziehungen integriert. Im Folgenden werde ich versuchen, den Prozess der Re-Konfiguration der Emotion in der Sprache schrittweise zu rekonstruieren. Die frühen Formen des Austausches zwischen Kind und Eltern, die oben (in Abschnitt 5) dargestellt wurden, treten bereits vor dem Spracherwerb auf und sind noch nicht allgemeinen gesellschaftlichen Regeln unterworfen. Um Aufschluss über den sozialen Prozess der Re-Konfiguration zu erhalten, gehe ich auf die Wittgenstein’sche ›Urszene‹ der Entstehung des Sprachspiels über Empfindungen zurück (»Ein Kind hat sich verletzt, es schreit [...]«, PU, § 244). Die »primitive Reaktion« des Kindes ist ein Verhalten, das nach Wittgenstein zum »Schmerzmuster« gehört. Es ist biologisch verursacht und wird in einer Situation rezipiert, die ein Sprachspiel bildet: Seine Akteure sind das Kind und die Erwachsenen; ihr Zusammentreffen ist nicht zufällig: Das Kind ist schutzbedürftig und auf die Eltern gerichtet; diese fühlen sich für das Wohlergehen des Kindes verantwortlich. Zwischen den Personen bestehen psychische und soziale Bindungen; bei den Eltern kommen moralische Verpflichtungen hinzu. Durch deren fürsorglichen Handlungen wird das Kind in die von den Erwachsenen organisierte Kommunikation eingeführt – in das Sprachspiel der Emotionen. Was bedeutet es für das Kind Handlungspartnern, gebildet werden und das Subjekt befähigen, unmittelbar auf sie zu reagieren, sie zu antizipieren und Intentionen zu erfassen. 47 Siehe zum Begriff der Re-Konfiguration als Element einer neurobiologischen Theorie der Emotionen Koelsch et al. (2015). GUNTER GEBAUER 64 und seinen Austausch mit den Eltern, dass es jetzt in einen von den Erwachsenen aufgespannten Kontext integriert ist? Im Austausch mit Erwachsenen wird das Kind in die soziale Welt eingeführt. Dabei wird ein gemeinsamer Raum mit zwei unterscheidbaren und austauschbaren Positionen gebildet. Von ihnen aus werden die Absichten des jeweils Anderen im Spiel erfasst und zukünftige Spielzüge antizipiert. Das Kind gewinnt eine eigene Perspektive und eine Position im Spiel, die nur von ihm eingenommen werden kann. Auf diese Weise wird es ihm möglich, sich von den Anderen loszulösen und sich als Eigenes und Ganzes zu betrachten. Es entsteht so ein Zwischenraum zwischen Ich und Anderen, in dem erste Deutungen über die Beziehungen zwischen beiden gebildet werden. In dieser Hinsicht geht dieser neue Entwicklungsschritt über die eigene Position hinaus. So erfasst das Kind beispielsweise, dass der Andere ihm helfen will, die Situation zu bewältigen. Auch es selbst begreift früh, dass es in bestimmten Situationen einer anderen Person helfen kann, wenn dieser zum Beispiel beim Aufräumen Gegenstände aus den Armen gefallen sind. Wenn wir Wittgensteins Sprachspielkonzept zu Grunde legen, lässt sich der Erwerb von Schmerzbegriffen in folgender Weise darstellen: Das gestürzte Kind empfindet seine Schmerzen unmittelbar (Vollzug). Zu seinem Emotionsperzept der Schmerzen gehören außerdem sein Sturz, der Anblick des blutenden Knies, der Zuspruch der Eltern. Auf das komplexe Schmerzgeschehen beim Kind – sein Hinfallen, sein verdrehter Körper, seine hilfesuchenden Armbewegungen, sein Weinen etc. – antworten die Erwachsenen mit empathischen Reaktionen; sie empfinden selbst ein schmerzähnliches Gefühl.48 Ihre eigenen Emotionen, die jene des Kindes spiegeln, drücken sie in ihrem Sprachspiel der Empfindungen aus.49 Es sind ihre sprachlichen Ausdrücke für die mit dem Kind geteilten Emotionen. Sie leihen dem Kind gleichsam ihre verbalen Reaktionen. Auf diese Weise führen sie das Schmerzgeschehen des Kindes in den Raum des Sprachspiels ein (vgl. Engelen, 2014b, S. 70–75, insbesondere den Abschnitt 4.1). Allerdings gibt es für das Kind diesen Raum anfangs noch nicht: Sprachspiele der Empfindungen funktionieren anders als jene des Bezeichnens, insofern Empfindungswörter auf kein Referenzobjekt hin- 48 Wenn diese allerdings ein anderes Resultat ergäbe, das dem von den Bewegungen des Kindes ausgelösten empathischen Bewegungen widerspräche, würden die Erwachsenen in der Beobachtungsperspektive (2. Ps. + BB) prüfen, ob sie ihrer empathischen Reaktion oder ihrem Sehsinn trauen sollen. 49 Vgl. auch Wallon (1968, S. 126f.): »Der Emotion kommt die Rolle zu, die Individuen durch ihre vollkommen organischen und intimen Reaktionen miteinander zu vereinen. [...] Durch die Übereinstimmung oder die Reziprozität der Haltungen kann eine erste Art von Kontakt und gegenseitigem Verständnis zwischen den Individuen verwirklicht werden.« WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 65 weisen. Von den Eltern wird das Kind als Mitspieler in das Sprachspiel integriert. Wie bei den primitiven Spielen, an denen es sich schon vorher beteiligen konnte, hat es im ersten Schritt noch keine Kenntnis von der Art des Spiels und von seiner Rolle. Beim Mitmachen kann es aber allmählich erfassen, wie das Spiel funktioniert und welche Position es darin einnimmt. Wie bei den primitiven Reaktionen geschieht das sprachliche Zusammenspiel von Eltern und Kind auf zwei Ebenen: auf biologischer Ebene wird durch die beruhigenden elterlichen Handlungen ein Zustand der Homöostase zurückgewonnen, auf sozialer wird die Tröstungsaktion als ein Zusammenspiel zwischen den Beteiligten organisiert. Die Einführung des Sprachspiels mit einem sprechenden Ich und dem externen Blickpunkt des Du stellt einen wesentlichen Schritt für die Verständigung unter Menschen dar: Die Mitspieler erfassen, was ein Anderer in einer spezifischen Situation braucht (Berthoz & Thirioux, 2010). In der jeweiligen Situation kann das, worauf sich das Verlangen bezieht, unterschiedlich sein – Hilfe, Unterstützung, Trost, Nahrung, Stärkung seiner Position. Der Andere kann dies, wenn er das Kind und die Differenzierungen des Sprachspiels kennt, von außen erschließen und antizipieren, was von ihm verlangt wird. Dafür braucht er zum einen Empathie, zum anderen muss er wissen, was das Spiel von ihm verlangt.50 Wenn das Kind selbst diese Kenntnisse erworben hat, ist es in der Lage zu begreifen, was einem Erwachsenen fehlt, der zum Beispiel ein bestimmtes Objekt sucht, und wie es ihm helfen kann.51 Mit der Einführung des Kindes in das Sprachspiel der Emotionen ist es in einen sprachlich organisierten Kontext eingetreten. In beiden Perspektiven, im Ich-Vollzug und in der Teilhabeperspektive der zweiten Person, wird die Emotion des Kindes unmittelbar körperlich erfasst, freilich auf je verschiedene Weise: vom Kind als Emotionsperzept, von den Eltern empathisch als unmittelbare Resonanzen und als Ereignis im Sprachspiel. Ihre Reaktionen sind typische Züge im Sprachspiel der Emotionen. Mit ihren Handlungen erkennen sie das Kind als einen Mitspieler an und weisen seinen primitiven Reaktionen einen symbolisch konstituierten Platz im Spiel an. Der vom Kind erfahrene Schmerz und die Resonanzen bei den Eltern verhalten sich im Sprachspiel komplementär zueinander, sie sind eine typische Ausprägung der Reziprozität von Ich und Du in der zwischenmenschlichen Beziehung. Emotionales und sprachliches Geschehen sind zu Prozessen im gemeinsam geteilten Raum geworden. Was Wittgenstein als ein 50 Vgl. Wittgensteins (1984a) einführende Darstellung des primitiven Sprachspiels in § 2 der PU. 51 Dieses Beispiel ist auf Untersuchungen von Warneken und Tomasello (2007) bezogen, die Hilfeleistungen von kleinen Kindern Erwachsenen gegenüber zeigen. GUNTER GEBAUER 66 »Ersetzen« des emotionalen Verhaltens durch Wörter beschreibt, ist das Anfangsstadium des Sprechens über Emotionen. Wenn das Kind die Empfindungswörter von den Eltern übernimmt, ist es in der Lage, seinen Ich-Vollzug in der Sprache ausdrücken (siehe auch den Abschnitt über den Erwerb der ersten Emotionswörter im Kontext der allgemeinen Sprachentwicklung im Beitrag von M. Holodynski). Eine Errungenschaft des Sprachspiels der Emotionen mit seinen zwei Perspektiven von Ich und Du besteht in der Erzeugung einer Position außerhalb des Subjekts und seiner Vollzugsperspektive, von der aus die Teilhabeperspektive eingenommen werden kann. Wenn das Kind das Spiel begriffen hat, kann es selbst die Position des Du einnehmen. Mit dem Standortwechsel verfügt es nun über einen Blickpunkt, von dem es sein emotionales Geschehen erfassen kann. Die Möglichkeit, die Emotionen eines Anderen zu erfassen, liegt im körperlichen Sein beider Personen begründet. Ihre Körper sind mit den gleichen biologischen Funktionen ausgestattet, die zu ähnlichen Reaktionen führen. Der Körper lässt sich als eine Austauschfläche zwischen biologischen Funktionen und sichtbarem Verhalten ansehen, das zwischen mehreren Menschen geschieht. In dem Moment, in dem das Kind in den von den Erwachsenen aufgespannten öffentlichen Raum des Sprachspiels eintritt, beginnen die bei den Teilnehmern angelegten Dispositionen zu funktionieren: mit der Konstruktion eines inneren Doubles und im Vollzug emotionaler Reaktionen, der beim verletzten Kind von einem äußeren Ereignis bewirkt und beim Erwachsenen innerpsychisch ausgelöst wird. In diesem Prozess des Austausches zwischen erster und zweiter Person und der damit einhergehenden Regulierung, Abstimmung und Verfeinerung wird der Platz für den subjektiven Ich-Ausdruck des Kindes in der Sprache vorbereitet. (Siehe auch die Darstellung der besonderen Rolle von »Gefühlsregeln« im Beitrag von Ch. von Scheve.) Mit dem Sprachspiel der Empfindungen entsteht die Möglichkeit, dass die bis dahin unregulierten Zustände allmählich beherrscht werden. Anders als Panksepp annimmt, ist dies eine Leistung, die nicht aus biologischen Prozessen erklärt werden kann, sondern unter Einfluss sozialer Prozesse entsteht.52 Wenn das Kind die externe Position des Du erfasst und innerlich übernommen hat, entstehen zwischen ihm und der Beziehungsperson, wie die Herausbildung der Mimik und Gestik zeigt, ein gegenseitiges Regulieren. In diesen Prozessen wird der Erwachsene benötigt, um den Ausdruck des Kindes zu interpretieren. Im Austausch 52 Vgl. die aufschlussreiche Bemerkung von Panksepp (1998, S. 301): «Perhaps human brain evolution yielded some totally new forms of affective-cognitive feelings, making us the complex creatures of history and culture that we are«. WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 67 beider erwirbt dieses ein mimisches Ausdrucksverhalten und deiktische Gesten, die Intentionen anzeigen und Antizipationen ermöglichen. Auf diese Weise werden die beiden Positionen von Ich und Du differenziert und wiedererkennbar, so dass das Kind sich vom Anderen loslösen und als eigenes Wesen begreifen kann. Es tritt mit einem Ausdruck Hegels in sein symbolisches Eigentum ein. Wenn die Struktur erst einmal elaboriert und gefestigt ist, kann sie für komplexere Fälle angewendet werden: Das Kind wird fähig, »Muster im Lebensteppich« bei sich selbst und bei Anderen zu erkennen – die Muster des Erwartens, Forderns, des Zeigens und Erkennens differenzierter Emotionen, des Helfens. Mit dem Erwerb solcher Fähigkeiten werden die Beziehungen des Kindes zur Welt und den Anderen neu aufgebaut. Sie werden zunehmend über Symbole organisiert. An einem weiteren Beispiel, dem Austausch von Gesten, soll im Folgenden der Beginn der Kommunikation mittels Symbole exemplifiziert werden.53 Gesten des Grüßens mit der Hand geschehen oft als Spiegelungen dessen, was der Handelnde bei Anderen sieht. So winken kleine Kinder einem Anderen zu, bei dem sie eine solche Geste gesehen haben. Was diese bedeutet, wissen sie im frühen Stadium noch nicht; sie erfassen jedoch, dass es ein bei bestimmten Gelegenheiten wiederkehrendes intentionales Verhalten zwischen zwei Personen darstellt – um eine Geste, die erwidert wird. Schon ganz kleine Kinder erwidern diese Geste; ihre Antwort auf das Winken geschieht als eine direkte Reaktion von Körper zu Körper, ohne bewusste Absicht, die Geste nachzuahmen. Da sie ihre eigenen Handbewegungen nicht nur fühlen, sondern auch beobachten, können sie diese innerlich und äußerlich erfassen und wiedererkennen. Den äußeren Teil dieser Kooperation, das eigene nachahmende Winken, nehmen sie in einer externen Perspektive wahr, die der Blickweise ihrer Eltern ähnelt: Sie sehen sie als Teil einer sozialen Situation und beziehen sie auf das eigene Erleben der Bewegung. Auf zwei unterschiedlichen Kanälen also können Kind und Eltern miteinander kommunizieren: der eine Kanal bezieht sich auf die Beobachtung der Bewegung des Anderen, der andere auf das emotionale Erlebnis, das durch die Bewegung ausgelöst wird. Die von Eltern und Kind geteilten Beobachtungen bilden die gemeinsame Basis einer Kommunikation, die im ersten Schritt von Spiegelungsphänomenen ausgeht. Aus der gemeinsamen Handlung und der visuellen Wahrnehmung gleicher Objekte sowie ihrer Umgangsqualitäten kann eine Verallgemeinerung entstehen, die es bei den unmittelbaren 53 Siehe auch M. Holodynskis Darstellung des Erwerbs der ersten Emotionswörter im Kontext der allgemeinen Sprachentwicklung in seinem Beitrag in diesem Band. Er betrachtet konventionalisierte Gesten als Übergang vom Emotionsausdruck zur Sprache im frühen Kleinkindalter. GUNTER GEBAUER 68 Bewegungserlebnissen noch nicht gibt. Bei geteilter Aufmerksamkeit in einer gemeinsamen Situation gegenüber demselben Objekt wird eine Verständigung zwischen den beteiligten Personen möglich:54 Es können gemeinsame Worte und Gebrauchsweisen gefunden, festgelegt und kontrolliert werden. Dies geschieht zunächst zwischen Eltern und Kind, oft in einer intimen Kommunikation, die für Außenstehende wenig verständlich ist. Im Verlauf der Entwicklung wird sie unter dem Einfluss der Erwachsenen zunehmend den Standards der allgemeinen Umgangssprache angeglichen. Aber auch in der gewöhnlichen Umgangssprache kann das körperliche Erleben, das ursprünglich mit dem Gebrauch assoziiert war, wieder aktiviert werden. Dies geschieht bei besonders prägnanten oder vom Standard abweichenden Ausdrucksweisen, die das routinierte Verständnis aufreißen und eine innere Bewegung spürbar werden lassen: Sie zeigen mit den Mitteln der Sprache – indirekt – auf das emotionale Erleben, das von den Bewegungen ausgelöst wird. Das Kind beginnt, sich entsprechend dem Vorbild des Erwachsenen zu formen: das fremde motorische Schema in seinen eigenen Körper intuitiv zu übernehmen und seine an das Vorbild mimetisch angenäherten Bewegungen zu beobachten und ähnliche motorische Schemata auszubilden. Die vom Kind ausgehenden Anpassungen werden von den Anderen aktiv verändert und vergesellschaftet. Aus der zuerst noch ungeformten Körperlichkeit des Kindes entsteht progressiv ein geregelter, in den sozialen Austausch eingepasster, ›vernünftig‹ gemachter Körper: Er ist nicht mehr natürlich, sondern wird, selbst ›sprachmäßig‹ gemacht, zu einem Teil des Sprachspiels. Mit der verbalen Sprache verbunden wird er fähig, signifikante Gesten hervorzubringen. In dieser Funktion bildet er die Verankerung der Umgangssprache, die nach Wittgensteins Überlegungen im praktischen Gebrauch funktioniert: Er wird zu einem Umgangskörper.55 Die vorangehenden Überlegungen sind auch für das Sprechen über Emotionen von Belang: Das innere Geschehen, das den (physischen) Körper berührt, wird im Sprachspiel als Ereignisse des Umgangskörper re-konfiguriert. Diese sind nicht unabhängig vom materiellen Körper. Die Re-Konfigurierung geschieht jedoch im Bereich des Symbolischen. Der Umgangskörper entsteht in der Interaktion von Ich und Du, in kommunikativen Akten, wie im Beispiel der Handgesten. Er hat wesentlich einen sinnlichen Charakter, wobei der bildliche Aspekt dominant ist. Im emotionalen Verhalten führt seine Bildlichkeit zu einem Ausdrücken und Zeigen der Emotion jedenfalls soweit sie körperlich darstellbar ist. An seinem Umgangskörper erfasst der Andere die Kriterien, die in der 54 Die Verständigung geschieht desto sicherer, je besser sich die Mitglieder der Gruppen kennen (siehe den Beitrag von Ch. von Scheve in diesem Band). 55 Siehe zu diesem Begriff: Gebauer (2009, S. 95–101). WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 69 Beobachtungsperspektive zur Kennzeichnung und Wiedererkennung von Emotionen verwendet werden (Du+BB): Eltern lehren das Kind, seinen emotionalen Zustand durch Wörter zu »ersetzen«. Den Vorgang des Re-konfigurierens im Sprachspiel kann man sich als eine Aktivität der Sprachgemeinschaft vorstellen, bei der das emotionale Verhalten als Bewegungsbilder auf eine aufgespannte Leinwand projiziert wird.56 Die Emotionswörter, mit denen wir diese kennzeichnen, gehören zur Projektion – ohne sie würde das Geschehen auf der Leinwand zusammenhanglos und ohne Bedeutung sein. Allerdings gehören Wörter und Ereignisse zu unterschiedlichen Registern in zwei verschiedenen Medien. Wie kann das »Ersetzen« des Schmerzverhaltens durch sprachliche Begriffe geschehen? Als Ausgangspunkt unserer Überlegungen kann wieder die Empathie-Theorie dienen. Keysers zeigt, dass Menschen empathisch auf den Anblick von anderen Menschen reagieren. Wir haben schon gesehen, dass der äußere Aspekt einer zweiten Person der Ansatzpunkt für die Einnahme einer Perspektive der Teilhabe (Du+TH) ist. Allerdings wird dieser nicht isoliert gedeutet, sondern in den sozialen Kontext eines Sprachspiels gestellt – die Voraussetzung von Re-Konfiguration überhaupt. Die Beteiligten verfügen also über die Fähigkeit zur Herstellung eines interpretativen Kontextes; mit Wittgenstein kann man ihn als ein Sprachspiel bezeichnen. Zum anderen verwenden sie die Sprache in der Interaktion so flexibel, dass sie diese der jeweilig gegebenen Situation anpassen. Im ersten Schritt gehen sie von Spiegelungsphänomenen aus, die am Verhalten beider Partner erkennbar sind. Insbesondere mit Bezug auf den Anblick emotionalen Verhaltens, also seiner Bildlichkeit, werden gemeinsame sprachliche Ausdrucksweisen entwickelt. Beim Hörer können sie innere Resonanzen hervorrufen. Nach den Untersuchungen von Moseley et al. (2012) aktivieren sie die von den Wörtern angesprochenen motorischen Zentren. Bildliche sprachliche Ausdrücke, die innere Reaktionen hervorrufen, weisen also indirekt auf eigene und fremde Emotionen hin. Im zweiten Schritt kommt ein darstellender Effekt hinzu. Kinder sind schon sehr früh fähig, den Ausdruck von Emotionen nachzuahmen – sie führen den Eltern in einer Art performativem Akt ihren emotionalen Zustand vor. Die Eltern sollen begreifen, welche Emotion sie (die Kinder) haben und ihre Aufmerksamkeit auf sie richten. Allerdings sind im frühen Kindesalter die Motorik und damit die Erfassung ihres emotionalen Ausdrucksverhaltens noch nicht hinreichend regelhaft. Die Intervention der Erwachsenen wird benötigt, um es zu regulieren und 56 Wittgenstein verwendet bei seinen Überlegungen zur Sprache über Emotionen ständig sprachliche Bilder und Metaphern. In der Emotionspsychologie gibt es eine umfangreiche Diskussion über die Bedeutung von Metaphern; siehe z.B. Kövecses (2000). GUNTER GEBAUER 70 zu interpretieren (Holodynski, 2006). Im Kontext dieser Überlegungen erscheint Wittgensteins Szene, in der sich ein Kind verletzt hat und von den Eltern getröstet wird, in einem neuen Licht: Das Kind versteht sein Ausdrucksverhalten als eine zeigende Darstellung seiner Emotion, wenn es den Ausdruck auf den Gesichtern seiner Eltern wahrnimmt. In Situationen der Bedrohung – durch Hunger, Schmerz, Unwohlsein, durch Gefühle des Alleingelassen-Seins – setzt das Kind seine Fähigkeit, auf seine Emotionen hinzuweisen, aktiv ein und ruft durch sein Zeigen einen emotionalen Eindruck bei den Eltern hervor. Es hat intuitiv verstanden, dass sein Körper aufgrund seiner Bildlichkeit empathische Reaktionen hervorruft. In einem weiteren Schritt begreift es, dass bildliche Ausdrücke der Emotionen bei den Hörern gleichartige Reaktionen hervorrufen. Der Schmerz wird zum Thema eines Sprachspiels. Wir können uns diese ›Transformation‹ als einen Prozess der kommunikativen Abgleichung vorstellen. Der Beginn des Hinweisens auf den Schmerz und des Gebrauchs des Ausdrucks »Schmerz« ist durch Vagheit gekennzeichnet. Für die Wittgenstein’sche Sprachphilosophie, nach der Bedeutungen im jeweiligen Kontext gebildet werden, ist vager Sprachgebrauch kein Nachteil bei der Bildung gemeinsam geteilter Bedeutungen. Man hält sie nur dann für eine Schwäche, wenn man vom Sprachgebrauch Eindeutigkeit fordert. Insofern Emotionen keine Sachverhalte darstellen, kann dieses Ideal ihnen gegenüber nicht gelten. Vagheit scheint konstitutiv zu den frühen Stufen des Sprechens über Emotionen gehören. Im Unterschied zum Sprechen über sichtbare Gegenstände ist es durch eine Art explorativen Charakter gekennzeichnet. Auf den frühen Stufen des Sprechens über Emotionen entsteht die Vagheit des Sprachgebrauchs dadurch, dass das kleine Kind mit einer Schmerzempfindung eine Fülle von Assoziationen verknüpft. Es verbindet vieles miteinander, was sich in seiner emotionalen Situation ereignet. Nach Schrott und Jacobs (2011, S. 161–220) wird die Menge der assoziativen Verknüpfungen vom Gehirn als ein Assoziationsnetzwerk gespeichert. In dieser Situation bildet das Kind noch keine abgegrenzten Bedeutungen, sondern vage Muster von Emotionen. Welche der vielen assoziativen Möglichkeiten für deren Füllung schließlich ausgewählt werden, stellt sich im gemeinsamen Gebrauch von Eltern und Kind heraus. Aus einem durch semantische Unbestimmtheit gekennzeichneten Zustand werden in Prozessen gemeinsamer Abstimmung Bedeutungen gebildet. Nur ein kleiner Teil der möglichen Assoziationen wird tatsächlich verwendet. Die bei diesem Vorgang ausgewählten Verhaltensmerkmale und Assoziationen strukturieren das Gehirn und werden aktiv erinnert.57 57 Vgl. Schrott & Jacobs (2011): Die große Mehrzahl der möglichen Assoziationen wird hingegen im Gehirn später nicht mehr aktiviert – mit der Folge, WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 71 Der Prozess der Abstimmung zwischen Eltern und Kind verläuft nicht nur in einer Richtung; er besteht nicht nur aus einem Transfer von den Eltern zum Kind, sondern die Bedeutungen werden in einem Abstimmungsprozess gemeinsam gebildet. Auf den frühen Stufen lassen sich die Eltern auf die Sprache ihres Kindes ein und verwenden seine Ausdrücke (»Hast du Aua?«). In den individuellen Eltern-Kind-Beziehungen bilden sich je spezifische Sprechweisen heraus, die manchmal Außenstehenden nahezu unverständlich scheinen. Für die Eltern hat dies einen positiven Effekt: Sie beteiligen sich an einer ursprünglichen Situation der Fülle, die zwar undeutlich, dafür aber reich an Assoziationen ist. Wenn das Kind älter wird, werden diese zurückgedrängt oder vergessen. 7. Die Perspektiven des Du als Korrektiv des Ichs Wie kommt es, dass das Ich in seinem Vollzug den richtigen sprachlichen Ausdruck auf seine Emotion anwenden kann? Um einen rein kognitiven Benennungsakt kann es sich nicht handeln, insofern Emotionsperzepte und Emotionen nicht den Status von beobachtbaren Gegenständen haben. Im Unterschied zu anderen Begriffen kommt dabei ein Wissen nicht zum Einsatz. Mit den Wörtern unserer Sprache reagieren wir eben sensibel auf das, was wir im Vollzug von Emotionen erfahren.58 Mit einem unspezifischen, nicht vorbelasteten Ausdruck habe ich die sprachliche Reaktion im Vollzug als ein »Erfassen« bezeichnet. Metaphorisch ausgedrückt, handelt es sich dabei um das Ergreifen eines sprachlichen Ausdrucks, der zu einer emotionalen Erfahrung passt. Bei diesem unmittelbaren Erfassen der eigenen Emotion wendet das Ich sein praktisches Können an, um den passenden sprachlichen Ausdruck zu finden. Das hört sich geheimnisvoller an, als es in Wirklichkeit ist. Tatsächlich ist die Situation nicht prinzipiell anders, als wenn ich beispielsweise nach einem treffenden Wort für eine besondere Farbe suche. Den Gebrauch der Farbwörter habe ich in einer gemeinsamen Praxis dass die nicht ausgewählten Strukturen mehr oder weniger verkümmern, sie gehen aber nicht vollkommen verloren. – Für die Eltern hat diese Situation der Vagheit einen positiven Effekt: Sie beteiligen sich an der Situation der Fülle; dadurch kommen sie gleichsam in das Stadium der semantischen Unbestimmtheit zurück. Man kann dies als »Regression« ansehen; positiv gedeutet, erschließen sie sich auf diese Weise eine Menge verkümmerter oder verlorener Assoziationen. 58 Vgl. den Gedanken von Jan Slaby (2006, S. 14): »Der Mensch existiert in der Weise, dass er seinem Leben und den dafür relevanten Begebenheiten nicht gleichgültig gegenübersteht, sondern dass er an dem, was ihm in seinem Leben widerfährt, Anteil nimmt und ihm Bedeutung beimisst.« Ähnlich argumentiert auch Louise Röska-Hardy (2005, S. 206). GUNTER GEBAUER 72 mit anderen Sprechern erworben. Einziges Kriterium für die Richtigkeit meines Sprachgebrauchs ist, dass es sich in der Interaktion mit ihnen bewährt. Beim gewöhnlichen Sprechen denke ich üblicherweise nicht darüber nach, welche Worte ich verwende (wenngleich es gelegentlich vorkommen kann, dass ich ein ›passendes‹ Wort suche oder ein ›unpassendes‹ verwerfe). Ich spreche dabei keine innere Sprache – ich drücke mich unmittelbar aus. Ebenso ist es, wenn ich in einem Gesellschaftsspiel bestimmte Spielzüge vollziehe, die in der gegebenen Situation von mir verlangt werden. »Beim Sprechen befolgen wir normalerweise kein Verfahren« (Davidson, 2004, S. 197). Äußerungen des Ich über seine eigenen Emotionen werden vom Sprecher mit Gewissheit vorgebracht. Diese bilden das Fundament seiner Einstellung zu seinen eigenen Emotionen. Bei Selbstäußerungen über emotionales Geschehen gebe ich in der Regel keine Gründe für die Richtigkeit meiner Aussage. Weder könnte ich dafür argumentieren, noch würde man dies von mir erwarten – jedenfalls solange meine Autorität der ersten Person anerkannt wird. Diese gilt jedoch nur für die Vollzugsperspektive. Indem das Kind den Gebrauch von Emotionsbegriffen lernt, erwirbt es zugleich die Regeln des Sprachspiels über Emotionen. Dadurch fügt es seinem Sprechen einen wichtigen kognitiven Aspekt hinzu: Es kann echte Schmerzreaktionen gegenüber gespielten oder vorgetäuschten abgrenzen. Zu den Regeln des Sprachspiels im weiteren Sinne gehören Kriterien, die es den Teilnehmern erlauben, falsches und simuliertes emotionales Verhalten zu erkennen. Emotionsbegriffe unterscheiden sich von anderen Begriffen dadurch, dass sie sowohl in der Beobachtungs- als auch in der Teilhabeperspektive verstanden werden können. Die Anwendung von Kriterien kann von den anderen Teilnehmern kontrolliert werden. Auf diese Weise vergrößert sich ihr empirischer Gehalt. Nach Donald Davidson bildet man dann einen Begriff, wenn man »versteht, was es heißt, diesen Begriff falsch anzuwenden« (Davidson, 2004, S. 213). Würde man den Unterschied von richtig und falsch einer Aussage nicht kennen, könnte man nicht wissen, wovon sie handelt. Man würde beispielsweise eine geheuchelte Freude über ein unerwartetes Wiedersehen mit einer Jugendbekanntschaft nicht von einer aufrichtigen unterscheiden können. Man wüsste also nicht, was wirkliche Freude über eine Begegnung mit einer Person ist, die man vor langer Zeit gekannt hat. Es fehlte also ein verlässlicher Begriff dieser Freude.59 59 Die Vergrößerung des empirischen Gehalts durch die Verdoppelung der Perspektiven der zweiten Person ist der Grund für die Annahme der klassischen Hermeneutik von Schleiermacher und Dilthey, den Aussagen der Geisteswissenschaften einen höheren Wahrheitsgehalt zuzuschreiben. Bei dieser Behauptung wird allerdings übersehen, dass die Teilhabe-Perspektive nur in Aussagen der zweiten Person eingenommen werden kann – in einer Perspektive also, die nicht jener der Wissenschaft entspricht, die ihre Objekte in der WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 73 Mit diesen Überlegungen wird zu den eingangs formulierten Problemen (1) und (2) Stellung genommen, also (1) zur Beziehung zwischen dem Fühlen einer Emotion und seiner sprachlichen Erfassung durch eine andere Person und (2) durch das fühlende Subjekt selbst. Es bleibt die Frage, ob sich die Perspektiven von Ich und Du auf unterschiedliche Sachverhalte beziehen. Sie ist differenziert zu beantworten: Die Selbst- äußerung der ersten Person besitzt eine Gewissheit, die ich nicht anders ausdrücken kann, als dass ich sage: »Ich habe Schmerzen.« Ein Anderer kann entweder aufgrund seiner Teilhabe oder seiner Beobachtung Aussagen über sie machen und diese rechtfertigen. Die Differenz der beiden Perspektiven führt jedoch nicht dazu, dass in den Sprachgebräuchen von Ich und Du unterschiedliche Bedeutungen gebildet werden. Diese Möglichkeit ist schon deswegen auszuschließen, weil im Ich-Vollzug kein privates Objekt erkannt werden kann.60 Der Grundgedanke des Sprachspielkonzepts ist, dass sich in der Interaktion von Ich und Du mit ihren verschiedenen Perspektiven gemeinsame Bedeutungen herausbilden. Die Herstellung dieser Gemeinsamkeit ist eine der wesentlichen Leistungen der Sprachspiele. Die Differenzen zwischen dem Ich-Vollzug und der Perspektive der zweiten Person liegen darin, dass in beiden Fällen unterschiedliche Beziehungen zur Emotion bestehen.61 Sie führen jedoch nicht zur Bildung verschiedenartiger Bedeutungen. In beiden Perspektiven werden die gleichen Sachverhalte dargestellt. – Mit dieser Feststellung wird eine erste Antwort auf das Problem (3) gegeben, auf die Frage, ob das fühlenden Subjekts und eine andere Person über denselben Sachverhalt sprechen, wenn sie sich auf die Emotion beziehen. Und was geschieht, wenn sie nicht übereinstimmen. Die bisher vorgeschlagene Lösung soll in den folgenden Überlegungen noch verfeinert werden. Perspektive der dritten Person betrachtet. Von den meisten Hermeneutikern ist diese Differenz nicht bemerkt worden. Sie haben vielmehr die Vergrößerung des empirischen Gehalts für eine Steigerung der Wahrheit geisteswissenschaftlicher Aussagen im Vergleich zu naturwissenschaftlichen gehalten; siehe Gebauer (1981). 60 Genau dieses Argument wird von den Vertretern der Neurowissenschaftlern, von wenigen Ausnahmen abgesehen, nicht erfasst; vgl. die Behauptung von Panksepp (1998, S. 302), der sich ansonsten durch subtiles Denken auszeichnet: »Our exquisite ability to transcribe experience into verbal symbols may be lens that distort reality as readily as it reveals it. Evolutionary, the brain mechanisms for language were designed for social interactions, not for the conduct of science«. 61 Selbstäußerungen beruhen auf Gewissheit, während sich die zweite Person »auf etwas verlassen muss« (Davidson, 2004, S. 37). Für »eine moderate Vorstellung der Autorität der ersten Person« bezüglich phänomenaler Zustände argumentiert Michael Pauen (2005, S. 229ff.). GUNTER GEBAUER 74 Die Perspektive der zweiten Person ist die entscheidende Instanz der Vermittlung zwischen der unmittelbaren Erfassung einer Emotion und der Beobachtung des emotionalen Verhaltens durch einen Partner im Sprachspiel. Für das sprechende Ich bedeutet dies: Es besitzt die Autorität der ersten Person und ist in der Perspektive der zweiten Person korrigierbar. Der emotionale Vollzug selbst ist von Korrekturen ausgenommen, nicht hingegen seine sprachliche Äußerung einem Du gegen- über. Das sprechende Ich bleibt nie ein nur sich selbst erfahrendes und ausdrückendes Subjekt, sondern wird zum Teilnehmer eines Sprachspiels, der sich verständlich machen will – und sei es, dass es sich selbst verstehen will, beispielsweise in Selbstgesprächen oder Tagebuchaufzeichnungen.62 Die Bemühung um Verständlichkeit ist ein Schritt, der das Ich von seiner Autorität der ersten Person entfernt. Wenn es seine Emotionen einem Anderen gegenüber sprachlich artikuliert, kommt es nicht umhin, eine Interpretierbarkeit seiner Äußerungen anzustreben (Davidson, 2004, S. 62). Dies kann ihm nur gelingen, wenn es die Perspektive der zweiten Person einnimmt. Das Ich bleibt also nicht auf seinen Vollzug eingeschränkt. Es kann sich selbst als ein Du gegen- übertreten und die Beobachtungsperspektive (Du + BB) einnehmen. In diesem Fall macht es sich die Austauschbarkeit der Perspektiven von Ich und Du zunutze und schaut vom Blickpunkt des Anderen auf sich selbst. In der von der zweiten Person übernommenen Beobachtungsperspektive bezieht sich das Ich auf sein eigenes Verhalten, als sei es ein Anderer. So geschieht es beispielsweise, wenn es seine emotionalen Reaktionen zu kontrollieren sucht. Im Blauen Buch stellt Wittgenstein die beiden Perspektiven, der Selbstbeobachtung und des Ich-Vollzugs, als »zwei Gebräuche des Wortes ›ich‹ (oder ›mein‹)« dar, die er »Objektgebrauch« und »Subjektgebrauch« nennt (Wittgenstein, 1984e, S. 106). Als Beispiele für den ersten Fall gibt er an: »Mein Arm ist gebrochen«, »Ich bin zehn Zentimeter gewachsen«, »Ich habe eine Beule auf meiner Stirn«. Beispiele für den zweiten Fall sind: »Ich versuche, meinen Arm zu heben«, »Ich habe Zahnschmerzen«. Die Differenz zwischen den beiden Gebräuchen kommentiert er wie folgt: »Die Fälle in der ersten Kategorie machen es erforderlich, daß man eine bestimmte Person erkennt, und in diesen Fällen besteht die Möglichkeit des Irrtums, – oder ich sollte besser sagen: Die Möglichkeit des Irrtums ist 62 Auf den ersten Blick scheint Wittgensteins Beispiel der Eintragung einer isoliert erfahrenen Emotion E aus seiner Diskussion der Privatsprache in den PU gegen mein Argument zu sprechen. Darin geht es aber um einen Sprecher, der seine Aufzeichnungen in einer selbst erfundenen Emotionssprache macht. WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 75 vorgesehen. […] Andererseits geht es nicht um das Problem, eine Person zu erkennen, wenn ich sage, daß ich Zahnschmerzen habe. Die Frage ›Bist du sicher, daß du es bist, der Schmerzen hat?‹ wäre unsinnig. Wenn nun in diesem Fall ein Irrtum unmöglich ist, dann deswegen, weil der Zug, den wir als Irrtum, einen ›schlechten Zug‹, ansehen würden, überhaupt kein Zug in diesem Spiel wäre.« (Wittgenstein, 1984e, S. 106 f.)63 Mit der Übernahme der Beobachtungsperspektive der zweiten Person gibt das sprechende Ich seine autoritäre Stellung auf: Seine Äußerung über die eigene Emotion wird zu einem prinzipiell falsifizierbaren Erfahrungssatz gemacht. Die Falsifikation einer Emotionsaussage (Du+BB) hat eine andere Qualität als die oben dargestellte Korrigierbarkeit der Selbst-Aussage (Ich+VZ). Von einer Korrektur der Selbst-Aussage durch einen Anderen wird ihre intersubjektive Verständlichkeit in Frage gestellt, aber nicht die Autorität des Sprechers bezweifelt. So wenn man einem Kind sagt, das aus geringstem Anlass losweint: »Stell’ dich nicht so an; das kann doch gar nicht weh getan haben!« Hingegen verlässt das Ich in seinem Streben nach intersubjektiver Verständlichkeit die Position der ersten Person und stellt sich als Teilnehmer eines gemeinsamen Sprachspiels dar. Mit diesem Schritt wird aus einem Ausdrucksgeschehen die Vorstufe zu einem Begriff gebildet.64 Diese letzten Überlegungen geben eine weitere Antwort auf das Problem (2) der sprachlichen Erfassung einer Emotion und des Subjekts. Sie ist eine notwendige Ergänzung, insofern das Ich in der Position des Du sich selbst gegenüber eine Beobachtungsperspektive einnehmen kann. Menschen leben permanent mit einer ›Doppel-Perspektive‹, nicht nur den Anderen, sondern auch sich selbst gegenüber. Grund für diese Doppelung ist zum einen die Beschaffenheit ihres Körpers mit seiner Außenund Innenseite als auch ihre geistige Fähigkeit, sich die Position des Du mit seiner ›Relaisfunktion‹ vorzustellen. 63 Shoemaker (1968), der diese Passage in seinem Aufsatz »Self-reference and Self-awareness« zitiert, zieht aus dem Wittgenstein’schen Argument die Schlussfolgerung, dass Sätze in der ersten Person »immer ein Fall von Selbstreferenz« sind (Formulierung von Bieri (2007, S. 201) in seiner Einleitung zu Shoemakers Aufsatz). 64 Holodynski (2006, S. 99) nennt die Zeichen, die das Kind auf dieser Entwicklungsstufe unter Vermittlung seiner Bezugspersonen bildet, »emotio nale Ausdruckszeichen«. Für die emotionale Entwicklung haben sie die spezifische Funktion der Bewältigung und Regulation von emotionalem Geschehen. GUNTER GEBAUER 76 8. Überlegungen zur Beobachtungsperspektive der dritten Person Durch ihre Emotionen sind Menschen unlösbar mit Anderen verbunden. Sie reagieren emotional nicht nur auf die materielle Beschaffenheit der Welt, wie Kälte oder Hitze, auf unbequeme Sitze und quälende Vorträge, sondern auch auf die Emotionen anderer Personen. Aufgrund ihrer Erfahrungen in Sprachspielen haben sie die Fähigkeit, die Emotionen Anderer sprachlich zu erfassen und ihre Äußerungen nach richtig und falsch zu beurteilen. Einem Du gegenüber können sie oft nicht verhindern, dass dessen Emotionen in ihnen Resonanzen hervorrufen. Mit der Beobachtungsperspektive einer dritten Person gegenüber (Er + BB) nimmt der Sprecher jedoch eine distanzierte Einstellung ein. Dies geschieht beispielsweise, wenn er anhand von Kriterien beurteilt, ob ein beobachtetes Verhalten einer dritten Person wirkliche Gefühle ausdrückt oder nicht (z.B. bei einem polizeilichen Verhör). Auf den ersten Blick ist die Distanzierungsfähigkeit der Beobachtungsperspektive eine kalte Einstellung; sie scheint Empathie auszuschließen. Das Erfassen von Kriterien ist jedoch keine rein kognitive Angelegenheit, sondern setzt ein Verstehen der Situation voraus, das von einer Teilhabe nicht völlig abgetrennt werden kann. Eine solche Rückbindung des Sprechens in der dritten Person an eine Teilhabeperspektive bedeutet nicht, dass der Fremdbeobachter vergleichbare Erfahrungen wie die beobachtete Person macht. Angesichts eines Menschen mit heftigen Zahnschmerzen beispielsweise reicht es aus, dass der Verstehende weiß, welche Wirkungen Zahnschmerzen im Körper des Anderen hervorrufen können. Tatsächlich ist eine ausschließlich auf Fremdbeobachtung eingeschränkte Haltung, die keine Bereitschaft zum Verstehen von anderen Menschen erkennen lässt, eher die Ausnahme. Neuere biologische und psychologische Forschungen entwerfen den Menschen als kooperatives, nach Übereinstimmung mit Anderen strebendes Wesen (vgl z.B. Tomasello, 2009; Tricomi et al., 2010; de Dreu et al., 2010). Von einigen Berufen wird hingegen die professionelle Einstellung einer strikten Konzentration auf die Beobachtungsperspektive verlangt, beispielsweise von Chirurgen, Grenzbeamten, polizeilichen Ermittlern, Finanzkontrolleuren usw. Nehmen wir das Beispiel eines Chirurgen. Durch professionelles Training hat er eine Distanzierungsfähigkeit seinen Patienten gegenüber erworben. Während der Operation unterdrückt er die mögliche Aktivierung der Teilhabeperspektive, um sich ganz auf den technischen Aspekt seiner Arbeit zu konzentrieren. Aber auch in seiner professionellen Existenz gibt es Momente, in denen er abwägt, was ein Eingriff für den Patienten bedeutet, zum Beispiel wenn seine Operation zwar zu einer WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 77 geringfügigen Lebensverlängerung, aber auch zu einer stark verminderten Lebensqualität führt. Mit seiner Überlegung über die Folgen seines Tuns gibt er seiner praktischen beruflichen Tätigkeit einen emotionalen Gehalt. Dies kann in einem Patientengespräch geschehen, in dem er vorübergehend die Teilhabeperspektive der zweiten Person einnimmt.65 In einem solchen Moment kann er durch Perspektivenübernahme vorübergehend in die Position eines Teilnehmers an einem gemeinsamen Sprachspiel wechseln. Selbst wenn der Arzt dem Patienten gegenüber die Teilhabeperspektive übernimmt, wird dieser für ihn dennoch nicht zu einem Du. Anders als ein wirklicher Teilnehmer an einem Sprachspiel, das auf einem Austausch der Positionen beruht, hat der Patient üblicherweise kein Anrecht darauf, die Perspektive des Chirurgen einzunehmen. Er wird von diesem nicht als Instanz des Sprachspiels anerkannt; so wird ihm nicht zugestanden, dass er sich in ein Fachgespräch einmischt; noch weniger wird ihm konzediert, dass er seinerseits die Ärzte beobachtet (z.B. als Sozialwissenschaftler, der seine Patientenerfahrung auswertet). Anders ist es, wenn zwei Ärzte den Fall eines Patienten miteinander diskutieren. Zwischen ihnen besteht das Verhältnis der Reziprozität der Perspektiven – hier ist der Gesprächspartner nicht in der Position der dritten, sondern der zweiten Person. Auch in dieser Diskussion kann es vorkommen, dass die Ärzte den Patienten vorübergehend in der Teilhabeper spektive betrachten, wenn sie ihn über die Wirkungen seiner Behandlung befragen. Aber auch hier wird er nicht wirklich als eine zweite Person behandelt. Wie diese Beispiele zeigen, ist die Einstellung des Sprechers der dritten Person gegenüber nicht ausschließlich auf die Beobachtungsperspektive eingeschränkt. Ähnlich wie im Fall der Perspektive Du+BB handelt es sich hier um die Nachbildung der Sichtweise eines Anderen, die aber nicht wirklich eingenommen wird. Man geht dabei ähnlich vor wie ein literarischer Erzähler, der die Weltsicht und Empfindungen seiner Romanperson übernimmt. Im wirklichen Leben ist die Perspektivenübernahme nicht fiktional in einen Erzählkontext eingebettet. Sie ist eher eine virtuelle Haltung. Immer wenn es darum geht, den Vollzug einer Emotion bei einer dritten Person zu erfassen, von der man wissen möchte, ›wie es für sie ist‹, nimmt man ihr gegenüber die Teilhabeperspektive ein. In den meisten Fällen geschieht dies in einer zeitlich kurzen Episode. Es gibt allerdings auch längerfristige Perspektivenübernahmen, beispielsweise bei Emotionen der Bewunderung und Verehrung. Von den Fans in der Popkultur wird eine imaginäre Bezugnahme zu ›ihrem‹ Star aufgebaut und mit Einbildungskraft zu einer persönlichen Beziehung 65 Ein solcher Perspektivenwechsel kann insbesondere dann eintreten, wenn der operierende Arzt ein guter Bekannter des Patienten ist. GUNTER GEBAUER 78 ausgestaltet. Obwohl der Star in einer für sie unerreichbaren Welt lebt, können die Fans auf seine Bilder und Taten reagieren, als sei er in ihrer gegenwärtigen Situation präsent. Angesichts seines Schicksals, das sie in den bunten Blättern verfolgen, können sie mit ihm leiden; bei TV-Übertragungen freuen sie sich mit dem Schützen des Siegtors; eine Prinzenhochzeit löst in ihnen Glücksgefühle aus. 9. Konklusion Das Sprechen eines Ich über die eigene Emotion und über die Emotion eines Anderen wird in einem Sprachspiel möglich, an dem beide Personen beteiligt sind. Im Austausch zwischen ihnen steht dem Sprecher ein Du gegenüber: Das Ich erfährt seine Emotion im Vollzug. An den Emotionen eines Du hat es mit eigenen körperlichen und psychischen Prozessen teil. Beide Positionen unterscheiden sich grundlegend voneinander; zugleich sind ihre Perspektiven systematisch aufeinander bezogen: Das Ich ist sich seiner Emotion gewiss. Seine Gewissheit bezieht sich auf das, was ihm widerfährt, auf das Haben der Emotion. Über mein körperliches Geschehen kann ich mich nicht täuschen. Dennoch gewinne ich kein epistemisches Verhältnis zu ihr. Das heißt: Ich bin meiner eigenen Emotion gewiss, habe aber kein Wissen über sie. Eine Gewissheit über die eigene Emotion haben, bedeutet nicht, dass ich fähig bin, sie begrifflich zu bestimmen. Eine andere Frage ist, ob ich sie richtig sprachlich ausdrücke. Dafür ist es notwendig, dass ich zwischen wahren und falschen Aussagen über Emotionen unterscheiden kann. In meinem eigenen Vollzug kann ich dies nicht. Darin liegt der Kern von Wittgensteins Privatsprachen-Argument. Die erste Person besitzt also das Privileg des Vollzugs, aber nicht das der wahren Erkenntnis ihrer Emotion. Ein solches Privileg gibt es nicht. Die Perspektive der zweiten Person ist die entscheidende Instanz, ohne die das Ich keine Emotionsbegriffe erwerben und daher zu keinem begrifflichen Verstehen der eigenen Emotion gelangen kann. Diese Annahme wird mit zwei Argumentationsschritten begründet: Der erste Schritt bezieht sich auf den systematischen Aspekt der Pronomina; der zweite kombiniert die Pronomen Ich und Du mit unterschiedlichen Beziehungen zur Emotion und bildet auf diese Weise verschiedene Perspektiven. Der erste Schritt: Von der ersten und zweiten Person werden Diskurspositionen markiert (Benveniste). Im Diskurs sind diese Positionen austauschbar: Das Du kann die Position einnehmen, die vorher das Ich besetzt hat. Das sprechende Ich wendet sich also an ein Du, das an seine Stelle treten kann. Im öffentlichen Raum des Sprachspiels der Empfindungen werden die personalen und subjektiven Beziehungen des WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 79 Ich gestaltet: zum einen die Beziehungen zwischen dem Ich und seiner sozialen Umwelt, zum anderen der Beziehung des Ich zu sich selbst (siehe Gebauer, 2011). »Meine bewußten Erlebnisse sind – anders als ihre Objekte – immer perspektivisch. Sie sind immer von einem Standpunkt aus.« (Searle, 1996, S. 153) Die genuin soziale Bedeutung von Perspektiven entsteht aus dem Wechsel der Gesichtspunkte in einem gesellschaftlichen Kontext, der durch Regeln und den Austausch von Gesichtspunkten gekennzeichnet ist. Der zweite Schritt: Im Sprachspiel der Emotionen wird das System der Personalpronomina mit drei unterschiedlichen Beziehungen verbunden: Vollzug, Teilhabe und Beobachtung. In der ersten Person bringt das erlebende Ich den Vollzug seiner Emotion zum Ausdruck; es agiert aus dem Vollzug heraus. In der Perspektive der zweiten Person kann der Sprecher an der emotionalen Situation des Anderen teilhaben und diese gleichzeitig beobachten. So kann ein Erwachsener die Emotion eines Kindes mit seinen eigenen körperlichen Resonanzen erfassen und dessen Verhalten in seiner Beobachtungsperspektive beurteilen. Teilnahme heißt für die zweite Person, in eine Situation geteilter Aufmerksamkeit eintreten und gegenüber dem Ich die Perspektive einer anderen Person einnehmen (vgl. Tomasello, 2009, insb. Kapitel 4). Sie ermöglicht einen Nach-Vollzug der Emotionen des Du. Mit diesem biologischen Vorgang, den Berthoz »Sympathie« nennt und den Damasio mit Hilfe von Als-ob-Schleifen beschreibt,66 ist die entscheidende Instanz für die Genese des Sprechens über Emotionen und ihr Verstehen angegeben. Durch sie kann das emotionale Geschehen eines Kindes erfasst werden, das überhaupt erst begreifen muss, was es heißt, eine Emotion zu haben und über sie zu sprechen. Unter Anleitung der Erwachsenen wird es in die Lage versetzt, sein emotionales Geschehen mit ihrer Hilfe sprachlich zu re-konfigurieren. Was ihm emotional widerfährt, kann in einer Situation geteilter Bedeutungen nachgeformt werden und so allgemeine Verständlichkeit gewinnen:67 Ausgehend vom körperlichen Vollzug der Emotionen werden Begriffe gebildet, mit denen das Kind mitteilen kann, wovon es emotional bewegt wird. Wenn es Zugang zu begrifflicher Sprache erhalten hat, kann es richtigen und falschen Gebrauch von Emotionswörtern unterscheiden. Die Re-Konfiguration des emotionalen Vollzugs im Sprachspiel mit Hilfe der beiden Perspektiven der zweiten Person, Teilhabe und Beobachtung, ist die anthropologische Bedingung der Möglichkeit des Sprechens über Emotionen. Die Beobachtungsperspektive nimmt je nach Person eine unterschiedliche Form an; dies macht die Komplexität der von mir vorgeschlagenen 66 Siehe Berthoz & Thirioux (2010), Damasio ( 2011). 67 Siehe den wichtigen Beitrag zum Zusammenhang von Sprache über Emotio nen und geteilte Aufmerksamkeit von Engelen (2009, S. 409–411). GUNTER GEBAUER 80 Konstruktion aus. Für alle drei Personen gibt es grundsätzlich die Möglichkeit, die Haltung der Beobachtung einzunehmen. Dies gilt eingeschränkt auch für die erste Person; sie kann in ein beobachtendes Verhältnis zu ihrem eigenen emotionalen Verhalten eintreten, nicht aber zu ihren Emotionen selbst. Merkmal des Beobachters ist, dass er über Wahrheit und Falschheit des Sprechens über Emotionen entscheiden kann. Wie wir gesehen haben, ist Beobachtung von emotionalen Verhalten nicht vollkommen von einer Teilhabe zu trennen. Eine besondere Stellung nimmt die dritte Person ein. Sie ist, anders als das Ich und das Du, kein selbstverständlicher Teilnehmer des Diskurses. Ihr gegenüber muss das sprechende Ich zunächst klären, ob sie in den Diskurs aufgenommen werden soll. Hier gibt es einen Entscheidungsspielraum, der von rechtlichen oder ethischen Gesichtspunkten bestimmt werden kann. Gegenüber einem Menschen in der Position der dritten Person stellt sich dem Ich die Frage, ob es diesem Anderen den Status eines Diskursteilnehmers zusprechen will. Wenn es diese Einstellung grundsätzlich bejaht, ist es nicht mehr objektivierender, neutraler Beobachter (mit der Perspektive Er + BB), sondern es wendet gegenüber der dritten Person ein Prinzip an, das man principle of emotional concern nennen kann: Es ist aufgefordert, den Anderen zu verstehen. Mit ihrer Darstellung von Personenbeziehungen erzeugt die Sprache die Möglichkeit, die Mehrperspektivität im Kontext von geregelten Sprachspielen syntaktisch und semantisch darzustellen, neu zu organisieren und mit ihren eigenen Mittel weiterzuentwickeln. In sprachlichen Interaktionen erhält die Beziehung von Ich und Du eine neue Bestimmung: Sie ermöglicht es dem Sprecher und Hörer, »Einheit anzustreben und bei Verschiedenheit zu bleiben« (Luhmann, 1994, S. 267). Das Sprachspiel ist gerade dadurch gekennzeichnet, dass es Gemeinsamkeiten erzeugt und gleichzeitig die unterschiedlichen Positionen der Spieler differenziert.68 Literatur Anscombe, G.E.M. (1981): »Die erste Person«, in: P. Bieri (Hrsg.), Analytische Philosophie des Geistes (S. 222–242). Königstein/Ts: Hain Verlag. Bastiaansen, J. A., Thioux, M., & Keysers, C. (2009): »Evidence for mirror systems in emotions«, Philosophical Transactions of the Royal Society of London B: Biological Sciences, 364(1528), S. 2391–2404. 68 In dieser Fähigkeit sieht Friedrich Nietzsche (1988, S. 591f.) den Ursprung des Bewusstseins. WIE KÖNNEN WIR ÜBER EMOTIONEN SPRECHEN? 81 Benveniste, E. (1974): Probleme der allgemeinen Sprachwissenschaft. München: Fink. Berthoz, A. (2003): Décision (La). Paris: Odile Jacob. Berthoz, A. & Thirioux, B. (2010): »A spatial and perspective change theory of the difference between sympathy and empathy«, Paragrana. 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Denn diese Strategie kann nur dazu führen, dass ein Kind Emotionswörter mit Ausdruckszeichen in Verbindung bringt, nicht aber mit dem subjektiven Gefühl einer Emotion, das eine Person aus der Ich-Perspektive im Vollzug einer Emotion innerlich erlebt, wie sich also eine Emotion subjektiv anfühlt. Wie im Einleitungskapitel ausgeführt, ist das subjektive Erleben per definitionem für Außenstehende nicht zugänglich; für das Kleinkind ist es zwar subjektiv erlebbar, aber zunächst nicht als abgrenzbare Einheit so wie die grelle Farbe eines Gegenstands, sondern als undifferenzierte Facette eines mannigfaltigen sinnlichen Eindrucks. Wie soll also ein Kind begreifen, dass ein Emotionswort (diese Person ist fröhlich) nicht (nur) auf den Ausdruck (das Lächeln der Person), sondern auf das »dahinter liegende«, aber nicht wahrnehmbare subjektive Gefühl der anderen Person oder bei sich selbst verweist? Aus der Perspektive eines Kindes, das noch nicht diese mentalistische Bedeutung eines Emotionswortes begriffen hat, gibt es bei anderen nur den Ausdruck mit den vorauslaufenden Bedingungen und den nachfolgenden Konsequenzen zu beobachten, nicht aber deren subjektiven Gefühle. So sieht zum Beispiel der zweijährige Paul bei seiner vierjährigen Schwester, wie ihr das Eis in den Schmutz fällt, sie anfängt zu weinen und sich damit an ihren Vater wendet, dieser sie tröstet und ein neues Eis kauft, worauf sie prompt aufhört zu weinen. Während einer selbst erlebten Emotionsepisode mag ein Kind wie Paul gewisse körperliche Empfindungen verspüren, wie zum Beispiel Tränen in den Augen, das laute Weinen, die körperliche Anspannung. Aber aus der Ich-Perspektive ist erst einmal nicht offensichtlich, wie diese körperlichen Empfindungen mit den MANFRED HOLODYNSKI 86 Ausdruckszeichen bei anderen Personen in Beziehung stehen oder welchen Anblick man bietet, wenn man diese Empfindungen aktuell verspürt. Am ehesten gelingt das noch beim hörbaren Weinen, das sich bei anderen Personen vergleichbar zum eigenen Weinen anhört. Daher ist es eine wesentliche Entwicklungs- und Erziehungsaufgabe, dass Kinder diese Verbindung zwischen dem subjektiven Gefühl beim Vollzug einer Emotion und den wahrnehmbaren Ausdruckszeichen bei anderen und bei sich selbst begreifen und auch sprachlich ausdrücken lernen. Fonagy, Gergely, Jurist und Target (2004) haben diesen Lernvorgang als Mentalisierung einer Emotion bezeichnet. Dazu müssen Kinder eine Strategie erlernen, wie sie sich dieser Verbindung zwischen Ausdruck und Gefühl versichern können. Das vorliegende Kapitel versucht, Antworten auf diese entwicklungspsychologische Frage zu geben, wie Kinder lernen, über Emotionen und insbesondere über ihre subjektiv erlebten Gefühle zu sprechen. Dazu werden wir als erstes die Beziehung der wahrnehmbaren Komponenten einer Emotion, nämlich Ausdruck und Körperreaktionen, zum subjektiven Gefühl näher betrachten. Diese Beziehung lässt sich als Feedbacksystem begreifen (Damasio, 1995; Laird & Lacasse, 2014; Scherer, 2004). Allerdings wird diese Annahme kontrovers diskutiert (vgl. Reisenzein & Stephan, 2014). Nach dieser Feedbackkonzeption wird das subjektive Gefühl als eine interne Repräsentation der an einer Emotion beteiligten Ausdrucks- und Körperreaktionen angesehen, die im Gehirn in Form von afferenten Empfindungen dieser (ausgeführten) Reaktionen gebildet wird. So hat eine Person zum Beispiel von ihrem Wutausdruck eine propriozeptive, das heißt die Lage und Bewegung ihrer Körperteile betreffende Empfindung ihrer Ganzkörperanspannung, ihrer gebleckten Zähne, zusammengezogenen Augenbrauen und ihrer geballten Faust, die sie zugleich auch als visuelle Empfindung wahrnimmt. Stefan Koelsch prägt in seinem Beitrag in diesem Buch für diese internen Empfindungen den Begriff Emotionsperzept. Die Empfindung dieser Körper- und Ausdrucksreaktionen aus der Ich-Perspektive verkörpert das subjektive Gefühl. Auf diese Weise gibt es einen systematischen Zusammenhang zwischen den objektiv messbaren Ausdrucks- und Körperreaktionen und dem subjektiven Gefühl einer Emotion. Als zweites werden wir den Entwicklungsverlauf anschauen und dabei empirische Belege anführen, dass die Beziehung zwischen Ausdruck und Körperreaktionen einerseits und subjektivem Gefühl andererseits im Verlauf der Ontogenese nicht statisch ist, sondern sich verändert. Zum einen differenzieren sich die Emotionen in ihrer Qualität, so werden zum Beispiel aus den Distressreaktionen des Neugeborenen Frustration und Ärger (Stenberg & Campos, 1990) sowie Trauer, Eifersucht und Trotz des Kleinkindes. Diese Differenzierung der Emotionen wird durch eine Differenzierung der Einschätzungs- und insbesondere der WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 87 Ausdruckskomponente hervorgerufen. Zum anderen erlangen Kinder erst über eine Reihe an Entwicklungsschritten einen bewussten Zugang zu ihrem subjektiven Gefühl. Der Begriff bewusst ist in dem Sinne gemeint, dass Kinder erlernen, nicht nur ihre Emotionen im Vollzug zu erleben, sondern zugleich zu wissen und dafür auch einen sprachlichen Begriff zu haben, dass sie gerade die Emotion zum Beispiel Ärger erleben. Damit werden sie sich ihrer aktuell erlebten Emotion auch gewahr (Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2004). Entsprechend unterscheidet Lambie (2009) zwischen unreflektierten (nonreflective) Emotionen, die nur erlebt werden, und den reflektierten (reflective) Emotionen, deren sich die Person zugleich auch gewahr geworden ist. Sich seiner Emotionen gewahr zu sein, hat unschätzbare Vorteile für eine sozialverträgliche, vorausschauende Befriedigung der eigenen Motive und Bedürfnisse. Denn es erlaubt, innehalten zu können, um den spontanen emotionalen Impuls gegebenenfalls in zweckdienlicher Weise zu verändern, wenn er den übergeordneten Motiven und Bedürfnissen einer Person zuwiderlaufen sollte. So weist eine Vielzahl an Studien (Fogel, 2009) darauf hin, dass eine größere Bewusstheit der eigenen Emotionen mit einer besseren Emotionsregulation und einem höheren Wohlbefinden verbunden ist. Im vorliegenden Kapitel wird auch der Entwicklungsverlauf beschrieben und die besondere Rolle der Bezugspersonen herausgearbeitet. Diese tragen durch ihr Interaktionsverhalten dazu bei, dass die heranwachsenden Kinder nicht nur aus einer Beobachterperspektive über die wahrnehmbaren Emotionskomponenten anderer sprechen können. Vielmehr lernen sie auch, diese Beobachterperspektive mit ihrer Ich-Perspektive zu verbinden, wie sich die einzelnen Emotionen »anfühlen« und mit den beobachtbaren Komponenten einer Emotion und ihren sprachlichen Begriffen in Verbindung stehen (Gergely, 2007; Holodynski, 2006). 2. Die Beziehung zwischen Ausdruck, Sprache und Gefühl Im vorangegangenen Kapitel hat Gunter Gebauer die Hypothese aufgestellt, dass das subjektive Gefühl einer Person über die Teilhabe eines Du, der die Emotionsepisode des Akteurs über dessen Ausdrucks- und Körperreaktionen miterlebt, erschlossen und damit dem Sprechen zugänglich gemacht werden kann. Eine solche Überlegung setzt voraus, dass das subjektive Gefühl nicht vollständig von den Ausdrucks- und Körperreaktionen abgekoppelt ist, sondern sie in einer systematischen Weise verbunden sind. Davon ist auch Wittgenstein (1984) ausgegangen. Welche Erkenntnisse hat die Wissenschaft zu dieser Beziehung zwischen Ausdrucks- und Körperreaktionen mit dem Gefühl bislang zu MANFRED HOLODYNSKI 88 Tage gefördert? Dies soll im folgenden Abschnitt zusammengetragen werden. 2.1 Eine Feedbacktheorie des subjektiven Gefühls Die Beobachtung, dass Menschen Körper- und Ausdrucksempfindungen zur Beschreibung ihres Gefühls benutzen, haben James und Lange unabhängig voneinander vor über 100 Jahren dazu veranlasst, eine Feedbacktheorie des subjektiven Gefühls zu formulieren. Danach besteht das subjektive Gefühl aus dem Empfinden der zeitgleich ausgelösten Körperempfindungen, wie James das so anschaulich für die Furcht beschrieben hat: »Welche Art von Furcht übrigbleiben würde, wenn weder die Empfindung eines schnelleren Herzschlags noch die eines flachen Atems, weder die Empfindung zitternder Lippen noch die der Gliederschwäche, weder die Empfindung der Gänsehaut noch die der Aufruhr der Eingeweiden vorhanden wäre, das kann ich mir überhaupt nicht vorstellen.« (James 1890/1950, S. 451–452, dt. Übersetzung nach Meyer et al., 1993). In einer solchen Feedbackkonzeption wird das Erleben einer Emotion an objektiv messbare Körperprozesse geknüpft. Damit entsteht die Möglichkeit, an Gefühlen einer anderen Person teilhaben zu können. 2.1.1 Eine kurze Geschichte der Feedbacktheorie Lange und James (1922) hatten in ihrer Feedbacktheorie Emotionen auf diese körperlichen Prozesse und ihre subjektive Wahrnehmung reduziert. Die Bedeutung der Einschätzungskomponente hatten sie für die Qualität einer Emotion nicht weiter berücksichtigt, wie das in aktuellen Multikomponententheorien von Emotionen hingegen der Fall ist (Barrett, 1998; Frijda, 1986; Holodynski, 2006; Scherer, 1990, 2004). Des Weiteren hatten Lange und James das subjektive Gefühl auf ein Feedbackerleben von viszeralen Körpersymptomen, also Empfindungen der Eingeweide, reduziert. Diese Auffassung wurde von Cannon (1929) scharf kritisiert. Denn er konnte zeigen, dass Katzen auch nach der Durchtrennung der afferenten Nervenbahnen aus den Eingeweiden zum Gehirn das prototypische Ausdrucksverhalten von Angriff und Flucht auf entsprechende Anlässe hin zeigten. Die Auseinandersetzungen um die Beziehung zwischen objektiv wahrnehmbaren Ausdrucks- und Körperreaktionen und dem subjektiven Gefühl haben in der Nachfolge der James-Lange-Theorie zu einigen Überarbeitungen dieser Feedbackvorstellungen geführt (Damasio, 1995; Ekman, 1988; Izard, 1994; Laird, 2007; Schachter & Singer, WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 89 1962; vgl. zusammenfassend Meyer, Schützwohl & Reisenzein, 1993 und Schmidt-Atzert, 2009). Die aktuellsten und von vielen Forscherinnen und Forschern akzeptierten Feedbacktheorien sind Damasios (1995) Theorie der somatischen Marker und James Lairds (2007) Weiterentwicklung der Selbstwahrnehmungstheorie von Bem (1972). In diesen Multikomponententheorien ist die Einschätzung der Situation durch die Person im Lichte ihrer Motive und persönlichen Anliegen (Frijda, 1986) eine wesentliche Emotionskomponente, durch die erst die emotionsspezifischen Körper- und Ausdrucksreaktionen ausgelöst werden. Dabei werden diese Körper- und Ausdrucksreaktionen auch durch die Person selbst als interozeptive und propriozeptive Empfindungen wahrgenommen. Sie stellen die sinnliche Basis für das subjektive Gefühl, aktuell eine Emotion zu erleben, dar (Frijda, 1986; Holodynski, 2006; Scherer, 2004). Die Darstellungen in diesem Buch gründen auf einer solchen Multikomponententheorie der Emotionen; wir haben sie im Emotionskapitel ausführlich erläutert. 2.1.2 Damasios Theorie der somatischen Marker In Damasios (1995) Theorie der somatischen Marker wird das interne Feedback der körperlichen Symptome einer Emotion auf die Gesamtheit an körperlichen und expressiven Empfindungen erweitert, und mit dem wahrgenommenen Anlass der Emotion verknüpft. Stefan Koelsch spricht in seinem Beitrag in diesem Buch von Emotionsperzepten. Nach dieser Theorie wird die sinnliche Repräsentation des Emotionsanlasses im Gehirn mit den subjektiven Empfindungen der zeitgleich ablaufenden Ausdrucks- und Körperreaktionen verknüpft. Denn in der Regel ist der Emotionsanlass aus der Ich-Perspektive zeitgleich in der sinnlichen Wahrnehmung des (realen oder vorgestellten) Ereignisses repräsentiert. Man hat den Gegenstand, von dem zum Beispiel die Gefahr ausgeht, als visuelles und auditives Abbild eines zähnefletschenden, knurrenden Hundes vor Augen. Erst eine solche zeitliche Korrespondenz zwischen der Repräsentation eines Emotionsanlasses in der sinnlichen Wahrnehmung einerseits und der Repräsentation emotionsspezifischer Ausdrucks- und Körperreaktionen in den Ausdrucks- und Körperempfindungen andererseits stellt ein vollständiges subjektives Gefühlserleben dar. Wir fühlen uns traurig, weil wir vom Tod einer geliebten Person erfahren und zeitgleich eine beklemmende Körpersensation und unser Weinen empfinden (Laird, 2007, S. 13). Daher spricht Damasio (1995, Kap. 8) auch von somatischen Markern. Denn aus der Ich-Perspektive hat man den Eindruck, als ob die Empfindungen den Anlass »markieren«, so dass man ihn nicht MANFRED HOLODYNSKI 90 vergisst. In der Folge kann das erneute Wahrnehmen des erinnerten Emotionsanlasses wieder die Empfindungen wachrufen. Zugleich sind diese somatischen Markierungen emotionsspezifisch, sie beinhalten die jeweiligen emotionsspezifischen Empfindungen. So wird zum Beispiel der Anblick des zähnefletschenden Hundes mit Angstempfindungen (Erstarren, aufgerissene Augen, Erbleichen) markiert, der Anblick zum Beispiel des eigenen geliebten Kindes mit Zuneigungsempfindungen (Lächeln, Empfindung von Wärme, Impuls, das Kind zu küssen oder zu umarmen). Diese Gerichtetheit einer Emotion auf einen Anlass hin, auf ihr formales Objekt, wie de Sousa (2013) es beschreibt, ist eine wesentliche Eigenschaft einer Emotion. 2.1.3 Psychologische Funktionen der somatischen Marker (Emotionsperzepte) Die somatische Markierung eines wahrgenommenen Emotionsanlasses durch Körper- und Ausdrucksempfindungen, durch ein Emotionsperzept, hat eine Reihe wichtiger psychologischer Funktionen für die nachfolgende Regulation des Verhaltens, die im Folgenden skizziert werden (vgl. Holodynski, 2006). Emotionsanlässe werden mit somatischen Markern markiert Eine Funktion der somatischen Marker (Emotionsperzepte) besteht darin, dass die sinnliche Repräsentation des Emotionsanlasses (z.B. der Anblick eines Hundes) mit der emotionalen Markierung (z.B. Furcht) im Gedächtnis gespeichert wird, so dass sie auch zukünftiges Verhalten kanalisieren kann (Leventhal & Scherer, 1987; Niedenthal & Maringer, 2009; Schmidt-Atzert, 2009). Diese Speicherung geschieht mit Hilfe des Signallernens, auch klassisches Konditionieren genannt (Mazur, 2004). Dabei werden die emotionalen Reaktionen und damit auch die Empfindungen mit dem sinnlichen Abbild des Emotionsanlasses verknüpft und gespeichert. So kann zum Beispiel nach einer furchteinflößenden Emotionsepisode mit einem Hund bereits der bloße Anblick eines Hundes die Angstempfindung reaktivieren, auch wenn die aktuelle Situation tatsächlich ungefährlich ist, weil der Hund angeleint ist. Emotionsepisoden werden durch somatische Marker nachjustiert Die anlassbezogenen Empfindungen ermöglichen, die Ausdrucks- und Körperreaktionen in der gegebenen Emotionsepisode je nach ihrem Ver- WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 91 lauf fortlaufend nachzujustieren (Laird, 2007; Schmidt-Atzert, 2009; Schwarz & Clore, 1988). Sie stellen der Person Informationen über den Erfolg oder Misserfolg des bisherigen Verhaltens in der gegebenen Situation zur Verfügung, wie es um die Befriedigung ihrer Bedürfnisse bestellt ist und sich ihre Erwartungen diesbezüglich bestätigt haben oder frustriert wurden. Aufgrund dieser Informationen wird dann auch das bisherige Verhalten beibehalten oder nachreguliert. Dazu gibt es eine Vielzahl an Studien, die den Einfluss solcher somatischen Marker auf das Entscheidungsverhalten in Emotionsepisoden belegen (Bechara, Tranel & Damasio, 2001; Hinson, 2002; Ohira, 2010), wenngleich es auch kritische Stimmen dazu gibt (vgl. Dunn, Dalgleish & Lawrence, 2006). Ausdrucksempfindungen können für die interpersonale und die intrapersonale Regulation genutzt werden Ausdrucksreaktionen wie zum Beispiel ein Schmollmund oder eine geballte Faust dienen zum einen dazu, seinen Interaktionspartner zu beeinflussen und ihn zu einer bedürfnisdienlichen Reaktion zu bewegen, also zum Beispiel zu trösten oder nachzugeben. Sie haben also eine interpersonale Regulationsfunktion. Ihre subjektive Repräsentation als Ausdrucksempfindungen ermöglicht es dem Akteur, seinen Ausdruck auf die Reaktionen des Gegenübers abzustimmen und nachzujustieren, falls er zum Beispiel nicht tröstet oder nachgibt. Diese Ausdrucksempfindungen kann der Akteur aber auch für eine intrapersonale Regulation nutzen und die bedürfnisdienlichen Bewältigungshandlungen auch selbständig ausführen, zum Beispiel sich selbst trösten, wenn man sich traurig fühlt, statt jemanden aufzusuchen, der einen tröstet. Aus der Vollzugsperspektive nutzt die Person die gleichen Ausdrucksempfindungen sowohl für die interpersonale wie für die intrapersonale Regulation, nur der »Gegenstand«, auf den sie gerichtet sind, ist im ersten Fall der Interaktionspartner, im zweiten Fall die Person selbst. Damit ist ein Wechsel zwischen inter- und intrapersonaler Regulation in einfacher Weise möglich. Das Enkodieren und Dekodieren von Ausdrucksreaktionen fußt auf den gleichen Ausdrucksempfindungen Mit Hilfe einer Feedbackkonzeption des Gefühls lässt sich das Phänomen des motorischen Nachahmens (motor mimikry) und der Gefühlsansteckung recht einfach erklären. Die motorische Nachahmung ist die mehr oder minder unwillkürliche Nachahmung der MANFRED HOLODYNSKI 92 Ausdrucksreaktionen einer anderen Person im eigenen Ausdrucksverhalten (Bavelas, Black, Lemery & Mullett, 1987). Durch das Körperfeedback löst das imitierte Ausdrucksverhalten Ausdrucksempfindungen aus, die dem Gefühlszustand der Person entsprechen, deren Ausdrucksreaktionen nachgeahmt werden. Dieser Nachahmungsprozess kann insbesondere bei Säuglingen und kleinen Kindern auch das zugehörige Gefühl und die Emotion auslösen und zur Gefühlsansteckung führen (Hatfield, Cacioppo, & Rapson, 1994; Saarni, Mumme & Campos, 1998). Er stellt die Brücke zwischen den Gefühlen zweier Interaktionspartner dar und ermöglicht eine Teilhabe am Gefühlserleben der anderen Person. Dies soll im folgenden Abschnitt näher ausgeführt werden. 2.2 Die Verbindung von Vollzug und Teilhabe in einer Emotionsepisode Eine Feedbackkonzeption des Gefühls ermöglicht eine schlüssige Erklärung der von Gunter Gebauer in seinem Kapitel aufgestellten Hypothese, dass es für das Gewahrwerden der eigenen Emotionen ein wesentlicher Zwischenschritt ist, wenn das aktuell erlebte Gefühl des Kindes im Dialog mit seinen Bezugspersonen rekonfiguriert werde. In dieser Hypothese wird behauptet, dass die Teilhabe einer anderen sprachfähigen Person an der Emotionsepisode eines Kindes dieser Person ermöglicht, das Gefühl des Kindes über ein empathisches Mitfühlen zu erschließen und für die Einführung sprachlicher Emotionsbegriffe zu nutzen. Wie kann man sich ein solch empathisches Mitfühlen vorstellen? Empathisches Mitfühlen Eine Feedbackkonzeption des subjektiven Erlebens kann erklären, wie ein empathisches Mitfühlen über eine Imitation des wahrgenommenen Emotionsausdrucks des Gegenübers in Gang gesetzt werden kann (Hatfield, Cacioppo & Rapson, 1994; Niedenthal & Maringer, 2009). Bei einer solchen Ausdrucksimitation ahmt eine Person den Ausdruck einer anderen Person nach, zum Beispiel den Körperduktus eines gedankenschweren Grübelns beim Gehen durch ein Kleinkind oder die Geste des Kummers durch einen Erwachsenen, wie in Abb. 1 versinnbildlicht. Über das Körperfeedback löst die imitierte Ausdrucksreaktion die entsprechenden Ausdrucksempfindungen beim teilhabenden Beobachter aus, die mit dem Gefühlszustand der imitierten Person korrespondiert. Zugleich ist sich die mitfühlende Person in der Regel auch des Emotionsanlasses seines Gegenübers gewahr, wenn sie die erforderlichen WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 93 kognitiven Voraussetzungen dazu mitbringt (siehe unten). Dadurch kann sie sich auch die Bedeutung des Ereignisses für die betroffene Person erschließen. So könnte man für die angeführte Beispielepisode von Kummer annehmen, dass die mitfühlende Oma wüsste, dass dem Kind gerade von einem der Mitspieler im Sandkasten verweigert wurde, mit dessen Bagger zu spielen. Damit kann die nachahmende Person auch ihre empathischen Empfindungen einem identifizierbaren Anlass zuordnen. Sie verfügt also über zwei wesentliche Informationen, um das subjektive Gefühl des Gegenübers zu erschließen, die Ausdrucksempfindungen und den Emotionsanlass (Bischof-Köhler, 2011, Kap. 11.2). Auch wenn die nachahmende Person manche Körperreaktionen wie zum Beispiel das Weinen nicht unmittelbar nachahmen kann, so führen die Teilinformationen über die Ausdrucksempfindungen und den Anlass in der Regel dazu, dass die damit korrespondierenden Empfindungen mit ausgelöst werden und die einfühlende Person zum Beispiel auch zu weinen beginnt oder zumindest spürt, wie ihre Augen feucht werden. Eine solche Vervollständigung des Empfindungseindrucks gibt es auch bei anderen Wahrnehmungsempfindungen, wenn man zum Beispiel beobachtet, wie einer anderen Person eine Spritze gesetzt wird, oder das sogar nur erzählt bekommt, an welcher Körperstelle das Gegenüber schmerzhaft verletzt worden ist. In den Fällen empfindet man als anteilnehmender Zuschauer oder Zuhörer an den betreffenden Körperstellen zwar keinen Schmerz, aber eine unangenehme Empfindung, den entsprechenden Körperteil zurückziehen zu wollen (Hatfield, Cacioppo & Rapson, 1994). Abb. 1. Imitation der Gestik eines Kleinkindes durch einen Erwachsenen und des Körperduktus der Erwachsenen durch ein Kleinkind. (Quelle Schwarzweißbild: https://www.catholicgentleman.net/2015/01/im-just-like-daddy/) MANFRED HOLODYNSKI 94 Belege für ein Körperfeedback beim Mitfühlen Ein eindrückliches Experiment hierzu mit dem bildgebenden fMRI-Verfahren zur Erfassung von Gehirnaktivitäten stammt von Wicker und Kollegen (2003). Sie ließen in der einen Bedingung Probanden Gerüche inhalieren, die ein starkes Ekelgefühl auslösten. In einer zweiten Bedingung sahen dieselben Probanden lediglich eine andere Person, wie sie an einem Glas riecht und daraufhin einen ekeligen Gesichtsausdruck zeigt, nämlich die Nase rümpft, die Augen schließt und die Augenbrauen zusammenzieht. Dabei zeigte sich mit Hilfe der fMRI-Analyse, dass bei den Probanden in beiden Bedingungen dieselbe Hirnregion stark aktiviert worden war, nämlich die anteriore ventrale Insula. Diese Hirnregion ist durch Experimente von Krolak-Salmon und Kollegen (2003) dafür bekannt, dass ihre elektrische Stimulation unangenehme Empfindungen im Rachen und im Mund auslöst. Der Vollzug einer mimischen Ekelreaktion und die Teilhabe als Beobachter an einer mimischen Ekelreaktion des Gegenübers wird demnach in derselben Hirnregion verarbeitet. Vergleichbare Ergebnisse mit Hilfe von bildgebenden Hirnstudien konnten für das Beobachten und Selbsterleben von Schmerzreaktionen gezeigt werden (Botvinick, Jha, Bylsma, Fabian & Soloman, 2005) und von mimischen Gesichtsausdrücken von Angst (aufgerissene Augen, leicht geöffneter Mund) und Freude (Lächeln mit Krähenfüßen an den Augen) (van der Gaag, Minderaa & Keysers, 2007; vgl. zusammenfassend Bastiaansen, Thioux & Keysers, 2009). Einen indirekten Hinweis auf die Bedeutung des subjektiven Nachvollzugs von emotionalen Ausdrucksbewegungen für das Erkennen von Emotionen geben Studien an Patienten mit Läsionen im rechten somatosensorischen Cortex, in dem Gesichtsbewegungen hirnphysiologisch repräsentiert sind. Diese Patienten sind in ihrer Fähigkeit behindert, Emotionen anhand von Gesichtsausdrücken zu erkennen (Adolphs, Damasio, Tranel et al., 2000). Die geschilderten neuropsychologischen Befunde lassen sich dahingehend interpretieren, dass beim Vollzug einer Emotion und bei der Anteilnahme am Emotionserleben einer anderen Person vergleichbare Ausdrucksempfindungen, also ein vergleichbares Emotionsperzept nach Koelsch (vgl. seinen Beitrag), ausgelöst werden. Dieser Vorgang lässt sich auch als anteilnehmende Imitation bezeichnen. Nun sind die geschilderten Studien und Erkenntnisse allesamt an Erwachsenen gewonnen worden, die über eine ausgereifte Form der anteilnehmenden Imitation verfügen, dem bewussten empathischen Mitfühlen. Bei dieser Imitation im eigenen Ausdruck hat die Mitfühlende zugleich ein Wissen über das Gefühl, das sie sprachlich beschreiben kann. Hierbei fühlt es sich für die anteilnehmende Person so an, als ob WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 95 sie sich zum Beispiel ekelt, sie weiß aber, dass sie sich nicht wirklich ekelt, sondern die andere Person (Bischof-Köhler, 2010; vgl. den Beitrag von Stefan Koelsch). Über diese Form des Mitgefühls verfügen Säuglinge noch nicht. Unwillkürliches Mimikry des Ausdrucks Die einfachste und ontogenetisch ursprüngliche Form der Nachahmung ist das unwillkürliche Mimikry des wahrgenommenen Ausdrucks (Bavelas, Black, Lemery & Mullett, 1987; Lundqvist, 1995). Ein solches Mimikry konnte schon bei Neugeborenen beobachtet werden (Meltzoff & Moore, 1989), und es führt zur emotionalen Ansteckung (Hatfield et al., 1994). Damit ist die Tendenz gemeint, die emotionsgeladenen Bewegungen einer anderen Person, die man beobachtet, im eigenen Bewegungsverhalten in angedeuteter Form nachzuvollziehen, ohne sich in dem Augenblick gewahr zu sein, dass man das tut. Hierzu gehören zum Beispiel bei Säuglingen das Zurücklächeln, wenn man vom Interaktionspartner angelächelt wird (Wörmann, Holodynski, Kärtner & Keller, 2014), das Zusammenzucken als Reaktion auf das Zusammenzucken des Interaktionspartners oder das ansteckende Weinen von Säuglingen, wenn sie andere Säuglinge weinen hören (Martin & Clark, 1982; Sagi & Hoffman, 1976). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass alle Nachahmungsformen zu einem vergleichbaren Resultat führen, dass die Person das subjektive Gefühl des Gegenübers im eigenen Erleben nachempfinden und auf diese Weise am Vollzug der Emotion des Gegenübers teilhaben kann. Das Erschließen eines Gefühls bei einer anderen Person über die Nachahmung des wahrnehmbaren Ausdrucks und das Erschließen eines Gefühls bei sich selbst greifen also aufgrund der Feedbackbeziehung zwischen Ausdrucks- und Körperreaktionen einerseits und Gefühl andererseits auf die gleichen Ausdrucksempfindungen zurück. Diese erlauben daher einer Person eine echte Teilhabe an den Gefühlen einer anderen Person. 2.3 Ebenen der Regulation von Handlungen und Emotionen Bislang haben wir eine Emotionsepisode nur unter dem Blickwinkel betrachtet, wie Ausdruck und Gefühl aus der Perspektive von Vollzug und Teilhabe aufeinander bezogen sind und dass beide Perspektiven über die ausgelösten Ausdrucksempfindungen, den Emotionsperzepten, miteinander verbunden sind. Noch nicht thematisiert ist, wie die teilhabende Person(en) in die Emotionsepisode des Protagonisten, der die MANFRED HOLODYNSKI 96 Emotion erlebt, sei es ein Kind oder ein Erwachsener, involviert ist. So haben wir im vorhergehenden Kapitel viele (neuro)psychologische Studien zitiert, bei denen die teilhabende Person genau genommen nur einen Beobachterstatus eingenommen hat. Sie hat am Vollzug des von der Emotion Betroffenen Anteil genommen und das Gefühl empathisch miterlebt, aber sie war an der Regulation der Emotion nicht weiter beteiligt. 2.3.1 Die Ko-Regulation zwischen Bezugsperson und Kind als Ausgangspunkt der Entwicklung Etwas anderes ist es, wenn die teilhabende Person durch die Emotion des Protagonisten direkt angesprochen wird, sei es, dass sich der Protagonist zum Beispiel weinend an die teilhabende Person wendet in der Absicht, Trost zu finden, oder dass der Protagonist mit erhobener Faust auf die teilhabende Person zugeht, in der Absicht zuzuschlagen. In diesen Fällen ist die teilhabende Person zu einer Reaktion aufgefordert, im Falle des Weinens zum Trostspenden, im Falle der erhobenen Faust zum Zurückweichen und Nachgeben oder zur Verteidigung. In diesen Fällen gehört die Reaktion des Gegenübers zur Emotionsepisode und dient dazu, die Emotionsepisode im psychologischen Sinne abschließen zu können: Der fürsorgliche Trost lässt die Trauer des Protagonisten abklingen, das Zurückweichen vor der Drohgebärde die Wut des Protagonisten. In diesen Fällen ist das Gegenüber in die Emotionsepisode involviert und die Emotion hat eine interpersonale Regulationsfunktion (Holodynski, 2006; Philippot, Feldman & Coats, 1999). Im Unterschied dazu gibt es gerade bei Erwachsenen viele Situationen, in denen die Emotion nur die Handlungen des Protagonisten selbst reguliert, indem er sich selbst zum Beispiel Trost zuspricht oder er seine Wut an einem Punchingball auslässt. In den meisten allgemeinpsychologischen Emotionstheorien wird dies als Regelfall gedacht (z.B. Lazarus, 1991; Scherer, 2001). In noch offensichtlicherer Form stellt sich die Situation dar, wenn man die Entwicklung von Kindern betrachtet und sich Emotionsepisoden mit Säuglingen und Kleinkindern vor Augen führt (Holodynski, 2006). Dann wird unmittelbar einsichtig, dass Emotionen von ihrem ontogenetischen Ursprung her nicht die Handlungen des Protagonisten, also des Kindes, regulieren, sondern in erster Linie die Handlungen seiner Bezugsperson. Säuglinge verfügen noch nicht über die notwendigen Handlungskompetenzen, um ihre Bedürfnisse selbständig befriedigen zu können. Stattdessen sind sie darauf angewiesen, ihren Bedarf mittels ihrer Emotionen an ihre Bezugsperson zu signalisieren, damit diese den Bedarf erkennt und mit den angemessenen bedürfnisbefriedi- WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 97 genden Handlungen reagiert. So führt das Schreien eines Säuglings als Ausdruck von Distress zu keinen Bewältigungshandlungen auf Seiten des Säuglings. Es veranlasst vielmehr die Bezugsperson, die erforderliche motivdienliche Handlung für den Säugling auszuführen und ihn zum Beispiel zu füttern. Das besondere Kennzeichen dieser Regulation ist, dass sie auf die Beeinflussung der anderen Person gerichtet ist, damit diese stellvertretend motivdienlich handeln soll. Der Adressat der Emotion ist eine andere Person, die Regulation erfolgt »interpersonal«, auch als Koregulation (Tronick, 1989) bezeichnet. Diese Koregulation ist die ontogenetische Ausgangsform, bei der sich feinfühlige Bezugspersonen in ihren Handlungen durch den Emotionsausdruck ihres Säuglings leiten und regulieren lassen. Fogel (1993) spricht auch von »co-regulation« und Tronick (1989) von »mutual regulation«, um die wechselseitige Verflochtenheit der Regulationsprozesse von Bezugsperson und Säugling zu verdeutlichen (vgl. auch Sroufe, 1996). 2.3.2 Sich seiner Emotionen gewahr sein als Anforderung Bei feinfühligen und reflektierten Bezugspersonen erfolgen diese Anteilnahme an den Emotionen ihrer Kinder und die dadurch ausgelösten stellvertretenden Bewältigungshandlungen auf dem Niveau eines bewussten Mitfühlens und eines bewusst gewählten Handelns. Dabei werden die kindlichen Emotionen nicht nur mitempfunden, sondern auch sprachlich benannt und verstanden. Elizabeth Meins (2012) hat diese Fähigkeit des auch sprachlich kommentierten Mitfühlens als »Mindmindedness« bezeichnet, das man mit Selbstbewusstheit oder Selbstgewahrsein übersetzen könnte. Dies meint die Fähigkeit von Bezugspersonen, sich ihrer Emotionen und die ihrer Kinder gewahr zu sein sowie die kindlichen Emotionen auch schon im Säuglingsalter in zutreffender Weise sprachlich zu benennen und zu kommentieren. Längsschnittstudien zur »Mindmindedness« von Bezugspersonen (vgl. Meins, 2012) haben gezeigt, dass je besser das Selbstgewahrsein der Bezugspersonen ausgeprägt ist, desto besser ist das Emotionsverständnis bei ihren Kindern und desto besser ihre Fähigkeit zur Übernahme der Perspektiven anderer Personen im Vorschulalter (Meins, 2012; Meins, Fernyhough, Wainwright et al., 2003). Darüber hinaus korreliert dieses elterliche Verhalten auch mit einer höheren Selbstregulation der Kinder im Kleinkindalter. Dabei wurde die Selbstregulation mit Aufgaben zur Entwicklung ihrer exekutiven Funktionen erfasst, inwiefern sie einen spontanen Verhaltensimpuls bereits willentlich hemmen und durch ein alternatives Verhalten ersetzen können (Bernier, Carlson & Whipple, 2010). MANFRED HOLODYNSKI 98 Ein Gewahrsein der eigenen und kindlichen Emotionen ist insbesondere in den Fällen erforderlich, in denen die kindliche Emotion bei der Bezugsperson nicht nur Mitgefühl auslöst, sondern eine eigene Emotion, die dem signalisierten Bedarf des Kindes zuwiderläuft. Ein prototypisches Beispiel ist der Fall, dass ein Säugling nachts aufwacht und zu schreien beginnt, weil er Hunger hat oder Kontakt sucht. Geschieht eine solche nächtliche Ruhestörung häufiger, kann dies in der Bezugsperson intensiven Ärger auf den Säugling auslösen, so dass die ausgelöste emotionale Handlungsbereitschaft nicht Fürsorge, sondern Anschreien und Tätlichkeiten sind. Dies wären Reaktionen, die dem Kindeswohl entgegenstehen und auch nicht dazu führen würden, dass der Säugling aufhört zu schreien, sondern im Gegenteil noch verzweifelter schreien würde. In einem solchen Fall wäre es also für das Kindeswohl und die weitere gedeihliche Beziehungsentwicklung zwischen Bezugsperson und Kind erforderlich, wenn die Bezugsperson nicht einfach im Vollzug ihrer Emotion aufginge. Vielmehr sollte sie sich zugleich gewahr sein, dass sie sich gerade über ihr Kind ärgert und im Begriff ist, unangemessen zu handeln. Dies würde ihr ermöglichen, ihren spontanen Impuls, ihr Kind anzuschreien, zu hemmen und stattdessen eine zweckdienlichere Handlung auszuführen, zum Beispiel in ruhigem Ton auf es einzureden, um es zum Einschlafen zu bewegen (Papoušek, 1989; Papoušek & Papoušek, 1999). Bezugspersonen von Kindern sollten also über die Fähigkeit verfügen, bei der Teilhabe an der Emotion ihres Kindes und beim gegebenenfalls dadurch ausgelösten Vollzug eigener Emotionen zugleich eine Beobachterperspektive einnehmen zu können. Sie ermöglicht es, sich der (mit) erlebten Emotion(en) gewahr zu werden und sie sprachlich benennen zu können. Dies ist die Voraussetzung, um gegebenenfalls eine zweckdienlichere Reaktion auf die Emotionen ihres Kindes auswählen zu können als die spontane Handlungsbereitschaft der jenseits des Mitfühlens ausgelösten Emotion. Über eigene Emotionen und die der anderen sprechen zu können ist demnach eine Notwendigkeit, um in kritischen Situationen nicht der spontanen emotionalen Handlungsbereitschaft ausgeliefert zu sein, sondern der eigenen Emotionen und der seiner Mitmenschen aus einer Beobachterperspektive gewahr werden und sie gegebenenfalls regulieren zu können. Nur so ist gewährleistet, die auf lange Sicht angemessenste Ausdrucksform und Handlung auswählen und zeigen zu können. Diese Fähigkeit zur reflexiven Emotionsregulation ist nicht nur in der Koregulation in Bezugsperson-Kind Interaktionen zweckdienlich, sondern in jeglichen sozialen Interaktionen (Holodynski et al., 2013; s. Abschnitt 3.4.2). WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 99 2.3.3 Die willentliche Regulation von Handlungen und Emotionen Im Zusammenhang mit der Koregulation des Säuglings in den Bezugsperson-Kind Interaktionen ist bereits erwähnt worden, dass die Fähigkeit, über die eigenen Emotionen und die der anderen sprechen zu können, nicht einfach ins Belieben einer Person gestellt ist, die man erwerben kann oder auch nicht. Vielmehr ist diese Fähigkeit integraler Bestandteil einer erfolgreichen Tätigkeitsregulation von Menschen, unter anderem einer erfolgreichen Kindererziehung (Morris, Silk, Steinberg et al., 2007). Daher sollte sie jede Person erwerben. Warum ist also das Sprechenkönnen über Emotionen so zentral? Kurz gesagt: Das Sprechen über Emotionen stellt die Brücke her zwischen den Emotionen, die Menschen im tagtäglichen Leben erleben und die sie auf ihre Bedürfnisse und Motive orientieren, und der Art und Weise, wie Menschen diese Motive und Bedürfnisse in einer kulturell und gesellschaftlich organisierten Lebensweise zu befriedigen versuchen. Dabei ist die Befriedigung individueller Bedürfnisse und Motive in jeder Kultur in ein Netzwerk an sozio-kulturellen und sächlichen Beziehungen eingebunden. Die individuelle Regulation der Handlungen muss auch mit den Absichten der anderen Mitglieder der sozialen Gemeinschaft vereinbar sein und koordiniert werden. Damit ist die individuelle Handlungsregulation nicht beliebig variabel, sondern folgt in jeder Kultur sowohl Sachzwängen als auch tradierten kulturellen Normen und Regeln, die die Abstimmung mit den Motiven anderer Menschen sichern. Sie schreiben vor, wie diese soziale Koordinierung der individuellen Motive erfolgen soll und welche individuellen Gestaltungsspielräume bestehen (Keller & Kärtner, 2013; Rogoff, 2003). Die für diese kulturelle Lebensweise entstandene psychische Organisation ist die willentliche (volitionale) Form der Handlungsregulation. Sie beruht auf absichtlich erzeugten Vorstellungen eines in der Zukunft liegenden erstrebenswerten Zustands, die das aktuelle Handeln einer Person im Hier und Jetzt ausrichten. Man stellt sich zum Beispiel vor, dass man abends etwas Leckeres essen möchte, und dies motiviert die Person, sich aufzumachen und die Zutaten einzukaufen. Die Vorstellung dient als Ziel der Handlung. Menschliche Tätigkeiten lassen sich als eine (nur durch Schlaf unterbrochene) Kette an zielgerichteten Handlungen begreifen (Gollwitzer Fujita & Oettingen, 2004; Goschke, 2003; Leontjew, 1982; Morsella, 2009). Eine solche Art der volitionalen Handlungsregulation erfordert gewisse Fähigkeiten: Die erste und wesentliche Fähigkeit ist, sich aus dem gegebenen situativen Bezugsrahmen der aktuellen Handlung zu lösen (z.B. der Aufforderungscharakter eines leckeren Kuchens, der sich aufdrängt, gegessen zu werden) und stattdessen den Bezugsrahmen des MANFRED HOLODYNSKI 100 erstrebenswerten Ziels präsent zu haben (z.B. den Kuchen für eine spätere gemeinsame Teerunde aufheben). Diese notwendige Kompetenz, den Bezugsrahmen wechseln und sich aus einer Beobachterperspektive betrachten zu können, ist auch mit dem Begriff der psychologischen Distanzierung beschrieben worden (vgl. Giesbrecht, Müller & Miller, 2010). Vygotsky (1931/1992) und Piaget (1969) sehen diese Kompetenz als basale Voraussetzung für eine willentliche Handlungskontrolle an (vgl. auch Sigel, 1993). Erst eine solche Distanz macht es möglich, das eigene Handeln an den Bedingungen des persönlich bedeutsamen Ziels auszurichten und es gegen spontane emotionale Handlungsbereitschaften oder eingeschliffene Routinen des aktuell gegebenen Handlungskontexts abschirmen zu können (vgl. Bischof & Bischof-Köhler, 2007, 2010; Holodynski et al., 2013). Die Fähigkeit zur psychologischen Distanzierung macht auch den Unterschied zwischen emotionaler Ansteckung und bewusstem Mitfühlen sowie zwischen unvermitteltem Vollzug einer Emotion und ihrem bewussten Vollzug aus. Beim bewussten Mitfühlen und bewussten Emotionsvollzug wird stets zeitgleich zur Teilhabe- beziehungsweise zur Vollzugsperspektive immer auch eine Beobachterperspektive eingenommen. Die Person teilt sich in einen Akteur und einen Beobachter auf. 2.4 Zeichen als Mittel der Gewahrwerdung 2.4.1 Zeichen und Beobachterperspektive Um eine Beobachterperspektive einnehmen zu können, bedarf es eines besonderen Mittels, mit dem sich eine Person vom unmittelbaren Vollzug/Teilhabe lösen und diesen Vollzug/Teilhabe darstellen, repräsentieren kann. Dadurch wird der Vollzug beziehungsweise die Teilhabe auf einer Metaebene gespiegelt. Diese psychischen Mittel sehen Vygotsky und Luria (1994) in der Benutzung von Zeichen, die Menschen geschaffen haben und nutzen, um einen Sachverhalt unabhängig von Vollzug oder Teilhabe dieses Sachverhalts repräsentieren zu können. Die Wirkung von Zeichen besteht darin, dass sie eine Situation, eine Emotion oder einen Handlungsimpuls symbolisieren und damit für das Individuum präsent halten, ohne dabei jedoch den vollen Handlungsdruck zu entfalten. Auf diese Weise schaffen Zeichen Distanz beziehungsweise Raum für Handlungsalternativen. Zeichen bestehen nicht nur aus sprachlichen Zeichen, wie sie in den menschlichen Sprachen verkörpert sind. Vielmehr gehören dazu gerade auch in ihrem ontogenetischen Ur- WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 101 sprung Ausdruckszeichen und Gesten (Holodynski, 2006; Trevarthen & Logotheti, 1987). Ausdruckszeichen betreffen alle nonverbalen Verhaltenskanäle, nicht nur die Mimik, sondern auch Gestik, Körperduktus, Blickverhalten, Berührung, Intonation und Raumverhalten (vgl. Collier, 1985) wie zum Beispiel ein Naserümpfen, einen Stinkefinger, ein Niederknien vor jemandem, ein Anstarren, eine Umarmung, ein Triumphausruf, ein Zurückweichen vor einer Person. Auch Handlungen mit Gegenständen, denen eine symbolische Bedeutung zugewiesen ist, gehören dazu wie zum Beispiel das Schwenken von Fahnen bei Aufmärschen. Ausdruckszeichen sind (auch) kulturell konstruiert, was sich in unzähligen Beispielen kulturspezifischer Embleme zeigt, die als Emotionsausdruck genutzt werden, wie zum Beispiel den Stinkefinger, das Victory-Zeichen, das Niederknien etc. (vgl. Morris, 1994; Posner, 2001). Die menschliche gesprochene Sprache ist eines der umfassendsten Zeichensysteme, die Menschen geschaffen haben. In ihr lassen sich potenziell alle Sachverhalte, Phänomene und Beziehungen repräsentieren, die Menschen in der Welt vorfinden oder sich vorstellen (Hörmann, 1994). Daher stellt die Sprache auch für den Bereich der Emotionen und ihrer Gewahrwerdung und Regulation das universell geeignete Repräsentationssystem dar (vgl. Abschnitt 2.5.4). Darüber hinaus haben Menschen eine Vielzahl an weiteren Zeichensystemen wie zum Beispiel die Schriftsprache oder die mathematische Symbolsprache erfunden, mit denen sie ihre Handlungen und die Kooperationen mit ihren Mitmenschen reflektieren und regulieren. Ein Kind ist auf die Interaktionen mit den Mitgliedern seiner Kultur angewiesen, um sich die kulturell geschaffenen Zeichen und ihre Bedeutungen anzueignen und seinerseits zur Regulation dieser Interaktionen und seiner selbst zu nutzen (Vygotskij, 1992/1931; Vygotsky & Luria, 1994). Der Gebrauch von Zeichen hat eine herausgehobene Bedeutung für die soziale Verständigung und die psychische Selbstverständigung und Gewahrwerdung seiner selbst. Daher werden wir im Folgenden näher erläutern, (1) zu welchen Zwecken Ausdrucks- und Sprechzeichen benutzt werden können, (2) was Ausdrucks- und Sprechzeichen voneinander unterscheidet und (3) warum Kinder den »Umweg« über die Ausdruckszeichen gehen müssen, um schließlich auch über ihre Emotionen sprechen zu können. 2.4.2 Der Verwendungszweck von Ausdrucks- und Sprechzeichen Zeichensysteme sind vom Menschen geschaffene und tradierte kulturelle Mittel, die einerseits der sozialen Sphäre angehören. Denn sie MANFRED HOLODYNSKI 102 sind an einen realen oder nur vorgestellten Interaktionspartner gerichtet und dienen der zwischenmenschlichen Verständigung und wechselseitigen Einflussnahme. Dazu müssen Zeichen für andere Menschen wahrnehmbar sein. Andererseits gehören Zeichen der psychischen Sphäre einer Person an. Denn sie kann die Zeichen auch an sich selbst richten und zur Verständigung mit sich selbst benutzen und damit zur Selbstregulation ihrer eigenen Tätigkeit (Vygotsky & Luria, 1994; Vygotsky, 1934/2002). So kann eine Person sich selbst zum Beispiel mit Hilfe des (inneren) Zu-sich-Sprechens anleiten, das eine zu tun und das andere zu lassen (Carlson & Beck, 2009; Winsler, 2009) oder durch die bewusste Inszenierung des eigenen Ausdrucks ihre Emotionen verändern (Carney, Cuddy & Yap, 2010; Laird, 2007). Zeichen sind in ihrer verkörperten Form also eine Schnittstelle zwischen den psychischen Prozessen einer Person und seiner sozialen und kulturellen Umwelt. Zu welchen Zwecken lassen sich nun Ausdrucks- und Sprechzeichen benutzen? Karl Bühler (1934/1984) hat in seinem vielfach beachteten Organonmodell des Zeichengebrauchs drei Nutzungsmöglichkeiten aufgezeigt: 1. Verwendung als Symbol. Zeichen repräsentieren etwas Drittes, einen Gegenstand, einen Sachverhalt, ein Phänomen. Damit können sie in der Kommunikation an die Stelle dieses Dritten treten. Wenn zum Beispiel eine Frau als Beifahrerin ihrem Mann am Steuer sagt, die Ampel ist rot, repräsentiert das den Sachverhalt, dass die Ampel, auf die sie zufahren, rot zeigt. 2. Verwendung als Symptom beziehungsweise Selbstoffenbarung des Senders. Zeichen signalisieren auch die Absichten, Wünsche, Erwartungen und Gefühle des Senders, wobei dies auch nur vorgetäuschte sein können (siehe unten). In unserem Ampelbeispiel mag der Ausspruch, die Ampel ist rot, ein Gefühl signalisieren, dass die Frau sich ängstigt, weil ihr Mann zu schnell auf die rote Ampel zufährt. 3. Verwendung als Appell an den Empfänger. Zeichen lassen sich auch als Appell an den Empfänger nutzen, dass er in einer bestimmten Weise handeln soll (vgl. Rohlfing, 2013, S 157). In unserem Ampelbeispiel nutzt die Frau ihren Ausspruch als Appell an ihren Mann, dass er gefälligst bremsen soll. Ob der Empfänger diesem Appell nachkommt, ist wiederum von den Wünschen, Intentionen und Erwartungen des Empfängers abhängig. Durch diese dreifache Verwendungsmöglichkeit als Selbstoffenbarung, Appell und Symbol eignen sich Zeichen als Mittel, die eine psychologische Distanzierung vom aktuellen Geschehen in sich tragen und ermöglichen. Die Interaktionspartner können sie in ihrer Appellfunktion zur direkten Beeinflussung des anderen benutzen und damit als ein Mittel des Vollzugs. Sie können sie als Selbstoffenbarung (Schulz WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 103 von Thun, 1981) des Senders interpretieren und damit als Mittel der Teilhabe, durch das sie dem Sender eine entsprechende Absicht, Gefühl, etc. zuschreiben. Sie können das Zeichen als Symbol nutzen, indem sie durch ein Spiegeln und Wiederholen des Zeichens dem Sender zu verstehen geben, dass sie seine Absicht, Gefühl, etc. wahrgenommen und verstanden haben. 2.4.3 Die Besonderheiten von Ausdruckszeichen Ausdruckszeichen haben als Zeichen die oben beschriebenen grundlegenden Gemeinsamkeiten mit Sprechzeichen. Sie weisen aber auch wesentliche Unterschiede auf, die für eine Ausdrucksanalyse von Belang sind: 1. Der Repräsentationsbereich. Im Vergleich zu Sprechzeichen haben Ausdruckszeichen einen eingeschränkten Repräsentationsbereich. Während Sprechzeichen auf alle Phänomene, Sachverhalte und Beziehungen verweisen können, verweisen Ausdruckszeichen nur auf die persönlich bedeutsamen Beziehungen zwischen der Person und ihrer Umwelt. Auf der einen Seite repräsentiert ein Ausdruckszeichen, wie die Person eine gegebene Situation in Bezug auf ihre Werte und Bedürfnisse einschätzt (Lazarus, 1991). So repräsentiert zum Beispiel ein sogenanntes »echtes Lächeln« (Duchenne-Lächeln mit symmetrischem Lächeln und verengten Augen), dass sich die Person gut fühlt und die Situation als förderlich für die Befriedigung der eigenen Bedürfnisse einschätzt (vgl. Tabelle 1; Wierzbicka, 1999). Auf der anderen Seite repräsentiert ein Ausdruckszeichen die aktuelle Handlungsbereitschaft der Person in Bezug auf das, was sie sich anschickt, als nächstes zu tun. So signalisiert zum Beispiel ein Lächeln, dass die Person die Situation andauern lassen wird (vgl. Tabelle 1). 2. Ausdruckszeichen haben eine besondere Referenzperspektive, nämlich die erste Person Gegenwart: Wierzbicka (1999) nennt sie »first person present tense« (erste Person Gegenwart). Der Sender, der das Ausdruckszeichen zeigt, ist auch die Person, die das Gefühl erlebt, und der Empfänger, auf die der Ausdruck gerichtet ist, ist auch die Person, die dem Ausdrucksappell Folge leisten soll. Ausdruckszeichen repräsentieren quasi nur die Beziehung zwischen Sender und Empfänger. Diese Beschränkung macht es für eine vollständige Ausdrucksanalyse erforderlich, dass sowohl der Sender als auch der Empfänger in die Analyse einbezogen werden. Es bedarf zusätzlicher Zeichen, um auch auf ein vergangenes oder zukünftiges Gefühl zu verweisen oder wenn der Ausdrucksträger eine andere Person verkörpert, die das ausgedrückte Gefühl erleben würde (vgl. Holodynski, 2006). MANFRED HOLODYNSKI 104 Tabelle 1. Prozentsatz an Beobachtern, die dem Sender anhand des Zeichens die jeweiligen Situationseinschätzungen und erwarteten Handlungsbereitschaften sowie Appelle zuschreiben (Kottonau, 2010). Zeichen Einschätzung der Situation durch Sender Erwartete Handlungsbereitschaft des Senders Appell an den Empfänger Emotion Lächeln (AU12 + AU06) Ich fühle jetzt etwas Gutes Ich möchte die Situation/ Interaktion andauern lassen (62%). Ich möchte mit dir verbunden sein (18%) Lass uns die Freude teilen (53%). Lass uns die Situation andauern lassen (56%) Freude (82%) Obere Augenlider hochgezogen (AU05), Mund geöffnet Furcht (46%). Ich hätte nicht gedacht, dass das eintreten würde (22%). Was ich wahnehme, ist bedrohlich, aber ich kann nichts dagegen tun (17%) Ich möchte die Situation verlassen (45%). Ich möchte mehr darüber wissen, aber ich kann aktuell nichts tun (28%) Hilf mir aus der Gefahr (56%) Furcht (34%) Schrecken (31%) Überraschung (24%) Stirn runzeln (AU04) Ich hätte nicht gedacht, dass das eintreten würde (70%) Ich möchte mein Ziel weiterverfolgen (22%). Ich möchte die Situation verlassen (21%). Ich möchte mehr darüber wissen (16%) Gib mir mehr Informationen (54%). Frag mich nach Informationen (19%) Hilflosigkeit (30%) Skeptizismus (22%) Ärger (15%) Schmollmund (AU17) Ich bekomme nicht, was ich möchte (41%). Ich fühle jetzt etwas Schlechtes (25%) Ich möchte dich mit meinem Missfallen konfrontieren (36%). Ich möchte die Situation verlassen (15%) Tröste mich (33%). Erfülle mir meinen Wunsch/ Willen (27%) Traurigkeit (55%) Trotz (21%) Anmerkungen. AU: Action Units (Gesichtsmuskelbewegungen nach dem Facial Action Coding System (FACS) von Ekman (1988, vgl. auch Cohn, Ambadar & Ekman, 2007) WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 105 3. Kombination von Zeichen zu komplexeren Bedeutungen. Die gesprochene Sprache besitzt eine Syntax, die die Zusammensetzung der Sprechzeichen zu komplexeren Bedeutungen regelt. In diesen Regeln der Sprache spiegelt sich eine Syntax des Handelns – auch im übertragenen Sinne – wider: Wer tut was womit wie gegenüber wem wo wann warum? (Bruner, 1987; Tomasello, 2011). Diese Syntaxregeln lassen sich nicht auf Ausdruckszeichen übertragen. Stattdessen gelten einfachere Regeln wie zum Beispiel die Kombinationsregel, die die räumliche Position betrifft, von der aus ein Interaktionspartner ein Ausdruckszeichen sendet. Wenn eine Person ein Lächeln von oben herab auf eine andere Person richtet, drückt dieses Niveaugefälle Überlegenheit (Dominanz) gegenüber dem Empfänger aus – und umgekehrt Unterlegenheit (Submission) gegenüber dem Sender. Mit einem solchen Lächeln signalisiert der Sender, dass er sich in dieser Position der Überlegenheit gut fühlt (Wierzbicka, 1995b). Eine zweite Kombinationsregel betrifft den Abstand zwischen den Interaktionspartnern, geringer Abstand signalisiert Intimität, weiter Abstand Distanz (vgl. Collier, 1985). 4. Ein (kulturspezifisches) Ausdruckslexikon. Die Ausdruckszeichen, die in einer gegebenen Kultur verwendet werden, lassen sich in einem kulturspezifischen Ausdruckslexikon zusammenstellen und mit Informationen versehen, auf welche Situationsbewertung und auf welche Handlungsbereitschaft des Senders das Zeichen verweist und mit welchem Appell an den Empfänger es verknüpft ist. Wierzbicka (1995a, 1995b) hat ein Lexikon von ausgewählten mimischen und posturalen (körperlichen) Ausdruckszeichen zusammengestellt, ohne es allerdings empirisch validiert zu haben. Demgegenüber haben Müller und Posner (2004) zu Alltagsgesten in Deutschland wie zum Beispiel dem anderen eine Nase drehen oder einen Vogel zeigen auf der Basis von Interviews mit über 205 Personen ein Lexikon zusammengetragen (vgl. auch Kottonau, 2010, für die Bedeutungsanalyse mimischer Ausdruckszeichen, s. Tabelle 1). Es ist allerdings noch eine Aufgabe der Zukunft, ein umfassendes Lexikon der Ausdruckszeichen mit ihren semantischen und appellativen Bedeutungsgehalt zusammenzustellen (vgl. dazu Morris, 1994). 2.4.4 Sprechzeichen und die Regulation von Handlungen und Emotionen Die Fähigkeit, über die eigenen Emotionen und die der anderen sprechen zu können, ist integraler Bestandteil einer erfolgreichen Tätigkeitsregulation von Menschen. Mit dem willentlichen Gebrauch sprachlicher Symbole (Wörter) lassen sich subjektive Erlebnisse mit den kulturell erzeugten semantischen Konzepten verknüpfen. Das verwandelt die MANFRED HOLODYNSKI 106 subjektiven Erlebnisse in einen Gegenstand des bewussten Nachdenkens und rekonfiguriert sie damit (vgl. Gunter Gebauer in diesem Band). Mit dem Spracherwerb beginnt das Kind, sich das universelle Mittel zur psychologischen Distanzierung und Modifikation auch von emotionalen Handlungsimpulsen anzueignen. Dabei kann sich ein Kind die Sprache in drei sich ergänzenden Weisen zunutze machen: Sprache als Mittel der Repräsentation Sprache stellt auch Wissen über psychische Prozesse und deren Regulation bereit. Mit Hilfe der Sprache erlernen Personen eine Alltagstheorie des Psychischen (Theory of Mind), wie die Psyche von Menschen funktioniert (Bischof-Köhler, 2011; Sodian & Thoermer, 2006). Sie wenden diese Theory of Mind an, um psychische Prozesse wie Wünsche, Motive, Ziele, Erwartungen, Emotionen sowie Handlungen und Handlungsbedingungen zu verstehen. Ein solches Wissen wird auch als metakognitives Wissen bezeichnet, weil es ein Wissen über die menschliche Wissensverarbeitung ist. Mit Hilfe dieses Wissens wählen sie Ziele aus, planen ihre Verwirklichung, führen Handlungen zur Zielerreichung durch und kontrollieren deren Erfolg (Gollwitzer, 1990). Kinder erwerben dieses metakognitive Wissen über ihre psychischen Prozesse zwischen dem dritten und zehnten Lebensjahr (Klinkhammer & von Salisch, 2015; Meerum Terwogt & Stegge, 1998; Sodian & Thoermer, 2006). Dazu gehört Wissen über 1. emotionsspezifische Bewertungsprozesse und prototypische Emotionsanlässe, 2. Ausdruckszeichen, um Emotionen bei anderen erkennen zu können, 3. peripherphysiologische Körperreaktionen (z.B. Herzschlag, Schwitzen), 4. subjektive Erlebensformen (Gefühle), um Emotionen bei sich selbst identifizieren zu können, sowie 5. die (positiven und negativen) Folgen von Emotionen. Zu einer Theory of Emotion gehört aber auch ein Wissen um Regulationsstrategien, wie man seine und die Emotionen anderer effektiv modifizieren kann (vgl. Janke, 2002, 2010; Kullik & Petermann, 2012; Pons, Harris & de Rosnay, 2004; Stegge & Meerum Terwogt, 2007). Sprache als Mittel der Handlungssteuerung Mit Hilfe sprachlicher (Selbst-)Instruktionen lassen sich die eigenen Handlungen und die der Mitmenschen steuern (Goschke, 2003; Müller WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 107 et al., 2009; Neubauer, 2009). Diese Steuerungsfunktion entwickelt sich im Alter zwischen drei und sechs Jahren. Sie zeigt sich im sogenannten privaten Sprechen, ein an sich selbst gerichtetes, noch laut geäußertes Sprechen, und – auf entwickeltem Niveau ab ca. sieben Jahren – im inneren Sprechen einer Person (Neubauer, 2009; Vygotskij, 2002/1934; Winsler, Fernyhough & Montero, 2009). Zunächst ist dieses Sprechen noch hörbar, aber mit dem Übergang zum inneren Sprechen existiert dieses Sprechen nur noch für die Person selbst, weil es für andere nicht mehr hörbar ist. Während der Gebrauch dieses selbstinstruierenden Sprechens durch Kinder bei der Meisterung von kognitiv herausfordernden Aufgaben vielfältig belegt ist (vgl. Carlson & Beck, 2009; Winsler, 2009), gibt es bislang nur wenige Studien, die die Rolle des privaten Sprechens bei der Regulation von Emotionen untersucht haben (vgl. Broderick, 2001). Sprache als Mittel der Handlungsplanung Bei der Selbstinstruktion besteht die Funktion der Sprache darin, das eigene Handeln gezielt anzuleiten, aber den Bedeutungsrahmen der Situation nicht zu verändern (Bonbons bleiben Bonbons und werden nicht umgedeutet zum Beispiel in Kieselsteine). Kinder zwischen dem zweiten und sechsten Lebensjahr lernen Sprache aber noch in einer weiteren Funktion zu nutzen, um den Bedeutungsrahmen der Situation selbst zu verändern, wenn sie eine fiktive Situation erschaffen (z.B. Bonbons seien Kieselsteine, die man nicht essen könne). Die Wirkung einer solchen Umdeutung für die Regulation von Emotionen besteht darin, dass die ursprünglich dominante situationsbedingte Handlungsaufforderung (leckere Bonbons = essen) ihren Aufforderungscharakter einbüßt (das Verlangen nach den »Kieselstein«-Bonbons wird geringer oder verschwindet ganz). Die Umdeutung einer Situation zählt zu den erfolgreichsten Strategien der Emotionsregulation (vgl. Gross & Thompson, 2007; Silkenbeumer, Schiller, Holodynski & Kärtner, 2016). Bereits in den 1970er Jahren konnte die Arbeitsgruppe von Mischel in einer Reihe an erfolgreichen Experimenten zeigen, dass sprachliche Umdeutungen bei Aufgaben zum Belohnungsaufschub Drei- bis Sechsjährigen in effizienter Weise halfen, ihren spontanen Emotionsimpuls zu hemmen und länger und ausgeglichener warten zu können (Mischel & Baker, 1975; Moore, Mischel & Zeiss, 1976). So sollten sie sich die reale Belohnung (eine Süßigkeit) als ein Bild im Bilderrahmen vorstellen, das man ja nicht essen könne. Ebenso funktionierte allerdings die Imagination auch zur Beeinträchtigung der Emotionsregulation, als sich die Kinder ein Bild von einer Süßigkeit als echte, leckere Süßigkeit MANFRED HOLODYNSKI 108 vorstellen sollten. Allerdings interpretierten Mischel und Ayduk (2004) diese Experimente lediglich als Belege für eine erfolgreiche Aufmerksamkeitslenkung. Sie zogen nicht den weitergehenden Schluss, dass es der sprachliche (!) Input und die damit in Gang gesetzte Umdeutung der Situation war, die die Aufmerksamkeitslenkung und Handlungskontrolle ermöglichten. 2.5 Die Entwicklung der Beziehung von Ausdrucks- und Sprechzeichen zum Gefühl In den vorangegangenen Abschnitten haben wir den Zusammenhang zwischen Emotionsausdruck und subjektivem Gefühl aus psychologischer Perspektive analysiert und erläutert, dass es über den Emotionsausdruck und seine Nachahmung einen Zugang zum subjektiven Gefühl einer Person durch einen Beobachter gibt. Wenn der Beobachter seine bei der Ausdrucksnachahmung empfundenen subjektiven Gefühle sprachlich fassen kann, dann kann er diese sprachliche Bewusstheit dazu nutzen, dem noch nicht sprachlich kompetenten Kind eine Brücke zur sprachlichen Gewahrwerdung seiner Gefühle zu schlagen. Diese Gewahrwerdung vollzieht sich nicht als plötzliche Einsicht, sondern sie verläuft über mindestens vier Phasen vom gänzlich unbewussten Vollzug einer Emotion bei jungen Säuglingen bis zum bewussten Gewahrsein eines subjektiven Gefühls bei einem Grundschulkind. Dessen Ausdrucksreaktionen können so schwach geworden sein, dass sie Au- ßenstehende nicht wahrnehmen können und damit die ursprünglich mit den Ausdrucksreaktionen verknüpften Gefühle in der Tat gänzlich privat sind wie die Gedanken eines Menschen (Holodynski, 2006). Die entscheidende entwicklungspsychologische Frage ist daher, wie sich die Beziehung zwischen den kindlichen Ausdrucks- und Körperempfindungen, die durch ein emotional bedeutsames Ereignis ausgelöst werden, und seinem subjektiven Gefühl im Laufe der Ontogenese entwickelt, bis ein Kind sich über seine Gefühle und die der anderen auch sprachlich verständigen kann. Hierzu gibt es eine Reihe an Theorien wie die von Fogel (2009), von Craig (2008) oder Valsiner (2005), die mehrere Niveaus des emotionalen Erlebens annehmen und die erst im Laufe der Ontogenese nacheinander aufgebaut werden. Diese Entwicklungsniveaus werden im Folgenden im Überblick beschrieben und dann im nächsten Kapitel ausführlicher erläutert (vgl. Holodynski, 2006; Holodynski & Friedlmeier, 2012). WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 109 2.5.1 Gefühl als ungerichtete Ausdrucks- und Körperempfindungen Der ontogenetische Ausgangspunkt der Emotionsentwicklung sind die Ausdrucksreaktionen eines Säuglings in der Koregulation zwischen Kind und Bezugspersonen. Über den Ausdruck seiner Emotionen signalisiert ein Säugling seinen Bedarf. Das sind seine leiblichen wie psychogenen Bedürfnisse wie zum Beispiel nach Kontakt und Fürsorge, nach Exploration oder nach dem Erleben der eigenen Wirksamkeit (vgl. den Beitrag von Koelsch in diesem Band). Allerdings nutzt ein Säugling seinen Ausdruck noch nicht als bewusst eingesetzte Ausdruckszeichen, sondern nur als spontan ausgelöste Ausdrucksreaktionen, und diese sind auch noch nicht auf den Anlass der Emotion ausgerichtet und feinabgestimmt (Holodynski, 2006; Sroufe, 1996). Daher kann auch das subjektive Gefühl nur aus den Ausdrucks- und Körperempfindungen bestehen, das (noch) nicht mit dem Anlass der Emotion assoziiert ist. Bei Erwachsenen wäre das ein Erleben, bei dem nur eine ungerichtete Unruhe oder unspezifische Ausdrucksreaktionen empfunden werden, die nicht mit einem durch die Wahrnehmung identifizierbaren Anlass verbunden sind. Die rudimentäre Form des Gefühls besteht im Erleben einer Körper- oder/und Ausdrucksempfindung, die keinen sinnesbezogenen Bezug zu einem Emotionsanlass aufweist. Das wären die Empfindungen, die ein Säugling erlebt, wenn ihm zum Beispiel etwas Bitteres auf die Zunge geträufelt wird und er als Reaktion die Nase runzelt und die Zunge vorstreckt oder wenn er beim Baden in zu kaltes Wasser getaucht wird und mit einem Zusammenzucken des Körpers reagiert. In diesem Stadium geht ein Kind gänzlich im Vollzug seiner Emotionen auf. 2.5.2 Gefühl als organisierte, auf einen Anlass gerichtete Empfindungen von Ausdrucks- und Körperreaktionen Gemäß der Theorie der somatischen Marker von Damasio (1995) nehmen wir an, dass für eine voll funktionsfähige emotionale Reaktion eine Person ihre Ausdrucks- und Körperempfindungen mit einer wahrgenommenen Ursache in Verbindung bringen muss, durch die der Emotionsanlass subjektiv markiert wird. Dadurch können die eigenen Ausdrucks- und Körperreaktionen angemessen im Verlauf der Emotionsepisode nachreguliert werden. In der Regel wird der Anlass einer Emotion zeitgleich in der sinnlichen Wahrnehmung der (realen oder imaginierten) Situation repräsentiert. So ist zum Beispiel der Gegenstand, der das subjektive Empfinden von Atemstillstand und Erstarren ausgelöst hat, als Wahrnehmungsbild eines zähnefletschenden Hundes, der vor der Person steht, repräsentiert. MANFRED HOLODYNSKI 110 Fogel (2009) bezeichnet dieses Niveau als verkörpertes Selbstgewahrsein (self-awareness). Zum Gefühl als dem subjektiven Erleben einer Emotion wird eine Körperempfindung (Sensation) also erst dann, wenn sie ein »formales« Objekt (de Sousa, 2013) hat, wenn also die Körperempfindung vom Subjekt als etwas wahrgenommen wird, das auf einen Gegenstand (ein Objekt, eine Situation, eine oder mehrere Personen) gerichtet beziehungsweise durch einen Gegenstand oder eine Situation ausgelöst ist (vgl. Engelen, Markowitsch, von Scheve et al., 2009). Das macht den Unterschied zwischen einer depressiven Verstimmung und der Emotion Trauer aus: Eine Person erfährt den Tod einer geliebten Person und sie empfindet zeitgleich, wie sich ihre Augen mit Tränen füllen und sie den Handlungsimpuls empfindet, nach sozialem Beistand durch einen guten Freund zu suchen. Eine Reihe an Studien sprechen dafür, dass solche gegenständlichen Gefühlszustände im Laufe des Säuglingsalters entstehen, weit bevor sie lernen, ihre subjektiven Gefühlszustände und Körper- und Ausdrucksempfindungen mit Worten zu beschreiben (Gergely, 2007). Danach beginnen Säuglinge zum Ende des ersten Lebensjahres nicht mehr nur auf das Handlungsergebnis ihres Interaktionspartners zu reagieren, sondern auf die dahinterliegenden Absichten und Appelle, die ihr Interaktionspartner in seiner Handlung und seinem Emotionsausdruck verfolgt (Elsner, 2014; Carpenter, Akhtar & Tomasello, 1998; Tomasello, Carpenter, Call et al., 2005). Entsprechend beginnen sie, ihren eigenen Ausdruck als gezielten Appell gegenüber ihrem Interaktionspartner zu benutzen, wie das sinnfällig bei der sozialen Bezugnahme der Fall ist. Hier orientieren sich bereits einjährige Säuglinge bei ambivalenten und verunsichernden Emotionsanlässen am Emotionsausdruck ihrer Bezugsperson, von deren gezeigter Emotion sie sich dann anstecken lassen (Vandivier & Hertenstein, 2013). Die Meisterung dieser Entwicklungsaufgabe bedarf der Unterstützung durch eine Bezugsperson, die zum bewussten Mitfühlen fähig ist, also über eine sogenannte »mindmindedness« (Selbstgewahrsein) verfügt und sensitiv und prompt den kindlichen Ausdrucksappellen folgt. Um dem Kind darüber hinaus die Symbolfunktion von Gesten nahezubringen, ist augenscheinlich das Affektspiegeln des erschlossenen kindlichen Gefühls durch die Bezugsperson während einer Emotionsepisode das Mittel der Wahl (Gergely & Watson, 1999; Gergely, 2007, Holodynski, 2006). Wir gehen in Abschnitt 3.2 näher darauf ein. Aber diese Vorgänge sind für das Kind (noch) nicht in die sprachliche Sphäre eingebunden. Die Kinder können ihre Gefühlszustände und die anderer noch nicht benennen und sich damit auch noch gar nicht an frühere Gefühle willentlich erinnern. WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 111 2.5.3 Gefühl als sprachlich re-konfigurierte, auf einen Anlass gerichtete Empfindungen von Ausdrucks- und Körperreaktionen Wenn ein Kind begriffen hat, dass der Ausdruck auf das subjektive Gefühl des Senders verweist und Gesten als sympraktisches Zeichen (Luria, 1982) für Gegenstände und Handlungen eingesetzt werden können, hat es die entscheidende kognitive Voraussetzung gemeistert, um über Emotionen auch sprechen zu können. Seine Bezugspersonen oder ein anderer kompetenter Anderer können nun dazu übergehen, dieses aufkeimende Begreifen der Symbolfunktion von Gesten und Ausdruckszeichen auf Sprechzeichen zu erweitern, bis Kinder gelernt haben, dass auch Sprechzeichen als kommunikatives Mittel genutzt werden können (Holodynski, 2006). Erst nach dem Begreifen der Symbolfunktion von Sprechzeichen fangen Kinder an, diese Erkenntnis auch auf Emotionswörter zu übertragen – vorausgesetzt die Bezugsperson führt die Emotionswörter unter Bezug auf den Emotionsausdruck in die Kommunikation mit dem Kind ein. Dann kann die Bezugsperson anfangen, auch weitere Sprechzeichen zur Kennzeichnung der weiteren Komponenten einer Emotion wie den Anlass, die Konsequenzen, den Ausdruck etc. während einer Emotionsepisode einzuführen (vgl. dazu Abschnitt 3.3). Wenn eine Bezugsperson den »Umweg« über das Affektspiegeln und die Transformation der Ausdrucksreaktionen in Ausdruckszeichen nicht ausbaut, kann ein Kind zwar auch ein Wissen über Emotionen mit Hilfe von Sprechzeichen erlangen. Aber dabei bleibt das Wissen deklarativ, das heißt, dass es an Ausdrucksmuster gekoppelt ist, aber diese nicht mit dem subjektiven Gefühl verknüpft sind. Das Sprechen kann also nicht zum Gewahrwerden des eigenen Gefühls verwendet werden, was eine erhebliche Beeinträchtigung der bewussten Regulation der eigenen Emotionen darstellt (Fonagy, Gergely, Juist & Target, 2004). Auf dem hier beschriebenen Entwicklungsniveau des Gefühls wird die Beziehung zwischen Empfindung und auslösendem Gegenstand sprachlich bezeichnet und damit in die sprachlich kodierte Bedeutungssphäre des entsprechenden Emotionskonzepts einbezogen. Fogel (2009) bezeichnet dieses Entwicklungsniveau als konzeptuelles Selbstgewahrsein. Wenn beide Interaktionspartner kompetente Sprecher geworden sind, können sie sich auch mit Hilfe von sprachlichen Begriffen über die Qualität des erlebten und des mitgefühlten Gefühls austauschen. Denn sie können sich darüber verständigen, ob sie die Ausdrucks- und Körperempfindungen meinen oder das dadurch ausgelöste subjektive Gefühl. Soweit gekommen, geht es dann an dieser Stelle »nur noch« darum, sich über die Zuordnung der Emotionsbegriffe zum aktuell (mit)erlebten Gefühl zu einigen. Denn für beide Personen existiert aufgrund der MANFRED HOLODYNSKI 112 aktuell erlebten und mitgefühlten Emotionsepisode ein gemeinsamer Referent, auf den der sprachliche Begriff bezogen werden kann. Ist also zum Beispiel das Stirnrunzeln dieser Person nur als skeptisches oder schon als ärgerliches Gefühl zu deuten? Diese Benennungssituation ist vergleichbar zu der von Eigenschaftswörtern, bei dem beide Interaktionspartner wissen, dass es zum Beispiel um die Farbe eines vor ihnen liegenden Objekts geht und sie sich nur noch darüber verständigen, ob dieses Objekt blau, grün oder lila sei. Je nachdem wie diese Beziehung zwischen subjektiven Empfindungen und Gegenstand konzeptuell interpretiert wird, können gänzlich neue Reaktionen ausgelöst werden. So macht es einen großen Unterschied, ob zum Beispiel die Empfindung eines plötzlichen Anstiegs des gesamten Muskeltonus mit Ausdrucksempfindungen des Stirnrunzelns und einer lauten Stimme, die an das Gegenüber gerichtet sind, und der Handlungsbereitschaft, das Gegenüber zur Rede zu stellen, als ungerechtfertigter Tobsuchtsanfall oder als gerechtfertigte Empörung etikettiert wird. Denn mit diesen unterschiedlichen Emotionsetikettierungen sind auch z. T. gegensätzliche Bewertungen und Konsequenzen in Form der oben beschriebenen Ausdrucksregeln (Ekman, 1988) und Gefühlsregeln (Hochschild, 1990) verbunden, die den weiteren Verlauf der Emotionsepisode maßgeblich beeinflussen (vgl. Lindquist, MacCormack & Shablack, 2015; Mesquita, 2001). Ein eindrucksvolles Beispiel, wie sehr die kulturellen Konzepte die Wahrnehmung und Interpretation von Körper- und Ausdrucksreaktionen beeinflussen, lässt sich anhand von Jugendlichen geben, die einem attraktiven Partner des anderen Geschlechts begegnen und deren sexuelle Gefühle zu »erwachen« beginnen (vgl. Röttger-Rössler, 2002, 2006). In westlichen Kulturen wird dieses Verhalten und Gefühl, nämlich Herzklopfen, Hitzegefühl, den Drang, immer mit dem anderen zusammen sein und Zärtlichkeiten austauschen zu wollen, als Verliebtheit konzeptualisiert. Das ist die Ethnotheorie der romantischen Liebe. Als Ethnotheorien bezeichnet man die »naiven« Vorstellungen, die in einer jeweiligen Kultur über ein Phänomen vorherrschen und als Orientierung für den Umgang mit diesem Phänomen dienen. Dieser Gefühlszustand der Verliebtheit wird in westlichen Kulturen als fast ausschließlicher Gradmesser von Liebe favorisiert und entsprechend ausgelebt. Eine ganze Film- und Romankultur rankt sich um diese Frage, wie zwei Menschen sich ineinander verlieben. Gänzlich entgegengesetzt werden die beschriebenen Körper- und Ausdrucksreaktionen bei den Makassar auf Sulawesi in Indonesien interpretiert, bei denen die Heirat zwischen den Eltern arrangiert und dabei auf Status und Versorgung geachtet wird. In deren Ethnotheorien gelten die skizzierten Reaktionen als Anzeichen einer jugendlichen Verwirrung und Besessenheit, der gerade nicht nachgegeben werden darf, sondern durch Ablenkung und körperliche Ar- WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 113 beit entgegengewirkt werden muss, um schlimmere Auswüchse dieser »Krankheit« zu verhindern. Die Körperreaktionen und dementsprechend auch deren Empfindungen, die bei der Verliebtheit von Jugendlichen entstehen, können demnach in zwei Kulturen durchaus vergleichbar sein. Wenn sie aber mit gänzlich unterschiedlichen Ethnotheorien interpretiert werden, wie zum Beispiel einmal als romantische Liebe verklärt und andermal als jugendlicher Verwirrtheitszustand gebrandmarkt, dann werden sich die zugehörigen Ausdrucks- und Körperreaktionen und ihre Anlässe und damit auch das subjektive Gefühl völlig anders entwickeln. Kinder erwerben ab dem Kleinkindalter die ersten Emotionsbegriffe und erweitern kontinuierlich ihren Umfang und die Bedeutung, die mit den Begriffen verknüpft ist (vgl. Abschnitt 3.3). Allerdings sind diese ersten Emotionsbegriffe für das Kind noch unlösbar mit wahrnehmbaren Ausdrucks- und Körperreaktionen verknüpft. Es kann sich noch nicht vorstellen, dass eine Person zum Beispiel traurig sein kann, ohne dass diese Traurigkeit auch in Form von Weinen oder anderen Trauerindikatoren zum Ausdruck kommt (Rottleuthner-Luther, 1987). 2.5.4 Gefühl als sprachlich re-konfigurierte, auf einen Anlass gerichtete »Als-ob«-Empfindungen von Ausdrucks- und Körperreaktionen Auf diesem Entwicklungsniveau wird das Gefühl »endlich« zu dem rein innerlichen Empfinden, zu dem es von außen keinerlei Zugang (mehr) zu geben scheint und zu dem nur (noch) die Person selbst via Introspektion Zugang hat. Was in der dualistischen Auffassung von Leib und Seele, von psychischer Innenwelt und physikalischer Außenwelt noch als Ausgangspunkt gesetzt war, stellt sich in der modernen entwicklungspsychologischen Forschung als Ergebnis einer komplexen Entwicklung dar. Erst auf diesem entwickelten Niveau wird es möglich, dass aus einer Beobachterperspektive die Beziehung zwischen dem Gefühl und den Ausdrucks- und Körperreaktionen verschwunden oder stark abgeschwächt erscheint (Fridlund, 1991, 1994; Hess, Banse & Kappas, 1995). Eine Person gibt im Selbstbericht an, eine Emotion zu fühlen, sie klar benennen zu können und auch deutliche Ausdrucks- und/oder Körperempfindungen zu spüren. Außenstehende hingegen können keine korrespondierenden Ausdrucks- oder Körperreaktionen wahrnehmen oder nur sehr schwache Reaktionen, die nicht mit der Intensität des Fühlens übereinstimmen (Holodynski, 2006; Upmann, 2000). Damasio (1995) hat diese Gefühlsempfindungen ohne korrespondierende Ausdrucks- und Körperreaktionen als »als-ob« Gefühle bezeichnet. Niedenthal und Maringer (2009) beschreiben diese Phänomene als »embodied emotions«. Danach werden im Gehirn die den Emotionen MANFRED HOLODYNSKI 114 entsprechenden körperlichen Empfindungen simuliert, ohne tatsächlich auf entsprechende Körper- und Ausdrucksreaktionen angewiesen zu sein. Diese als-ob Gefühle lassen sich als das Produkt einer Internalisierung (Holodynski, 2006) verstehen, die eine gänzlich private Gefühlswelt entstehen lässt, zu denen Außenstehende auch über eine mitfühlende Teilhabe keinen Zugang haben. Denn es gibt keinen Anknüpfungspunkt mehr in den Ausdrucksreaktionen des Protagonisten. Eine solche Dissoziation zwischen Ausdruck und Gefühl steht demnach nicht am Anfang der Entwicklung, sondern am Ende als hoch entwickeltes Produkt einer dialogischen Rekonfiguration des Gefühls. Der psychologische Nutzen einer solchen vermeintlichen Dissoziation besteht darin, dass auf der einen Seite Ausdruckszeichen auch intentional als inszenierte Displays, als vorgetäuschte Ausdruckszeichen, eingesetzt werden können, ohne dass damit ein entsprechendes emotionales Erleben korrespondieren muss. Dies macht die Ausdruckskontrolle in der Koregulation flexibler und kontextangepasster, aber der Möglichkeit nach auch unaufrichtiger. Auf der anderen Seite ist erst mit der Dissoziation zwischen Ausdruck und Erleben die Entstehung einer privaten Gefühlswelt möglich, zu der andere Personen nicht oder nur noch sehr indirekt Zugang haben können. 2.5.5 Zusammenfassung Die beschriebenen vier Entwicklungsniveaus des Gefühls erwerben Kinder in der Regel in den ersten zehn Lebensjahren. Dabei lassen sich die ersten zwei Gefühlsniveaus, Gefühl als ungerichtete Körper- oder Ausdrucksempfindungen und Gefühl als organisierte, auf einen Anlass gerichtete Empfindungen von Ausdrucks- und Körperreaktionen, nur anhand von Beobachtungen erschließen, nicht aber empirisch belegen. Denn zum Gefühl, also zur Ich-Perspektive einer erlebten Emotion, hat ein außenstehender Beobachter per se keinen Zugang. Die beiden höchsten Gefühlsniveaus lassen sich aber indirekt anhand der Selbstberichte einer Person, so vage und unzuverlässig sie bei Kleinkindern noch sein mögen, rekonstruieren. Das ist das Gefühl als sprachlich organisierte, auf einen Anlass gerichtete Empfindungen von Ausdrucks- und Körperreaktionen und das Gefühl als sprachlich organisierte, auf einen Anlass gerichtete Als-ob-Empfindungen von Ausdrucks- und Körperreaktionen. Wie diese Gefühlsniveaus erworben werden, darauf haben kulturelle Ethnotheorien über Emotionen und die zugehörigen Erziehungspraktiken einen maßgeblichen Einfluss. Als Ethnotheorien bezeichnet man die »naiven« Vorstellungen, die in einer jeweiligen Kultur über ein Phänomen vorherrschen und als Orientierung für den Umgang mit diesem WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 115 Phänomen dienen wie zum Beispiel die Ethnotheorie der romantischen Liebe. So unterscheiden sich diese Ethnotheorien zum Beispiel darin, inwiefern eine Emotion als Ergebnis eines subjektiven Gefühls oder als öffentliche Reaktion, die an einen bestimmten öffentlichen Kontext gebunden ist, angesehen wird (Matsumoto, 2001). Ethnotheorie aus westlichen Kulturen fokussieren auf das subjektive Empfinden und betrachten die Gefühlskomponente als das wesentliche Kennzeichen einer Emotion (Mesquita, 2001). In fernöstlichen Kulturen ebenso wie zum Beispiel auf Samoa (Gerber, 1989) und den Solomon Inseln im Westpazifik (White, 1980) werden Emotionen eher als öffentlicher Ausdruck betrachtet, der die Art der Beziehung zwischen der Person und ihrer Umgebung beziehungsweise den beteiligten Personen kennzeichnet (Mesquita, 2001). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass eine Feedbacktheorie des subjektiven Gefühls weitreichende und aufschlussreiche Konsequenzen auch für die kulturspezifische Einfärbung der Gefühlskomponente mit sich bringt. Auf der einen Seite wird die Gefühlskomponente in dem Maße kulturspezifisch eingefärbt, wie auch ihre Grundlage, nämlich die intern repräsentierten Ausdrucks- und Körperreaktionen, kulturspezifische Ausprägungen annehmen. Auf der anderen Seite liefern die Ausdrucks- und Körperempfindungen aber nur die sensorische Grundlage des subjektiven Gefühls. Wie eine Person diese Sensationen im Rahmen ihres sprachlich vermittelten Selbstgewahrseins interpretiert, ist abhängig von den kulturellen Ethnotheorien, mit denen eine Person aufwächst. 3. Die Entwicklung von Emotionen und ihres subjektiven Gewahrwerdens Wenn man wissen will, wie sich das Wissen über und Gewahrwerden von Emotionen entwickeln, muss man zunächst wissen, wie sich die Emotionen selbst entwickeln. Denn wir hatten die Emotionen Erwachsener als ein funktionstüchtiges Zusammenspiel von Komponenten definiert, nämlich der Situationseinschätzung, der action readiness (Ausdruck und Handlungsbereitschaft), der Körperreaktion und des subjektiven Gefühls (vgl. das Emotionskapitel). Dieses funktionstüchtige Zusammenspiel ist nicht von Geburt an gegeben, sondern es entsteht erst in den Interaktionen des Kindes mit seinen Bezugspersonen (Holodynski, 2006; Sroufe, 1996). Dieses wohlkonfigurierte Zusammenspiel ist eine erste Voraussetzung dafür, dass Kinder nicht mehr vollständig vom Vollzug ihrer Emotionen überwältigt werden, sondern sie die Fähigkeit erlernen, sich zu ihrem Emotionserleben (ihrem subjektiven MANFRED HOLODYNSKI 116 Gefühl) in ein bewusstes Verhältnis zu setzen, m.a.W. sich im Vollzug ihrer Emotion zugleich aus einer Beobachterperspektive betrachten zu können und um den Vollzug zu wissen (Holodynski et al., 2013; Zelazo, Qu & Kesek, 2010). Im Folgenden werden wir die vier skizzierten Entwicklungsniveaus des Gefühls ausführlicher erläutern und anhand empirischer Studien illustrieren. 3.1 Das Emotionsrepertoire von Neugeborenen 3.1.1 Fünf Vorläuferemotionen Beobachtungen an Neugeborenen haben übereinstimmende Hinweise dafür ergeben, dass Neugeborene fähig sind, auf fünf abgrenzbare Klassen von Anlässen konsistent mit fünf verschiedenen Ausdrucksmustern zu reagieren (vgl. Izard & Malatesta, 1987; Oster, 2005; Sroufe, 1996). Diese Ergebnisse lassen sich dahingehend interpretieren, dass Neugeborene über fünf unterscheidbare Emotionsqualitäten verfügen: Distress/ Missbehagen, Ekel und Erschrecken sowie Interesse und »endogen bewirktes« Wohlbehagen. Sie repräsentieren den biologischen Ausgangspunkt der Emotionsentwicklung: 1. Distress wird speziell durch Schreien ausgedrückt, dem motorische Unruhe vorausgeht (s. Abb. 2). Es signalisiert einen dringenden Bedarf, sei es nach Nahrung, Wärme, Körperkontakt oder Ansprache, der von den Bezugspersonen befriedigt werden muss. Denn Säuglinge sind aufgrund ihrer motorischen Unreife nicht in der Lage, diese Bedürfnisse selbständig zu befriedigen. 2. Ekel drückt sich durch ein Rümpfen der Nase und ein Vorstrecken der Zunge aus, um Nahrung auszuspucken (s. Abb. 2). Ekel signalisiert ungenießbare Nahrung (vgl. Rosenstein & Oster, 1988; Soussignan & Schaal, 2005). 3. Erschrecken wird durch weit aufgerissene Augen und Körperanspannung ausgedrückt, die eine bedrohliche Überstimulation signalisieren (s. Abb. 2). Dies kann durch eine abrupte und starke Reizerregung wie zum Beispiel durch den Verlust des Körpergleichgewichts oder das Eintauchen in (kaltes) Wasser ausgelöst werden. 4. Interesse wird durch die Hinwendung zur Reizquelle, visuelle Fokussierung und Hemmung motorischer Aktivität ausgedrückt (s. Abb. 2). Es signalisiert die Neuartigkeit externer Stimulation (Langsdorf et al., 1983) und dient dem Auffinden von Kontingenzen, also von regelmäßigen Mustern in der Wahrnehmung der Umwelt. 5. Endogenes Wohlbehagen drückt sich durch Lächeln aus, das den Abschluss eines Spannungs-Entspannungs-Zyklus signalisiert, der zu- WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 117 nächst durch subkortikale Stimulation ausgelöst wird (s. Abb. 2). Das Lächeln wird allerdings in den ersten Lebenswochen zunehmend dann ausgelöst, wenn der Säugling regelhafte Zusammenhänge zwischen Reizen wiedererkennt, zum Beispiel den Zusammenhang zwischen dem Gesicht und der Stimme der Mutter immer dann, wenn sie sich dem Säugling zuwendet. Solche regelhaften Zusammenhänge zwischen Sinnesreizen oder zwischen Sinnesreizen und Verhalten in zeitlicher und/ oder räumlicher Hinsicht werden in der Psychologie auch als Kontingenz bezeichnet. Der Spannungs-Entspannungs-Zyklus mit dem Lächeln als Abschluss ist nach der Spannungsmodulationshypothese von Sroufe (1996) darauf ausgelegt, den erfolgreichen Aufbau einer psychischen Repräsentation mit einem positiven emotionalen Marker zu versehen, der auch für die Bezugsperson wahrnehmbar ist und ihre Handlungen ausrichten kann. Indem die Bezugsperson versucht, den Säugling zum Lächeln/Lachen zu bringen, bringt sie ihn intuitiv in Situationen, in denen er psychische Repräsentationen von wahrgenommenen Umweltkontingenzen aufbauen kann. Die ersten drei genannten Emotionsqualitäten Distress, Ekel und Erschrecken dienen im Wesentlichen dazu, bedürfnisbezogene Mangelzustände beziehungsweise Beeinträchtigungen der körperlichen Abb. 2. Prototypischer Ausdruck der fünf Vorläuferemotionen von einem einmonatigen Säugling (aus Holodynski, 2006, S. 88–91). Ekel Erschrecken Distress Interesse Endogenes Wohlbefinden MANFRED HOLODYNSKI 118 Unversehrtheit zu signalisieren. Demgegenüber dienen Interesse und Wohlbehagen dem Aufbau psychischer Repräsentationen der externen Umwelt und der internen Körperwelt (z.B. ein Gefühl für An- und Entspannungszyklen beim Funktionsspiel wie dem Schaukeln) (Sroufe 1996). Wenn man die Konfiguration der Ausdrucks- und Einschätzungskomponente dieser emotionalen Reaktionen von Neugeborenen mit der Konfiguration dieser Komponenten bei Kleinkindern und erst recht bei Erwachsenen vergleicht, fallen gravierende Unterschiede auf: 1. Die Emotionen von Neugeborenen werden durch voreingestellte physikalische Reizschwellen (z. B. Lautstärke) oder voreingestellte innere Reizschwellen (z.B. Hungerempfinden) und noch nicht durch eine erworbene, bedeutungsgestützte Einschätzung ausgelöst (Sroufe, 1996) – es sei denn, sie hatten intrauterin bereits die Gelegenheit, durch bestimmte Nahrungsvorlieben der Mutter zum Beispiel für Anis, auch eine Vorliebe für Anis zu erlernen (Soussignan & Schaal, 2005). 2. Die Ausdrucks- und Körperreaktionen von Neugeborenen sind noch nicht auf den situativen Anlass und Kontext hin abgestimmt, sondern zum Teil reflexhaft. So ist der Emotionsausdruck von einmonatigen Säuglingen in einer Frustrationssituation, in der man ihre Bewegungsfreiheit durch ein Festhalten der Arme eingeschränkt hat, noch ungerichtet (kein Blick auf die festhaltende Hand oder Person), die Augen sind geschlossen und das Weinen steigert sich erst allmählich (Stenberg & Campos, 1990). Vergleichbares ist bei den Ausdrucksreaktionen der anderen Vorläuferemotionen zu beobachten. Daher spricht Sroufe (1996) bei Neugeborenen auch noch nicht im strengen Sinne von Emotionen, sondern von Vorläuferemotionen. Auch wenn es keinen Zugang zum subjektiven Gefühl von Neugeborenen gibt, lässt die hier vertretene Feedbacktheorie der Beziehung zwischen Gefühl und Ausdruck den Schluss zu, dass Neugeborene entsprechend ungerichtete und unspezifische Körper- und Ausdrucksempfindungen erleben dürften. Diese Vorläuferemotionen des Neugeborenen dienen im Wesentlichen der Koregulation: Ihre Ausdrucksreaktionen sind darauf angelegt, dass die Bezugspersonen sie als Appelle auffassen und stellvertretend für das Kind diejenigen Handlungen ausführen, die für die Befriedigung der kindlichen Bedürfnisse notwendig sind. Obwohl diese Befunde in westlichen Kulturen gesammelt wurden, ist zu vermuten, dass die fünf beschriebenen Ausdrucksmuster universell bei allen Neugeborenen auftreten. Sie repräsentieren den biologischen Ausgangspunkt der Emotionsentwicklung. Die Vorläuferemotionen sind demnach nicht mit den entwickelten Emotionen von Trauer, Ekel, Furcht, Interesse und Freude bei Erwachsenen vergleichbar. WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 119 3.1.2 Die Sensibilität für Kontingenzmuster und die basale Nachahmungsfähigkeit Über die fünf skizzierten Vorläuferemotionen hinaus verfügen Neugeborene augenscheinlich über zwei weitere Fähigkeiten, eine Sensibilität für Kontingenzmuster in der Wahrnehmung äußerer und innerer Reize (Gergely & Unoka, 2008) sowie eine elementare Nachahmungsfähigkeit von wahrgenommenen Bewegungen in Form eines motorischen Mimikry (Meltzoff & Moore, 1989; vgl. Holodynski, 2006). Beide Fähigkeiten sind die Basis für den Aufbau nicht nur von instrumentellen Handlungen zur Beeinflussung der gegenständlichen Umwelt, sondern gerade auch für den Aufbau von emotionalen Ausdruckszeichen zur Beeinflussung der sozialen Umwelt, sprich anderer Menschen. Sensibilität für Kontingenzen Neugeborene bringen eine besondere Sensibilität und Neugierde für die Entdeckung zeitlicher, sensorischer und räumlicher Kontingenzen mit. Eine zeitliche Kontingenz ist zum Beispiel der Zusammenhang zwischen dem Schreien des Säuglings und dem anschließenden Auftauchen der Bezugsperson; eine sensorische Kontingenz der Zusammenhang zwischen dem Gesicht und der Stimme der Mutter und eine räumliche Kontingenz der Zusammenhang zwischen dem Ort im Raum (Spieluhr am Bett) und einem Reiz (Lied). Mit Kontingenzen sind Zusammenhänge zwischen Reizen im fortlaufenden Wahrnehmungsstrom gemeint, die kausal oder zumindest mit einer überzufälligen Häufigkeit miteinander verknüpft sind. Nach Gergely und Watson (1999) sind Säuglinge mit einem »Kontingenzentdeckungsmodul« ausgestattet, Regelhaftigkeiten in der räumlichen und zeitlichen Wahrnehmung von Reizen auch intermodal zwischen zwei unterschiedlichen sensorischen Qualitäten zu entdecken und zu speichern. So berichten Watson und Ramey (1972) von einem beeindruckenden Experiment an gerade einmal acht Wochen alten Säuglingen. Sie bekamen ein Mobile mit drei bunten Formen über ihr Bett gehängt, und zwar für 10 Minuten am Tag an 14 Tagen hintereinander. Dabei bekam ca. ein Drittel der Säuglinge ein druckempfindliches Kopfkissen, das so kon struiert war, dass sie bei einer Kopfbewegung das Mobile für eine Sekunde in Bewegung versetzen konnten, also einen kontrollierbaren Effekt in seiner Umwelt erzeugen konnten. Die anderen Säuglinge konnten keine Kontrolle über das Mobile ausüben, wobei die einen ein unbewegliches Mobile sahen und die anderen ein Mobile, das sich in regelmäßigen Abständen von drei Sekunden kurz drehte. Dabei zeigte die Experimentalgruppe einen kontinuierlichen Anstieg ihrer Kopfbewegungen MANFRED HOLODYNSKI 120 und dem In-Gang-setzen des Mobiles über die 14 Tage hinweg, das mit Lächeln und Glucksen verbunden war, während die Säuglinge der beiden Kontrollgruppen keinen Anstieg ihrer Kopfbewegungen verzeichneten, ebenso wenig wie ein Lächeln oder Glucksen (vgl. auch Watson, 1972). Die Säuglinge waren also fähig, einen Zusammenhang zwischen einer ihrer Verhaltensweisen mit einem dadurch kontingent ausgelösten Effekt zu entdecken und nachfolgend wiederholt herzustellen. Dabei ging dieses Effekterzeugen mit einem starken Lächeln und Glucksen einher, löste also Freude aus. Insbesondere diejenigen Kontingenzen sind für den Säugling bedeutsam, über die er potenziell eine Kontrolle ausüben kann, weil der Reiz regelmäßig auf eine Reaktion von ihm folgt wie in der geschilderten Studie. Hierzu gehört auch, dass bereits zweimonatige Säuglinge erkennen und speichern, wenn ihre Bezugspersonen regelhaft, also kontingent, auf ihr Verhalten reagieren, wenn sie zum Beispiel anfangen zu lächeln oder zu brabbeln, wenn ihr Säugling damit anfängt, und aufhören, wenn ihr Säugling damit aufhört. Watson (1972) nennt dieses kontingente Reagieren der Bezugspersonen auf kindliche Verhaltensäußerungen »das Spiel« spielen. Er kommt zu dem Schluss, dass Bezugspersonen dann für den Säugling bedeutsam werden, wenn sie »das Spiel« spielen, also kontingent auf ihr Kind reagieren. Was Wittgenstein aus philosophischer Perspektive als Wesensmerkmal menschlicher Kommunikation identifiziert hat, nämlich dass Menschen regelgeleitete Spiele miteinander spielen, findet hier ihren ontogenetischen Ursprung (vgl. Gunter Gebauers Beitrag). Kontingent reagierende Eltern erzeugen bei ihren Säuglingen bereits mit zwei Monaten die gelernte Erwartung, dass sie durch ihr Verhalten Einfluss auf ihre Bezugspersonen haben, sie also Effekte in anderen vorhersehbar erzeugen können – und sie erwarten dann auch ein solches feinfühliges Elternverhalten – im Unterschied zu Kindern von nicht so feinfühligen Eltern (Bigelow & Walden, 2009; Legerstee & Varghese, 2001). Motorisches Mimikry Eine besondere Form der intermodalen Wahrnehmungsfähigkeit stellt das motorische Mimikry dar. Bereits Neugeborene sind in der Lage, mimische Bewegungen der Bezugspersonen wie das Herausstrecken der Zunge oder das Öffnen des Mundes sowie deren Kopfbewegungen nachzuahmen (Meltzoff & Moore, 1988, 1989). Neugeborene können demnach visuell wahrgenommene motorische Muster in die zugehörigen propriozeptiven Muster umsetzen – soweit sie in ihrem angeborenen Verhaltensrepertoire verfügbar sind. Hatfield, Cacioppo und Rapson (1994) nehmen an, dass das motorische Mimikry einen primitiven Me- WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 121 chanismus darstellt, wie eine Person von den Gefühlen seines Interaktionspartners angesteckt werden kann, ohne dass die angesteckte Person einem »echten« Emotionsanlass ausgesetzt wäre. Auf diese Art ahmen junge Säuglinge zum Beispiel anfänglich das Lächeln ihrer Bezugspersonen nach (Wörmann et al., 2014), so wie sie durch das Schreien anderer Säugling ebenfalls anfangen zu schreien (Sagi & Hoffman, 1976). Der Mechanismus ist insofern »primitiv«, als motorisches Mimikry keine kognitiven Prozesse im Sinne einer Perspektivenübernahme voraussetzt, bei der sich eine Person in die Situation einer anderen hineinversetzt und dadurch die Emotion nachempfindet. Wir nehmen an, dass das motorische Mimikry beim Aufbau emotionsspezifischer Ausdruckszeichen in der interpersonalen Regulation einen effizienten Lernmechanismus darstellt, seine Ausdrucksreaktionen an die von seinen Bezugspersonen praktizierten und verstandenen Ausdruckszeichen anzupassen (vgl. Saarni, Mumme & Campos, 1998, s. den folgenden Abschnitt). 3.2 Die Entstehung zeichenvermittelter, auf einen Anlass gerichteter Emotionen Im Säuglings- und Kleinkindalter differenzieren sich die Emotionsqualitäten, ausgehend von den fünf skizzierten Vorläuferemotionen. Dabei differenzieren sich nicht nur die emotionsspezifischen Einschätzungsmuster, sondern auch die Ausdrucksreaktionen und ihre anlassspezifische Ausrichtung. Aus den ungerichteten Ausdrucksreaktionen des Neugeborenen werden wohlkonfigurierte, auf den Emotionsanlass ausgerichtete Reaktionen, die der Bezugsperson klare Signale in Bezug auf das aktualisierte Bedürfnis senden und ihre bedürfnisbefriedigenden Handlungen eindeutig ausrichten können. Darüber hinaus kann man gemäß der Theorie der somatischen Marker (Damasio, 1995) davon ausgehen, dass die efferenten Ausdrucksreaktionen über afferente Nervenbahnen wiederum in das zentrale Nervensystem zurückgemeldet werden und damit für das Kind als Ausdrucksempfindungen repräsentiert sind. Zugleich werden durch die anderen Sinneskanäle die Anlässe der jeweiligen Emotion zeitgleich als sinnliche Empfindungen, also als visueller, auditiver und/oder haptischer Wahrnehmungseindruck, repräsentiert. Durch die Kombination der Sinneseindrücke der Ausdrucksempfindungen mit den Sinnesempfindungen der Anlässe nimmt das integrierte Emotionsperzept (Koelsch) eine Form an, die wohlkonfiguriert und auf den Anlass ausgerichtet ist. Nehmen wir als Beispiel ein 18-monatiges Kleinkind, das gefüttert wird und nun so satt geworden ist, dass es nichts mehr essen möchte (vgl. Abb. 3). Die Bewertung des von der Mutter angebotenen Löffels mit Brei schlägt von wohlschmeckender Nahrung (Appetit) in MANFRED HOLODYNSKI 122 Abb. 3 Ekelausdruck eines 18-monatigen Kleinkinds beim Füttern WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 123 ungenießbare Nahrung (Ekel) um. Das Kind rümpft die Nase beim Anblick des dargebotenen Löffels als Ausdruck von Ekel – und hält den Mund geschlossen, damit der Löffel mit Brei nicht mehr in seinen Mund gesteckt werden kann. Diese Reaktion in Bezug auf den Löffel zeigt, dass das Kind die Speise auf dem Löffel als Anlass seines Ekels identifiziert und sein Verhalten daran ausgerichtet hat. Falls die Mutter den Löffel nachführen sollte, um den Brei trotzdem zu füttern, würde das Kind neben einer Intensivierung des Ekelausdrucks seinen Kopf vom Löffel abwenden. Der Ekelausdruck ist damit wohlkonfiguriert, anlassgerichtet und nachjustierbar geworden und damit auch die subjektiven Ausdrucksempfindungen. Man vergleiche damit den ungerichteten Ausdruck des einmonatigen Säuglings in Abb. 2. Zugleich kann zum Ende des ersten Lebensjahres noch ein weiterer Entwicklungsfortschritt beobachtet werden. Das ist die sogenannte Mentalisierung ihrer Emotionen (Fontagy et al., 2004). Danach lernen Säuglinge, eine Korrespondenz zwischen Emotionsausdruck und Emotionserleben herzustellen und den Ausdruck als intendierten Appell, also als ein kommunikatives Zeichen, gegenüber ihren Bezugspersonen einzusetzen. Bezogen auf das obige Ekelbeispiel heißt das, dass das satte Kind bei seinem Ekelausdruck auch Blickkontakt zur Mutter aufnimmt und gegebenenfalls einen Unmutslaut äußert, um sich ihrer Aufmerksamkeit zu vergewissern. Auf diese Weise signalisiert es ihr unmissverständlich, dass es satt ist und jetzt nichts mehr essen möchte – das ist die Selbstoffenbarungsbotschaft des Ekelzeichens, so dass sie mit dem Füttern aufhören solle – dass ist der Appell des Ekelzeichens (vgl. Abschnitt 2.4.2 zum Verwendungszweck von Zeichen). Diese Mentalisierung legt die Grundlage für das Gewahrwerden der eigenen und fremden Emotionen und bereitet die Rekonfiguration des subjektiven Gefühls in sprachlich organisierte, auf einen Anlass gerichtete Empfindungen von Ausdrucks- und Körperreaktionen vor. Im Folgenden werden diese beiden ineinander verwobenen Entwicklungsschritte, die Differenzierung von Emotionsqualitäten und die Symbolisierung des Emotionsausdrucks, und die ihr zugrundeliegenden Entwicklungsmechanismen näher beschrieben. 3.2.1 Die Differenzierung von Emotionen Forschungen im Säuglings- und Kleinkindalter legen den Schluss nahe, dass sich in der interpersonalen Regulation mit feinfühligen Bezugspersonen aus den fünf Vorläuferemotionen Distress, Ekel, Erschrecken, Interesse und endogenes Wohlbehagen die folgenden funktionstüchtigen Emotionssysteme ausdifferenzieren: Aus dem Distress entstehen Frustration, Ärger, Eifersucht und Trotz sowie Trauer; aus dem ungerichteten MANFRED HOLODYNSKI 124 Ekel wird ein auf den Anlass gerichteter Ekel; aus Erschrecken entstehen Furcht und Verlegenheit; aus dem Interesse entstehen Interesse und Überraschung; aus dem endogenen Wohlbehagen entstehen Wiedersehensfreude, Effektfreude, Zuneigung und Belustigung (vgl. Tabelle 2). Als Belege für diesen Differenzierungsprozess lässt sich eine Reihe an Studien anführen (vgl. Bennett, Bendersky & Lewis, 2005; Campos, Bertenthal & Kermoian, 1992; Camras, 1992, 2000; Sroufe & Waters, 1976; Sroufe, 1996; Stenberg & Campos, 1990). Studien zur Entwicklung des Lächelns und Lachens (vgl. Sroufe, 1996, Kap. 5; Sroufe & Waters, 1976; Sroufe & Wunsch, 1972) zeigen, wie aus dem endogenen, ungerichteten Engelslächeln des Neugeborenen im Laufe des zweiten Lebensmonats das soziale Wiedersehenslächeln entsteht. Es wird auf den Blickkontakt mit vertrauten Personen in zunehmend prompter Weise gezeigt, und der Blickkontakt wird dann auch aktiv gesucht. So zeigten in einer kulturvergleichenden Studie von Wörmann et al. (2014) junge Säuglinge aus Münsteraner Familien aus Deutschland bereits ab der sechsten Lebenswoche und in zunehmendem Maße bis zur 12. Lebenswoche ein Lächeln gegenüber ihren Bezugspersonen in face-to-face Interaktionen. Demgegenüber beobachteten die Autoren an vergleichbar alten Säuglingen aus Familien der Nso, einer Ethnie im dörflichen Raum um Kumbo in Kamerun, dass die Mütter nur recht selten face-to-face Interaktionen herstellten und ihre Säuglinge nur sehr selten mit einem sozialen Lächeln auf sie reagierten. Diese Unterschiede lassen sich durch die sehr unterschiedlichen Ethnotheorien der beiden Kulturen über die Erziehung von Säuglingen erklären (vgl. Abschnitt 3.2.2). In Bezug auf die Differenzierung negativer Emotionen zeigt die Querschnittstudie von Stenberg und Campos (1990), wie sich die ungerichtete Distressreaktion des Neugeborenen in die Frustration des viermonatigen Säuglings und schließlich in den an die Bezugsperson gerichteten Ärger des siebenmonatigen Säuglings ausdifferenziert. Den Säuglingen wurden die Arme festgehalten, um durch die Einschränkung der Bewegungsfreiheit eine negative Emotion auszulösen. Einmonatige Säuglinge reagierten mit einer Reihe undifferenzierter negativer Mimikmuster, bevor sie zu schreien anfingen. Ihr Blickverhalten war ungerichtet. Demgegenüber zeigten vier- und siebenmonatige Säuglinge einen klaren Ärgerausdruck, nämlich zusammengezogene Augenbrauen mit z. T. geschlossenen Augen, quadratisch geöffneter Mund, was einer zähnefletschenden Mimik gleichkäme, wenn der Säugling schon Zähne hätte. Ihr Blick war zu Beginn der Bewegungseinschränkung auf die festhaltende Hand oder das Gesicht der festhaltenden Person gerichtet. Die Säuglinge lokalisierten demnach bereits die Quelle der Beeinträchtigung. Während viermonatige Säuglinge ihren Kopf mit Beginn ihres Ärgerausdrucks der Hand oder dem Gesicht des Festhaltenden zugewandt ließen, WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 125 Tabelle 2. Wozu Emotionen dienen, in Bezug auf die eigene Person (intrapersonal) und in Bezug auf den Interaktionspartner (interpersonal) (u.a. aus Magai & McFadden, 1995, und Barrett, 1998; Übers. d. A., Holodynski & Oerter, 2012, S. 505) Regulationsfunktion in Bezug auf Emotion Anlass die eigene Person (intrapersonal) den Interaktionspartner (interpersonal) Ekel (ab 0 Monaten) Wahrnehmung von schädlichen Substanzen/Individuen Weist schädliche Substanzen/Individuen zurück Signalisiert Fehlen an Aufnahmefähigkeit beim Individuum Interesse/ Erregung (ab 0 Monaten) Neuartigkeit; Abweichung; Erwartung Öffnet das sensorische System Signalisiert Aufnahmebereitschaft für Information Freude (ab 2 Monaten) Vertraulichkeit; genussvolle Stimulation Signalisiert dem Selbst, die momentanen Aktivitäten fortzuführen Fördert soziale Bindung durch Übertragung von positiven Gefühlen Ärger (ab 7 Monaten) Zielfrustation durch andere Person Bewirkt die Beseitigung von Barrieren und Quellen der Zielfrustration Warnt vor einem möglichen drohenden Angriff; Aggression Trauer (ab 9 Monaten) Verlust eines wertvollen Objekts; Mangel an Wirksamkeit Niedrige Intensität: fördert Empathie Höhere Intensität: führt zur Handlungsunfähigkeit Löst Pflege- und Schutztendenzen sowie Unterstützung und Empathie aus Furcht (ab 9 Monaten) Wahrnehmung von Gefahr Identifiziert Bedrohung; fördert Flucht- oder Angriffstendenzen Signalisiert Unterwerfung; wehrt Angriff ab Überraschung (ab 9 Monaten) Verletzung von Erwartungen Unterbricht Handlungsablauf Demonstriert Naivität der Person; beschützt sie vor Angriffen Verlegenheit (ab 18 Monaten) Wahrnehmung, dass eigene Person Gegenstand intensiver Begutachtung ist Führt zu Verhalten, das Selbst vor weiterer Begutachtung zu schützen Signalisiert Bedürfnis nach Zurückgezogenheit MANFRED HOLODYNSKI 126 Regulationsfunktion in Bezug auf Emotion Anlass die eigene Person (intrapersonal) den Interaktionspartner (interpersonal) Stolz (ab 24 Monaten Wahrnehmung eigener Tüchtigkeit bezüglich eines Wertmaßstabs im Angesicht anderer Signalisiert soziale Zugehörigkeit; Steigerung des eigenen Selbstwertgefühls Führt zur Selbsterhöhung als Zeichen, dass man »groß« ist; Appell zur Bewunderung Scham (ab 30 Monaten) Wahrnehmung eigener Unzulänglichkeit bezüglich eines Wertmaßstabs im Angesicht anderer Signalisiert Gefahr des sozialen Ausschlusses; führt zu Vermeidungsverhalten Führt zu Unterwürfigkeit, um sozialen Ausschluss zu verhindern Schuld (ab 36 Monaten) Erkenntnis, falsch gehandelt zu haben, und das Gefühl, nicht entkommen zu können Fördert Versuche zur Wiedergutmachung Führt zu unterwürfiger Körperhaltung, welche die Wahrscheinlichkeit eines Angriffs reduziert wendeten sich die siebenmonatigen Kinder ihrer dabeisitzenden Mutter zu. Dies kann als Hilfeaufforderung an die Mutter interpretiert werden, womit der Ärgerausdruck einen klar sozial gerichteten Appellcharakter angenommen hat. Bennett, Bendersky und Lewis (2005) beobachteten in einer Längsschnittstudie mit vier experimentell hergestellten Anlässen an Säuglingen im Alter von vier und zwölf Monaten eine zunehmende anlassspezifische Differenzierung des Emotionsausdrucks: Auf einen Lächelanlass (Kitzeln) lächelten sie zunehmend, während Interesse- oder Überraschungsausdrucksformen abnahmen. Auf einen Ekelanlass (saures Getränk) rümpften sie zunehmend die Nase, während Interesse-, Freude-, Überraschungs- und Furchtausdrucksformen abnahmen. Auf einen Ärgeranlass (Armfesthalten) nahm der Ärgerausdruck zu, während die anderen Ausdrucksformen abnahmen. Die Ergebnisse belegen eine zunehmende Ausdrucksspezifität und Konfiguriertheit des Ausdrucks im Laufe des ersten Lebensjahres. Allerdings zeigte sich bei Furcht (Fremder mit Maske nähert sich dem Kind) keine Spezifizierung des Ausdrucks. Zusammenfassend lässt sich die Entwicklung der Ausdrucksreaktionen wie folgt beschreiben: Aus den ungerichteten, z. T. noch unorganisierten Ausdrucksreaktionen des Neugeborenen, die für ihren Aufbau WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 127 einige Zeit benötigen, werden auf den Anlass gerichtete, emotionsspezifisch organisierte Ausdruckszeichen mit eindeutigem Appellcharakter an die Bezugsperson. Die Ausdrucksreaktionen folgen prompt auf den Anlass, sind in ihrem Timing und ihrer Ausrichtung auf den jeweiligen Kontext abgestimmt, werden durch abgestimmte Körperreaktionen in ihrer Wirkung unterstützt und können gezielt motivdienliche Bewältigungshandlungen – in der Regel bei der Bezugsperson – auslösen (Holodynski, 2006). 3.2.2 Koregulation als Vermittlungsmechanismus Die Ausdifferenzierung der Emotionen wird in maßgeblicher Weise durch die Art der Koregulation der kindlichen Emotionsreaktionen durch die Bezugspersonen bestimmt, also durch die Interaktion von Ich und Du, wie das Gunter Gebauer in seinem Beitrag beschrieben hat. Die Handlungen, die die Bedürfnisse des Säuglings befriedigen wie zum Beispiel das Füttern, Trösten, Wickeln, das Anregen zur Exploration, müssen von seinen Bezugspersonen realisiert werden. Das bedeutet, dass sie den Emotionsausdruck ihres Säuglings wahrnehmen und angemessen interpretieren sowie bereit sein müssen, angemessene bedürfnisbefriedigende Handlungen auch auszuführen. Bei sehr jungen Säuglingen bilden Bezugspersonen anhand des Zusammenspiels von situativen Merkmalen und seinen aktuellen Ausdrucks- und Körperreaktionen zunächst Hypothesen über dessen Emotionen und Intentionen und probieren bedürfnisdienliche Bewältigungshandlungen aus, die auf diese Deutung des kindlichen Ausdrucks abgestimmt sind. Den Erfolg ihrer Bewältigungshandlungen leiten sie vom weiteren Verlauf der kindlichen Ausdrucks- und Körperreaktionen ab. Wenn die ausgewählte Handlung zum Abklingen eines negativen Ausdrucks beziehungsweise zum Andauern eines positiven Ausdrucks führt, verstärkt das auf Seiten der Bezugsperson die vorgenommene Interpretation des kindlichen Emotionsausdrucks und die gewählte Bewältigungshandlung. Ebenso stellt für das Kind das Abklingen seiner negativen Emotion beziehungsweise das Andauern seiner positiven Emotion eine Verstärkung dar und festigt damit den Gebrauch des gezeigten Ausdrucks unter den erlebten Bedingungen. Diese Fähigkeit zur bedürfnisdienlichen Koregulation der kindlichen Emotionsepisode durch seine Bezugspersonen ist in der Bindungsforschung als (mütterliche) Sensitivität bezeichnet worden (Ainsworth et al., 1978). Aufgrund dieser Abhängigkeit bestimmen Bezugspersonen in entscheidendem Maße mit, welchen emotionalen Anlässen sie ihre Kinder aussetzen, wie sie den Emotionsausdruck ihrer Kinder interpretieren und mit welchen Handlungen sie darauf reagieren. Dies trägt maßgeblich dazu bei, welche kontextgebundenen Ausdrucksformen ein Kind MANFRED HOLODYNSKI 128 zu welchen Emotionsanlässen ausbildet. Säuglinge sind wiederum sensibel für kontingente Reaktionen ihrer Bezugspersonen auf ihr Verhalten (Gergely & Watson, 1999), so dass sie die Ausdrucksreaktionen verstärken, die bedürfnisdienliche Reaktionen ihrer Bezugspersonen auslösen. Diese Empfänglichkeit für das Entdecken von Kontingenzen, die unter der Kontrolle des Kindes stehen, und deren freudigen Reaktionen darauf machen sich gerade auch sensitive Bezugspersonen zunutze, die ihr Verhalten kontingent auf das Verhalten ihrer Säuglinge abstimmen. Damit vermitteln sie ihrem Säugling die Erfahrung, dass er Kontrolle über seine Umwelt und seine Bezugsperson hat und er sich als wirksam erleben kann. In dem Maße, wie der Säugling die eigene Wirksamkeit in der Kontrolle der Umwelt entdeckt, beginnt er deutlich zu lächeln und zu vokalisieren. Dabei zeigen sich Unterschiede schon bei zwei- bis dreimonatigen Säuglingen. Legerstee und Varghese (2001) teilten Säuglinge dieses Alters in eine sensitive und eine nicht-sensitive Gruppe anhand der Sensitivität ihrer Mütter, die diese ihren Säuglingen gegenüber in einer vorgegebenen face-to-face Interaktion entgegenbrachten. Kinder aus der sensitiven Müttergruppe waren bereits fähig zu bemerken, in welcher von zwei Interaktionen sich ihre Mütter kontingent ihnen gegenüber verhalten hatten und in welcher nicht. Die Kinder der nicht-sensitiven Müttergruppe waren zu dieser Unterscheidung nicht fähig (vgl. auch Bigelow & Walden, 2009) Es gibt nicht nur interindividuelle Unterschiede bezüglich der Sensitivität innerhalb einer Kultur. Auch zwischen Kulturen gibt es große Unterschiede, in welchen Kontexten sich Bezugspersonen sensitiv und kontingent zu ihren Säuglingen verhalten (vgl. Kärtner, Holodynski & Wörmann, 2013; vgl. auch Röttger-Rössler, Scheidecker, Jung & Holodynski, 2013). Auch in Bezug auf die Fremdenfurcht ab dem siebten Lebensmonat gibt es nicht nur interindividuelle Unterschiede innerhalb einer Kultur, die mit Temperamentsunterschieden erklärt werden können (Zentner, 2014), sondern auch eine kulturell bedingte Verstärkung der Fremdenfurcht von Kleinkindern in fernöstlichen Kulturen im Unterschied zu westlichen Kulturen (Röttger-Rössler et al., 2013): Bei den Minangkabau, einer Ethnie im Hochland von Sumatra, Indonesien, wird ein schamhaftes Verhalten gegenüber Respektspersonen wertgeschätzt und auf seine Erziehung schon im Kleinkindalter geachtet. So wird das zurückhaltende Verhalten von Kleinkindern gegenüber Fremden (Blickund Kontaktmeidung, Verlegenheitsgesten, Körperkontaktsuche zur Mutter) als erstes Anzeichen eines schamhaften Verhalten gedeutet und dieses Ausdrucksverhalten durch die offenkundige Wertschätzung der Bezugspersonen verstärkt und konventionalisiert. Im deutlichen Kontrast dazu steht das Verhalten von Bezugspersonen zum Beispiel in WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 129 Deutschland, Kleinkindern zu helfen, ihre anfängliche Zurückhaltung gegenüber Fremden, die den Eltern vertraut sind, zu überwinden und sich kontaktfreudig zu geben. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass für die Emotionsentwicklung das Erlernen von regelhaften Zusammenhängen (Kontingenzen) entlang der erlebten Verknüpfungen zwischen Anlass, ihrem Ausdruck und den Reaktionen der Bezugspersonen (durch Signallernen und Lernen am Erfolg) den ersten Entwicklungsmechanismus darstellt, der die ontogenetische Ausdifferenzierung von Emotionen erklären hilft (Gergely, 2007; Holodynski, 2006). Dieser Lernmechanismus kann auch als Erklärung für interindividuelle Unterschiede im Kummerausdruck von sicher gebundenen und ambivalent gebundenen Säuglingen in der Wiedervereinigungsepisode des Fremde-Situations-Tests herangezogen werden (vgl. Gergely & Unoka, 2008; Holodynski, 2006, Kap. 4.2.4; Spangler, 1999). 3.2.3 Die zeichenvermittelte Mentalisierung von Emotionen Neben der skizzierten Differenzierung des Emotionsrepertoires lernen Kinder in den ersten zwei Lebensjahren auch, eine Korrespondenz zwischen dem bei anderen wahrnehmbaren Emotionsausdruck und dem nur aus der Ich-Perspektive wahrnehmbaren Gefühl herzustellen. Damit wird die Grundlage für die Mentalisierung, also für die Gewahrwerdung des eigenen Gefühls, und in der Folge auch für das Sprechen über Emotionen gelegt. Wie stellen Säuglinge diese Korrespondenz zwischen Ausdruck und Gefühl her? Zunächst sind wir unter Verweis auf die Theorie der somatischen Marker (Damasio, 1995) davon ausgegangen, dass bereits Neugeborene in einer Emotionsepisode nicht nur Ausdruck und Körperreaktionen zeigen, sondern diese auch über afferente Nervenbahnen als Emotionsperzept, also als interne Ausdrucks- und Körperempfindungen in den zugehörigen somatosensiblen Gehirnarealen, repräsentiert sind (vgl. den Beitrag von Stefan Koelsch), so dass man Neugeborenen bereits ein subjektives Gefühl zuschreiben kann. Allerdings lässt sich anhand des noch ungerichteten und undifferenzierten Ausdrucks von sehr jungen Säuglingen schlussfolgern, dass die Emotionsperzepte entsprechend ungerichtet und undifferenziert ist. Mit der Ausrichtung des Ausdrucks auf den Emotionsanlass und seine emotionsspezifische Differenzierung ist anzunehmen, dass auch das Emotionsperzept entsprechend differenziert werden. Dieser Differenzierungsprozess erfolgt in der Koregulation mit den Bezugspersonen (Holodynski, 2006; Sroufe, 1996), wie im vorangegangen Abschnitt beschrieben. Dabei ermöglichen feinfühlige Bezugsperso- MANFRED HOLODYNSKI 130 nen durch ihre Koregulation nicht nur eine Emotionsdifferenzierung, sondern sie ermöglichen dem Kind auch eine generelle Wirksamkeitserfahrung in dem Sinne, dass es durch sein Verhalten, vor allem durch sein Ausdrucksverhalten, seine Bezugspersonen beeinflussen kann (Papoušek & Papoušek, 1999; Spangler, 1999). Dabei bezieht sich die Mentalisierung nicht nur auf die Zuschreibung von Gefühlen und die Korrespondenz zwischen Gefühl und Ausdruck, sondern auch auf die Zuschreibung von Intentionen und die Korrespondenz zwischen Intention und Handlung (Gergely, 2007). Geteilte Aufmerksamkeit Ein erster Entwicklungsschritt in Richtung auf eine Mentalisierung von Emotionen und Intentionen ist das Erlernen der geteilten Aufmerksamkeit. Das ist die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit des Interaktionspartners auf erwünschte Gegenstände ausrichten zu können oder sich durch den anderen in seiner Aufmerksamkeit ausrichten zu lassen (Tomasello, 1995). Studien zeigen, dass Kinder dazu zwischen dem siebten und zehnten Lebensmonat fähig werden (Carpenter, Nagell & Tomasello, 1998; Corkum & Moore, 1998; Racine & Carpentale, 2007). Sie benutzen dazu konventionalisierte Gesten wie die Zeigegeste oder das Blickverhalten mit dem Effekt, dass sich die Wirksamkeitserfahrungen auf eine triadische Beziehung zwischen dem Ich, dem Anderen und dem Gegenstand ausweiten. Dabei entstehen aus zunächst instrumentellen Handlungen, wie das Greifen nach einem Gegenstand oder das Entgegenstrecken der Arme beim Aufnehmen des Kindes durch die Bezugsperson, kommunikative Gesten, die einen Appellcharakter annehmen und die Aufmerksamkeit des Gegenübers ausrichten sollen: Aus der Greifbewegung wird die auffordernde Zeigegeste, aus der Ausstreckbewegung der Arme der Appell, auf den Arm genommen zu werden. Auf diese Weise beginnen Säuglinge die Symbolfunktion zu erlernen, insofern eine Verhaltensweise auf etwas Drittes verweist, was der andere tun soll und damit zum Zeichen für dieses Dritte wird. Intentionalität von Handlungen und die Unterstellung von Absichten Die Verhaltensweisen eines Menschen sind auf ein Ziel gerichtet, das vor der Handlungsausführung als eine Absicht (Intention) repräsentiert ist. Zwischen dem sechsten und neunten Monat scheinen Säuglinge damit zu beginnen, ihrem Gegenüber bei dessen Handlungen eine Absicht zu unterstellen (Tomasello et al., 2005). So orientieren sich Kinder ab diesem Alter bereits an der Blickrichtung des Erwachsenen, um ihren ei- WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 131 genen Aufmerksamkeitsfokus dem des Erwachsenen anzupassen (geteilte Aufmerksamkeit). Bei der Zeigegeste schaut das Kind nicht mehr auf die Spitze des Fingers, sondern auf das Objekt, auf das gezeigt wird. Das Kind wird zum sogenannten »Gedankenleser«: Es nimmt das Verhalten und den Ausdruck einer Person nicht mehr als bloße motorische Bewegung wahr, sondern als Zeichen für eine aktuelle innere Handlungsbereitschaft des Gegenübers, und es beachtet, wie seine Bezugsperson auf seinen emotionalen Ausdruck Bezug nehmen. In einer Querschnittstudie an 6-, 9-, 12- und 18-monatigen Säuglingen (Behne, Carpenter, Call & Tomasello, 2005) versuchte eine Versuchsleiterin dem Kind ein begehrtes Spielzeug zu überreichen. Dabei missglückte die Übergabe zuweilen: Entweder gab der Erwachsene dem Kind das Spielzeug dann doch nicht, weil er selbst mit dem Spielzeug zu spielen begann, oder die Übergabe misslang zufällig aufgrund eines Missgeschick. Sechsmonatige Säuglinge reagierten noch nicht unterschiedlich auf beide Situationen, aber 9-monatige und ältere Kinder reagierten in der unwilligen Bedingung mit mehr Ungeduld und hartnäckigen Greifbewegungen nach dem Spielzeug als in der Missgeschickbedingung. Demnach hatten bereits die neunmonatigen Säuglinge bei gleichem Handlungsergebnis (!) bereits die unterschiedliche Absicht des Erwachsenen registriert und in ihrem Verhalten adaptiv reagiert. In einem weitergehenden Experiment zum Imitationsverhalten von 14und 18-monatigen Kleinkindern (Carpenter, Akhtar & Tomasello, 1998) erzeugte der Versuchsleiter an unterschiedlichen Geräten einen für das Kind bemerkenswerten Effekt. In der Absichtsbedingung signalisierte er durch ein stolz intoniertes »There!«, dass er diesen Effekt auch beabsichtigt hatte zu erzeugen; in der Zufallsbedingung signalisierte er durch ein überrascht intoniertes »Upps!«, dass der Effekt zufällig zustande kam. Danach bekamen die Kinder Gelegenheit, mit den Geräten zu spielen. Dabei imitierten die Kinder die intendierten Effekte des Versuchsleiters doppelt so häufig wie die zufälligen Effekte. Auch dieser Reaktionsunterschied macht deutlich, dass bereits 14-monatige Säuglinge bei gleichem Handlungsergebnis die Absichten des Erwachsenen registriert haben müssen, sonst hätten sie den beabsichtigen Effekt nicht häufiger imitiert. Soziale Bezugnahme Säuglinge beschränken die Erfahrung, dass Gesten eine Handlung repräsentieren können, nicht nur auf Handlungen. Vielmehr erweitern sie diese etwa ab dem neunten Lebensmonat auch auf Ausdrucksreaktionen, die auf eine Emotion verweisen, nämlich auf eine Bewertung eines Sachverhalts und einer entsprechenden Bewältigungshandlung mit diesem Sachverhalt. Der Ausdruck wird zum Zeichen für diese MANFRED HOLODYNSKI 132 Emotionsreaktion. Wenn zum Beispiel ein Fremder dem Kind einen Keks anbietet und es unsicher ist, ob es dem Fremden trauen kann, schaut es zur Mutter. Lächelt diese, dann nimmt es den Keks, runzelt sie die Stirn, weicht das Kind zurück. Es kann den Gesichtsausdruck einer vertrauten Person als Hinweis nutzen, wie es ein Ereignis emotional einschätzen soll, über das es noch keine eigenen Erfahrungen gesammelt hat. Im einfachsten Fall besteht die Verhaltenssteuerung in einer Entscheidung zwischen Annäherung und Vermeidung. Dieses Phänomen wird als soziale Bezugnahme bezeichnet (vgl. Klinnert, Campos, Sorce et al., 1983; Vandivier & Hertenstein, 2013). Entscheidend bei der sozialen Bezugnahme ist, dass die Initiative vom Kind ausgeht und sein aktueller Gefühlszustand der Unsicherheit, was es in der gegebenen Situation tun soll, nicht einfach durch Meidung löst (Klinnert et al., 1983). Vielmehr führt diese im Vollzug empfundene Unsicherheit zu einem Innehalten und zu einer Blickkontaktaufnahme mit der Bezugsperson mit dem augenscheinlichen Appell, dass sie einen Hinweis geben soll, was das Kind in der indifferenten Situation tun soll. Der Referent des Appells, also worauf sich der Appell richtet, ist die eigene empfundene Handlungsbereitschaft und nicht die der Bezugsperson. Zeigt dann die Bezugsperson einen spezifischen Emotionsausdruck (Lächeln oder Stirnrunzeln), interpretiert ihn das Kind nicht als Symptom für die Handlungsbereitschaft der Bezugsperson, was diese als nächstes zu tun gedenkt, sondern als Symbol für eine Handlungsbereitschaft, die das Kind auf sein eigenes Handeln bezieht, was es als nächstes tun soll – und es folgt in der Regel diesem angeforderten Appell. Damit zeigt das Kind, dass es die Bedeutung des von der Bezugsperson verwendeten Ausdruckszeichens auf seinen eigenen Gefühlszustand beziehen kann. Das ist ein erster klarer Beleg, dass Kinder eine Ausdrucksreaktion als Zeichen für einen Gefühlszustand und der damit verknüpften Handlungsbereitschaft benutzen (Holodynski, 2006). Zusammenfassung: Der Symbolgebrauch von Ausdruckszeichen Zum Ende des ersten Lebensjahres beginnen Säuglinge, die Symbolfunktion von Ausdruckszeichen zu verstehen, dass der Ausdruck auf etwas Drittes verweisen, nämlich das Gefühl und die damit verknüpfte Handlungsbereitschaft. Natürlich ist dieser Symbolgebrauch noch gänzlich in den situativen Handlungskontext eingebunden, auf wenige Ausdruckszeichen beschränkt und hat zunächst nur indikativen, also hinweisenden Charakter. Die Ausdruckszeichen besitzen noch nicht die komplexen verallgemeinerten Bedeutungen wie bei älteren Kindern und Erwachsenen. Aber das ist beim Gebrauch der ersten Wörter genauso (vgl. Luria, 1982, S. 51-70). Weitere Hinweise auf einen Symbolgebrauch von Ausdrucksmustern sind WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 133 die Verwendung von mimischen und gestischen Emblemen (Ekman & Friesen, 1969). Das sind konventionalisierte Ausdruckszeichen, die eine stark ritualisierte Ausdrucksform haben und zur gezielten Regulation von Interaktionen eingesetzt werden. Demos (1982) hat sie anhand von Alltagsbeobachtungen an jungen Kleinkindern beobachtet wie zum Beispiel die hochgezogenen Augenbrauen als Ausdruck einer Frage, die das Kind an sein Gegenüber richtet, oder das übertriebene und verlängerte Naserunzeln, um Aufregung auszudrücken, oder einen überzogenen Flunschmund, um Fürsorge von der Bezugsperson zu erlangen. Die Alltagssituationen erscheinen dabei so, dass die Intensität der vom Kind gezeigten Ausdruckszeichen nicht seine reale Gefühlsintensität widerzuspiegeln scheinen, sondern dieser gegenüber gelockert sind und die Intensivierung explizit inszeniert ist, um dem Appell Nachdruck zu verleihen. 3.2.4 Affektspiegeln als Vermittlungsmechanismus der Mentalisierung Kinder können augenscheinlich schon im Laufe des ersten Lebensjahres erste Schritte auf dem Wege zu einer Mentalisierung ihrer sozialen Wahrnehmung meistern. Sie können Gefühl und Ausdruck nicht nur im Vollzug eigener Emotionen oder in der Teilhabe an den Emotionen anderer aufeinander beziehen, sondern sie zeigen bereits erste Anzeichen, dass sie auch eine Beobachterperspektive auf dieses Verhältnis von Ausdruck und Gefühl einnehmen können, wie das bei der sozialen Bezugnahme der Fall ist (Klinnert et al., 1983; Moses et al., 2001). Ein wesentliches Mittel dafür ist die Fähigkeit, Symbole bilden zu können und Ausdruckszeichen als Symbole für das Erleben von Gefühlszuständen zu interpretieren. Die Frage ist dann, durch welchen Vermittlungsmechanismus ein Kind lernt, Ausdruckszeichen als Symbole für das Erleben von Gefühlszuständen zu verstehen und sich auf diese Weise seiner inneren Gefühle gewahr zu werden. Gergely und Watson (1999) schlagen als Vermittlungsmechanismus das Affektspiegeln des kindlichen Emotionsausdrucks durch seine Bezugspersonen vor. Was hat man sich darunter vorzustellen? Beim Affektspiegeln spiegelt die Bezugsperson den beim Kind wahrgenommenen Emotionsausdruck in ihrem eigenen Ausdruck an das Kind zurück. Dies kann sie in der gleichen Sinnesmodalität tun, wenn sie auf ein Lächeln mit einem Lächeln oder auf ein quietschendes Glucksen ebenfalls mit einem vergleichbaren Glucksen antwortet. Sie kann aber auch den kindlichen Ausdruck in einer anderen Sinnesmodalität spiegeln, wobei dann die zeitliche Kontur zum Beispiel des kindlichen Lächelns auch in der zeitlichen Kontur der Vokalisation gespiegelt werden muss, damit eine Kontingenz, also ein regelhafter Zusammenhang entsteht. MANFRED HOLODYNSKI 134 Dieses Spiegeln funktioniert wie ein soziales Biofeedbacktraining, dem eine vergleichbare Anforderung an die Entdeckung von Kontingenzen zugrunde liegt. Daher soll im Folgenden zunächst die Funktionsweise eines Biofeedbacktrainings erläutert werden, um dann diese Funktionsweise auf das Affektspiegeln zu übertragen (vgl. Gergely & Watson, 1996). Beim Biofeedbacktraining geht es darum, sich ausgewählter körperlicher Empfindungen gewahr zu werden, die zwar grundsätzlich der bewussten Wahrnehmung zugänglich sind, aber zu denen die Person zunächst keinen bewussten Zugang (Referenz) hat. Um die Gewahrwerdung in Gang zu setzen, bedient man sich eines externen Signalgebers, der die körperliche Empfindung in ein wahrnehmbares Signal, zum Beispiel ein akustisches Signal für den Herzschlag, verwandelt und der Person spiegelt. Auf diese Weise hat die Person ein Zeichen, das in direktem Zusammenhang (Kontingenz) zu ihrer Empfindung steht. Die Person kann sich nun auf die introspektive Suche machen, welche der vielfältigen Körperempfindungen in zeitlicher Kontingenz zum externen Signalgeber stehen, bis sie eine eindeutige Korrespondenz zwischen einer subjektiven Empfindung und dem externen Signalgeber identifiziert und bestätigt hat. Dann hat die Person eine Bewusstheit über ihre subjektive Empfindung erlangt, die nun als Referent für das externe Zeichen genutzt werden kann. Übertragen auf die Gewahrwerdung der subjektiven Empfindungen eines Gefühls geht es darum, diejenigen Ausdrucks- und Körperempfindungen zu identifizieren, die mit der Emotion verlässlich kovariieren. Dabei bedienen sich Bezugspersonen des mittlerweile vielfach bestätigten Zusammenhangs, dass Emotionen sich durch Ausdrucks- und Körperreaktionen in Bezug auf den Emotionsanlass manifestieren, die für Außenstehende wie zum Beispiel für die Bezugsperson wahrnehmbar sind, die aber zugleich auch für das Kind selbst als Ausdrucks- und Körperempfindungen sowie als sinnliche Wahrnehmungsempfindungen des Anlasses vorliegen (vgl. Abschnitt 2.3). Es geht nun für das Kind darum, diese subjektiven Empfindungen nicht einfach nur im Vollzug und der Teilhabe zu erleben, sondern sich ihrer aus einer Beobachterper spektive auch gewahr zu werden. Diese Verbindung von Ausdrucks- und Körperreaktionen mit entsprechenden internen Empfindungen macht sich das Affektspiegeln zunutze: Indem die Bezugsperson die Ausdrucks- und Körperreaktionen des Kindes als bedeutsame Anzeichen einer Emotion identifiziert und in ihrem eigenen Ausdrucksverhalten dem Kind gegen- über spiegelt, wirkt dieser gespiegelte Ausdruck für das Kind wie ein externes Biofeedbacksignal, das bei sensitiver Spiegelung verlässlich mit dem gezeigten Ausdruck und damit auch mit den internen Empfindungen des Kindes zusammenhängt (Fonagy et al., 2004). Wenn sich zum Beispiel ein Kind über eine Entdeckung freut, dabei zu lächeln und zu glucksen beginnt und die Bezugsperson das bemerkt, WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 135 dann wendet sie sich dem Kind zu und spiegelt sein Lächeln und Glucksen in seiner zeitlichen Kontur in ihrem eigenen Ausdruck dem Kind gegenüber. Damit konstruiert die Bezugsperson für ihr Kind einen regelhaften Zusammenhang zwischen der sinnlichen Wahrnehmung ihres Ausdrucks (Lächeln, Glucksen) und den kindlichen Empfindungen seines eigenen Ausdrucks, und dieser Zusammenhang steht unter der Kontrolle des Kindes. Denn sobald das Kind seinen Emotionsausdruck ändert, ändert auch die Bezugsperson ihren gespiegelten Ausdruck. Dabei bedient sich das Kind einer Kontingenzmaximierungsstrategie (Fonagy et al., 2004; Pellerin & Lecours, 2015), die aus zwei Suchrichtungen besteht: Zum einen die Suche nach notwendigen Indikatoren. Hierbei sucht das Kind in der Zeit rückwärts, welche subjektiven Empfindungen der extern wahrgenommenen Ausdruckskontur in überzufälliger Weise vorausgehen. So wird zum Beispiel ein Kind, das Blickkontakt zu seiner Bezugsperson hat und plötzlich von dieser mit einem Stirnrunzeln und einem Schmollmund angeschaut wird, in seinen gerade vergangenen Wahrnehmungsempfindungen nach einer vergleichbaren Empfindungskontur suchen. Zum anderen bedient sich das Kind der Suchrichtung nach hinreichenden Indikatoren. Hier sucht es in der Zeit vorwärts, ob einer identifizierten Empfindung auch in überzufälliger Weise ein korrespondierender Ausdruck des Gegenübers nachfolgt. In unserem Beispiel würde das Kind prüfen, ob auf seine Schmollmund- und Stirnrunzelempfindungen eine vergleichbare visuelle Kontur im Ausdruck seiner Bezugsperson folgen würde. Wenn beide Suchstrategien zu den gleichen Anzeichen führen, ist eine eindeutige Kontingenz zwischen dem bei anderen wahrnehmbaren Ausdruck und dem nur der Person zugänglichen Empfindungen aufgedeckt. Das ist sicherlich am einfachsten beim Weinen und beim hörbaren Lachen herstellbar. Denn beide Ausdruckszeichen haben nicht nur eine rein innerkörperliche Empfindungsseite, sondern auch eine vokale, also für beide Interaktionspartner hörbare Empfindung. Auf diese Weise kann das identifizierte Ausdrucksmuster als Ausdruckszeichen für die korrespondierende subjektive Empfindung herangezogen werden. Bigelow und Walden (2009) haben bei viermonatigen Säuglingen in einem Still-Face-Experiment den Zusammenhang zwischen Affektspiegeln der Mütter und der Responsivität ihrer Kinder untersucht. Dieses Experiment gliederte sich in drei Phasen: In der ersten Phase interagierte die Mutter für zwei Minuten in der ihr üblichen Weise mit ihrem Kind, in der zweiten Phase ließ sie ihren Ausdruck erstarren und reagierte nicht mehr auf ihr Kind. In der dritten Phase nahm sie wieder für weitere zwei Minuten normalen Kontakt auf. Dabei zeigte sich, dass die Kinder von Müttern, die in der ersten und dritten Phase ein hohes Maß an Affektspiegeln aufwiesen, in allen Phasen mehr gerichtete Aufmerksamkeit auf ihre Mutter, mehr Lächeln und positive Vokalisationen zeigten als die Kinder von Müttern mit geringem Affektspiegeln. MANFRED HOLODYNSKI 136 Soweit ist die Analogie zwischen dem Biofeedbacktraining bei Erwachsenen und dem Affektspiegeln bei Kindern zutreffend. Es gibt allerdings einen gravierenden Unterschied, dass nämlich Erwachsene bei einem solchen Training grundsätzlich schon wissen, dass sie nach Korrespondenzen zwischen dem äußeren Signal und den inneren Empfindungen suchen müssen, während Säuglinge diese Erkenntnis erstmals für sich entdecken müssen. Daher zählt Gergely (2007) noch weitere Bedingungen auf, die für eine erfolgreiche Spiegelung und Kontingenzentdeckung erforderlich sind (vgl. auch Fonagy et al., 2004): 1. Die Bezugsperson eröffnet die Interaktion mit auffälligen Hinweisreizen, dass sie sich jetzt an das Kind wendet und dass das Kind etwas Wichtiges entdecken kann. 2. Die Bezugsperson signalisiert, dass der gespiegelte Ausdruck des Kindes nicht (!) ihre aktuell empfundene Emotion verkörpert, sondern dass er zur aktuellen Emotion des Kindes zugehörig ist. Diese beiden Bedingungen seien im Folgenden näher erläutert. Senden auffälliger Hinweisreize Gergely (2007) weist darauf hin, dass sensitive Bezugspersonen diese Interaktionen in der Regel mit auffälligen mimischen und vokalen Hinweisreizen einleiten, bevor sie den Emotionsausdruck ihrer Kinder spiegeln. Diese Hinweisreize sollen die Aufmerksamkeit des Säuglings auf die Bezugsperson selbst fokussieren und nicht auf einen äußerlichen Gegenstand oder Sachverhalt. Damit vermitteln sie dem Säugling die Erwartung, dass sie ihm etwas »mitzuteilen« beabsichtigen. So eröffnen Bezugspersonen die Interaktion damit, dass sie explizit Nähe und Blickkontakt zum Säugling suchen, seine Aufmerksamkeit durch den »Augenbrauengruß«, dem markanten Hochziehen der Augenbrauen, und durch eine besondere kindgerichtete Intonation zu fesseln versuchen. Diese Intonation ist höher und vom Tempo her langsamer als die normale Erwachsenenstimme. Einmal die Aufmerksamkeit des Säuglings eingefangen, werden weitere Hinweisreize eingesetzt, um seine Aufmerksamkeit weiter zu lenken, zum Beispiel durch Blickbewegungen oder Zeigegesten, denen es folgt. Die Markantheit der gespiegelten Ausdrucksreaktionen Die zweite Art von Hinweisreizen besteht in einer besonderen Art und Weise, wie der kindliche Emotionsausdruck gespiegelt wird. Sensitive Bezugsperson kopieren den kindlichen Ausdruck nicht einfach eins zu eins, sondern benutzen stattdessen eine besonders markante, übertriebene Ausdrucksweise, die aber noch eine hinreichende Kontingenz zum kind- WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 137 lichen Emotionsausdruck aufweist. Wenn zum Beispiel das Kind einen Trauermund zieht und dabei in einen kummervollen Tonfall verfällt, spiegelt die Bezugsperson einen sehr intensiven Trauermund und einen stark konturierten, kummervollen Ton. Auf diese Weise wird der gespiegelte Ausdruck für das Kind klarer konturiert, so dass das Kind bemerkt, dass es der Bezugsperson um diesen Ausdruck geht. So hört es zum Beispiel seinen eigenen kummervollen Tonfall und zugleich den damit korrespondierenden, aber markierten kummervollen Tonfall seiner Bezugsperson. Diese markanten Ausdrucksmuster repräsentieren zugleich die konventionalisierten Ausdruckszeichen, die für das gespiegelte Gefühl stehen. In den anfänglichen gespiegelten Emotionsepisoden weiß das Kind aber noch nicht, was die Kontingenz sein soll, auf die der markierte Ausdruck der Bezugsperson verweisen soll. Die Folge ist, dass es zunächst erst einmal nur in einen Suchmodus fällt, nach der Kontingenz zu suchen, und die oben beschriebene Kontingenzmaximierungsstrategie zum Einsatz kommt (Pellerin & Lecours, 2015). Je mehr ein Kind nun vergleichbare Emotionsepisoden mit stets vergleichbarer Rahmung, aber wechselnden kontingent gespiegelten Ausdruckszeichen erlebt, desto wahrscheinlicher wird es, dass es auf die Kontingenz zu den emotionsbegleitenden Ausdrucksempfindungen aufmerksam wird und diese Verbindung begreift. Gergely (2007; Csibra & Gergely, 2011) spricht in diesem Zusammenhang von einer »natürlichen Pädagogik«, die auf die besondere Lebensweise des Menschen hin evolutionär adaptiert sei, das kumulierte kulturelle Wissen per Kommunikation zwischen Bezugspersonen und Kindern auf die nachfolgende Generation zu übertragen. Dabei würden die Bezugspersonen einen besonderen »pädagogischen Modus« der Kommunikation ihren Kindern gegenüber einnehmen. Mit diesem Kommunikationsmodus geben sie ihren Kindern, wie oben beschrieben, klar zu verstehen, dass sie eine »pädagogische« Absicht hätten, dem Kind etwas Neues zu zeigen, und es seine Aufmerksamkeit darauf lenken soll. Auf eine ähnliche Erziehungsstrategie fokussieren Papoušek und Papoušek (1999) mit ihrer intuitiven elterlichen Didaktik. Bigelow und Kolleginnen (2015) konnten in ihrer Studie mit fünf Monate alten Säuglingen und ihren Müttern zeigen, dass je höher die mütterliche »Mindmindedness« war, also ihre Fähigkeit, die mentalen Zustände ihrer Kinder (ihre Gefühle, Erwartungen, Absichten, Wünsche) sprachlich angemessen beschreiben zu können, desto häufiger spiegelten sie den Ausdruck ihrer Kinder während der weiter oben beschriebenen Still-Face-Aufgabe. Diese Ergebnisse werden durch die Ergebnisse von Kim und Kollegen (2014) ergänzt, die ebenfalls die Still-Face-Aufgabe mit siebenmonatigen Säuglingen und ihren Müttern durchführten. Dabei unterschieden sie eine direkte Form des Spiegelns, bei der es eher eine bewegungsförmige Entsprechung des gespiegelten Ausdrucks mit dem kindlichen Ausdruck zu beobachten gab, und eine intentionale Form des MANFRED HOLODYNSKI 138 Spiegelns, bei der die Mütter über das markante Spiegeln des Ausdrucks hinaus auch die unterstellten Erwartungen, Absichten und Gefühle des Kindes sprachlich benannten und die oben beschriebenen markanten Hinweisreize beim Spiegeln einsetzten. Je höher die Mindmindedness der Mütter war, desto mehr benutzten sie die intentionale Form des Affektspiegelns statt der direkten Form. Zusammenfassend lässt sich also feststellen, dass sensitive Bezugspersonen nicht nur prompt auf die emotionalen Ausdruckssignale ihrer Kinder reagieren, sondern sie diese auch in ihrem eigenen Ausdruck als markante und konventionalisierte Ausdruckszeichen spiegeln. Durch dieses soziale »Biofeedbacktraining« ermöglichen sie ihren Kindern, eine Kontingenz (einen regelhaften Zusammenhang) zwischen ihren körperlichen Empfindungen und dem markanten Ausdruckszeichen einer Emotion herzustellen und das Ausdruckszeichen als Referent für das zugehörige Gefühl zu deuten. Das ist der erste Schritt auf dem Weg zur Mentalisierung von Emotionen, insofern ein Ausdruck nicht einfach nur auf weiteres Verhalten verweist, sondern ein Gefühl verkörpert, ein Set an körperlichen Empfindungen, die auf einen Emotionsanlass gerichtet sind. Diese Prozesse kommen ohne eine sprachliche Vermittlung oder Verständigung aus, obwohl die sensitiven Mütter bei diesen Spiegelungsprozessen die dem Kind zugeschriebenen Gefühle und Gedanken auch bereits sprachlich kommentieren, wie zum Beispiel »ach, du bist aber traurig«. Aber das Kind versteht die sprachlichen Kommentare noch nicht, wohl aber die gespiegelten Ausdruckszeichen. 3.3 Gefühl als sprachlich re-konfigurierte, auf einen Anlass gerichtete Empfindungen von Ausdrucks- und Körperreaktionen Wir haben im vorangegangenen Kapitel gesehen, dass Kleinkinder bereits vor der Aneignung von Sprache ein implizites Verständnis der Psyche ihrer Mitmenschen aufbauen. Sie nehmen deren Absichten und Gefühle durchaus zutreffend wahr und verstehen und verwenden bereits Gesten und Ausdruckszeichen als sympraktische (kontextgebundene) Symbole, um ihre Wahrnehmungen und Erlebnisse mit anderen zu teilen und andere zu motivdienlichen Handlungen zu veranlassen (Fonagy et al., 2004; Klinnert et al., 1983). Wie fangen nun Kleinkinder an, diese nicht-verbalen Formen der Verständigung in sprachliche Zeichen zu rekonfigurieren, um sich über Gefühle und andere interne Zustände bei sich und anderen zu verständigen? Im Folgenden werden Befunde zusammengetragen, wie Kinder anfangen, über Emotionen und Gefühle zu sprechen, und welches sprachlich vermittelte Wissen sie sich über die Welt der Emotionen und Gefühle aneignen. Hierbei geht es um die Entwicklung WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 139 1. der ersten mentalen Wörter im Kontext der allgemeinen Sprachentwicklung, 2. des kategorialen Gebrauchs von Emotionswörtern, 3. der sprachlich vermittelten Wahrnehmung von Ausdrucks- und Körpersensationen, 4. des Übergangs von einem behavioralen zu einem mentalistischen Verständnis von Emotionen. Dies betrifft das Wissen um die mentalen Auslöser von Emotionen und die explizite Unterscheidung von Ausdruck und Gefühl. Dabei wird sich zeigen, wie Kleinkinder ihre auf einen Anlass gerichteten Gefühlsempfindungen von Ausdrucks- und Körperrektionen in sprachlich organisierte Gefühlsempfindungen re-konfigurieren und in immer umfassenderer Weise über ihre eigenen Emotionen und die ihrer Mitmenschen sprechen und reflektieren können. 3.3.1 Methoden zur Erfassung des sprachlichen Emotionsverständnisses Wie bringt man in Erfahrung, auf welchem Weg Kinder lernen, über Emotionen zu sprechen? Für die wissenschaftliche Forschung gibt es im Wesentlichen zwei Erfassungsmethoden und die damit verknüpften Untersuchungssituationen: Alltagsbeobachtungen und Interviews. Die Beobachtung von Alltagssituationen ist die ursprüngliche Methode, bei der man Tagebuchaufzeichnungen von Eltern (z. B. Piaget, 1969; Stern & Stern, 1928) oder heutzutage verstärkt Videoaufnahmen von Alltagssituationen benutzt (z.B. Bloom, 1993; Bretherton, McNew & Beeghly-Smith, 1981). Alltagssituationen haben den großen Vorteil, dass der spontane Sprachgebrauch eines Kindes dokumentiert wird und sich gerade auch der früheste Gebrauch einer Sprachform aufspüren lässt. Der Nachteil ist, dass wenn ein Kind eine Sprachform nicht benutzt, dass daraus nicht geschlossen werden kann, dass das Kind diese Sprachform (noch) nicht beherrscht, sondern vielleicht nur noch nicht dem Beobachter gegenüber spontan gezeigt hat. Daher ist man schon früh dazu übergegangen, explizit Situationen herzustellen, die dem Kind einen definierten Sprachgebrauch nahelegen beziehungsweise es dazu auffordern, so dass es diesen unter Beweis stellen kann, wenn es ihn schon beherrscht. Hier wird das deklarative Wissen über Emotionen erfragt und dazu kleine, bildgestützte Geschichten erzählt, auf die das Kind antworten soll. Die Verwendung von Geschichten statt Ernstsituationen verlangen vom Kind schon eine gewisse Fähigkeit zur Dekontextualisierung und Imagination, sich die fiktiven Geschichten auch angemessen vorstellen und auf fiktive Fragen antworten zu können. MANFRED HOLODYNSKI 140 3.3.2 Der Erwerb der ersten Emotionswörter im Kontext der allgemeinen Sprachentwicklung Konventionalisierte Gesten als Verbindung zwischen Emotionsausdruck und Sprache im Übergang zum Kleinkindalter Kinder zum Ende des ersten Lebensjahres sind bereits fähig, konventionalisierte Gesten zu benutzen, um ihre Absichten und Gefühle gegenüber ihren Mitmenschen kundzutun und an sie zu appellieren (Bretherton et al., 1981; Rohlfing, 2013). Diese Gesten erfüllen bereits die Aufgabe einer absichtsvollen Verständigung über mentale Zustände und damit auch über Gefühle. Dazu gehören zum einen indikative Gesten, mit denen das Kind sein Gegenüber »nur« auf etwas aufmerksam machen und darüber eine Verständigung herstellen möchte. Dies ist zum Beispiel bei der Zeigegeste mit dem Ausruf »da« der Fall oder bei der Winkegeste bei Begrüßung oder Abschied, aber auch beim Kussmund oder Händeklatschen als konventionalisierte Zeichen der Zuneigung und Freude. Zum anderen gehören dazu appellative Gesten, mit denen das Kind sein Gegenüber zu einer spezifischen motivdienlichen Handlung auffordern möchte wie zum Beispiel die Arme-hoch-Geste, um von der Bezugsperson auf den Arm genommen zu werden, das Kopfschütteln als Geste der Weigerung oder das Kopfnicken als Geste der Zustimmung. In Tabelle 3 sind einige dieser prototypischen konventionalisierten Gesten zusammengestellt, zusammen mit dem Prozentsatz an zehn- und dreizehnmonatigen Kindern, die nach den Beobachtungsangaben ihrer Mütter diese Gesten schon einsetzten. Die Informationen stammen aus einer Längsschnittstudie an 32 Kleinkindern aus Mittelschichtsfamilien in Boulder, Colorado (USA) aus den 1970er Jahren. Die Mütter hatten die Ausdruckszeichen ihrer Säuglinge bei ihren alltäglichen Interaktionen zu Hause dokumentiert, als sie 10 ½, 13 und 20 Monate alt waren (Bretherton et al., 1981). Die meisten dieser Gesten haben eine klare emotionale Konnotation. Das folgende Beispiel zeigt in sehr eindrücklicher Weise, dass bereits ein 12-monatiger Säugling Gesten und auch erste Wörter in absichtsvoller Weise benutzen kann, um nicht einfach nur auf die Handlungen seiner Bezugsperson, sondern auf ihr Verständnis der Situation und damit auf ihre mentale Repräsentation einzuwirken. Er tut dies, indem er seine Gesten und ersten Wörter solange nachjustiert, bis seine Bezugsperson begriffen hatte, was sie tun sollte: J. spielte in seinem Zimmer, wo er ein Jack-in-the-Box fand. Er bediente den Auslösehebel, woraufhin der hochspringende Jack einen Klotz hoch hinaus hinter einen Bücherschrank schleuderte. J. wollte die Prozedur wiederholen, hatte aber keinen Klotz mehr. Er lief in die Küche und WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 141 Tabelle 3. Prozentsatz an Kindern in der Boulder-Stichprobe, die konventionalisierte Gesten in der Kommunikation mit 10 ½ und 13 Monaten benutzten (Bretherton et al., 1981, S. 339) Geste 10 ½ Monate 13 Monate Emotionale Gesten Kuss 9 % 84 % Umarmung 50 % 75 % Händeklatschen Nicht bekannt 53 % Mit anderen Mitklatschen Nicht bekannt 78 % Appellative Gesten Ein Objekt zeigen 66 % 94 % Ein Objekt geben 75 % 100 % Ein Objekt erbitten durch Zeigen 9 % 50 % Ein Objekt erbitten durch ausgestreckten Arm mit Greifbewegungen und/oder ritualisierten Anstrengungslauten 9 % 66 % Armehoch-Geste als Aufforderung, auf den Arm genommen zu werden 100 % 97 % Kopfschütteln als Ablehnungsgeste 33 % 44 % Ablehnung durch Laute wie »ne«, »nanana«, etc. 25 % 28 % Kopfnicken als Zustimmungsgeste 0 % 9 % Zeigen mit Blickkontakt zum Erwachsenen als Geste der Aufmerksamkeitslenkung 34 % 69 % Grußgesten Winken als Begrüßungs- oder Abschiedsgeste 59 % 69 % »Hi« sagen als Begrüßungs- oder Abschiedsgeste 19 % 65 % MANFRED HOLODYNSKI 142 rief den Namen seines Vaters. Er nahm ihn mit in sein Zimmer, zeigte hinter den Bücherschrank und sagte »there, there«. Sein Vater verstand nicht so recht. J. wurde recht aufgebracht, bis er schließlich die Hand seines Vaters nahm, beide auf den Deckel des Jack-in-the-Box platzierte, eine Art explosives Geräusch machte und beide Hände in einem Bogen in Richtung Bücherschrank bewegte. Dann streckte er seine Hand hinter den Bücherschrank, machte dazu die konventionalisierten Anstrengungsgeräusche, wobei er weiterhin seinen Vater anschaute und so etwas sagte wie »block«. (Rubin & Wolf, 1979, S. 18, dt. Übersetzung durch Autor). Meilensteine der Sprachentwicklung Das Sprechen über Emotionen ist in die allgemeine Sprachentwicklung eines Kindes eingebettet. Daher ist es sinnvoll, die drei ersten markanten Meilensteine der Sprachentwicklung zu kennen, um den ersten Erwerb von Emotionswörtern besser einordnen zu können (Bloom, 1993, Szagun, 2006): 1. Der erste Meilenstein ist durch den erstmaligen Gebrauch von Wörtern gekennzeichnet, der den Beginn der expliziten Sprachproduktion markiert. Es gibt eine große Spanne bezüglich des Zeitpunkts, zu dem Kinder mit dem Sprechen beginnen; im Durchschnitt starten sie zwischen 10 und 14 Monaten. Die ersten Wörter beziehen sich auf konkrete Gegenstände und Sachverhalte in der Interaktion zwischen Kind und Bezugsperson, die für beide wahrnehmbar sind wie Personen, Tiere, Spiel- und Gebrauchsgegenstände (Bloom, 1993; Clark, 1993). Sie beziehen sich nicht auf interne Zustände anderer Personen wie deren Gefühle, Absichten, Bedürfnisse oder Erwartungen. Allerdings gibt es einzelne Beispiele aus Alltagsbeobachtungen an Kindern, die bereits so früh auch mentale Wörter benutzten. 2. Der zweite Meilenstein ist durch den Benennungs- oder Vokabelspurt gekennzeichnet (Grimm & Weinert, 2002). Er bezeichnet eine Entwicklungsphase, in der nach dem eher schleppenden Erwerb der ersten ca. 50 Wörter eine merkliche Zunahme in der Erwerbsrate neuer Wörter zu beobachten ist. Diese Phase ist in der Regel zwischen dem 12. und 25. Lebensmonat zu beobachten. Die Kinder scheinen offensichtlich begriffen zu haben, dass jeder Gegenstand und jeder Sachverhalt einen Namen haben. Dies hilft ihnen, die Beziehung neuer Wörter zu ihren Referenten recht schnell zu erfassen. Bereits in dieser Phase fangen Kinder an, auch mentale Wörter zu benutzen (Bloom, 1993). Szagun (2006) gibt allerdings zu bedenken, dass der Vokabelspurt nicht bei allen Kindern in markanter Weise auftritt. 3. Der dritte Meilenstein markiert den Übergang von Einwort- zu Mehrwortsätzen, mit dem die Kombination von Wörtern zu komplexeren WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 143 Bedeutungen einhergeht (Szagun, 2006). In der Studie von Bloom (1993) erfolgte dies in der Spanne zwischen 18 und 32 Monaten. Dabei bleibt der gemeinsame Kontext von Sender und Empfänger der Nachricht notwendig, um die kommunikative Absicht des Senders entschlüsseln zu können. Des Weiteren ist zu berücksichtigen, dass das Sprachverständnis der aktiven Sprachproduktion stets vorauseilt. Mit 8 bis 10 Monaten verstehen Säuglinge im Durchschnitt 50 Wörter bei einer Spanne von 0 bis 100 Wörtern, während sie höchstens bis zu 5 Wörter selbst spre-chen. Zwischen 12 und 15 Monaten wächst der passive Wortschatz von durchschnittlich 90 Wörtern auf 175 Wörter, während der aktive Wortschatz von ca. 10 auf 50 Wörter zunimmt. Beide können sogar extrem weit auseinanderklaffen, wenn Kinder zum Beispiel schon über 200 Wörter verstehen, aber selbst nur wenige Wörter sprechen. Der aktive Wortschatz umfasst im Durchschnitt etwa ein Viertel des passiven Wortschatzes, wobei die Unterschiede zwischen den Kindern sehr groß sind, so dass Durchschnittsangaben keine verlässliche Orientierung für das Sprachniveau in diesem Altersabschnitt sind (Fenson, Dale, Reznick et al., 1994; vgl. auch Szagun, 2006). Wie schnell und in welchem Umfang sich der kindliche Wortschatz erweitert, ist auch abhängig von der Menge an Sprache, die an das Kind gerichtet wird. Je mehr Sprache die Mutter an das Kleinkind richtet, desto schneller lernt es neue Wörter (Huttenlocher, Haight, Bryk, Seltzer & Lyons, 1991). Wie erlernen Kinder die ersten Wörter? Wie lernen Kinder die ersten Wortbedeutungen? Der amerikanische Psychologe Jerome Bruner (1987) hat Interaktionen zwischen Müttern und ihren Säuglingen beobachtet und festgestellt, dass Mütter ab der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres für ihre Säuglinge Situationen mit einer einfachen, hoch strukturierten Abfolge von Handlungen schaffen, Handlungsformate genannt (ritualisierte Interaktionsspiele wie zum Beispiel das Guck-Guck-Spiel), die für den Spracherwerb vier entscheidende Bedingungen herstellen: 1. Beide Personen (Noch-Nicht-Sprecher und Sprecher) haben ihre Aufmerksamkeit auf den gleichen Ausschnitt der Realität gerichtet. Gunter Gebauer bezeichnet dies in seinem Kapitel in Anlehnung an Wittgenstein als Sprachspiel, das den Rahmen für die Interpretation des Gesprochenen vorgibt. 2. Beide Personen kennen den Handlungsablauf (z.B. wann Teddy sich versteckt und wann er wieder ins Spiel kommt) und die dabei benutzten Gegenstände (Teddy). Denn sie haben diesen (Spiel-)Ablauf wieder und wieder wiederholt, so dass ihn das Kind bereits in seinem Gedächtnis gespeichert hat und weiß, was als nächstes passieren wird. MANFRED HOLODYNSKI 144 3. Erwachsene »intonieren« (begleiten) jeden einzelnen Handlungsschritt (und selbst die Pausen dazwischen) sorgfältig durch eine deutliche sprachliche Äußerung. 4. Das Kind kann sich mit seinen nonverbalen und bereits vorhandenen lautlichen Fähigkeiten aktiv beteiligen. Durch diese Handlungsformate lernen Kinder bereits in der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres durch Beobachtung, sehr einfache Handlungsskripte zu verstehen (wer ist überhaupt da; was tut er; womit?), bevor sie sich zunächst motorisch beteiligen und später einzelne Elemente dieses Handlungsskripts lautlich benennen. Je einfacher die Handlungsstruktur ist (z.B. Teddy da, Teddy weg, Teddy wieder da) und je markanter einzelne Strukturelemente der Handlung hervorgehoben und lautlich unterschieden werden, umso leichter ist es für das Kind, den Handlungsablauf zu speichern und einen Zusammenhang zwischen lautlicher Bezeichnung (Wort) und Bedeutung herzustellen. Mit zunehmender Repräsentation der Handlungsabfolge übernimmt das Kind den aktiven Part und macht dabei gleichzeitig die Erfahrung, dass es zum Beispiel durch lautliche Äußerungen die Handlung der Mutter steuern kann. Dabei haben die ersten Wörter des Kindes noch keine eindeutige und stabile Referenzbeziehung, sondern sie haben zunächst noch sympraktischen Charakter (Luria, 1982). Sie bezeichnen wechselnde Merkmale eines Sachverhalts oder Gegenstands, die nur aus dem Kontext heraus verständlich werden. Es dauert bis ins dritte Lebensjahr, bis Kinder den Wörtern stabile Referenten zuordnen und zum Beispiel eine Katze wirklich ausschließlich als eine Katze bezeichnen und nicht auch einen Hund oder etwas Plüschiges. Der Zusammenhang der vier genannten Bedingungen mit dem erfolgreichen Spracherwerb eines Kindes sind durch eine Vielzahl an empirischen Studien belegt worden (einen Überblick liefern Carpenter, Nagall & Tomasello, 1998). Exemplarisch seien die Ergebnisse der Studie von Akhtar, Dunham und Dunham (1991) berichtet, die Mütter und ihre Kinder im Alter von 13 und von 22 Monaten systematisch beobachtet hatten: Diejenigen Kinder bildeten den größten Wortschatz aus, deren Mütter dazu neigten, (1) strukturierte Spiel- und Handlungsformate herzustellen und (2) dem Aufmerksamkeitsfokus des Kindes zu folgen, um die darin enthaltenen Gegenstände und Aktionen zu benennen, anstatt die Aufmerksamkeit des Kindes in eine von der Mutter bestimmten Richtung zu lenken. In welchen Situationen fangen Kinder an zu sprechen? Wenn man kleine Kinder beobachtet, in welchen Situationen und in Bezug auf welche Gegenstände und Ereignisse sie anfangen zu sprechen, so sind das nicht Emotionen, sondern Gegenstände und Ereignisse, die für WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 145 alle Beteiligten beobachtbar sind. Der Gebrauch der ersten Wörter ist kognitiv so anspruchsvoll, dass Kinder dazu ihre volle Aufmerksamkeit benötigen. Hierzu ist eine Beobachtung von Bloom (1993) aufschlussreich, die in einer Längsschnittstudie an Kleinkindern festgestellt hat, dass Kinder zu Beginn ihres Spracherwerbs Emotionen und Sprache komplementär verwenden: Wenn Kinder Emotionen zeigen, dann sprechen sie nicht – und wenn sie sprechen, dann haben sie in der Regel keine Emotionen. Bloom (1993) beobachtete je sechs Mädchen und Jungen von ihrem 9. bis 21. Lebensmonat im monatlichen Abstand während einer Spielstunde mit ihren Müttern. Dabei verglich sie das Sprech- und Ausdrucksverhalten der Kinder zum Zeitpunkt des ersten eindeutigen Gebrauchs konventioneller Wörter mit dem Verhalten, das die Kinder zum Zeitpunkt des ersten Vokabelspurts zeigten. In dieser Phase vollzogen die beobachteten Kleinkinder einen raschen Entwicklungssprung im Erlernen neuer Wörter. Der erste Wortgebrauch setzte im Durchschnitt mit 13 Lebensmonaten ein mit einem Wortumfang der beobachteten Kinder von 2 bis 12 Wörtern, der Vokabelspurt mit 19 Lebensmonaten mit einem Wortumfang zwischen 34 und 75 Wörtern. Dabei zeigte sich Folgendes (Bloom, 1993): 1. Die Anzahl an beobachteten Emotionsausdrücken blieb in beiden Entwicklungsphasen vergleichbar hoch, während die Anzahl an gesprochenen Wörtern von fast null auf die Anzahl der Emotionsausdrücke hochschnellte. Die sprachliche Kommunikation ergänzt also die emotionale Kommunikation. 2. Die Kinder sprachen ihre ersten Wörter vornehmlich dann, wenn sie keinen Emotionsausdruck zeigten, sie sich also in einem neutralen Zustand befanden. Erst mit dem Einsetzen des Vokabelspurts begannen die Kinder, Sprech- und Ausdruckszeichen miteinander zu verbinden und emotional vornehmlich positiv getönte Wörter zu benutzen. 3. Bei Kindern, die sehr häufig einen Emotionsausdruck zeigten, setzten der erste Wortgebrauch und auch der Vokabelspurt erst merklich später ein. Was sind die ersten Emotionswörter? Wann und wie fangen Kinder an, Wörter für die Bezeichnung von Gefühlen zu verwenden? Diese Entwicklung ist eingebettet in den größeren Kontext des Erwerbs mentaler Wörter. Dazu gehören nicht nur Emotionswörter (z.B. fröhlich, traurig), sondern auch Wörter, die subjektive Wahrnehmungen (z.B. kalt oder warm), Bedürfniszustände (z.B. hungrig, durstig, müde), Willensbekundungen (z.B. wollen, wünschen, müssen), Denkprozesse (z.B. denken, wissen, glauben) oder moralische Urteile (z.B. gut, böse) bezeichnen (Bretherton et al., 1981). MANFRED HOLODYNSKI 146 Kinder lernen im Laufe ihres zweiten und dritten Lebensjahres, Wörter zur Bezeichnung dieser mentalen Zustände zu benutzen, und zwar bei sich selbst und bei anderen. Sie lernen auch den Zusammenhang dieser mentalen Zustände zu ihren auslösenden situativen und persönlichen Bedingungen herzustellen. Dabei erlernen sie mit ca. zwei Jahren zunächst Wörter für Emotionen und Bedürfniszustände, bevor sie ab ca. 30 Monaten auch mentale Wörter für Willensbekundungen und moralische Urteile zu gebrauchen lernen (Kauschke & Klann-Delius, 1997). Auf diese Weise erwerben sie schon im Kleinkindalter eine Theory of Mind, dass es nämlich nicht nur physikalische Gegenstände und Sachverhalte in der Welt gibt, sondern dass die viel interessanteren Sachverhalte die mentalen Zustände von Personen darstellen. In der bereits oben erwähnten Boulderstudie an 32 Kleinkindern (Bretherton et al., 1981), die im Alter von 10 ½, 13, und 20 Monaten mit ihren Bezugspersonen beobachtet und letztere auch interviewt wurden, konnten einige wenige Kinder schon mit 13 Monaten Teile des Gesichts wie zum Beispiel Nase, Augen, Mund, Bauch oder Füße benennen. Aber erst im Alter von 20 Monaten tauchten erste Ausdruckswörter auf wie Kuss, weinen oder igitt (aber interessanter Weise nicht ein Wort für Lächeln oder Lachen). Sie fingen auch an, Emotionswörter wie froh und lieb oder dreckig (im Sinne von ekelig) zu benutzen sowie moralische Wörter wie gut, böse, schön und Wörter für physiologische Bedürfnisse wie hungrig, durstig, müde. Dabei benutzen Bezugspersonen und Kinder nicht nur explizite Emotionswörter wie zum Beispiel traurig oder lustig zur Bezeichnung von subjektiven Gefühlszuständen, sondern auch zur Bezeichnung von Ausdruckszeichen, als zum Beispiel ein Kind seine Mutter umarmte und dabei sagte lieb. Ebenso wurden umgekehrt Ausdruckswörter auch zur Bezeichnung von Gefühlszuständen verwenden, als ein Kind sagte ihre Augen weinen und dabei augenscheinlich meinte, dass die Mutter traurig sei. Dabei zeigen die Berichte (Bretherton et al., 1981, Anhang), dass die Mütter in ihrer eigenen Wortverwendung Emotions- und Ausdruckswörter nicht trennscharf für die Referenz auf Gefühle im Falle von Emotionswörtern und für die Referenz auf den Ausdruck im Falle von Ausdruckswörtern benutzten, sondern diese Referenzen mischten. Entsprechend gebrauchten auch die Kinder diese Begriffe nicht trennscharf. Beim Erwerb dieser mentalen Wörter geht der Zeitpunkt, an dem ein Kind ein mentales Wort zuerst benutzt, dem Zeitpunkt deutlich voraus, an dem es das Wort augenscheinlich zutreffend beherrscht. Kriterien für die Beherrschung eines mentalen Wortes sind nach Bretherton et al. (1981), dass ein Kind das betreffende Wort nicht nur auf passende mentale Zustände bei sich selbst anwendet, sondern auch bei anderen – oder sogar den Zusammenhang explizit benennt: Ihre Augen weinen – sie traurig oder wenn ich weine, bin ich sauer. Auf diese Weise zeigt das WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 147 Kind, dass es eine Korrespondenz zwischen den entsprechenden mentalen Zuständen bei sich selbst, zu denen es vornehmlich den Zugang über die eigenen Empfindungen hat, und denen bei anderen herstellt, zu denen es vornehmlich den Zugang über deren Ausdrucksverhalten hat. In Tabelle 4 sind Emotions-, Ausdrucks- und Bedürfniswörter zusammengestellt, die Kinder mit 20 Monaten bereits zutreffend verwenden. Tabelle 4. Der Gebrauch von Emotions-, Ausdrucks- und Bedürfniswörtern durch 20-monatige Kleinkinder, N = 30 (adaptiert nach Bretherton et al., 1981, S. 348] Auf sich angewendet Auf andere angewendet Auf sich angewendet Auf andere angewendet Wörter für Bedürfniszustände Wörter für moralische Wertungen hungrig 13 % 0 % gut 40 % 13 % durstig 10% 0 % schön 23 % 33 % müde 23 % 23 % böse 20 % 23 % Wörter für positive Emotionen Wörter für negative Emotionen Kuss 47 % 43 % Weinen 13 % 43 % Lächeln 0 % 0 % igitt 40 % 20 % lieb 37 % 20 % dreckig 40 % 27 % fröhlich 17 % 3 % ängstlich 7 % 0 % lustig 3 % 7 % traurig 0 % 7 % sauer 0 % 3 % Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Kinder zwischen dem 18. und 36. Monat anfangen, auch über Emotionen und andere mentale Zustände bei sich und anderen Personen zu sprechen und sich über diese Zustände mit anderen zu verständigen: • Kinder sprechen über Empfindungen wie sehen, hören, schmecken, fühlen (Siehst du? Ich kann nicht sehen. Papa hat nicht gehört). • Sie sprechen über Handlungsabsichten (Ich will, du willst, Baby möchte). • Sie sprechen über Gefühle wie Freude, Ärger, Kummer oder Angst ebenso wie über Wünsche, Vorlieben und Abneigungen (Ich mag Mama, Mama traurig). • Sie benennen auch schon zutreffend Anlässe und Folgen von Gefühlszuständen. • Sie sprechen auch schon über vergangene und fiktive mentale Zustände. MANFRED HOLODYNSKI 148 • Sie verstehen, dass Wörter und Ausdrücke die Mittel der Verständigung über mentale Zustände sind. • Sie verstehen auch schon, dass mentale Zustände und damit auch Emotionen nicht immer eindeutig ausgedrückt werden, so dass man klärend nachfragen muss (Ist Mama böse auf mich?) 3.3.3 Die Entwicklung des kategorialen Gebrauchs von Emotionswörtern Im vorangegangenen Abschnitt ist deutlich geworden, dass Kleinkinder schon recht früh zum Ende des zweiten Lebensjahres anfangen, erste Emotionswörter zu gebrauchen, und dass sie sich bei diesem Gebrauch nicht einfach nur auf die wahrnehmbaren Ausdruckszeichen der anderen Person beziehen, sondern auch auf deren Gefühle. Dabei stellen sie auch eine Kongruenz zwischen ihren Gefühlen und denen des Gegen- übers her. Wie verhält es sich nun aber mit der Gegenstandsspezifik dieses Gebrauchs? Können sie die unterschiedlichen Gefühlsqualitäten zu den zugehörigen Emotionswörtern korrekt und stabil zuordnen, so dass sie zum Beispiel das Wort »traurig« nur dann benutzen, wenn sie traurig sind und das Wort »sauer« auch nur dann, wenn sie ärgerlich sind? Hier sind nun nicht nur deutliche Zweifel angemeldet, sondern es gibt eindeutige empirische Hinweise, dass Kleinkinder Emotionen in ihrem Emotionsvokabular zunächst nur nach ihrer Valenz, also nach positiver und negativer Emotionsqualität, unterscheiden und benennen. Eine korrekte und stabile Zuordnung differenzieller Emotionskategorien zieht sich bis zum 10. Lebensjahr hin (Glaznieks, 2011; Manstead, 1993; Parker, Mathis & Kupersmidt, 2013; Widen, 2013; Widen & Russell, 2010). Auch hier ergibt sich ein vergleichbares Bild wie in den anderen Bereichen des Emotionswissens, dass die Entwicklung des kategorialen Gebrauchs der Emotionswörter deutlich der Ausdifferenzierung der Emotionsqualitäten hinterher hinkt. So lassen sich bei Kleinkindern bis zum Ende des dritten Lebensjahres, also wenn Kinder schon die ersten Emotionswörter verwenden, mindestens 15 Emotionsqualitäten anhand ihres prototypischen Emotionsausdrucks und ihres konsistenten Bezugs zu den entsprechenden Emotionsanlässen unterscheiden: Das sind Distress (Oster, 2005), Freude (Messinger, Fogel & Kail, 2007), Belustigung (Wicki, 2000), Zuneigung (Casati, 1991; Landau, 1989), Ärger, Traurigkeit, Furcht, Ekel (Oster, 2005), Interesse und Überraschung (Camras et al., 2002; Camras, 2000), Verlegenheit (Lewis, Sullivan, Stanger & Weiss, 1989), Stolz, Scham und Schuld (Barrett, 1995, 2005; Mascolo & Fischer, 1995), Eifersucht (Hart & Behrens, 2013). WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 149 Demgegenüber tauchen in den Alltagsbeobachtungen zum Gebrauch der Emotionswörter bis zum 36. Lebensmonat nur sechs Emotionsqualitäten auf, wenn man die Zusammenstellung an Alltagsbeobachtungen von Bretherton et al. (1981) heranzieht, nämlich happy für Freude, fun(ny) für Belustigung, love, kiss, like und hug für Zuneigung, afraid und scared für Furcht, sad für Traurigkeit sowie angry und mad für Frus tration/Ärger. Wörter für die Emotionsqualitäten Stolz, Interesse, Überraschung, Verlegenheit, Scham, Schuld, Eifersucht und Ekel tauchen in den Alltagsdokumentationen nicht auf, obwohl die oben angeführten empirischen Studien zeigen, dass Kinder bis zum 36. Lebensmonat diese Emotionen erleben können. Über die Gründe für diese Verteilung lässt sich bislang nur spekulieren. So treten die Emotionen Freude, Belustigung, Zuneigung, Furcht, Trauer und Frustration/Ärger bereits im ersten Lebensjahr und auch relativ häufig auf. Demgegenüber treten Ekel und Eifersucht eher selten auf und Interesse sowie Überraschung sind im Ausdruck eher unspektakulär, so dass diese Emotionen von den Bezugspersonen auch nur selten benannt werden – als Voraussetzung, dass sie auch im kindlichen Wortschatz auftauchen. Stolz, Scham und Schuld hingegen bilden sich erst im dritten Lebensjahr heraus (Mascolo & Fischer, 1995). Wenn man nun prüfen will, inwiefern Kinder die Emotionswörter auch kategorial zutreffend und stabil für die jeweiligen Emotionsqualitäten benutzen, reichen Alltagsbeobachtungen nicht mehr aus. Hier helfen nur systematische Interviewstudien, in denen der Wortgebrauch systematisch variiert und kontrolliert wird. Hierzu sind eine Reihe an Studien durchgeführt worden, die sich auf die sechs Basisemotionen (Freude, Ärger, Trauer, Überraschung, Furcht und Ekel) beschränkt haben. Denn für diese gibt es zum einen prototypische mimische Ausdruckszeichen und zum anderen lassen sich deren Anlässe recht klar beschreiben. Ausdruckszeichen und Anlassgeschichten eignen sich demnach gut als Stimulusmaterial in den Interviews (Manstead, 1993; Widen, 2013; Widen & Russell, 2010). Die Studien kommen übereinstimmend zu dem Ergebnis, dass Kleinkinder die mimischen Emotionsausdrücke und auch die Anlassgeschichten anfänglich nur nach ihrer Valenz klassifizieren und für positive und negative Emotionen jeweils einen Begriff verwenden. Erst mit ca. neun Jahren ordnen Kinder alle sechs Emotionsausdrücke in ihren freien (!) Benennungen den entsprechenden Emotionskategorien zutreffend zu. In einem Überblick fasst Widen (2013) die Ergebnisse aus 11 Studien an 1065 Kindern im Alter zwischen zwei und neun Jahren zusammen, in denen den Kindern die prototypischen mimischen Ausdrücke der sechs Emotionen Freude (Lächeln), Ärger (zusammengezogene Augenbrauen, zusammengezogene Augenlider, hochgezogene obere Lippe), Trauer (innen hochgezogene Augenbrauen und heruntergezogene Mundwinkel), MANFRED HOLODYNSKI 150 Überraschung (Augenbrauen hochgezogen und offener Mund), Furcht (aufgerissene Augen) und Ekel (hochgezogene Oberlippe, Naserümpfen) (s. Abb. 4) gezeigt und gebeten wurden, die Ausdrücke frei zu benennen. Die Ergebnisse der zutreffenden freien Bezeichnungen der sechs Gesichtsausdrücke sind in Abb. 5 und die Differenzierungsschritte der Emotionsbegriffe sind in Abbildung 6 dargestellt. Danach konnten die meisten Zweijährigen das Freudegesicht schon zutreffend mit Worten wie freut sich benennen. Ab drei Jahren unterschieden die meisten Kinder konsistent das Freudegesicht von den anderen Gesichtern mit negativer Valenz mit den Begriffen traurig oder ärgerlich/sauer, ohne diese präzise zu differenzieren. Ab vier Jahren wurden von der Mehrzahl die negativen Gesichtsausdrücke in ärgerlich/sauer und traurig unterschieden und ab ca. 5 Jahren wurden von den meisten Kindern das Trauer- und das Furchtgesicht trennscharf benannt. Erst zwischen sieben und acht Jahren fingen die Kinder an, den Ekelausdruck eindeutig vom Ärgerausdruck zu trennen und den zutreffenden Begriff ekelig konsistent zu benutzen. Allerdings ist hierbei zu bedenken, dass die Unterschiede zwischen den Kindern sehr groß waren, so dass einige Kinder schon sehr früh die angeführten Emotionsbegriffe differenziert und konsistent benutzten, während andere Kinder erst deutlich später zwischen den Emotionen begrifflich zu differenzieren begannen (Widen, 2013). Abb. 4. Prototypische mimische Ausdrücke für (A) Freude, (B) Überraschung, (C) Ärger, (D) Ekel, (E) Furcht und (F) Trauer (Copyright: Paul Ekman Ph.D./ Paul Ekman Group, LLC.) WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 151 Tabelle 5. Differenzierungsniveaus der sprachlichen Benennung mimischer Emotionsausdrücke und der gemittelten Altersangaben (adaptiert nach Widen, 2013, S. 75) um 42 Monate um 48 Monate um 64 Monate um 80 Monate Ekel Ärger (Ärger, Ekel) Ärger (Ärger, Ekel) Ärger Ärger (Trauer, Ärger, Ekel) Trauer (Trauer, Furcht) Trauer Trauer Furcht Furcht Abb. 5. Prozentsatz Kinder pro Altersgruppe, die den prototypischen mimischen Emotionsausdrücken die korrekten Emotionswörter zuordnen (aus Widen, 2013, S. 73) Einen vergleichbaren Differenzierungsverlauf der Emotionswörter konnten Widen und Russell (2010) feststellen, wenn den Kindern prototypische Emotionsepisoden erzählt und die Kinder gebeten wurden, ein frei gewähltes Wort für die Episode zu nennen. Dabei gab es keine generellen Altersunterschiede im Differenzierungsprozess bei der Verwendung von MANFRED HOLODYNSKI 152 mimischen Emotionsausdrücken oder Emotionsepisoden – bis auf die Emotion Ärger, die besser am Ausdruck als anhand der Episode erkannt und konsistent zugeordnet wurde. 3.3.4 Die Entwicklung der Wahrnehmung von emotionsbegleitenden Ausdrucks- und Körperempfindungen Wenn Erwachsene ihren aktuellen Gefühlszustand mit einem Emotionswort in zutreffender Weise beschreiben, dann nutzen sie nicht nur Informationen über die situativen Umstände, sondern gerade auch ihre eigenen Körper- und Ausdrucksempfindungen, um sich anhand dessen ihrer Gefühle gewahr zu werden. Auf diese implizite Psychophysiologie von Emotionen (Mast, 2014; Niedenthal & Maringer, 2009; Pennebaker, 1982) haben bereits Lange und James (1922) in ihrer viszeralen Feedbacktheorie der Emotionen hingewiesen. Berühmt ist die in Abschnitt 2.1 zitierte Aussage von James (1890/1950), nach dem sich das Erleben von Furcht durch die Empfindung eines schnelleren Herzschlags, eines flachen Atems, zitternder Lippen und einer Gänsehaut subjektiv bemerkbar machen würde. Erwachsene sind fähig, diese emotionstypischen Körper- und Ausdrucksempfindungen den jeweiligen Emotionen zuzuordnen, dass zum Beispiel kalter Schweiß oder aufgerissene Augen ein Anzeichen für Furcht sind oder nestelnde Fingerbewegungen ein Anzeichen für Verlegenheit (Philippot & Rimé, 1997; Shields, 1984). Die Frage ist, inwiefern bereits Kinder über die Zuschreibung von Emotionen hinaus auch bereits die emotionsbegleitenden Empfindungen benennen und den jeweiligen Emotionen passend zuordnen können. Benutzen doch bereits Kinder im zweiten Lebensjahr bei ihren ersten mentalen Wörtern nicht nur Emotionswörter, sondern auch Ausdruckswörter und stellen sie auch zutreffende Korrespondenzen zwischen Ausdruck und Emotion her. Eine der ersten Studien zu dieser Frage war die Arbeit von Shields und Stern (1979), die Achtjährigen eine Angstepisode erzählten, bei der ein Kind versehentlich ein Schulfenster zerstörte und nun dem Schuldirektor Rede und Antwort stehen musste. Die Kinder sollten aus einer Liste von Körperempfindungen diejenigen auswählen, die der Protagonist in der Geschichte empfinden würde. Die Kinder ordneten einige der prototypischen Körperempfindungen von Angst wie zum Beispiel einen trockenen Mund, Herzklopfen bereits überzufällig korrekt zu. Die Studie beantwortete aber noch nicht die Fragen nach dem Entwicklungsverlauf: (1) Mit welchem Alter können Kinder die prototypischen Körper- und Ausdrucksempfindungen von basalen Emotionen wie Freude, Ärger, Trauer und Angst passend zuordnen? (2) Welche Empfindungen werden eher früher und welche eher später erlernt? WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 153 Für die zweite Frage lassen sich die eingangs erwähnten Schwierigkeiten aufgreifen, dass Kinder über ihre subjektiven Gefühlszustände nur über die Spiegelungsprozesse ihrer Bezugspersonen Zugang haben, also über deren Teilhabe und Beobachtung, wie Gunter Gebauer das in seinem Kapitel ausführt. Damit sind auch das Gewahrwerden und die Benennung emotionstypischer Körper- und Ausdrucksempfindungen über die soziale Interaktion vermittelt. Wem dem so ist, dann müssten Kinder zum einen solche Empfindungen deutlich früher zuordnen lernen, die auch für Außenstehende sichtbar und damit in der Interaktion klar benennbar sind, als nicht sichtbare. Zum anderen müssten Ausdrucksempfindungen früher passend zugeordnet werden als Körperempfindungen, weil sich erstere potenziell in wahrnehmbaren Ausdrucksformen und Handlungen manifestieren können, während das bei Körperempfindungen nur dann der Fall ist, wenn sie von außen wahrnehmbar sind wie zum Beispiel Erröten, Schwitzen oder Erblassen. Zu den genannten Fragen hat Janke (2010) eine umfassende Studie an Kindern im Alter von 4, 5, 6, 7 und 10 Jahren sowie an Erwachsenen, deren Zuordnungen als Referenzrahmen dienten, durchgeführt. Die Probanden sollten zu den Emotionen Angst, Trauer, Ärger und Freude vorgegebene Körper- und Ausdrucksempfindungen zuordnen. Die Emotionen waren als mimische Ausdruckszeichen gekennzeichnet und den Kindern bekannt. In Tabelle 7 sind die insgesamt 32 Erlebenszeichen, je acht für jede der vier Emotionen, zusammengestellt und die dazugehörigen Prozentsätze dokumentiert, die Kinder des entsprechenden Alters zutreffend zugeordnet haben. Dabei hat Janke (2010) anstelle des Begriffs Ausdrucksempfindung den Begriff Handlungstendenz verwendet, es ist aber das gleiche gemeint. Tabelle 7. Prozentsatz von Probanden, die ein Item der jeweiligen Zielemotion zuschreiben, unterteilt nach Ausdrucksempfindungen (Handlungstendenzen) und Körperempfindungen sowie gut (S) und nicht gut (N) sichtbaren Reaktionen im Altersverlauf (aus Janke, 2008, S. 881) Informationsquelle Sichtbar Beschreibungen 4 J. 5 J. 6 J. 7 J. 10 J. Erw. Handlungstendenz Freude S Einen Luftsprung machen 63 75 67 96 96 S Singen, pfeifen 54 63 92 100 96 96 N Bist du aufgedreht 3 17 21 42 83 N Möchtest du mit allen befreundet sein 54 63 83 92 96 58 MANFRED HOLODYNSKI 154 Informationsquelle Sichtbar Beschreibungen 4 J. 5 J. 6 J. 7 J. 10 J. Erw. Körperempfindung S Rote Backen haben 29 46 54 S Glänzende Augen 67 88 79 83 79 N Ganzer Körper ist warm 54 46 42 50 83 N Körper fühlt sich entspannt an 71 67 88 88 Handlungstendenz Ärger S Laute Stimme haben 50 58 79 71 83 S Faust ballen 50 58 71 92 92 96 N Möchtest du mit dem Fuß aufstampfen 54 83 100 92 92 N Sich stark fühlena 50 46 21 17 8 Körperempfindung S Einen roten Kopf haben 58 79 96 S Ganz schnell atmenb 46 21 8 25 N Körper fühlt sich ganz angespannt anb 33 25 N Ganzer Körper ist ganz heiß 54 58 63 42 Handlungstendenz Angst S Aufgerissene Augen 54 50 58 79 92 S Ziehst du den Kopf ein 38 58 46 79 83 N Gefühl, nicht sprechen zu könnenc 33 50 38 46 50 N Gefühl, weglaufen zu wollen, verstecken 58 58 71 96 Körperempfindung S Blasses Gesicht bekommen 54 54 71 88 S Körper wird starr und steif 33 38 67 92 N Feuchte Hände 54 92 N Die Knie geben nach 46 46 67 88 Handlungstendenz Trauer S Hängen deine Schultern ganz nach vorne? 92 S Lässt du dich trösten 46 58 58 83 96 100 N Möchtest du allein sein 46 54 50 75 N Fühlst du dich hilflosd 38 33 38 WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 155 Informationsquelle Sichtbar Beschreibungen 4 J. 5 J. 6 J. 7 J. 10 J. Erw. Körperempfindung S Tränen in den Augen haben 67 88 96 100 100 88 S Kannst du nichts essen 46 42 50 50 58 N Schweres Gefühl im Magend 46 N Tut es dir innen ganz weh 54 63 54 67 96 Anmerkungen: S = sichtbar, N = nicht sichtbar. n = 24 pro Altersgruppe. nur signifikant überzufällige Zuschreibungen aufgeführt, p < .05. a Wurde ab Klasse 1 eher Freude zugeordnet. b Wurde häufig auch Ärger zugeordnet. c Wurde häufig auch Trauer zugeordnet. d Wurde häufig auch Angst zugeordnet. Die aufgestellten Hypothesen konnten alle bestätigt werden (vgl. Tabelle 7): Die passenden Zuordnungen nahmen von durchschnittlich fünf (31%) von 16 Erlebenszeichen kontinuierlich auf durchschnittlich 12 (75%) zu. Wie man in Tabelle 7 sieht, wurden manche Erlebenszeichen bereits sehr früh von sehr vielen Kindern zutreffend zugeordnet, wie zum Beispiel jeweils ab dem sechsten Lebensjahr Singen/ Pfeifen sowie glänzende Augen zu Freude, mit dem Fuß aufstampfen und Faust ballen zu Ärger sowie Tränen zu Trauer. Erlebenszeichen von Angst wie Kopfeinziehen und aufgerissene Augen wurden erst ab 10 Jahren überwiegend zutreffend zugeordnet. Aber selbst die Erwachsenen wiesen nicht alle Körper- und Ausdrucksempfindungen in emotionstypischer Weise zu. Hier fallen insbesondere die Körperempfindungen von Ärger aus dem Rahmen. Des Weiteren wurden in allen Altersstufen bis auf die Vierjährigen mehr sichtbare als nicht sichtbare Empfindungen zutreffend zugeordnet, ebenso wie mehr Ausdrucks- als Körperempfindungen. Empfindungen, die auch von anderen wahrgenommen und damit kommunikativ validiert werden können, bilden demnach ein solides Fundament, auch die eigenen emotionstypischen Empfindungen mit Hilfe gemeinsam geteilter Wörter ausdrücken zu können. Die bislang zu dieser Thematik durchgeführten Studien erfassten alle das deklarative Wissen von Kindern. Wenn Kinder Körper- und Ausdrucksempfindungen in einer fiktiven Geschichte passend zuordnen können, heißt das noch nicht, dass sie diese passenden Zuordnungen auch während einer aktuell erlebten Emotionsepisode vornehmen könnten. Leider gibt es bislang keine Studien an Kindern, die dieser Frage nachgegangen sind, sondern nur solche mit Erwachsenen (von Olberg, 1999; Upmann, 2000). MANFRED HOLODYNSKI 156 3.3.5 Vom behavioralen zum mentalistischen Verständnis von Emotionen Wie in den vorangegangenen Kapiteln beschrieben, fangen Kinder schon recht früh zum Ende des zweiten Lebensjahres an, Emotionswörter als mentale Wörter zu verstehen und zu benutzen. Sie beschränken ihren Gebrauch nicht einfach nur auf äußerliche Merkmale des Emotionsausdrucks, sondern beziehen sich in ihrem sprachlichen Verhalten auch auf die subjektiven Gefühle bei sich und den anderen und deren Kongruenz. In ihrem Gebrauch der Emotionswörter offenbaren Kleinkinder, dass sie bereits eine einfache »Theorie des Geistes« (Theory of Mind) aufgebaut haben. Das behaviorale Verständnis von Emotionen Die sprachliche und kognitive Entwicklung von Klein- und Vorschulkindern ist allerdings noch nicht so weit entwickelt, dass sie das implizite mentalistische Verständnis, das sie vielfach in ihren Handlungen und im Vollzug von Emotionen zeigen, auch bereits sprachlich ausdrücken könnten. Vielmehr spiegelt ihr sprachlich geäußertes Wissen über Emotionen bis ins frühe Grundschulalter hinein ein Emotionsverständnis wider, das Meerum Terwogt und Stegge (1998) als behavioral, also als verhaltensbezogen, bezeichnet haben. Der Begriff »behavioral« meint eine unmittelbare Entsprechung zwischen Ausdruck und Gefühl sowie zwischen Anlass und Emotion. In Bezug auf die Anlässe einer Emotion sagen Kinder unter vier Jahren noch, dass Emotionen unmittelbar durch situative Umstände und Ereignisse ausgelöst würden, wie zum Beispiel dass der Umstand, Schokolade zu bekommen, immer Freude auslösen würde. Erst zwischen 4 und 6 Jahren beginnen sie zu verstehen, dass Emotionen durch die Wünsche (Motive) einer Person (z. B. mag die Person Schokolade) und durch die Erwartungen einer Person in einer Situation (glaubt die Person, Schokolade zu bekommen, obwohl sie faktisch keine bekommen wird) ausgelöst werden (Harris, Johnson, Hutton et al., 1989). Faktisch gesehen, sind es aber immer die subjektiven Einschätzungen und nicht physikalische Tatsachen, die der Anlass von Emotionen sind. In Bezug auf die Beziehung von Emotionsausdruck und Gefühl sagen Kinder noch bis ins Vorschulalter hinein, dass beides identisch sei. Wer weint, der fühlt sich auch traurig, und wer nicht weint, der fühlt sich nicht traurig. Erst zwischen dem 5. und 7. Lebensjahr beginnen Kinder zu verstehen und das auch sprachlich zu formulieren, dass man Ausdruck und Gefühl willentlich voneinander trennen und zum Beispiel nach außen ein Lächeln aufsetzen kann, aber innerlich ein trauriges Gefühl empfinden WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 157 kann (Harris, Donnelly, Guz & Pitt-Watson, 1986; Rottleuthner-Lutter, 1987). Faktisch gesehen, gibt es aber schon bei Vierjährigen Situationen, in denen sie eine Emotion ausdrücken, die sie gar nicht fühlen, wenn sie zum Beispiel nur dann weinen, wenn ein Erwachsener zugegen ist. In Bezug auf die Regulation von Emotionen sind Kinder bis ins Vorschulalter hinein der Auffassung, dass sie ihre Emotionen und die anderer nicht beeinflussen können. Wenn man traurig ist, dann kann man nichts tun, um seine Traurigkeit zu verändern. Erst ab dem fünften Lebensjahr beginnen Kinder zu wissen, dass man Regulationsstrategien in Bezug auf seine Emotionen anwenden kann, um diese in ihrer Qualität, Intensität und Dauer zu verändern, und damit seine Gefühle willentlich beeinflussen kann (Janke, 2010; Stegge & Meerum Terwogt, 2007; Waters & Thompson, 2014). Faktisch gesehen, benutzen aber schon Kleinkinder einfache Ablenkungsstrategien oder soziale Strategien der Suche nach Trost, um ihre Emotionen und die anderer zu beeinflussen (Bridges & Grolnick, 1995). Kinder haben also zunächst ein sogenanntes behaviorales Verständnis von Emotionen, das sich erst im Laufe des Vor- und Grundschulalters in ein mentalistisches Verständnis wandelt (Meerum Terwogt & Stegge, 1998). Ihr sprachlich abrufbares Wissen über Emotionen bleibt also in den ersten Lebensjahren deutlich hinter ihrem faktischen Verhalten in Bezug auf Emotionen zurück. Auf dem Weg zu einem mentalistischen Verständnis der Emotionsanlässe Hat eine Person ein mentalistisches Emotionsverständnis, dann bedenkt sie, dass als Emotionsanlass nicht die Situation an sich, sondern die situationsbezogenen Wünsche und Erwartungen einer Person ausschlaggebend sind, also ihre subjektiven mentalen Bewertungen (Harris, Johnson, Hutton, Andrews & Cooke, 1989; Hadwin & Perner, 1991). Wellman (1988) sprach auch zutreffend von einer belief-desire- Psychologie. Ein mentalistisches Verständnis der Emotionsanlässe erfordert über die Berücksichtigung der Situation hinaus die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme. Das Kind muss fähig sein, sowohl die Wünsche als auch die Erwartungen der zu beurteilenden Person mitzubedenken und die Emotion aus deren Beziehung zur Situation zu erschließen. Zu der Frage, wann Kinder anfangen zu wissen, dass die Wünsche ihres Gegenübers deren Emotionsreaktion bestimmen, haben Wellman und Banerjee (1991) Dreijährigen Bildergeschichten von Protagonisten erzählt, die bestimmte Wünsche hatten (z. B. sie möchten Milch trinken oder die Sonne soll scheinen) und deren Wünsche in Erfüllung gingen oder nicht. Bereits die Dreijährigen nannten die zutreffenden Emotions- MANFRED HOLODYNSKI 158 reaktionen der Protagonisten, nämlich Freude bei Wunscherfüllung und Traurigkeit bei Nichterfüllung. Sie wussten also bereits die Wünsche einer Person bei der Emotionszuschreibung zu berücksichtigen. Zu der Frage, wann Kinder anfangen zu wissen, dass auch die Erwartungen ihres Gegenübers deren Emotionsreaktion bestimmen, haben Wimmer und Perner (1983) eine besondere Aufgabe, die False Belief Task, konstruiert. Bei dieser Aufgabe muss das Kind die falsche Erwartung des Protagonisten einer Geschichte, die mit der Realität nichts zu tun hat, in ihrer Emotionszuschreibung berücksichtigen. Bei dieser Aufgabe wird dem Kind eine Bildergeschichte erzählt, bei dem der Protagonist offensichtlich eine falsche Erwartung in Bezug auf ein Ereignis hat, zum Beispiel dass sich in einer Schachtel eine begehrte Süßigkeit befände, obwohl sich faktisch nichts in der Schachtel befindet. Geprüft wird nun, ob das Kind den falschen Glauben des Protagonisten bei der Zuschreibung von Emotionen berücksichtigt und in dem Beispiel sagt, dass sich der Protagonist freuen würde, wenn er die Schachtel vor dem Hineinschauen sieht. Damit lässt sich prüfen, ob das Kind nur auf die Realität achtet oder die falsche Erwartung berücksichtigt. Harris und Mitarbeiter (1989, Experiment 2) untersuchten mit Hilfe der False Belief Task 4- bis 6-jährige Kinder. Ein Teil der Vierjährigen und die meisten Sechsjährigen berücksichtigten die falsche Erwartung des Protagonisten. Sie besaßen demnach bereits ein mentalistisches Verständnis der Emotionsanlässe. Hadwin & Perner (1991, Experiment IV) konnten mit einem vergleichbaren Interviewsetting für die Emotionen Freude und Stolz bei 4- bis 6-jährigen Kindern die prozentuale Verteilung bezüglich der drei Altersgruppen annähernd replizieren. Wir hatten eine vergleichbare Studie an 4-, 5-, 6-, 7- und 8-jährigen Kindern, jeweils 20 pro Altersgruppe, durchgeführt (Holodynski, 1997). Jedes Kind bekam vier Episoden mit zwei Puppen vorgespielt, in denen die Emotion des jeweiligen Protagonisten durch eine implizite falsche Erwartung ausgelöst wurde. Geprüft wurde, inwiefern das interviewte Kind die jeweilige Vorliebe und die implizite falsche Erwartung des Protagonisten bei der Erschließung des Gefühls berücksichtigte. Zwei Episoden handelten von Tieren und zwei Episoden von Menschen, wobei der Aufbau der vier Geschichten immer gleich war: Der Protagonist mochte zum Beispiel Smarties, aber keine Bohnen. Die Smarties deponierte er in einer Schachtel mit einem Smartieaufdruck und verließ die Szene. Dann trat eine Hausmaus auf den Plan, die dem Protagonisten einen Streich spielte, bei dem sie die Smarties gegen Bohnen austauschte, die der Protagonist nicht mochte. Die Maus verschwand, und der Protagonist kehrte zurück. An dieser Stelle wurde das Kind gefragt, was der Protagonist denkt und wie er sich fühlt, bevor und nachdem er in die Schachtel geschaut hat. Das Ergebnis der Interviews ist in Tabelle 8 für die einzelnen Altersgruppen dokumentiert. WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 159 Tabelle 8. Mittelwerte (M), Streuungen (SD) und Anzahl Kinder mit einem mentalistischen Antwortmuster in Bezug auf die Einschätzung von Emotionsanlässen bei der False Belief Task in Abhängigkeit vom Alter (Holodynski, 1997) Altersgruppe 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre 7 Jahre 8 Jahre M M 2.10 2.45 3.65 3.75 3.75 3.14 SD 1.41 1.50 0.67 0.55 0.55 1.24 Na 7 9 18 19 19 72 Anmerkungen. Skala von 0 bis 4 (mentalistisch orientierte Antworten). N = 20 pro Altersgruppe. a Anzahl Kinder pro Altersgruppe mit mentalistischem Antwortmuster Die Ergebnisse in Tabelle 8 zeigen einen klaren Wissensanstieg vom vierten zum sechsten Lebensalter mit einem Deckeneffekt ab dem sechsten Lebensjahr, da können es fast alle Kinder. Eine weitergehende Frage ist, wie die Entstehung eines mentalistischen Emotionsverständnisses mit vorangehenden Entwicklungsschritten zusammenhängt. Hier haben sich vor allem der frühe Spracherwerb und die frühe Nutzung von mentalen Wörtern, wie das in Abschnitt 3.3.2 beschrieben worden ist, als wesentliche Vorläuferkompetenzen herausgestellt. Olineck & Poulin-Dubois (2007) haben eine Längsschnittstudie an Kleinkindern durchgeführt, in der sie unter anderem im Alter von 32 Monaten den Sprachwortschatz der Kinder und deren Nutzung mentaler Wörter bezüglich Emotionen, Bedürfnissen, Wahrnehmungen und Gedanken mit Hilfe eines Elternfragebogens erfassten sowie mit vier Jahren deren Theory of Mind mit der oben geschilderten False Belief Task. Es zeigte sich, dass die Kinder, die mit 32 Monaten einen größeren Sprachwortschatz aufwiesen und bereits überdurchschnittlich viele mentale Wörter benutzten, auch mit vier Jahren die False-Belief-Aufgaben besser verstanden und bereits ein mentalistisches Verständnis über die Bedeutung von Erwartungen aufwiesen. Bemerkenswert ist auch ein Vergleich zwischen der Entwicklung eines mentalistischen Verständnisses in Bezug auf Emotionen und auf Gedanken bei sich selbst und bei dritten Personen. Denn hier gibt es verblüffende Entwicklungsunterschiede zwischen den Komponenten. So setzt die korrekte Zuschreibung einer Emotion voraus, dass man die Erwartung einer Person in einer gegebenen Emotionsepisode zutreffend erfasst hat. Es ist aber nun nicht so, dass Kinder, die die falsche Erwartung eines Protagonisten in einer Geschichte zutreffend erfassen, daraus auch automatisch den korrekten Schluss ziehen, mit welcher Emotion MANFRED HOLODYNSKI 160 der Protagonist dann reagieren wird. Vielmehr hängt die Zuschreibung der korrekten Emotion deutlich der Zuschreibung der korrekten falschen Erwartung hinterher. Bender, Pons, Harris und de Rosnay (2011) führten dazu eine Studie an 5- bis 7-jährigen Kindern durch und kamen zu dem verblüffenden Ergebnis, dass sechsjährige Kinder schon zutreffend erfassten, dass der Protagonist in der Geschichte eine falsche Erwartung hat, zum Beispiel dass der Protagonist glaubt, in der Schachtel seien die begehrten Erdbeeren, aber in Wirklichkeit befanden sich darin nur Erdnüsse, die er gar nicht mochte. Aber auf die Frage, ob der Protagonist sich wohl freudig oder traurig fühlte, kurz bevor er in die Schachtel schaut (und dann erst seine falsche Erwartung entdecken kann), antworteten viele Kinder dennoch, dass der Protagonist traurig sei – obwohl das Kind wusste, dass der Protagonist glaubte, dass sich die begehrten Erdbeeren in der Schachtel befinden. Ähnliche Diskrepanzen zwischen Emotionsund Erwartungseinschätzung konnten auch Ronfard und Harris (2013) finden. Wie lässt sich dieser Entwicklungsunterschied erklären? Die Autoren erklären diese Diskrepanz damit, dass die bewusste Zuschreibung von Emotionen keinen rein kognitiven Akt wie die Zuschreibung einer falschen Erwartung darstellt, sondern dass sie sich zunächst wie die Induktion einer echten Emotion vollzieht, bei der alle dem Kind verfügbaren Informationen zum Sachverhalt genutzt werden, also im Fall dieser Geschichten auch die eigentlich irrelevante Information, was sich tatsächlich in den Schachteln befindet. Aufgrund dessen wird bei der Interpretation dieser Geschichten zunächst die Emotion mittels der bereits entwickelten Empathiefähigkeit des Kindes induziert. Dies entspricht auch der vollständigen Informationsbasis, so dass dem Kind nicht nur das Wissen, sondern auch die gefühlte Emotion zur Verfügung steht. Das ist bei den False-Belief-Aufgaben aber die falsche Emotion und nicht die, die auf der Basis der falschen Erwartung zutreffend wäre. Das Kind muss dann diese gefühlte falsche Emotion aktiv hemmen und eine bewusste Schlussfolgerung aus der erkannten falschen Erwartung für die Zuschreibung der zutreffenden Emotion ziehen. Das erfordert zusätzlichen willentlichen Aufwand, den älteren Kinder besser als jüngere Kinder leisten können. Diese Erklärung wird auch durch eine Studie von Ronfard und Harris (2013) gestützt, die Kinder zwischen drei und sechs Jahren mit einer False-Belief-Aufgabe konfrontierten, bei der der Abstand zum Emotionsanlass variiert wurde. Erzählt wurde das Märchen vom Rotkäppchen, das von seinem Haus die Großmutter in ihrem Haus besucht, die aber schon vom bösen Wolf gefressen wurde, so dass jetzt der Wolf im Bett der Großmutter lag. Das wusste das Kind, aber nicht Rotkäppchen. Das Kind wurde dann in vier Abständen zum Haus der Großmutter ge- WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 161 fragt, was Rotkäppchen denkt, wer im Bett der Großmutter liegen und wie sie sich dabei fühlen würde. Während die meisten älteren Kinder beim weitesten Abstand im eigenen Haus der Mutter sowohl die falsche Erwartung als auch die zutreffende Emotion, nämlich Freude, nannten, stieg die Diskrepanz mit zunehmender Nähe. An der Tür der Großmutter angekommen, nannten viele Kinder noch korrekt die falsche Erwartung von Rotkäppchen, gaben aber trotzdem an, dass Rotkäppchen nun Angst empfinden würde. Augenscheinlich ist das faktische Wissen um den Wolf im Bett so mächtig, dass die dadurch induzierte Angstemotion nicht mehr länger gehemmt und durch den logischen Schluss auf der Basis der falschen Erwartung ersetzt werden kann. Auf dem Weg zu einem mentalistischen Verständnis von Ausdruck und Gefühl Zur Frage, wie Kinder die Unterscheidung von Ausdruck und Gefühl und damit ein mentalistisches Verständnis des Gefühls aufbauen, gibt es eine große Zahl von Studien, die ein Altersspektrum von drei bis 15 Jahren abdecken (vgl. Banerjee, 1997; Harris, Donnelly, Guz & Pitt-Watson, 1986; Gnepp & Hess, 1986; Gross & Harris, 1988; Harris, Olthof & Meerum Terwogt, 1981; Rottleuthner-Lutter, 1987). Diese Studien benutzten z. T. unterschiedliche Untersuchungs- und Auswertungsstrategien, die einen direkten Vergleich schwierig machen. Es lassen sich aber zwei zentrale Untersuchungsstrategien identifizieren, die sich im Grad der Anleitung der Kinder unterscheiden und damit zwei mentalistische Wissensniveaus in der Unterscheidung von Ausdruck und Gefühl repräsentieren. Auf dem basalen Wissensniveau zeigen die Kinder schon ein Verständnis dafür, dass Ausdruck und Gefühl einer Emotion voneinander abweichen können, wenn sie mit geschlossenen Fragen klar auf diese Unterscheidung orientiert werden (Harris et al., 1986). In der bereits oben angeführten eigenen Studie an 4-, 5-, 6-, 7- und 8-jährigen Kindern, (Holodynski, 1997) verwendeten wir das gleiche Versuchsdesign und erzählten den Kindern zwei positive und zwei negative Emotionsepisoden mit Hilfe von Bildkarten. Die Kinder sollten zunächst angeben, wie sich die Protagonisten der Geschichten jeweils gefühlt hatten, was sie fast ausnahmslos korrekt beantworten konnten. Dann wurde den Kindern erzählt, dass der Protagonist nicht zeigen wolle, wie er sich fühle, und gefragt, welchen Ausdruck er dann zeigen würde. Dazu sollten die Kinder das passende Gesicht aus einer bipolaren fünfstufigen Ausdrucksskala auswählen. Das ausgewählte Gesicht wurde als korrekt gewertet, wenn es einen schwächeren, neutralen oder gegenteiligen Ausdruck als das zugeschriebene richtige Gefühl aufwies. MANFRED HOLODYNSKI 162 Wenn die Kinder nicht (fälschlicherweise) das authentische Gesicht wählten, wählten die meisten Kinder das neutrale Gesicht. Die Ergebnisse in Tabelle 9 zeigen einen klaren Alterstrend, nach dem nur ein Viertel der Vierjährigen einen passenden Ausdruck auswählten, aber schon über die Hälfte der Sechsjährigen und fast alle Achtjährigen. Tabelle 9. Mittelwerte (M), Streuungen (SD) und zufallsbereinigter Prozentsatz mentalistisch orientierter Antworten bezüglich der Unterscheidung zwischen Ausdruck und Gefühl in Abhängigkeit vom Alter Altersgruppen 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre 7 Jahre 8 Jahre M Angeleitete Ausdrucks-Gefühls-Unterscheidung M 1.90 2.20 2.70 3.20 3.60 2.72 SD 1.02 1.15 1.30 1.11 0.68 1.22 na 5 6 11 15 18 55 Spontan geäußerte Ausdrucks-Gefühls-Unterscheidung M 0.28 0.36 0.93 1.72 1.99 1.05 SD 0.60 0.92 1.32 1.74 1.55 1.45 nb 1 1 4 10 12 28 Anmerkungen. Skala von 0 bis 4 (mentalistisch orientierte Antworten). Pro Altersgruppe n = 20. a Anzahl Kinder pro Altersgruppe mit überzufällig mentalistischem Antwortmuster (mindestens 3 von 4 Aufgaben mit mentalistischen Antworten). b Anzahl Kinder pro Altersgruppe mit konsistent mentalistischem Antwortmuster (Holodynski, 1997). Auf dem entwickelten mentalistischen Wissensniveau nehmen Kinder die Unterscheidung in Ausdruck und Gefühl spontan vor, wenn man sie offen fragt: Kann es sein, dass man sich fröhlich fühlt, aber kein anderer merkt das? Dann antworteten die Kinder sinngemäß, dass man sich im Inneren freuen könne, aber außen nichts zeigen würde oder dass man bei einem traurigen Gefühl ein Lächeln zeigen könne. In ihrer Studie an 6-, 11- und 15-Jährigen stellten Harris und Kollegen (1981) fest, dass nur sehr wenige der 6-Jährigen spontan eine mentalistische Begründung abgaben, während es bei den Elfjährigen bereits deutlich mehr waren. Für die anderen Kinder war die Möglichkeit, dass ein Beobachter das Gefühl nicht über den Ausdruck erschließen kann, nur vorstellbar, wenn eine räumliche oder physische Barriere die Wahrnehmung des emotionalen Ausdrucks durch den Beobachter verhinderte. Rottleuthner-Lutter (1987) konnte diese Ergebnisse an einer deutschsprachigen Stichpro- WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 163 be im Wesentlichen replizieren. Der Prozentsatz spontan und konsistent mentalistisch antwortender Kinder stieg von einem Fünfjährigen auf 14 von 20 Neunjährige. Die Mehrzahl der Kinder vollzog demnach den Übergang zu einem mentalistischen Emotionsverständnis erst zwischen dem sechsten und neunten Lebensjahr. In der oben angeführten eigenen Studie (Holodynski, 1997) konnten wir diese Ergebnisse ebenfalls replizieren (vgl. Tabelle 9). Dabei zeigte sich eine deutliche Altersverzögerung von zwei Jahren zwischen der Beherrschung des basalen, angeleiteten und des entwickelten mentalistischen Wissensniveaus in der Unterscheidung von Ausdruck und Gefühl. 3.4 Gefühl als sprachlich rekonfigurierte, auf einen Anlass gerichtete Als-ob-Empfindungen von Ausdrucks- und Körperreaktionen Wir haben im vorangegangenen Abschnitt dargelegt, dass Kinder zwischen dem vierten und zehnten Lebensjahr ein mentalistisches Verständnis ihrer eigenen Emotionen und die ihrer Mitmenschen aufbauen. Dabei legt der Vergleich der bislang vorliegenden Studien folgende Reihenfolge im Erwerb der einzelnen Subkonzepte in Bezug auf Emotionsanlässe und die Unterscheidung von Ausdruck und Erleben nahe: 1. Als erstes erwerben Kinder ein mentalistisches Konzept in Bezug auf Emotionsanlässe. Nach den Studien von Harris et al. (1989) und Hadwin und Perner (1991) erfolgt dies für den überwiegenden Teil der Kinder zwischen dem fünften und sechsten Lebensjahr. 2. Als nächstes bauen Kinder ein mentalistisches Konzept des Emotionserlebens in dem Sinn auf, dass der nach außen sichtbare Ausdruck manipuliert werden kann und Ausdruck und Gefühl dissoziiert sein können. Dies ist für den überwiegenden Teil der Kinder zwischen dem sechsten und siebten Lebensjahr der Fall. Zunächst ist diese Unterscheidung aber nicht dominant, sondern kann nur auf explizite Anleitung hin aktiviert werden. 3. Schließlich wird den meisten Kindern zwischen dem siebten und achten Lebensjahr die Unterscheidung zwischen Ausdruck und Gefühl so vertraut, dass auch ein Dominanzwechsel stattfindet, bei dem ein mentalistisches Emotionsverständnis bezüglich des Emotionserlebens die Oberhand gewinnt und das bei offener Nachfrage auch spontan ge- äußert wird (Rottleuthner-Lutter, 1987). Mit der Erweiterung eines mentalistischen Emotionsverständnisses auch auf die Unterscheidung zwischen Ausdruck und Gefühl scheint eine neue Qualität des Gefühlserlebens einherzugehen, die eine teilweise bis vollständige Entkopplung des subjektiven Gefühlserlebens von den realen Ausdrucks- und Körperempfindungen ermöglicht. Das heißt, dass MANFRED HOLODYNSKI 164 es möglich wird, subjektiv ein klares Gefühl zum Beispiel von Freude zu empfinden mit den dazugehörigen Ausdrucksempfindungen eines Lächelns, ohne dass ein außenstehender Beobachter bei der Person ein Lächeln wahrgenommen hätte. Damasio (1995) spricht in diesen Fällen von »als-ob« Gefühlen. Das sind Gefühle, die keine unmittelbare – oder zumindest nur eine verkürzte – somatische Empfindungsbasis mehr haben, aber dennoch von der Person selbst als authentische Gefühle empfunden werden. Dieser Sachverhalt sei im Folgenden ausführlicher erläutert. 3.4.1 Die Internalisierung von Ausdruckszeichen in der intrapersonalen Regulation Erwachsene lassen außenstehende Beobachter nicht im gleichen Maße wie Kinder an ihren Emotionen teilhaben. Während man die Emotionen von jüngeren Kindern anhand ihres Ausdrucks wie in einem offenen Buch lesen kann, verfügen Erwachsene über eine intime Gefühlswelt, die nicht zu jeder Zeit an ihren Ausdrucksreaktionen ablesbar ist. Das Phänomen der Ausdrucksminiaturisierung Es scheint sich demnach im Laufe der Ontogenese – zumindest in westlichen Kulturen – eine Entkoppelung von objektivem Ausdruck und subjektivem Gefühl zu vollziehen. Malatesta und Haviland (1985) sprechen von einer »Desomatisierung« der Emotionen. Dies führt zur Frage, ob Erwachsene den authentischen Ausdruck ihrer Gefühle »unterdrücken«, wie es der Begriff »Ausdruckskontrolle« nahelegt, oder ob der Entstehung dieser wachsenden intimen Gefühlswelt noch ein anderer Entwicklungsmechanismus zugrunde liegt. Letzteres ist augenscheinlich der Fall, und dieser Mechanismus hängt mit dem zunehmenden Symbolgebrauch zum Beispiel in Form von Ausdrucks- und Sprechzeichen und der Entstehung einer mentalen Ebene des Ausdrucks, Sprechens und Handelns zusammen. Für die letztgenannte These sprechen zahlreiche empirische Befunde (Fridlund, 1994; Holodynski, 2004, 2006): Danach zeigten Erwachsene in Situationen, in denen sie allein (!) waren und daher keinerlei Scheu haben mussten, ihre Emotionen auszudrücken, einen viel schwächeren Emotionsausdruck, als in vergleichbaren Situationen, in denen vertraute Personen zugegen waren, denen sie ihre Gefühle mitteilen wollten (Fridlund, 1991). Fridlund (1994) vertrat allerdings mit seiner ökobehavioralen Theorie den extremen Standpunkt, dass der Ausdruck nicht mit der Emotionsintensität kovariiert, sondern ausschließlich vom Grad der sozialen WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 165 Involviertheit abhänge. Hess, Banse und Kappas (1995) und Jakobs, Manstead und Fischer (1999) prüften diese Hypothese, indem sie Fridlunds (1991) Versuchsdesign verwendeten. Zusätzlich variierten sie die Intensität des Emotionsanlasses, indem sie den Probanden (Collegestudenten) zwei unterschiedlich amüsante Filmszenen vorführten. Sie konnten den Miniaturisierungseffekt replizieren, der Ausdruck in Alleinsituationen war schwächer als in sozialen Situationen trotz vergleichbarer Gefühlsintensitäten. Darüber hinaus waren die Probanden bei der amüsanteren Filmszene nicht nur stärker belustigt, sondern zeigten auch einen stärkeren Ausdruck, das heißt Ausdruck und Gefühl kovariierten. Dieser Miniaturisierungseffekt zeigt sich bei Vorschulkindern noch nicht (Holodynski & Upmann, 2003; Steinhoff & Holodynski, 2008). Bei den 4- bis 6-jährigen Kindern wurden Freude und Enttäuschung induziert, wobei sie in der einen Bedingung allein waren und in der anderen Bedingung ein vertrauter Versuchsleiter anwesend war, so dass die Kinder ihre Emotionen einem Vertrauten mitteilen konnten. Die Kinder zeigten in beiden Versuchsbedingungen und bei beiden Emotionen eine vergleichbare Ausdrucksintensität. Demgegenüber ließ sich in einer Querschnittstudie (Holodynski, 2004) an 6- bis 8-jährigen Kindern, bei der das gleiche Versuchssetting benutzt wurde, bereits eine Miniaturisierung des Ausdrucks in Alleinsituationen mit zunehmendem Alter belegen: Die Sechsjährigen zeigten in beiden Bedingungen noch einen vergleichbar intensiven Emotionsausdruck, während die Achtjährigen in der Alleinbedingung bereits einen schwächeren Ausdruck als in der Sozialbedingung zeigten, obwohl sie angaben, ein vergleichbar intensives Freude- beziehungsweise Enttäuschungsgefühl erlebt zu haben. Für einen Außenstehenden kann diese Miniaturisierung des Ausdrucks so weit gehen, dass er im Extremfall keinerlei Ausdruckszeichen mehr wahrnehmen kann. Heißt das aber, dass der Ausdruck vollständig verschwindet? Dies scheint aus der subjektiven Perspektive des Akteurs betrachtet nicht der Fall zu sein. Ausdruckszeichen scheinen vielmehr internalisiert zu werden, so dass sie – im Extremfall – nur noch subjektiv als Ausdrucks- und Körpersensationen wahrnehmbar sind: Aus einem hörbaren Fluchen wird ein inneres Fluchen, ein breites Lächeln wird zu einem inneren In-sich-Hineinlächeln. Die Internalisierung von Ausdruck, Sprechen und Handeln Ein vergleichbares Phänomen lässt sich bei der Entwicklung des Sprechens als Selbstinstruktion beobachten: Im Laufe des Vorschulalters gehen Kinder dazu über, das Sprechen nicht nur zur Kommunikation mit MANFRED HOLODYNSKI 166 anderen, sondern auch zur Selbstregulation zu nutzen. Sie geben sich selbst sprachliche Handlungsanweisungen. Allerdings erfolgt dies noch in hörbarer Form (vgl. Vygotskij, 2002/1934). Im Laufe des Grundschulalters wird aus diesem hörbaren Sprechen zu sich selbst das innere Sprechen, bei dem Personen in Gedanken mit sich selbst sprechen, ohne dass dies für Außenstehende hörbar ist (Bivens & Berk, 1990). Es entsteht demnach im Laufe des Grundschulalters eine mentale Ebene des Ausdrucks, Sprechens und Handelns, eine private und intime Gefühlsund Gedankenwelt, die nur noch der Person selbst über ihre Introspektion zugänglich ist. Diese mentale Ebene ermöglicht subjektive Gefühle, die auf keinem Körperfeedback von realen Ausdrucks- und Körperreaktionen mehr zu beruhen scheinen, sondern auf deren somatosensiblen Repräsentationen (vgl. Damasio, 1995), ebenso wie das innere Sprechen kein leises Lippenbewegen mehr benötigt. Auf diese Weise ließe sich erklären, warum sich bei vielen Emotionsepisoden Erwachsener aus einer Beobachterperspektive keine Übereinstimmung mehr zwischen der von außen sichtbaren Ausdrucks- und Körperreaktion und dem von der Person berichteten Gefühl mehr beobachten lassen. Aus der Akteursperspektive hingegen scheint die Ganzheitlichkeit der emotionalen Ausdrucks- und Körperreaktionen erhalten zu bleiben, weil die Person sie als mentale Ausdrucks- und Körpersensationen subjektiv erlebt. Erste Befunde für diese These liefern Studien an Erwachsenen, die mittels einer Imaginationsübung eine intensive Wiedersehensfreude- und eine Stolzepisode erneut gefühlsmäßig durchlebt hatten (von Olberg, 1999; Upmann, 2000). Dabei berichteten auch diejenigen Probanden, bei denen keinerlei Emotionsausdruck von Außenstehenden beobachtet werden konnte, dass sie Ausdrucksempfindungen gefühlt hatten – wie zum Beispiel Lächeln, Triumphausrufe, geschwellte Brust, Impuls, die wiedergesehene Person zu umarmen. Dies lässt sich als ein Indiz interpretieren, dass Ausdrucksreaktionen nicht verschwinden, sondern internalisiert werden. Internalisierung des Ausdrucks und die Entwicklung eines mentalistischen Emotionsverständnisses Zugleich zeigt diese Studie, dass die befragten Erwachsenen einen sprachlich gebahnten Zugang zu den einzelnen Körper- und Ausdrucksempfindungen hatten, der es ihnen ermöglichte, über diese Empfindungen Außenstehenden Mitteilung zu machen. Eine der Voraussetzungen für diese Introspektionsfähigkeit ist der Erwerb eines mentalistischen Emotionsverständnis auch und gerade in Bezug auf die Differenzierung von Ausdruck und Gefühl. So scheint es nicht zufällig zu sein, dass die Aus- WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 167 drucksminiaturisierung in Situationen ohne sozialen Regulationsbedarf in einem Alter auftritt, in dem Kinder bereits spontan und in mentalistischer Weise zwischen Ausdruck und Gefühl unterscheiden, nämlich ab dem siebten Lebensjahr. Wir haben dazu in der oben bereits angeführten Querschnittstudie an sechs-, sieben- und achtjährigen Kindern (Holodynski 2004) auch ihr emotionales Konzeptwissen bezüglich der Unterscheidung zwischen Ausdruck und Gefühl erfragt. Dabei korrelierte der Grad an konzeptueller Unterscheidungsfähigkeit zwischen Ausdruck und Gefühl mit dem Grad an Ausdrucksminiaturisierung in der intrapersonalen Regulation. Je klarer die Kinder zwischen Ausdruck und Gefühl konzeptuell differenzieren konnten, desto schwächer war ihr Emotionsausdruck in Alleinsituationen (r(57) = –.58), auch wenn das Alter als konfundierende Variable kontrolliert wurde (r(56) = -.51). Die Fähigkeit, Ausdruck und Gefühl sprachlich klar unterscheiden zu können, hängt demnach mit dem Übergang von äußerlich wahrnehmbaren Ausdruckszeichen in miniaturisierte und mentale Ausdruckszeichen zusammen. Dies kann als ein erstes Indiz dafür genommen werden, dass die Internalisierung von Ausdruckszeichen nicht nur an eine Verselbstständigung der intrapersonalen Regulation gegenüber der interpersonalen Regulation gebunden ist, sondern auch an ein mentalistisches Emotionsverständnis, bei dem Ausdruckszeichen als bewusst einsetzbare Symbole erkannt und von der subjektiven Gefühlskomponente abgetrennt werden können. Auf diese Weise ist eine Bedeutungsübertragung von den äußerlich wahrnehmbaren Ausdruckszeichen auf nur noch innerlich wahrnehmbare Ausdruckszeichen möglich (vgl. auch Holodynski, 2006). Diese Befunde können auch als ein entwicklungspsychologischer Beleg für Damasios (1995) Auffassung genommen werden, dass Erwachsene als-ob Gefühle erleben würden und dass diese als-ob Gefühle nicht aus tatsächlichen Körperempfindungen (mehr) gespeist werden. Vielmehr bestehen sie nur noch aus den Repräsentationen dieser Körperempfindungen. Sie behalten aber ihre psychologische Funktion als somatische Marker einer Emotion nach wie vor bei und dienen auf diese Weise einer sehr effizienten Selbstregulation des eigenen Handelns mit Hilfe von als-ob Gefühlen. 3.4.2 Der Gebrauch des Ausdrucks als Emotionsdisplay in der interpersonalen Regulation Eine Person kann den Emotionsausdruck auch dazu benutzen, dem Gegenüber lediglich zu suggerieren, dass sie das entsprechende Gefühl aktuell erlebt. Dann wird der Ausdruck als Emotionsdisplay (bzw. als Symbol in der Terminologie des Organonmodells von Bühler, 1984) eingesetzt. Diese Möglichkeit der willentlichen Ausdrucksgestaltung stellt MANFRED HOLODYNSKI 168 eine bedeutsame Erweiterung der interpersonalen Regulation dar, da simulierte Emotionsdisplays den gleichen eindringlichen Appellcharakter für den Angesprochenen haben wie der Ausdruck real gefühlter Emotionen. Der Erwerb der Fähigkeit, Emotionsdisplays einsetzen zu können, stellt einen weiteren zentralen Meilenstein in der Emotionsentwicklung dar. Ein Kind kann dann nämlich Emotionsdisplays zum einen dazu benutzen, sein Gegenüber wirkungsvoller zu beeinflussen, so dass dieser motivdienlich handelt. Zum anderen kann ein Kind diese Fähigkeit dazu nutzen, sich den jeweils geltenden kulturellen Darbietungsregeln (Ekman, 1988) anzupassen, so dass es nicht aus dem normativ vorgeschriebenen Rahmen fällt. Darbietungsregeln sind präskriptive Regeln, die vorschreiben, in welchen Situationen man wem gegenüber welchen Ausdruck zeigen darf beziehungsweise sollte (z. B. sich auch bei einem enttäuschenden Geschenk freundlich bedanken). Wie Kinder lernen, sich Darbietungsregeln anzupassen, ist in einer Vielzahl von Studien analysiert worden (vgl. Saarni & Weber, 1999). Danach können Mädchen negative Emotionen wirkungsvoller maskieren als Jungen, und sie verbessern sich darin vom vierten bis zehnten Lebensjahr deutlich, während dies bei Jungen nicht beobachtet werden konnte. Eine Studie von Davis (1995) legt nahe, dass dieser Geschlechtseffekt bei Jungen eine Frage der mangelnden Motivation und nicht der mangelnden Fähigkeit zur Ausdruckskontrolle zu sein scheint. Auch für die Entwicklung der Ausdruckskontrolle und der willentlichen Modifikation des Ausdrucks in sozialen Interaktionen ist die Entwicklung eines mentalistischen Emotionsverständnisses augenscheinlich eine wichtige Voraussetzung. In einer eigenen Studie (Kromm, Färber & Holodynski, 2015) zur willentlichen Kontrolle des eigenen Ausdrucksverhaltens fanden sich mittlere signifikante Korrelationen zum mentalistischen Emotionswissen bezüglich der Beziehung von Ausdruck und Gefühl. Vier-, 6- und 8-jährige Kinder bekamen in zufälliger Reihenfolge ein attraktives, ein unattraktives und kein Geschenk angeboten. Die Kinder sollten aber in jedem Fall so tun, als ob sie ein attraktives Geschenk bekommen würden. Sie sollten auch bei Enttäuschung oder keinem Emotionserleben willentlich Freude und Überraschung ausdrücken, was eine vergleichsweise hohe Anforderung darstellt. Darüber hinaus wurden sie zu ihrem expliziten Wissen über Ausdruck und Gefühl befragt, inwiefern es nämlich möglich sei, Ausdruck und Gefühl zu dissoziieren. So wurden sie zum Beispiel mit den Interviewfragen von Rottleuthner-Lutter (1987) befragt, ob es möglich sei, ärgerlich (oder traurig oder fröhlich) zu sein, ohne dass das ein anderer bemerken würde. An dieser Aufgabe lässt sich klar ablesen, ob die Kinder bereits spontan antworten können, dass man innerlich etwas anderes fühlen könnte, als man im Ausdruck zeigt. WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 169 Die Ergebnisse zeigten, dass 4-Jährige Ausdruck und Gefühl für nicht dissoziierbar hielten und sie auch ihren Ausdruck nicht willentlich maskieren konnten, während 8-Jährige sowohl das mentalistische Emotionswissen als auch die Maskierungsfähigkeit besaßen, so zu tun, als ob sie sich über ein unattraktives beziehungsweise kein Geschenk sehr freuen würden. Zudem korrelierten Emotionsverständnis und Maskierungsfähigkeit signifikant positiv (r = .51), auch wenn das Alter als konfundierende Variable kontrolliert wurde (r = .32). Die Gruppe der 6-Jährigen streute sowohl in ihrem Ausdruckswissen als auch in ihrer Ausdrucksregulation über das ganze Leistungsspektrum, aber die beiden Maße korrelierten in der Altersgruppe unerwarteter Weise nicht miteinander. Weitere experimentelle Studien zur Erfassung der Zusammenhänge zwischen sprachlich repräsentiertem Emotionswissen und der willentlichen Ausdrucksmaskierung sind selten. Jedoch gibt es eine Reihe an Studien mit indirekten Belegen, dass Kinder mit einem umfangreicheren Emotionswissen auch ihre Emotionen besser regulieren können (Cole, Armstrong, & Pemberton, 2010; Denham, Blair et al., 2003; Dunn, 1995; Garner & Power, 1996; Wranik, Feldman Barrett & Salovey, 2007). Zudem zeigen Studien an Kindern mit Verhaltensproblemen, dass diese ein deutlich geringeres Emotionswissen aufweisen als unauffällige Kinder (z.B. Crick & Dodge, 1994; Dunn & Cutting, 1999; Garner & Lemerise, 2007; Garner & Waajid, 2012; Izard et al., 1999). 4. Zusammenfassung Im vorliegenden Kapitel haben wir eine Antwort auf die entwicklungspsychologische Frage vorgelegt, wie Kinder lernen, über Emotionen und insbesondere über ihre subjektiv erlebten Gefühle zu sprechen. Als Ausgangspunkt der Analyse diente die Beziehung zwischen den wahrnehmbaren Komponenten einer Emotion, nämlich Ausdruck und Körperreaktionen, und dem subjektiven Gefühl. Diese Beziehung lässt sich als Feedbacksystem verstehen (Damasio, 1995; Holodynski, 2006). Danach wird das subjektive Gefühl als eine interne Repräsentation der an einer Emotion beteiligten Ausdrucks- und Körperreaktionen angesehen, die im Gehirn in Form von afferenten Empfindungen dieser (ausgeführten) Reaktionen gebildet wird. Dem Beitrag von Stefan Koelsch in diesem Buch vorgreifend, sind diese internen Empfindungen als Emotionsperzept bezeichnet worden. Die Empfindung dieser Körper- und Ausdrucksreaktionen aus der Ich-Perspektive verkörpert das subjektive Gefühl. Auf diese Weise gibt es einen systematischen Zusammenhang zwischen den objektiv messbaren Ausdrucks- und Körperreaktionen und dem subjektiven Gefühl einer Emotion. MANFRED HOLODYNSKI 170 Wir haben dann den Entwicklungsverlauf betrachtet und empirische Belege angeführt, dass die Beziehung zwischen Ausdruck und Körperreaktionen einerseits und subjektivem Gefühl andererseits im Verlauf der Ontogenese nicht statisch ist, sondern sich verändert. Zum einen differenzieren sich die Emotionen in ihrer Qualität, so werden aus fünf abgrenzbaren Vorläuferemotionen des Neugeborenen eine Vielzahl an distinkten Emotionsqualitäten des Kleinkindes. Diese Differenzierung der Emotionen wird durch eine Differenzierung der Einschätzungs- und insbesondere der Ausdruckskomponente hervorgerufen (Holodynski, 2006; Sroufe, 1996). Zum anderen erlangen Kinder erst über einen zweischrittigen Prozess einen bewussten Zugang zu ihrem subjektiven Gefühl, bewusst in dem Sinne, dass Kinder nicht nur ihre Emotionen im Vollzug erleben, sondern zugleich lernen zu wissen und dafür auch einen sprachlichen Begriff zu haben, dass sie gerade eine spezifische Emotion zum Beispiel Traurigkeit erleben. Entsprechend haben wir mit Lambie (2009) zwischen unreflektierten (nonreflective) Emotionen, die nur erlebt werden, und den reflektierten (reflective) Emotionen, deren sich die Person zugleich auch gewahr geworden ist, unterschieden. Sich seiner Emotionen gewahr zu sein, hat unschätzbare Vorteile für eine sozialverträgliche, vorausschauende Befriedigung der eigenen Motive und Bedürfnisse. Denn es erlaubt innehalten zu können, um den spontanen emotionalen Impuls gegebenenfalls in zweckdienlicher Weise zu verändern, wenn er den übergeordneten Motiven und Bedürfnissen einer Person zuwiderlaufen sollte. Schließlich haben wir die besondere Rolle der Bezugspersonen he rausgearbeitet, wie sie durch ihr Interaktionsverhalten dazu beitragen, dass die heranwachsenden Kinder ihre Ich-Perspektive auf ihre Emotionen mit der Beobachterperspektive verbinden. In der Teilhabe und Koregulation an den kindlichen Emotionsepisoden erfasst die Bezugsperson intuitiv aufgrund eigener Erfahrungen den Gefühlszustand des Kindes; sie hat an dessen Emotion teil und spricht das Kind als ein Du an. Als Dialogpartner des empfindenden Kindes hat die Bezugsperson die Möglichkeit, die Emotion des Kindes in zwei Perspektiven wahrzunehmen: in der Teilhabe, wie eben erwähnt; und insofern sie eine erfahrene Person ist, auch in der Beobachtungsperspektive. In dieser Doppelrolle, als teilhabende und als beobachtende Partnerin des Kindes kann sie sowohl die Emotion empathisch erfassen als auch sprachlich benennen. Sie stellt im Austausch mit dem Kind eine Art Schnittstelle dar, die subjektive, innerliche Emotionen mit Ausdrücken der – objektiven, äußeren – Sprache vermittelt. Wir haben diesen Prozess mit Gunter Gebauer als Re-Konfiguration der Emotion im Medium der Sprache bezeichnet. Dabei verläuft die Re-Konfiguration nicht in einem Schritt, sondern erstreckt sich über drei Schritte, die sich über drei Entwicklungsphasen vollziehen (Holodynski, 2006). An deren Ende – etwa zum WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 171 Ende des Grundschulalters – haben Kinder in der Tat einen privilegierten Zugang zu ihren Gefühlen. Denn sie können nun Emotionen auch ohne wahrnehmbaren Ausdruck erleben, so dass Außenstehende scheinbar keine Emotionen mehr beobachten, während das Kind sich gewiss ist, ein Gefühl zu erleben. Bevor ein Kind aber zu lernen anfängt, einzelne Emotionswörter den unterschiedlichen Gefühlsqualitäten zuzuordnen, muss es erst einmal grundsätzlich verstanden haben, dass sich ein Emotionswort nicht einfach nur auf den Emotionsausdruck bezieht, sondern auch und gerade auf das dahinterliegende, aber gerade nicht wahrnehmbare Gefühl der betreffenden Person. Daher muss ein Kind zuerst lernen, dass der Emotionsausdruck einer Person auf das Gefühl verweist. Wir haben anhand der entwicklungspsychologischen Literatur zeigen können, dass das Affektspiegeln den entscheidenden Einstieg in die Re-Konfiguration darstellt und als ein soziales »Biofeedbacktraining« (Gergely & Watson, 1996) verstanden werden kann. Dabei besteht die Aufgabe der Bezugsperson in den gemeinsam geteilten Emotionsepisoden des Kindes zunächst in einem zweischrittigen Erkenntnisprozess: Im ersten Schritt werden die angeborenen Vorläuferemotionen des Neugeborenen in zeichenvermittelte, auf einen Anlass gerichtete Emotionen transformiert. In dieser Entwicklungsphase schaffen Bezugspersonen mit ihren Kind einen gemeinsam geteilten Bezugsrahmen, in dem das Kind zu verstehen beginnt, dass sein Gefühl im Zentrum der gemeinsam geteilten Aufmerksamkeit steht und dieses Gefühl durch einen korrespondierenden Ausdruck verkörpert ist. Dies ist der Ausdruck, den das Kind aktuell zeigt und den die Bezugsperson in ihrem Ausdruck in inszenierter und prototypischer Weise dem Kind spiegelt, so dass der Ausdruck für das Kind aus der Beobachterperspektive (!) wahrnehmbar wird. Das Affektspiegeln schafft also eine Situation, in der das Kind seinen Emotionsvollzug zugleich beobachten kann – allerdings zunächst über den Umweg des gespiegelten Ausdrucks der Bezugsperson. Der prototypische Ausdruck wird zu einem kulturellen Zeichen, dass das Gefühl und die dazu gehörigen Erfahrungen symbolisieren und damit für die Kommunikation zwischen Bezugsperson und Kind präsent halten kann, gerade auch jenseits einer akuten Emotionsepisode. Dadurch schaffen Zeichen die Voraussetzungen für ein Gewahrwerden der eigenen Emotionen und für eine Emotionsregulation. In diesem Entwicklungsschritt wandelt sich also das Gefühl von ungerichteten Körper- und Ausdrucksempfindungen zu organisierten, auf einen Anlass gerichteten Empfindungen von Ausdrucks- und Körperreaktionen. Erst wenn das Kind durch unzählige Emotionsepisoden mit dem jeweiligen Affektspiegeln seiner Bezugspersonen verstanden hat, dass der inszenierte Ausdruck seiner Bezugspersonen auf sein erlebtes Gefühl MANFRED HOLODYNSKI 172 verweist, kann die Bezugsperson den zweiten Erkenntnisschritt einführen. Dabei entstehen Gefühle als sprachlich re-konfigurierte und auf einen Anlass gerichtete Emotionsperzepte von Ausdrucks- und Körperreaktionen. In dieser Entwicklungsphase stellen Bezugspersonen während einer Emotionsepisode wiederum durch ihr Affektspiegeln den gemeinsamen Bezugsrahmen für den Gefühlsbezug her – und sie führen dann die passenden Emotionswörter als weitere nun sprachliche Zeichen für eben diese Gefühlszustände in die Kommunikation ein. Auf diese Weise beginnt das Kind zu verstehen, dass sich nicht nur der Ausdruck, sondern auch die Emotionswörter auf das Gefühl einer Person beziehen. Das Gefühl transformiert sich in sprachlich rekonfigurierte, auf einen Anlass gerichtete Empfindungen von Ausdrucks- und Körperreaktionen. Dieser zweischrittige Erkenntnisprozess ist der Einstieg in die Re-Konfiguration des Gefühls (bzw. des Emotionsperzepts) im Medium der Sprache. Eine weitere Erkenntnisstufe folgt, wie im entwicklungspsychologischen Beitrag im Einzelnen erläutert worden ist. Durch sie entstehen Gefühle als sprachlich re-konfigurierte und auf einen Anlass gerichtete Als-ob-Emotionsperzepte von Ausdrucks- und Körperreaktionen. Denn zunächst ist die Erkenntnis des Kindes an die reale Emotionsepisode gebunden und kann noch nicht zum Beispiel aus der Erinnerung heraus rekapituliert oder zur strategischen Regulation zukünftiger Interaktionen genutzt werden. Ausdruck und Gefühl sind im Emotionsverständnis des jungen Kindes noch untrennbar verknüpft, was auch als behaviorales Emotionsverständnis bezeichnet wird. Erst im Übergang zu einem mentalistischen Emotionsverständnis – etwa zwischen dem sechsten und achten Lebensjahr – hat ein Kind seine Gefühlszustände soweit durch sprachliche Begriffe re-konfiguriert, dass es die Dualität von Ausdruck und Gefühl zu verstehen beginnt, dass beide Komponenten auch entkoppelt und auch unabhängig voneinander reguliert werden können. Mit Niedenthal und Maringer (2009) haben wir diese Phänomene als »embodied emotions« beschrieben. Danach werden im Gehirn die den Emotionen entsprechenden körperlichen Empfindungen simuliert, ohne tatsächlich auf entsprechende Körperund Ausdrucksreaktionen angewiesen zu sein. Das Gefühl transformiert sich demnach in sprachlich re-konfigurierte, auf einen Anlass gerichtete »als-ob«-Empfindungen von Ausdrucks- und Körperreaktionen. Dabei wird diese Stufe nicht für alle Gefühle erreicht, sondern das ganze Spektrum an Gefühlsstufen bleibt je nach Emotionsepisode erhalten. Aber erst auf dieser dritten Erkenntnisstufe entwickeln Kinder einen sprachlich vermittelten introspektiven Zugang zu ihren Gefühlszuständen. Dieser introspektive Zugang ermöglicht es ihnen, sowohl ihren Ausdruck in strategischer Weise zur Regulation der Interaktion mit ihren Mitmenschen zu nutzen als auch Gefühle ohne nennenswerten WIE KINDER LERNEN, ÜBER IHRE EMOTIONEN ZU SPRECHEN 173 Ausdruck zu erleben. Analog zur Entstehung einer privaten Gedankenwelt, die für Außenstehende nicht einsehbar ist, entsteht eine private Gefühlswelt, so dass die Emotionen der Kinder nun nicht mehr anhand ihres Emotionsausdrucks wie in einem Buch von Außenstehenden gelesen werden können. Literatur Adolphs, R., Damasio, H., Tranel, D., Cooper, G., & Damasio, A. R. (2000): »A role for somatosensory cortices in the visual recognition of emotion as revealed by three-dimensional lesion mapping«, The Journal of Neuroscience, 20, S. 2683–2690. Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. 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(2014): Temperament in Entwicklung: Psychologische Grundlagen individueller Erziehung. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag. 190 Stefan Koelsch Vom Affekt zur Emotion und von der Emotion zum Wort – Neurobiologische Korrelate 1. Einleitung Dieses Kapitel beschäftigt sich mit neurobiologischen Korrelaten der Vollzugs- und der Teilhabeperspektive. Im Hinblick auf die Vollzugsperspektive steht die Frage im Vordergrund, wie der biologische Code emotionaler Information in ein subjektiv erlebtes Gefühl synthetisiert wird. Da hier das Missverständnis gemieden werden soll, dass ein subjektiv erlebtes Gefühl automatisch an Sprache gebunden sei, schlage ich statt des Begriffs subjektives Gefühl (engl. subjective feeling) den Begriff Emotionsperzept vor. Das Emotionsperzept ist prä-verbal und wird in Teilen des Gehirns generiert, die Empfindungsinformation nicht in einem eindeutigen neuronalen Code an Sprachareale im Gehirn vermitteln. Dies bedeutet, dass für eine verbale Mitteilung über ein Emotionsperzept (z.B. »Ich fühle mich so und so«) dieses Emotionsperzept in Sprache rekonfiguriert werden muss. Dieses Kapitel wird sich daher auch mit dem Problem der Rekonfiguration eines Emotionsperzepts in Sprache beschäftigen. Zur Entstehung eines Emotionsperzepts (d.h. des subjektiven, unverbalisierten Gefühls) tragen mehrere Komponenten (oder »Faktoren«) bei: (1) Eine affektive Komponente. Diese Komponente bezieht sich auf die Quellen von Emotionen im Gehirn (diese Quellen habe ich als Affektsysteme bezeichnet).1 Elektrische Stimulation einer bestimmten Region im Thalamus kann zum Beispiel zu starken Schmerzempfindungen führen, oder im Hypothalamus zu starken Lustempfindungen, elektrische Stimulation der Formatio reticularis im Hirnstamm führt zu sofortiger Aktivierung, Erfahrung extremer Gewalt oder Missbrauchs führt zum Tod von Nervenzellen im Hippocampus und Läsion des Orbitofrontalkortex führt zum Ausbleiben »moralischer Emotionen« (die Affektsysteme werden in diesem Kapitel noch genauer beschrieben). (2) Eine sensorisch-interozeptive Komponente (z.B. Gefühl von Wärme und Entspanntheit oder von Kälte und Steifheit). Diese Komponente wird vor allem im sogenannten insulären Kortex repräsentiert. (3) Eine motorische Komponente, die aus neuronaler Aktivität von Hirnstrukturen, die auch 1 Koelsch et al. (2013a); Koelsch et al. (2015) VOM AFFEKT ZUR EMOTION UND VON DER EMOTION ZUM WORT 191 an der Initiierung von Bewegungen beteiligt sind, generiert wird (von den sogenannten Basalganglien sowie von Teilen des Orbito frontalkortex). (4) Eine bewusste kognitive Komponente, die zur Deutung der sensorisch-interozeptiven sowie der motorischen Komponente beiträgt. Wie in diesem Kapitel noch genauer erklärt wird, sind einige der Hirnstrukturen, die dem Vollzug von Emotionen zugrunde liegen, interessanterweise auch aktiv, wenn der Vollzug einer Emotion bei einer anderen Person wahrgenommen wird, worüber eine Teilhabe an der Emotion eines anderen Individuums entsteht. Beispielsweise wird der sogenannte insuläre Kortex auch aktiv, wenn der Emotionsausdruck einer anderen Person beobachtet wird, und sowohl insulärer als auch sogenannter sekundärer somatosensorischer Kortex (der möglicherweise ein neurobiologisches Substrat des Emotionsperzepts ist) werden aktiv, wenn beobachtet wird, dass einer anderen Person weh getan wird (z.B. durch Stechen mit einer Nadel). Im Hinblick auf Teilhabephänomene werde ich einen Überblick über Studien geben, die über neurobiologische Korrelate des Phänomens der Aktivierung emotionaler Prozesse durch Perspektivübernahme informieren. 2. Vollzug Zum Erleben eigener Emotion (Vollzug) gehört Aktivität in Affektzentren, sowie bewusste Wahrnehmung eines Emotionsperzepts (welche Aktivität in Affektzentren voraussetzt). Das heißt, ich unterscheide zwischen Affekt und Emotion, weil Aktivität in Affektzentren als Quelle affektiver Aktivität aufgefasst wird, die gemeinsam mit der Aktivität sogenannter emotionaler Effektorsysteme zum Erleben eigener Emotion führt (Abb. 12). Diese emotionalen Effektorsysteme umfassen physiologische Erregung, motorischen Emotionsausdruck, Handlungstendenzen (bzw. Handlungsimpulse), sowie Aufmerksamkeits- und Gedächtnisprozesse. Zum Beispiel ändern sich im Zusammenhang mit einer Emotion Herzschlag, Blutdruck, Atmung, Verdauung, Schweiß mag ausbrechen, Haare stehen vielleicht zu Berge, die Mimik ändert sich unwillkürlich, die Körperhaltung ändert sich, man möchte wegrennen oder auf etwas zugehen, die Aufmerksamkeit wird auf bestimmte Dinge gerichtet und oft werden Informationen, die mit der Emotion im Zusammenhang stehen, im Langzeitgedächtnis gespeichert (oder der Abruf bestimmter Informationen aus dem Langzeitgedächtnis wird angeregt oder gehemmt). Dies bedeutet, dass die biologischen Funktionen von Emotionen darin bestehen, automatisch das für eine bestimmte Situation optimale Erregungsniveau einzustellen, automatisch Emotionen zu kommunizieren, 2 Alle Abbildungen sind am Textende vor dem Literaturverzeichnis zu finden. STEFAN KOELSCH 192 und die Freiheitsgrade für Handlungen, Aufmerksamkeit und Gedächtnis optimal zu reduzieren. Die Effektorsysteme beeinflussen sich gegenseitig (bspw. kann eine starke Handlungstendenz zu starker physiologischer Erregung führen). Auch die Affektzentren sind nicht unabhängig voneinander, sondern beeinflussen sich gegenseitig (bspw. kann ein Schmerzsignal aus einem Affektzentrum das Spaßsignal beeinflussen, das in einem anderen Affektzentrum generiert wird). Die Unterscheidung von Affekt- und Effektorsystemen ist wichtig, damit die Existenz von als emotional erlebten biologischen Effekten nicht mit der Wahrheit ihrer Ursachen (i.e., Aktivität von Affektsystemen) verwechselt wird.3 Aus der Aktivität der Affekt- und der Effektorsysteme entsteht ein Emotionsperzept (die emotionale Empfindung), welches (a) rekonfiguiert werden kann in Sprache und (b) durch bewusste kognitive Bewertungen (die mit dem Sprachsystem interagieren) beeinflusst werden kann (Abb.  1). Da im Wachzustand Aktivität in einem Affektsystem hinreichende Bedingung für Aktivität in den Effektorsystemen sowie für emotionales Empfinden ist, wird das integrierte Resultat der Aktivität in Affekt- und Effektorsystemen sowie emotionalem Empfinden (optional mit Beteiligung bewusster Bewertungsprozesse und Sprache) hier als Emotion bezeichnet. Im Folgenden werden zunächst die Affektsysteme vorgestellt (das orbitofrontal-zentrierte Affektsystem, das Hippocampus-zentrierte Affektsystem, das Diencephalon- und das Hirnstamm-zentrierte Affektsystem). Diese Zentren generieren unterschiedliche Klassen von Affekten (Aktivierung/ Deaktivierung, Spaß/ Schmerz, bindungsbezogene Affekte und moralische Affekte). 3. Schuld, Scham und Schande im Gehirn: Das Orbitofrontal-zentrierte Affektsystem Als erstes wird hier ein Affektsystem vorgestellt, für das ich die Bezeichnung »orbitofrontal-zentriertes Affektsystem« vorgeschlagen habe. Da hier jedoch niemand mit lateinischen Bezeichnungen verschreckt werden soll, wird dieses System im Folgenden einfach als das Unbewusste bezeichnet. Von den in diesem Kapitel dargestellten Systemen ist das orbitofrontal-zentrierte Affektsystem das entwicklungsgeschichtlich jüngste System: Der Orbitofrontalkortex (OFC, siehe Abb. 2) wurde phylogenetisch später ausdifferenziert als zum Beispiel der Hippocampus. Der 3 In dem Component Process Model of Emotion, einer momentan dominanten Emotionstheorie, wird das synchronisierte Auftreten emotionaler Effekte bereits als Emotion aufgefasst; siehe Scherer (2005). Ähnlich wäre es irreführend, eine Rose als das synchronisierte Auftreten ihrer Duft-, Farb- und Formeindrücke zu definieren. VOM AFFEKT ZUR EMOTION UND VON DER EMOTION ZUM WORT 193 OFC befindet sich über den Orbita, das heißt über den Augen.4 Es ist wichtig zu verstehen, dass der Orbitofrontalkortex kein Neokortex ist. Neokortex ist erforderlich für Funktionen wie zum Beispiel rationales, logisches Denken oder Sprache. Im OFC ist eine Vielzahl von Funktionen beheimatet, die hier nicht weiter besprochen werden (bspw. der Riechsinn). Im Folgenden wird auf einige Funktionen mit affektiver Relevanz fokussiert: automatische (nicht-bewusste) kognitive Bewertung, moralische Emotionen, Generierung von Somatic Markers sowie Verarbeitung von Belohnung und Bestrafung. 3.1 Automatische kognitive Bewertung Der OFC ist das neuronale Substrat schneller und automatischer (nicht-bewusster) kognitiver Bewertungsprozesse (in der Literatur oft appraisal genannt). Bewertungsprozesse auf einen Reiz hin (sogenannte primary appraisal) können selbstverständlich auch bewusst und rational geschehen, jedoch ist es wichtig, zu berücksichtigen, dass primary appraisal meist auch unbewusst (und also auch ohne bewusste Absicht) geschieht. Nicht-bewusstes primary appraisal (im Sinne der Evaluation externaler oder internaler Stimuli im Hinblick auf ihre Bedeutung für das Überleben des Individuums oder der Spezies) geschieht in allen Affektsystemen. Im Gegensatz zu den anderen Affektsystemen ist jedoch nur das orbitofrontal-zentrierte Affektsystem zu kognitiver Bewertung (»cognitive appraisal«) in der Lage. Nota bene ist der OFC nicht zu Kognition im Sinne rational-logischen Denkens fähig – der Begriff kognitiv meint hier lediglich relativ komplexe kognitive Operationen, von denen einige im Folgenden beschrieben werden.5 OFC-basierte Bewertungen schließen die von Klaus Scherer beschriebenen Stimulus Evaluation Checks (SECs) ein:6 (a) Relevance detection im Hinblick auf gelernte Assoziationen zwischen Stimuli und 4 Der OFC umfasst vor allem die Brodmann Areale (BA) 47 und 11, die je in weitere Sub-Regionen unterteilt werden können. Diese Regionen zeigen einen posterior-anterioren Trend von fünf-schichtigem agranulären Periallokortex, über dysgranulären, zu voll ausdifferenziertem granulären Isokortex in der BA 10. Siehe Hof et al. (1995), Öngür & Price (2000) und Kringelbach & Rolls (2004). 5 Die genaue Grenze zwischen »kognitiv« und »nicht-kognitiv« ist nicht definiert, Lernprozesse werden oft als »kognitiv« bezeichnet, allerdings sind bereits auf Ebene von Hirnstamm und Kleinhirn solche Lernprozesse beobachtbar, d.h. in Strukturen, deren Leistungen meist nicht als »kognitiv« aufgefasst werden. Von allen nicht-neokortikalen Stukturen des Gehirns kann der OFC wahrscheinlich die komplexesten kognitiven Prozesse vollziehen. 6 Scherer (2001) STEFAN KOELSCH 194 Verstärkern, oder im Hinblick auf (gelernte) soziale Normen (siehe auch Abschnitte unten). Dies beinhaltet Selektion und Filterung sensorischer Information, die als relevant eingestuft wurde. Außerdem beinhaltet es die automatische Ausrichtung von Aufmerksamkeit.7 (b) Implication assessment, das heißt Abschätzen möglicher Folgen, einschließlich der Abschätzung der Eintrittswahrscheinlichkeiten sowie der Zuträglichkeit für das Erreichen von Zielen beziehungsweise der Befriedigung von Bedürfnissen.8 (c) Coping potential determination, das heißt beispielsweise Einschätzung der eigenen Macht, die Situation den eigenen Wünschen entsprechend zu bewältigen. (d) Normative significance evaluation, das heißt Einschätzung der sozial-normativen Bedeutung des Stimulus beziehungsweise der sich daraus ergebenden Situation. Diese SECs werden schnell, parallel, und automatisch (außerhalb der bewussten Wahrnehmung und Steuerung) durchgeführt. Im Falle moralischer Emotionen (die im OFC initiiert werden) werden diese SECs im Hinblick auf im Langzeitgedächtnis gespeicherte Inhalte durchgeführt. Das Adjektiv ›schnell‹ meint hier, dass im Zuge der Perzeption eine automatische Bewertung und eine affektive Anfärbung sensorischer Information bereits mit der Verarbeitung von Information beginnt, die den OFC über Projektionen vom Thalamus erreicht (mit der Ausnahme von Geruchs- und bestimmter Geschmacksinformation), das heißt, bevor (und während) neokortikale Neurone sensorische Information über Thalamus-Projektionen erhalten!9 Dies bedeutet zum Beispiel, dass die Wahrnehmung eines Gesichts vom OFC bereits affektiv angefärbt wird, bevor die visuelle Information im visuellen Kortex (dem Sehkortex) verarbeitet worden ist, oder dass ein Geräusch oder eine Stimme bereits vom OFC affektiv angefärbt wird, bevor die auditorische Informa tion im auditorischen Kortex (dem Hörkortex) verarbeitet worden ist. Ähnlich können auch bereits OFC-angefärbte Meinungen, zum Beispiel über Personen, Parteien, Kunstwerke, Ereignisse, Haltungen etc., entstehen, bevor logische und rationale Überlegungen beziehungsweise Abwägungen zu einem klaren und bewussten Urteil geführt haben. 3.2 Moralische Emotionen Der OFC generiert Affekte auf der Basis komplexer sozialer Normen beziehungsweise Rollen und sozial tradierter Glaubensvorstellungen. Patienten mit OFC Läsionen zeigen starke Auffälligkeiten des sozialen Verhaltens, 7 Schoenbaum & Setlow (2001); Siebel (1994) 8 Kringelbach & Rolls (2004); Nobre et al. (1999); Koelsch et al. (2005) 9 Siehe auch Siebel (1994). Für die visuelle Domäne siehe z.B. Barrett & Bar (2009). VOM AFFEKT ZUR EMOTION UND VON DER EMOTION ZUM WORT 195 einschließlich bemerkenswerter Missachtung und Übertretung sozialer Normen und moralischer Prinzipien, ein oft gänzlich fehlendes schlechtes Gewissen nach der Übertretung sozialer Normen, sowie Mangel der Fähigkeit, Emotionen entsprechend sozialer Normen zum Ausdruck zu bringen.10 Läsions- und funktionell-bildgebende Studien zeigen, dass der OFC eine wichtige Rolle für Schuld, Scham und Schande, Peinlichkeit, Reue, Attribution von Geschlechtsstereotypen sowie Empörung spielt.11 Aufgrund der im Vergleich zu anderen Affektsystemen hohen kognitiven Kapazitäten des OFCs generiert dieser wahrscheinlich auch Affekte wie Dankbarkeit, Rache, Vergeltung, Eifersucht, Faszination, Verehrung, Bewunderung, Grübeln, Depression und Nostalgie. Darüber hinaus spielt der OFC eine wichtige Rolle für normativ reglementierten Ausdruck von Emotion, Kontrolle emotionalen Verhaltens (die beim Menschen ebenfalls stark durch soziale und kulturelle Normen reglementiert ist) sowie für die Produktion von »schlechtem Gewissen« bei Normübertretung. Da sich der orbitofrontale Periallokortex (»das Unbewusste«) hauptsächlich in den ersten ca. 7 Lebensjahren entwickelt,12 ist anzunehmen, dass soziale Kalibrierung, das heißt Internalisierung von Selbstkonzept (in der Regel Eltern-induziert) sowie von Rollen und Normen (familiär, sozial, religiös und kulturell) und sozio-kulturellem Habitus während der frühen Kindheitsjahre lebenslange Effekte auf die Generierung moralischer Emotionen durch den OFC hat.13 Die Inhalte solcher Induktion, oder »primärer Internalisierung« sind nicht direkt propositional beziehungsweise diskursiv verfügbar und daher unbewusst, haben jedoch bedeutenden, automatischen Einfluss auf Denken, Verhalten, Emotionen, Stimmungen etc., und somit auf die Phänomenologie der Persönlichkeit eines Individuums.14 Das Unbewusste ist insofern also nicht nur ein Moral- und Gefahrensystem, sondern auch ein Persönlichkeitssystem. So führt die Induktion eines negativen Selbstkonzepts in der Kindheit dazu, dass im Erwachsenenalter im OFC Impulse generiert werden, welche dieses negative Selbstkonzept schützen und stützen. Ähnlich führt die Induktion religiöser oder kultureller Mythen in der Kindheit dazu, dass im Erwachsenenalter im OFC Impulse generiert werden, welche diese Mythen schützen und stützen. Außerdem ist der OFC das biologische Substrat der Generierung von Schuldgefühlen, falls in der Kindheit induzierte Inhalte (z.B. negatives Selbstkonzept, familiäre Rollen, religiöse und 10 Z.B. Sanfey et al. (2003); Berthoz et al. (2002); Damasio et al. (1994); Damasio et al. (1996); Anderson et al. (1999). 11 Takahashi et  al. (2004); Damasio et  al. (1991); Damasio & Anderson (1993); Berthoz et al. (2002); Coricelli et al. (2005); Milne & Grafman (2001); Greene & Haidt (2002); Huebner et al. (2009); Moll et al. (2005). 12 Z.B. Yakovlev & Lecours (1967) 13 Siehe auch ausführlich dazu Siebel (1994). 14 Siehe auch Bargh & Morsella (2008). STEFAN KOELSCH 196 kulturelle Mythen etc.) nicht praktiziert werden. Mit Hinblick darauf, dass der OFC das neurologische Substrat familiär induzierter Rollen- und Persönlichkeitssysteme ist, gelten die gleichen Prinzipien plausiblerweise auch für Autoaggression beziehungsweise für das Ausüben von Gewalt gegenüber anderen Menschen.15 3.3 Hervorrufen der »somatic markers« Der OFC, also das Unbewusste, generiert automatisch sogenannte somatic markers.16 Dies sind biologische Signaturen, die relevant sind für die Selektion von Alternativen beim Treffen von Entscheidungen (bspw. Herzklopfen, Schweißproduktion, Magenspannungen), selbst wenn die Änderung dieser Signaturen vom Individuum nicht bewusst wahrgenommen wird. Solche Signaturen können über unterschiedliche Wege produziert werden: (1) Über direkte Projektionen vom OFC zum Neokortex, durch welche Impulse mit affektiver Qualität (Entscheidungs-)Verhalten unbewusst beeinflussen können.17 Neurophysiologisch spricht nichts dagegen, durch bewusste Entscheidung auf der Basis freien Willens diesen Impulsen nicht nachzugeben und also aufgrund bewusster Entscheidungen anders zu handeln als durch unbewusste Impulse motiviert. (2) Über direkte Projektionen zu hormonellen Zentren des Hypothalamus und zu vegetativen Kernen im Hirnstamm initiiert und moduliert der OFC endokrine sowie vegetative Aktivität. Die peripher-physiologischen Änderungen (bspw. Änderung von Herzschlag, Atmung etc.) werden dann durch das (subjektive) emotionale Empfindungssystem in Emotionsperzepte, das heißt in Perzepte mit emotionaler Qualität synthetisiert (dies wird in den Abschnitten zum Emotionsperzept ausführlich erläutert). (3) Über Projektionen in die sogenannten Basalganglien (d. h. subkortikale Strukturen, die unter anderem für das Ausführen von Bewegungen wichtig sind) können Bewegungen initiiert beziehungsweise unterbunden oder gebremst werden. 3.4 Belohnung und Strafe »Implication assessment« (siehe die SECs oben) beinhaltet auch (a) die Repräsentation von primären (z.B. Essen und Trinken) und sekundären Verstärkern (z.B. Geld, mit dem wiederum Essen und Trinken gekauft 15 Siehe auch Persönlichkeitsstörungen und »abweichendes Verhalten« 16 Für eine Übersicht über die Somatic Marker Hypothesis siehe Bechara & Damasio (2005). 17 Libet et al. (1983); Soon et al. (2008) VOM AFFEKT ZUR EMOTION UND VON DER EMOTION ZUM WORT 197 werden kann), (b) das Erlernen von Assoziationen zwischen neutralen beziehungsweise konditionierten Stimuli und solchen Verstärkern, (c) das schnelle Neu-Erlernen solcher Assoziationen, wenn sich diese Assoziationen ändern sowie (d) Kontrolle und gegebenenfalls Korrektur von Verhalten vor, während, und nach Belohnung beziehungsweise Bestrafung.18 Der OFC ist an solchen Prozessen beteiligt und hat daher eine wichtige Funktion für die schnelle, automatische und adaptive Verarbeitung von Belohnung und Strafe. In dieser Hinsicht ist der OFC in praktisch alle Aspekte menschlichen Verhaltens involviert, insbesondere zielgerichtetes Verhalten und Entscheidungsverhalten. Patient/innen mit Läsionen des OFC haben auffällige Probleme, (a) günstige belohnungsrelevante Entscheidungen zu treffen und (b) zu lernen, wenn sich Belohnungs- beziehungsweise Bestrafungsumstände ändern.19 Der Neurowissenschaftler Edmund Rolls ist der Ansicht, dass Emotionen nichts weiter seien als ›states elicited by rewards and punishers‹.20 Diese Ansicht ist im Hinblick auf das orbitofrontal-zentrierte Affektsystem auch korrekt, im Hinblick auf andere Affektsysteme jedoch fragwürdig, zum Beispiel weil Hippocampus-zentrierte bindungsbezogene Emotionen nicht nur als Antwort auf Belohnung und Strafe generiert werden (siehe nächsten Abschnitt). 4. Seele im Gehirn? Das Hippocampus-zentrierte Affektsystem Das von mir so genannte Hippocampus-zentrierte Affektsystem kann auch als System für bindungsbezogene Emotionen (Liebe, Sympathie, Mitgefühl etc.), oder als Seele bezeichnet werden. Es ist das System für Emotionen, die aus dem Erleben sozialer Bindungen entstehen können, beispielsweise Freude, Glück, bewegt sein, oder gerührt sein. Der Hippocampus besteht aus Kortex, wurde phylogenetisch früher ausdifferenziert als der OFC und ist bei Säugetieren erheblich stärker entwickelt als bei Fischen, Amphibien oder Reptilien. Hippocampaler Kortex besteht aus drei bis fünf Schichten. Wie beim OFC auch, handelt es sich beim Hippocampus also nicht um Neokortex. In Lehrbüchern werden üblicherweise die Funktionen des Hippocampus nur im Hinblick auf Lernen und Gedächtnis, räumliche Orientierung, Neuheit (novelty), Vertrautheit (familiarity), und Erwartungen behandelt. Der Hippocampus spielt jedoch auch eine mindestens genauso wichtige Rolle für Emoti onen (auch wenn diese Rolle von der neurowissenschaftlichen Forschung in den letzten Jahrzehnten weitgehend ignoriert wurde). 18 Z.B. Kringelbach et al. (2003). 19 Bechara et al. (2000b); Bechara et al. (2000a); Kringelbach & Rolls (2004). 20 Rolls (2000) STEFAN KOELSCH 198 Es gibt eine Reihe von Argumenten dafür, dass der Hippocampus bindungsbezogene Emotionen (attachment-related emotions) generiert, die im positiven Fall (bspw. beim Erleben sozialer Bindung) von Menschen als Freude oder auch als Glück erlebt werden. Im negativen Fall (bspw. beim Verlust sozialer Bindungen) tragen neuronale Prozesse innerhalb des Hippocampus wahrscheinlich zu Schmerz-, Stress- und Unglücksempfindungen bei. Bindungsbezogenes Verhalten beinhaltet zum Beispiel Umarmen, sanftes Berühren, Streicheln, Küssen, und gewaltfreies Vokalisieren. Folgende Argumente deuten auf die Beteiligung des Hippocampus an bindungsbezogenen Emotionen hin: 1. Bei Tieren führen Läsionen des Hippocampus zur Beeinträchtigung maternalen Verhaltens, beispielsweise zu vermindertem Stillen, mangelhaftem Nestbau und erhöhtem maternalem Kannibalismus.21 2. Der Hippocampus kann geschädigt beziehungsweise »verwundet«22 werden durch schwere chronische emotionale Stressoren wie das Erleiden, Miterleben, oder Ausüben extremer Gewalt, oder durch emotionale Stressoren wie länger andauernde intensive Hilflosigkeit und Verzweiflung:23 Der Hippocampus ist wahrscheinlich die einzige Hirnstruktur, in der schwerer emotionaler Stress zum Absterben von Neuronen führt. Schwerer chronischer emotionaler Stress führt auch zur Reduktion der Neurogenese im sogenannten Gyrus dentatus (einem Teil der Hippocampusformation). Zusammen mit dem Absterben von Neuronen reduziert sich dadurch das Volumen des Hippocampus.24 Beim Menschen wurden derartige Volumenreduktionen zum Beispiel beobachtet bei Vietnam-Veteranen mit post-traumatischer Belastungsstörung oder bei Personen, die als Kind sexuell missbraucht wurden.25 3. Patienten mit Depression (d.h. chronisch unglückliche Menschen) haben funktionelle Störungen und strukturelle Schädigungen des Hippocampus.26 4. Bei Personen mit abgeflachter Affektivität (flattened affect) beziehungsweise reduzierter Schwingungsfähigkeit für sanfte positive Emotionen (tender emotions) sind Aktivitätsänderungen innerhalb der Hippocampusformation (als Reaktion auf emotions-evozierende Stimuli) reduziert.27 21 Für eine Studie mit Ratten siehe Kimble et al. (1967), Slotnick & Nigrosh (1975) und Deacon et al. (2002) berichten ähnliche Effekte nach Läsionen des Septums bei Ratten und Mäusen. 22 Siebel (2009a) 23 Warner-Schmidt & Duman (2006). 24 Warner-Schmidt & Duman (2006). 25 Bremner (1999); Stein et al. (1997). 26 Videbech & Ravnkilde (2004) 27 Koelsch et al. (2007), Koelsch et al. (2013b) VOM AFFEKT ZUR EMOTION UND VON DER EMOTION ZUM WORT 199 Aus dem bisher dargestellten wird deutlich, dass es ein Gehirnsystem für Emotionen wie Freude, Glück, »bewegt sein«, oder »gerührt sein« gibt, und dass dieses System bindungsbezogener Emotionen neuroanatomisch unterscheidbar ist von dem System des »Unbewussten«. Diese neuroanatomische Separation hat zwei entwicklungsgeschichtlich wichtige Vorteile: Sie ermöglicht zum einen, dass das Unbewusste (lokalisiert im OFC) in Gefahrensituationen Aktivität in dem System bindungsbezogener Emotionen (lokalisiert im Hippocampus) schnell herunterregulieren beziehungsweise hemmen kann.28 Zum anderen können soziale Bindungen unabhängig (!) von Normen und Rollen entstehen – sie sind also nicht bedingt durch Normen.29 5. Schmerz, Schmacht und Spaß: Das Diencephalon-zentrierte Affektsystem Ein drittes System ist das sogenannte Diencephalon-zentrierte Affektsystem. Auch hier soll niemand durch lateinische Begriffe verschreckt werden, weshalb dieses System im Folgenden als Spaßsystem bezeichnet wird. Das Diencephalon (das vor allem aus Thalamus, Hypothalamus/Hypophyse, und Epithalamus besteht) befindet sich »auf« dem Hirnstamm (Abb. 2) und wurde evolutionär später ausdifferenziert als der Hirnstamm. Das Diencephalon hat eine Vielzahl von Funktionen, von denen im Folgenden nur einige von denjenigen beschrieben werden, die subjektiv als emotional erlebt werden, vor allem Funktionen für Schmerz und für homöostatische Emotionen (bzw. bodily need states).30 Homöostatische Emotionen werden subjektiv entweder als »Schmacht« empfunden (z.B. Hunger, Durst etc.), oder – wenn homöostatische Bedürfnisse befriedigt werden – als Spaß, Genuss, beziehungsweise Vergnügen. 5.1 Thalamus und Schmerz Der Thalamus ist beteiligt an der Generierung perzeptueller Aspekte von Schmerz.31 Der Thalamus spielt jedoch nicht nur im Hinblick auf 28 Wenn ein Löwe aus dem Gebüsch springt, ist dies keine Situation für Glück und Liebe, sondern für blitzschnelles In-Sicherheit-Bringen. 29 So können Liebe und Akzeptanz bedingungslos sein. 30 Panksepp (1998) 31 Allerdings sind auch evolutionär später ausdifferenzierte Areale in die weitere Verarbeitung von Schmerz involviert, vor allem der insuläre und der somatosensorische Kortex. Diese Areale des Gehirns werden noch weiter unten besprochen. STEFAN KOELSCH 200 Schmerz eine Rolle für affektive Prozesse: Im Thalamus werden Informationen aller Sinnesmodalitäten (der Riechsinn ausgenommen) gefiltert und teilweise bereits mit affektiver Färbung versehen, beispielsweise wenn ein Stimulus als gefährlich eingestuft wird (eine Funktion, die in erheblich stärker ausdifferenzierter Form auch vom orbitofrontal-zentrierten Affektsystem ausgeführt wird, siehe oben). Dies geschieht, nota bene, bevor ein Stimulus bewusst wahrgenommen wird (siehe dazu auch den Abschnitt zur Entstehung des Emotionsperzepts). 5.2 Hypothalamus: Schmacht und Spaß Der Hypothalamus kontrolliert und reguliert hormonelle (endokrine) Funktionen, ist an Initiierung und Modulation vegetativer Reaktionen beteiligt, und generiert basale Verhaltensmuster wie Angriffs-, Verteidigungs-, Fürsorge- und Sexualverhalten. Der Hypothalamus ist stark beteiligt an homöostatischer Aktivität, einschließlich der Generierung von homöostatisch begründeten Bedürfnissen sowie der Motivation, Verhalten auszuführen, welches diese Bedürfnisse befriedigt. Beispielsweise spielt der Hypothalamus eine Rolle für die Regulation von Blutdruck, Thermoregulation (bei Säugern), Hunger und Durst. Hypothalamische Aktivität kann durch Gewöhnung zu Suchtphänomenen führen, wie zum Beispiel Sucht nach Alkohol, Zucker, Serotonin (ein schmerzreduzierendes Hormon, das zum Beispiel beim Joggen ausgeschüttet wird) oder Noradrenalin (ein Stresshormon). Die Befriedigung dieser Bedürfnisse, Triebe und Süchte führt zu Empfindungen wie Vergnügen, Genuss beziehungsweise Spaß, und der Hypothalamus scheint nicht nur diese Bedürfnisse und Triebe zu generieren, sondern auch neuronale Aktivität zu initiieren, welche angenehme Empfindungen hervorrufen, wenn diese Bedürfnisse, Triebe und Süchte befriedigt werden. Der Hypothalamus ist eine zentrale Struktur des Spaßsystems (gebräuchlich ist auch der Begriff Belohnungssystem).32 Dieses Spaßsystem kann auch durch andere Affektsysteme (sowie durch die Amygdala) aktiviert werden, beispielsweise über Projektionen in den lateralen Hypothalamus. So kann dieses 32 Die effektivsten Regionen in Selbst-Stimulations Experimenten mit Ratten befinden sich im lateralen Hypothalamus, welcher über das mediale Vorderhirnbündel zur sog. Area tegmentalis ventralis (im Mittelhirn) projiziert, von wo aus Neurone durch den Neurotransmitter Dopamin den Nucleus accumbens innervieren (dieses System wird auch als mesolimbisches dopaminerges Belohnungssystem bezeichnet). In solchen Experimenten verhungern oder verdursten Ratten, weil sie es bevorzugen, einen Schalter zu betätigen, wodurch diese Region elektrisch gereizt wird. VOM AFFEKT ZUR EMOTION UND VON DER EMOTION ZUM WORT 201 Spaßsystem durch praktisch alle externalen und internalen Stimuli mit Belohnungswert aktiviert werden, und solche Aktivierung wird subjektiv als Vergnügen, Genuss, beziehungsweise Spaß empfunden, selbst wenn kein unmittelbarer Trieb beziehungsweise kein unmittelbares (homöostatisches) Bedürfnis vorliegt. Zum Beispiel werden Essen, sexuelle Aktivität, Aha!-Erlebnisse, Gewinne beim Spielen, Einnahme von Drogen, monetäre Belohnungen, oder auch die Auslassung einer antizipierten negativen Konsequenz (z.B. Überleben eines Bunjee-Jumps) als angenehm beziehungsweise belohnend (spaßig) empfunden, und dieses Empfinden korreliert mit neuronaler Aktivität innerhalb des Spaßsystems. Interessanterweise wird das Spaßsystem auch aktiviert, wenn wir anderen helfen, wenn wir uns altruistisch verhalten, oder mit anderen Menschen kooperieren. Das heißt, auch Handlungen, die soziale Bedürfnisse befriedigen (bspw. das natürliche Bedürfnis nach sozialem, gemeinschaftlichem Miteinander), aktivieren dieses System. Auch das Hören von als angenehm empfundener Musik (sowie vermutlich auch andere Kunstformen) kann das Spaßsystem aktivieren.33 Die Gefühlsqualität des Diencephalon-generierten Spaßes ist eine andere als diejenige Hippocampus-zentrierter Emotionen. Beispielsweise wird der Diencephalon-zentrierte Genuss bei Befriedigung homöostatischer Bedürfnisse, etwa das Trinken eines Glases Wassers auf starken Durst hin, kaum als bewegend oder berührend empfunden. Dieses Beispiel soll illustrieren, dass unterschiedliche Affektsysteme unterschiedliche Klassen von Emotionen generieren (bspw. Diencephalon-zentrierte Affekte, die als spaßig beziehungsweise belohnend empfunden werden, und Hippocampus-zentrierte Affekte, die als Freude oder Glück empfunden werden).34 Ein weiterer Unterschied zwischen Diencephalon-zentrierten und Hippocampus-zentrierten Affekten ist, dass Diencephalon-zentrierte Affekte sättigen: Wenn körperliche Bedürfnisse befriedigt sind, beziehungsweise Homöostase hergestellt ist, werden Stimuli, die vorher noch belohnend wirkten, als neutral, oder gar als aversiv empfunden, zum Beispiel weil zu viel einer chemischen Verbindung für den Körper schädlich werden kann (die erste Gabel Käsekuchen wird noch als Genuss empfunden...). Im Gegensatz hierzu unterliegen die Hippocampus-zentrierten positive tender feelings keiner Sättigung. Ein Hirnsystem für bindungsbezogene Affekte, die nicht sättigen, ist evolutionär adaptiv, zum Beispiel weil das Bindungsempfinden gegenüber Kindern (d. h. die Liebe zu einem Kind, und die Freude des Zusammenseins mit dem Kind) auch dem Schutz und der Versorgung der Kinder dienen. Ähnlich dient das Gefühl, zu 33 Für eine Übersicht siehe z.B. Koelsch (2010). 34 Siehe dazu auch Siebel (2009b). STEFAN KOELSCH 202 einer sozialen Gruppe zu gehören (Baumeister’s need to belong)35 und das Gefühl von Gemeinschaftlichkeit (die beide nicht sättigen) der Etablierung und Erhaltung sozialer Beziehungen, und damit der Stärkung sozialer Kohäsion. 6. Hirnstamm-zentriertes Affektsystem Der Hirnstamm (siehe Abb. 2) ist die phylogenetisch älteste Struktur des Gehirns (sie existiert in allen Vertebraten). Eine für emotionale Prozesse direkt relevante Funktion des Hirnstamms ist Aktivierung/Deaktivierung, welche vor allem durch die sogenannte Formatio reticularis (FR) organisiert wird. Die FR besteht aus zahlreichen Unterstrukturen (Ansammlungen von Nervenzellen, die auch als Kerne bezeichnet werden) und bildet eine Zone, welche weite Bereiche des zentralen Teils des Hirnstamms einnimmt.36 Die FR aktiviert / deaktiviert höhere Hirnstrukturen über ein aufsteigendes (aszendierendes) System, und Organe außerhalb des Nervensystems durch ein absteigendes (deszendierendes), vegetatives (bzw. autonomes) Nervensystem. Die FR organisiert aufsteigende Aktivierung / Deaktivierung über Projektionen in zahlreiche Abschnitte des restlichen Gehirns. Über diese Projektionen kontrolliert die FR den Schlaf-Wach-Rhythmus und moduliert Aufmerksamkeit sowie Wachsamkeit.37 Aszendierende Aktivierung führt zu Empfindungen wie ›energetisiert‹, ›wach‹, ›frisch‹, ›fit‹, und ›mutig‹,38 wohingegen Deaktivierung zu Empfindungen wie zum Beispiel ›schläfrig‹, ›matt‹, ›ausgelaugt‹, oder ›krank‹ führt. Die FR organisiert absteigende Aktivierung / Deaktivierung über das vegetative Nervensystem. Über vegetative Nervenfasern moduliert der Hirnstamm Aktivität aller Organe, die außerhalb des zentralen Nervensystems liegen und beeinflusst somit also zum Beispiel Herzschlag, Herzrate, Blutdruck, Atmung, Darmtätigkeit, Pupillengröße, Schweißproduktion, Piloerektion (umgangssprachlich Gänsehaut), etc. Sympathische und parasympathische Aktivität trägt daher stark zu den Empfindungsaspekten von Emotion und damit zum Emotionsperzept bei (siehe auch Abschnitt zur ›emotionalen Empfindung‹ weiter unten), zum Beispiel kann solche Aktivität zu Empfindungen wie ›angespannt‹, ›entspannt‹, ›heiß‹, ›kalt‹ etc. führen. Sympathische Aktivität korreliert mit einem Anstieg von Erregung (z.B. bei Aufregung, Freude, aber auch 35 Baumeister & Leary (1995) 36 von der Medulla oblongata bis zum rostralen Mesencephalon. 37 Bei Katzen führt bspw. elektrische Stimulation der FR während des Schlafs zum sofortigen Erwachen, siehe Siegel (1979). 38 W.A. Siebel bezeichnet die FR als ›Mut-Zentrum‹, z.B. Siebel (1994). VOM AFFEKT ZUR EMOTION UND VON DER EMOTION ZUM WORT 203 bei Sorge), und parasympathische Aktivität korreliert mit einer Reduktion von Erregung (z.B. bei Entspannung, aber auch bei Depression). Diese vegetative Aktivität wird gemeinsam mit endokriner Aktivität als peripheral-physiological arousal (peripher-physiologische Erregung) bezeichnet und als eine Komponente der Emotion im Komponenten-Modell der Emotion (siehe Kapitel M. Holodynski) aufgefasst. Der Hirnstamm ist jedoch nicht nur biologisches Korrelat emotionsbezogener physiologischer Erregung, sondern hat auch etliche Funktionen, deren Effekte ebenfalls subjektiv emotionale Qualität haben, zum Beispiel: (1) Weiterleitung und Regulation von Schmerz. (2) Gesichts- und Vokalausdruck von Emotionen, letzterer insbesondere durch das sogenannte periaquäduktale Grau (PAG, auch – sehr poetisch – als periaquäduktales Höhlengrau bezeichnet). (3) Paarungsverhalten sowie Koordination von Verhalten und vegetativer Aktivität in Gefahrensituationen (»freeze, flight, fight, and fright«). Auch für diese Prozesse spielt das PAG eine wichtige Rolle. (4) Angriffsverhalten und Schreckreflexe. (5) Steuerung von Verhaltensweisen, die der Homöostase des Organismus dienen, beispielsweise Essen und Trinken. (6) Der Hirnstamm kontrolliert außerdem Ausscheidungsverhalten, Ejakulation sowie weitere Sexualfunktionen. (7) Über im Hirnstamm beheimatete Reflexbögen werden ebenfalls homöostatische Funktionen organisiert (bspw. über den für die Blutdruckregluation wichtigen Barorezeptor-Reflex). In dieser Hinsicht repräsentiert der Hirnstamm das phylogenetisch älteste System, das Aktivität von Skelettmuskeln und innerer Organe einschließlich hormoneller Aktivität generiert, moduliert, und integriert. Die Beschreibung der vier Affektsysteme soll illustrieren, dass unterschiedliche Gefühlsqualitäten durch unterschiedliche Hirnsysteme generiert werden, die funktionell, topographisch und phylogenetisch unterscheidbar sind.39,40 Im Folgenden wird, ausgehend von den vier Affektsystemen, der in diesem Kapitel vorgeschlagene Emotionsbegriff 39 Zu anderen Auffassungen (mehrheitlich aus dem US-amerikanischen Bereich), vor allem zur Auffassung des »core affects« siehe z.B. Barrett & Wager (2006). 40 Die hier vorgestellten Affektsysteme beeinflussen sich gegenseitig über direkte Nervenverbindungen. Bspw. hat Hippocampus-zentrierte affektive Aktivität Effekte auf das hirnstamm-zentrierte Affektsystem im Hinblick auf aszendierende Aktivierung, vegetatives »Arousal«, und motorischen Ausdruck von Emotion (inkl. Vokalisation), auf den Hypothalamus (d.h. das Diencephalon-zentrierte Affektsystem) im Hinblick auf endokrine Aktivität und Aktivierung des Spaßsystems sowie auf das orbitofrontal-zentrierte System im Hinblick auf die Kontrolle emotionalen Verhaltens entsprechend sozialer Normen. Übrigens projiziert der Hippocampus zusätzlich auch direkt in das ventrale Striatum bzw. den Nucleus accumbens, von daher kann Glück STEFAN KOELSCH 204 weiter im Hinblick auf emotionale Effektorsysteme erklärt. 7. Effekte der Aktivität der Affektsysteme Die Affekte, die in den Affektsystemen generiert werden, haben Effekte auf andere biologische Systeme, die daher hier als emotionale Effektorsysteme bezeichnet werden (dieser Terminus orientiert sich an Klaus Scherer, der diese Systeme als organismic subsystems of emotion bezeichnet, siehe ausführlich dazu auch den Beitrag von M. Holodynski). Wie bereits oben kurz erwähnt umfassen diese Effektorsysteme (a) physiologische Erregung aufgrund von Effekten auf vegetative (d.h. sympathisch / parasympathische) und hormonelle Aktivität, (b) motorischen Emotionsausdruck aufgrund von Effekten auf die Aktivität derjenigen Teile der Muskulatur, die Emotionen ausdrücken können (bspw. Gesichts- und Stimmmuskulatur), und (c) action tendencies im Hinblick auf Aktivität von Skelettmuskulatur, die Handlungen umsetzen kann (bspw. zu einem belohnenden Stimulus hin-, oder von einem bedrohlichen Stimulus wegbewegen), (d) Aufmerksamkeits- und Gedächtnissysteme. Diese Effektorsysteme interagieren miteinander sowie mit den Affektsystemen. Im nächsten Abschnitt wird erläutert, dass unter anderem aus den sensorischen Aspekten dieser Effektorsysteme affektive Empfindungsqualitäten in der Form des emotionalen Empfindens entstehen können. Die Wechselwirkung dieser Systeme ist schematisch in Abb. 1 dargestellt. 8. Wie entsteht ein Emotionsperzept? Die Vierkomponenten-Theorie des subjektiven Empfindens Wie führt affektive Aktivität und deren Effekte (d.h. Aktivität der Affektsysteme und der emotionalen Effektorsysteme) zu einem emotionalen Empfinden beziehungsweise zu einem subjektiven Gefühl? Wenn wir annehmen, dass ein Perzept von Emotion in affekt-sensorischen Kortizes entsteht (ähnlich zum Beispiel dem Entstehen des Tonhöhenperzepts im auditorischen Kortex), müssen wir fragen, welche Faktoren ein Emotionsperzept bedingen. Im Folgenden werden dazu vier Komponenten angenommen und hier als Vierkomponententheorie des subjektiven Empfindens beschrieben: auch Spaß machen! Der Vollständigkeit halber sei hier auch erwähnt, dass die Hippocampusformation teilweise Informationen indirekt von anderen Affektsystemen über den entorhinalen Kortex bzw. parahippocampale Areale erhält, und auch nur indirekt in den Hirnstamm projiziert. VOM AFFEKT ZUR EMOTION UND VON DER EMOTION ZUM WORT 205 1. Eine affektive Komponente. Diese entsteht dadurch, dass Information der Affektzentren in somatosensorische Kortizes projiziert wird (in somatosensorischen Arealen trifft auch Information über den Körper von Muskeln, Gelenkrezeptoren, Haut, Schmerzrezeptoren, Temperaturrezeptoren, dem Vestibularorgan, etc. ein). Beispielsweise projiziert der Thalamus in sekundäre somatosensorische Areale (im nächsten Abschnitt werden noch mehr Informationen über somatosensorische Areale berichtet).41 Die Annahme, dass Affektzentren wie zum Beispiel der Thalamus Empfindungen generiert, geht zurück auf die thalamic theory of emotion von Walter Cannon und Philip Bard. Cannon schrieb zum Beispiel: »The relays of sensory channels in the thalamus and the evidence that disturbances in that region are the occasion for intensely affective sensations are all that we need for understanding its relation to the nature of emotions. [...] the peculiar quality of the emotion is added to simple sensation when the thalamic processes [i.e., Aktivität der Affektzentren] are aroused.«42 Cannon bemerkte auch, dass unilaterale Läsion »in the thalamic region« zu folgendem Phänomen führen können: »affective stimuli, such as the playing of music and the singing of hymns, may arouse such increased emotional feeling on the damaged side that they may be intolerable.«43 2. Eine sensorisch-interozeptive Komponente, die Informationen über den eigenen Körper beinhaltet (»kalt«, »warm«, »angespannt«, »gelöst« etc.). B. C. Craig spricht von dem »sense of the physiological condition of the entire body«.44 Die sensorisch-interozeptive Komponente beinhaltet interozeptive (bzw. viszerale) Information, also Wahrnehmung der Aktivität innerer Organe (Herzschlag, Herzfrequenz, Atmung, Schweiß, Darm- und Blasentätigkeit beziehungsweise -spannung etc.). Die sensorisch-interozeptive Komponente wird wahrscheinlich im sogenannten insulären Kortex synthetisiert, den B.C. Craig auch als primary interoceptive cortex bezeichnet.45 Anatomie und Funktion der Insula wird hier nicht im Detail besprochen. Zusammenfassend sollen hier lediglich folgende Punkte berücksichtigt werden: Der insuläre Kortex verfügt (1) über eine Repräsentation interozeptiver Information (also z.B. Informationen über die Befindlichkeit innerer Organe wie Herz, Magen, Darm, etc.). Der insuläre Kortex synthetisiert (2) diese Information mit Informationen aus den Affektsystemen, (3) reguliert vegetative Aktivität (z.B. Herzfrequenz), 41 Spreafico et al. (1981). 42 Cannon (1927), S. 118. Siehe auch Cannon (1931). 43 Cannon (1927), S. 119. 44 Craig (2009) 45 Craig (2009) »Insular cortex is broadly acknowledged as viscerosensory cortex, and implicated in mapping internal bodily states (including pain and taste) and in representing emotional arousal and feelings.« STEFAN KOELSCH 206 (4) moduliert Bewegungen, und (5) leistet Selbstrekognition als eine wichtige Funktion zur Relation zwischen inneren Empfindungen und den Empfindungen anderer und damit auch der Unterscheidung zwischen Ich und Du.46 Interessanterweise ist insulärer Kortex auch an Empathieprozessen beteiligt (siehe dazu auch den Abschnitt zum Zusammenhang zwischen Vollzug und Teilhabe). Zusätzlich zu interozeptiver Information trägt auch propriozeptive und dermal-exterozeptive Information zum Emotionsperzept bei, also Wahrnehmung von Anspannung, Entspannung, Steifheit, Zittern, Schlottern, sowie Druckempfinden (Haut), Wärmegefühl, Kälteschauer etc. Da Sinnesorgane auch vegetativ innerviert sind und sensitiv für hormonelle Informationen sind, können sogar zum Beispiel visuelle, akustische oder vestibuläre Empfindungen durch zentralnervöse emo tionale Prozesse ausgelöst werden, beispielsweise verschwommener Blick, Tinnitus oder Schwindelgefühl. Das Perzept propriozeptiver und dermal-exterozeptiver Wahrnehmungen entsteht im somatosensorischen Kortex, jedoch auch im insulären Kortex.47 Auch (sekundärer) somatosensorischer Kortex ist an Empathieprozessen beteiligt (siehe dazu auch weiter unten). 3. Eine motorische Komponente, die entsteht (a) durch Aktivität der Basalganglien, deren Aktivität durch direkte Projektionen von allen Affektsystemen moduliert wird.48 Im Hinblick auf Emotionen generieren die Basalganglien sensomotorische Handlung-Codes und sind dadurch involviert in die Generierung einer Handlungsmotivation.49 (b) Solche Handlungsmotivationen können auch entstehen aufgrund von Impulsen, die im OFC generiert werden und superior-posterior entlang der 46 Der insuläre Kortex ist eine paralimbisch-sensorische sowie limbisch-motorische Region, die (a) vegetative Aktivität reguliert (also Aktivität aller Organe), (b) ein viszeral-sensorisches, somatosensorisches, viszeral-motorisches, und motor-assoziations Areal ist, und (c) ausgeprägte Konnexionen hat mit dem cingulären Kortex, dem OFC, mit sekundärem somatosensorischem Kortex, dem retroinsulären Areal des Parietalkortex, dem temporalen Pol, dem superioren temporalen Sulcus, der Amygdala, dem Hippocampus, dem Gyrus parahippocampalis, sowie mit dem frontalen Operculum und lateralem prämotorischen Kortex. Für Übersichten siehe Augustine (1996); Mutschler et al. (2009); Craig (2009); Craig (2010). 47 Keysers et al. (2010) 48 MacLean (1972) dachte aufgrund dieser Effekte übrigens, dass das Striatum bereits selber ein »neural repository for innate form of behaviour« sei (a.a.O., S. 145). 49 Bspw. kann Aktivität im sog. ventralen Striatopallidum Aktivität in kortiko – basal ganglionär – thalamo – kortikalen Schleifen initiieren sowie modulieren und somit prä- und psychomotorisches Verhalten modulieren, siehe Parent & Hazrati (1995) VOM AFFEKT ZUR EMOTION UND VON DER EMOTION ZUM WORT 207 frontomedianen Wand zu den (prä- und supplementär-) motorischen Kortizes progredieren.50 Klaus Scherer bezeichnet diese Komponente in seinem Component Process Model of Emotion als action tendency.51 Gemeinsam bilden motorische Komponente und sensorisch-interozeptive Komponente den Kern der sogenannten James-Lange Theorie der Emotion, nach der perzeptuelle Information peripher-physiologische Reaktionen evoziert, und die Rückmeldung peripher-physiologischer Aktivität einschl. motorischer Aktivität als Emotion aufgefasst wird: Der Kernsatz dieser Theorie lautet »wir weinen nicht, weil wir traurig sind, sondern wir sind traurig, weil wir weinen«.52 4. Eine kognitive Komponente, die zum Beispiel von Schachter & Singer in ihrer two factor theory of emotion beschrieben wurde.53 Diese Theorie besagt, dass nicht nur die peripher-physiologischen Informationen die Qualität einer Emotion bedingen, sondern auch die kognitiven Bewertungen der Situation, in der die peripher-physiologische Erregung/ Beruhigung auftritt. Aus diesen unterschiedlichen Komponenten wird ein Emotionsperzept (EP) synthetisiert, i.e. das subjektive Gefühl (»subjective feeling«), und zwar so, dass wir nicht in der Lage sind, dieses Perzept eindeutig zu analysieren (d.h., wir sind nicht in der Lage, unterschiedliche Beiträge unterschiedlicher Komponenten exakt zu erkennen). Das Konzept des Emotionsperzepts (anstellt des Begriffs »Gefühl«) wird hier deshalb eingeführt, um klar zu trennen (a) zwischen einem »emotionalen Gefühl« und dem emotional neutralen Gefühl, das sich aus der Verarbeitung emotional neutraler sensorischer Information ergibt, und (b) zwischen einem »emotionalen Gefühl«: und der darauffolgend möglichen Benennung oder anderweitigen kognitiven Verarbeitung dieses Gefühls. Der Begriff Gefühl oder »subjective feeling« impliziert ja oft bereits eine Benennung. Das heißt, emotional gefärbtes Gefühl ist die subjektive Erfahrung der zum Emotionsperzept synthetisierten Gefühlskomponenten. Diese Komponenten können auch ohne bewusste Erfahrung auftreten, beispielsweise beim Träumen oder durch subliminales Hervorrufen dieser Komponenten.54 Wie im Kapitel von G.Gebauer. und weiter unten beschrieben, kann emotionales Empfinden in Sprache rekonfiguriert werden, jedoch ist solche Rekonfiguration (d.h. Verbalisierung des Emotionsperzepts) keine notwendige Bedingung für die Entstehung eines Emotionsperzepts (noch ist ein Emotionsperzept eine hinreichende Bedingung für dessen Verbalisierung). 50 Nieuwenhuys et al. (2008) 51 Scherer (2005) 52 James (1884); James (1994) 53 Siehe auch Schachter & Singer (1962) 54 Siehe z.B. Libet et al. (1991) STEFAN KOELSCH 208 9. Wo im Gehirn wird das EP synthetisiert? Es gibt noch keinen neurowissenschaftlichen Konsens darüber, in welcher Hirnstruktur das EP sythetisiert wird. Ein plausibler Kandidat ist der sogenannte sekundäre somatosensorische Kortex (SII). Der SII befindet sich – eingewunden in die Lateralfissur (und daher von außen weder direkt einsehbar noch leicht für Messungen zugänglich) – im parietalen Operculum (siehe Abb. 3). Dieses kann in vier Zonen unterteilt werden, die als OP1-4 bezeichnet werden.55 Der SII wird umgeben von folgenden Hirnregionen: primärem somatosensorischen Kortex (SI), insulärem Kortex (retro-insulärem Kortex und granulärem insulären Kortex), sowie inferiorem paritalen Kortex (Abb. 3).56 Dies bedeutet, dass sich der Ort, in dem ich die Synthese des EPs vermute, in direkter Nachbarschaft zu intero-, extero- und propriozeptivem Kortex befindet. SII hat Verbindungen zu primärem somatosensorischen Kortex, insulärem Kortex, prämotorischem Kortex, Thalamus, auditorischem Kortex, visuellem Kortex, weiteren polysensorischen Arealen des Parietallappens, sowie möglicherweise zu noch anderen Strukturen (über die anatomischen Verbindungen zwischen SII und anderen Strukturen des Gehirns ist noch nicht sehr viel bekannt).57,58 Die relativ wenig bislang existierenden funktionell-bildgebenden Studien zu diesem Areal haben gezeigt, dass SII sensitiv ist für Schmerz (vor allem OP1), Berührung, Druck, Vibration, Temperatur und vestibuläre Information.59,60 Außerdem sind 55 Eickhoff et al. (2006) 56 Eickhoff et al. (2006). 57 Cipolloni & Pandya (1999), Stevens et al. (1993),Menzel & Barth (2005) 58 Primärer somatosensorischer Kortex (SI) besteht aus der Area 3a (Informationen der Muskeln), der Area 3b (Informationen aus der Haut inkl. langsamer Berührungen), der Area 1 (schnelle Bewegungen/Berührungen) und der Area 2 (Informationen der Druck- und Gelenkrezeptoren). Jedes dieser Areale ist (wie der angrenzende primäre motorische Kortex auf dem Gyrus präzentralis) entsprechend der Repräsentation der Körperteile organisiert (man spricht vom somatosensorischen Homunkulus). Körperteile mit einer hohen Dichte an sensorischen Rezeptoren (Fingerkuppen, Zunge) sind dabei größer repräsentiert als solche mit einer geringeren Rezeptorendichte (Arme, Beine). 59 Dieterich et al. (1998) 60 »Most authors examining the cortex posterior to the primate SII region have described the neurons in this region as responding to various and often complex stimuli, including input from other sensory modalities like the auditory and vestibular systems (Robinson and Burton, 1980; Akbarian et al., 1988; Krubitzer et al., 1995; Guldin and Grusser, 1998) [...] ’areas OP 2 and OP 3 (›VS‹) may not be activated optimally in response to pure somatosensory stimuli.« VOM AFFEKT ZUR EMOTION UND VON DER EMOTION ZUM WORT 209 Teile von SII (OP2 und OP3) sensitiv für langsame sanfte Berührung wie zum Beispiel beim Streicheln (limbic touch bzw. sensitive Berührung).61 Eine der SII Subregionen (OP2) scheint übrigens nur beim Menschen zu existieren (kein OP2 entsprechendes Areal wurde bisher im sekundären somatosensorischen Kortex von nicht-menschlichen Primaten gefunden). Ich schlage hier vor, dass Information aus dem insulären Kortex, somatosensorische Information aus dem primären somatosensorischen Kortex sowie Information anderer Sinnesmodalitäten in Teilen des sekundären somatosensorischen Kortex konvergiert (möglicherweise insbesondere OP2 und OP3) und dort zu einem multisensorischen Emotionsperzept synthetisiert wird. Körperinformationen werden im Gehirn also zunächst auf zwei unterschiedliche Arten repräsentiert: im sogenannten primären somatosensorischen Kortex (SI) und im primären interozeptiven (insulären) Kortex. Im primären somatosensorischen Kortex werden exterozeptive Berührungsin¬formation sowie propriozeptive Information repräsentiert. In Teilen des insulären Kortex wird interozeptive Information repräsentiert (d. h. Information über den inneren Zustand des Körpers). Diese zwei Arten von Körperinformationen, gemeinsam mit Informationen aus den Affektsystemen, konvergieren möglicherweise im sekundären somatosensorischen Kortex (SII), in dem dann das vollständige Emotionsperzept entsteht. Der somatosensorische Kortex ist kein Sprachareal (siehe auch weiter unten), ebenso wenig wie der insuläre Kortex (und keine der bisher besprochenen Hirnstrukturen beherbergt konzeptuell-semantische Sprachfunktionen). Dies bedeutet, dass das Emotionsperzept rekonfiguriert werden muss in Sprache (so wie jedes andere Perzept auch). Da das Emotionsperzept aus einer Vielzahl innerer Quellen (bzw. Komponenten) entsteht, die alle nicht von außen beobachtbar sind, entsteht das Problem einer korrekten, eindeutigen sprachlichen Zuordnung (das Problem der sprachlichen Erfassung, siehe Kapitel von G. Gebauer), d. h. die Schwierigkeit, (1) eine innere Empfindung (korrekt) zu identifizieren und (2) zu garantieren, dass Sprache korrekt angewendet wird (dies kann auch nicht durch andere Personen kontrolliert werden). Dies bedeutet (3), dass es unmöglich für eine/n Sprecher/in ist, zu wissen, ob seine/ihre Anwendung von Sprache mit derjenigen anderer Subjekte (korrekt) korrespondiert, und (4) ob seine/ihre Anwendung von Sprache 61 Olausson et al. (2002); diese Studie wurde vor der genauen anatomischen Lokalisation von SII beim Menschen publiziert und geht daher teilweise irrtümlich davon aus, dass diese Art von Berührung ausschließlich insulären Kortex aktiviert. Makro-anatomisch betrachtet dehnt sich das parietale Operculum über den Sulcus circularis insulae auf die Insel aus, d. h. diejenige Region, von der man bis vor wenigen Jahren annahm, dass sie beim Menschen ausschließlich insulären Kortex beherbergt. STEFAN KOELSCH 210 in unterschiedlichen Situationen gleich beziehungsweise korrekt ist (siehe ausführlich hierzu auch das Kapitel von G. Gebauer). 10. Neurophysiologischer Zusammenhang zwischen Vollzug und Teilhabe Interessanterweise sind insulärer Kortex sowie sekundärer somatosensorischer Kortex (SII) nicht nur bei eigenen Empfindungen aktiv, sondern auch beim Beobachten von anderen Personen, die bestimmte Empfindungen haben beziehungsweise bei denen bestimmte Empfindungen hervorgerufen werden. Zum Beispiel wird SII nicht nur durch Berührung aktiviert, sondern auch bei der Beobachtung einer anderen Person, die berührt wird, außerdem wird SII auch lediglich durch das Beobachten von Handlungen aktiviert (sogar allein durch das Hören von Handlungen).62 Dabei ist auch interessant, dass SII starke reziproke Verbindungen sowohl mit dem (ventralen) prämotorischen Kortex als auch mit dem Feld PF (ein multisensorisches parietales Areal) hat, die beide sogenannte Spiegelneurone beherbergen (d. h. Nervenzellen, die sowohl bei der Ausführung als auch bei der Beobachtung von Handlungen aktiv sind). Dies bedeutet, dass neurophysiologische Überlappungen der neuronalen Codes von Vollzug und Teilhabe existieren und dass also Vollzug und Teilhabe zumindest teilweise in kommensurablem neuronalem Code repräsentiert sind (ähnlich wie beim Perzeptionsaktionssystem, bei dem die späten Stadien der Perzeption mit den frühen Stadien der Aktion dadurch überlappen, dass sie zum Beispiel durch dieselben Nervenzellen repräsentiert werden). Ähnlich synthetisiert insulärer Kortex nicht nur sensorisch-interozeptive Information, sondern dieser Kortex ist auch in ähnlicher Weise aktiv, wenn andere Personen mit einer bestimmten Empfindung beobachtet werden. Beispielsweise ist eine bilaterale Aktivierung des (anterioren) insulären Kortex nicht nur beobachtet worden, als Versuchspersonen selber Schmerz fühlten, sondern auch dann, als sie beobachteten, dass anderen Personen Schmerz zugefügt wurde.63 Ähnlich berichteten Jabbi und Kollegen von einer Aktivierung der anterioren Insula sowohl wenn Personen selber angenehme und unangenehme Getränke probierten, als auch wenn diese Personen sahen, dass andere Personen diese Getränke probierten.64 Sowohl insulärer Kortex als auch SII sind aktiv, wenn beobachtet wird, wie anderen Personen an Händen oder Füßen Schmerz zugefügt wird (z.B. durch Nadelstechen). Wenn lediglich das 62 Keysers et al. (2010) 63 Für Übersichten siehe Singer (2006); Singer et al. (2009). 64 Jabbi et al. (2007) VOM AFFEKT ZUR EMOTION UND VON DER EMOTION ZUM WORT 211 Gesicht einer Person beobachtet wird, die Schmerz durch ihre Mimik zum Ausdruck bringt, wird nur insulärer Kortex aktiv (nicht SII).65 Dabei korreliert die Stärke der Aktivität im insulären Kortex sowohl mit der subjektiv empfundenen Intensität einer Empfindung (z.B. Schmerz oder Ekel), als auch mit der subjektiv empfundenen Intensität von Empathie mit einer anderen Person, welche diese Empfindungen erlebt.66 Die hier vorgestellten Ergebnisse bedeuten im Hinblick auf die Teilhabe an Emotionen, dass es neurobiologische Korrelate des Phänomens der Aktivierung eines Emotionsperzepts durch Perspektivübernahme gibt. Inwieweit durch Beobachtung hervorgerufene Empfindungen (oder gar Emotionsperzepte) tatsächlich »isomorph« (Singer) sind zu Empfindungen (oder gar Emotionsperzepten) der beobachteten Personen, ist unbekannt (und dies lässt sich logischerweise auch nicht mit Exaktheit herausfinden). In diesem Zusammenhang sollen hier unterschiedliche Beteiligungsphänomene begrifflich voneinander abgegrenzt werden (Empathie, mimicry, emotional contagion, sympathy, empathic concern, compassion und Co-Pathie). 1. Unter Mimikry wird üblicherweise ein eher basaler (»low-level«) Perzeptions-Aktions-Mechanismus verstanden, zum Beispiel nachahmende Aktivierung von Gesichtsmuskeln bei der Beobachtung eines emotionalen Gesichtsausdrucks einer anderen Person (bspw. unwillkürliches Lächeln beim Beobachten einer lächelnden Person). Elaine Hatfield und John Cacioppo schrieben dazu: »When people communicate, they automatically and continuously mimic and synchronize their movements with the facial expressions, voices, postures, movements, and instrumental behaviours of other people [...] This motor mimicry is often so subtle that it produces no observable changes in facial expression.«67 Das heißt, dieser Prozess der motor mimicry ist nicht notwendigerweise intentional, und oft nicht einmal bewusst. Trotzdem können die »changes in facial expression« mit elektromyographischen Methoden gemessen werden, also mittels Elektroden, die über Gesichtsmuskeln platziert werden. 2. Emotionale Ansteckung (»emotional contagion«) bezeichnet meist Phänomene, die motorisch und emotional komplexer sind als einfache Mimikry (bspw. Lachen, Weinen, Panik, Fliehen), jedoch von Empathie abgegrenzt werden, und die (wie auch Mimikri) zum einen au- ßerhalb bewusster Wahrnehmung auftreten können und zum anderen keine Ich-Du-Unterscheidung erfordern (bspw. Babies die lachen oder weinen, weil andere Babies lachen oder weinen, ausbrechende Panik bei Erwachsenen, Abheben eines Vogelschwarms sobald ein Vogel ein 65 Keysers et al. (2010) 66 Singer et al. (2009) 67 Hatfield et al. (1993) STEFAN KOELSCH 212 Gefahrensignal wahrgenommen hat, gemeinsame »pant-hoots« von Schimpansen etc.). Auf der anderen Seite kann Mimikry zu emotional contagion führen, beispielsweise schreiben Hatfield & Cacioppo (ibid.): »Subjective emotional experience is affected, moment to moment, by the activation of and feedback from facial, vocal, postural, and move ment mimicry.« Die Idee hierbei ist, dass Individuen körperliche Information nutzen, um Annahmen über ihren emotionalen Status zu machen (diese Annahme geht mindestens zurück bis zu Charles Darwins Buch »The Expression of the Emotions in Man and Animals«). In der psychologischen Forschung ist dieser Effekt unter dem Label facial feedback hypothesis untersucht worden: Wenn man mehrere Minuten traurig guckt, fühlt man sich trauriger; wenn man jedoch mehrere Minuten lang fröhlich guckt, fühlt man sich fröhlicher. Der emotionale Gesichtsausdruck moduliert sogar vegetative Aktivität (also bspw. Herzschlag, Atmung, Schweißproduktion). Dies bedeutet, dass nicht nur die Emotionskomponente des subjektiven Gefühls durch den emotionalen Gesichtsausdruck beeinflusst wird, sondern auch die Emotionskomponente der physiologischen Erregung. Die Wahrnehmung eines emotionalen Ausdrucks führt also zu einem Spiegelprozess (»Mimikry«), in dem der emotionale Ausdruck motorisch gespiegelt (»imitiert«) wird. Das eigene Annehmen dieses emotionalen Ausdrucks ruft dann die korrespondierende Emotion hervor (über afferentes physiologisches feedback). Dies führt dazu, dass ein Individuum von der Emotion eines anderen Individuums »angesteckt« wird. Dies funktioniert nicht nur über den Gesichtsausdruck, sondern auch über Körperhaltung, Stimme und Musik. In einer Studie von Lars-Olov Lundquist beispielsweise evozierte fröhliche Musik stärkere Aktivität des Jochbeinmuskels (Musculus zygomaticus) als traurige Musik.68 3. Die englischen Begriffe sympathy, empathic concern, und compassion werden meist für Phänomene gebraucht, bei denen eine Person zwar emotional von der Emotion einer anderen Person betroffen ist, jedoch nicht die gleiche Emotion wie die andere Person hat (z.B. Mitleid haben mit einer Person, die vor etwas Angst hat, ohne selber Angst zu haben). T. Singer und C. Lamm sprechen von »feeling for another person« im Ggs. zum Empathie-typischen »feeling with another person«). 4. Empathie (bzw. Einfühlung) bezeichnet meist das Phänomen, dass eine Person durch die Wahrnehmung und das Verstehen der Emotion einer anderen Person so affiziert wird, dass die Emotionen beider Personen »isomorph« (Singer) sind, wobei sich die empathisch empfindende Person bewusst und intentional die emotionale Erfahrung der anderen Person teilt (bspw. durch Wahrnehmung und inneres Hineinversetzen in die andere Person). Dieses Phänomen »emotionaler Empathie« (d. h. 68 Lundqvist et al. (2009) VOM AFFEKT ZUR EMOTION UND VON DER EMOTION ZUM WORT 213 der tatsächlichen Affiziertheit des eigenen Gefühls dahingehend, dass es starke Kongruenz mit dem Gefühl einer anderen Person hat) wird auch unterschieden von »kognitiver Empathie«, das heißt dem Phänomen, dass man zwar weiß, wie sich der beziehungsweise die andere fühlt, jedoch selber davon nicht affiziert ist.69 5. Co-Pathie: Empathie hat auch soziale Funktion, beispielsweise dient sie Konfliktreduktion und sozialer Kohäsion. Diese soziale Funktion von Empathie habe ich als Co-Pathie bezeichnet. Empathiephänomene (und damit auch Co-Pathie) sind auch nicht nur auf Gespräche beschränkt, sondern können allgemein bei gemeinschaftlicher Aktivität auftreten, zum Beispiel beim Musikmachen oder -hören. Da dies auch große Gruppen betreffen kann (z.B. einen ganzen Stamm, der gemeinsam Musik macht, oder eine Fangemeinschaft im Fußballstadium), kann Co-Pathie weitreichendere soziale Konsequenzen haben als Empathie (der Begriff der Empathie wir meist nur für Phänomene benutzt, die zwei Individuen betreffen). Nota bene sind zahlreiche neurowissenschaftliche Studien zur »Empathie« mit Schmerzstimuli durchgeführt worden, und die führenden Wissenschaftler/innen auf diesem Gebiet berufen sich bei der Diskussion des insulären Kortex für empathische Prozesse immer wieder auf Studien mit Schmerzstimuli.70 Die Beobachtung einer anderen Person, die Schmerz aufgrund von Nadelstichen o.ä. erlebt, ruft jedoch gerade keine »isomorphe« Empfindung hervor (also z.B. kein Stichempfinden). Die (oft sehr intensive) unangenehme Empfindung bei der Beobachtung einer Person, die gerade einen Gewebeschaden erleidet, geht zum Beispiel auf eine sympathische Aktivierung (und damit verbundene Gefäßverengung) zurück, die leicht zu Enge- und Beklemmungsgefühlen führen kann, wenn man nicht weglaufen kann (daher auch bei vielen Menschen das starke Unbehagen durch Beklemmungsgefühl beim Angucken von Operationen). Dies bedeutet auch, dass der insuläre Kortex nicht notwendigerweise ein Spiegelfunktionsareal ist: Es ist genauso gut möglich, dass die Beobachtung zum Beispiel des Zufügens von Schmerzen (automatisch) peripher-physiologische Reaktionen hervorruft, und diese dann in der Insula wiederum in interozeptive (Empfindungs-) Information synthetisiert werden. Beispielsweise führt das Sehen von Verletzungen beim Beobachter zu einer sympathischen Reaktion, welche eine Verengung der Gefäße einschließt, um selber in einer Gefahrensituation möglichst wenig Blut zu verlieren. Außerdem kann der insuläre Kortex auch deswegen aktiviert sein, weil zwischen eigenen Empfindungen (Ich) und Empfindungen anderer Personen (Du) differenziert wird. 69 Dziobek et al. (2008). Dieses Phänomen ist auch typisch für die narzisstische Persönlichkeitsstörung. 70 Singer & Lamm (2009) STEFAN KOELSCH 214 Fazit dieses Abschnitts ist, dass neurophysiologische Überlappungen der neuronalen Codes von Vollzug und Teilhabe in insulärem und sekundär-somatosensorischem Kortex existieren und dass also Vollzug und Teilhabe zumindest teilweise in kommensurablem neuronalem Code in diesen Hirnarealen repräsentiert sind. Dies bedeutet im Hinblick auf die Teilhabe an Emotionen, dass es neurobiologische Korrelate des Phänomens der Aktivierung eines Emotionsperzepts durch Perspektivübernahme gibt. 11. Interaktionen mit dem Sprachsystem: Rekonfiguration Emotionales Empfinden und bewusste Bewertungen können mit dem Sprachsystem interagieren. Bewusste kognitive Bewertungsprozesse involvieren Sprache in Form von rationalen Gedanken und Logik. Im Hinblick auf die Versprachlichung von Empfindungen entsteht das Problem der sprachlichen Erfassung (siehe oben sowie Kapitel von G. Gebauer). Statt einer direkten ›Übersetzung‹ eines Emotionsperzepts in Sprache wird hier davon gesprochen, dass (Emotions-)Perzepte rekonfiguriert werden in Sprache (obwohl eine solche Rekonfiguration in Sprache keine notwendige Bedingung für emotionales Empfinden ist, genauso wenig wie die Rekonfiguration eines Tonhöhenperzepts in Sprache keine notwendige Bedingung für eine Tonhöhenempfindung ist). Die neuronale Basis der Rekonfiguration eines Perzepts in Sprache ist noch unbekannt (dies gilt nicht nur für Emotionsperzepte, sondern für Perzepte allgemein). Emotionen werden nicht nur über Konzepte kommuniziert, sondern auch über emotionalen Ausdruck (dieser ist eines der emotionalen Effektorsysteme, siehe auch »Motor-Expression« in Abb. 1). Der emotionale Ausdruck wird über unterschiedliche Signale vermittelt: Gesicht, Geruch, Gestik, sowie affektive Pro sodie.71 Mit affektiver Prosodie sind akustische Signale des Emotionsausdrucks beim Vokalisieren gemeint (z. B. großer Tonhöhenumfang, schnelle Tonhöhenwechsel, ansteigende Sprachmelodie, schnelles Einsetzen von Sprechlauten, mittlere bis starke Intensität etc.). Interessanterweise kann affektive Prosodie, und wahrscheinlich erst recht Musik (also sozusagen superexpressive Prosodie), Empfindungen im Gegenüber hervorrufen (bspw. durch emotionale Mimesis beziehungsweise Spiegelprozesse), die bereits vor der Rekonfiguration in Sprache eine größere inter-individuelle Korrespondenz 71 Obwohl Geruchsinformation keine motorische Expression von Emotion ist, wird hier der Ausdruck »motor expression« aus dem component process model übernommen (siehe auch Kapitel von M. Holodynski). VOM AFFEKT ZUR EMOTION UND VON DER EMOTION ZUM WORT 215 aufweisen als die Wörter, die ein Individuum benutzt, um diese Empfindungen zu beschreiben.72 In dieser Hinsicht haben affektiver vokaler Ausdruck und Musik den Vorteil, dass ihnen eine Empfindung genau zugeordnet werden kann (und auch umgekehrt Musik einer Empfindung genau zugeordnet werden kann). Dies wird auch in einer neuen musik-therapeutischen Intervention mit Autismus-Patienten zunutze gemacht: In dieser Intervention lernen Autismus-Patienten (die in der Regel zwar nicht Worte, jedoch Musik ihren eigenen Gefühlen zuordnen können), über die Assoziationen zu Musik-Stücken ein Vokabular für ihre Gefühle zu erlernen und zu benutzen.73 Der Terminus »Sprache« bezieht sich hier auf das neokortikal-zentrierte Sprach-, Sprech- und Stimmsystem.74 Außer diesem neokortikal-zentrierten System (welches auch die willkürliche Feinmotorik der Stimme steuert) gibt es auch noch ein phylogenetisch älteres limbisches Lautgebungssystem, welches nicht nur der Mensch, sondern jedes Säugetier besitzt. Dieses System dient dem Ausdruck beziehungsweise der Kommunikation von Emotion (beim Vollzug von Emotion).75 Funktionell involvieren sowohl die Rekonfiguration von Empfindungen in Sprache, als auch verbale Formen bewusster kognitiver Bewertung – ob vokal oder subvokal – das neokortikal-zentrierte System (d. h. ein konzeptuelles, ein grammatikalisches, ein phonologisches Kodiersystem und ein artikulatorisches System). Das neokortikal-zentrierte Sprachsystem ist auch ein wichtiges Medium der Emotionsregulation: Da die Affekt- und Effektorsysteme unter dem modulatorischen Einfluss des Neokortex stehen, können Verbalisierungen Prozesse in allen vier Affektsystemen modulieren, regulieren und teilweise initiieren. Dies bedeutet, dass durch Sprechakte (vokal oder subvokal) Emotionen reguliert werden können, einschließlich vegetativer und hormoneller Aktivität. Zum Beispiel kann eine Person in einer als stressvoll erlebten Situation eigene Emotionen darüber regulieren, 72 Koelsch (2011) 73 Allen & Heaton (2010) 74 Dieses System umfasst folgende Strukturen: Wernicke Region (d.h. Teile der BA 22, 21, und 37), Broca Region i.w.S. (BA 44, 45 und 46), prämotorische, motorische und supplementärmotorische Kortizes (BA 6 und 4) sowie subkortikale Strukturen wie die Basalganglien, den ventrolateralen Thalamus, das Kleinhirn sowie die Formatio retikularis. 75 Die zentralen Strukturen dieses Systems sind das periaquäduktale Grau des Mittelhirns (in dem emotionale Lautäußerungen initiiert werden) sowie der anteriore zinguläre Kortex (ACC), der eine Rolle für die willentliche Steuerung von emotionalen Lautäußerungen sowie für die emotionale Anfärbung von Vokalisationen hat. In diesen Strukturen können durch elektrische Stimulation Vokalisationen unterschiedlicher emotionaler Valenz evoziert werden. Für Übersichtsarbeiten siehe Jürgens (1998); Jürgens (2002). STEFAN KOELSCH 216 dass sie sich selber sprachlich dazu auffordert, ruhig zu atmen, und beruhigende Gedanken zu formulieren. Diese Techniken werden zum Beispiel in Meditation, Achtsamkeitsübungen, Yoga, oder in der klinischen Psychologie als bewusstes Formulieren von Coping-Strategien praktiziert. Abbildungen Abbildung 1. Systematische Darstellung von Affektsystemen, Effektorsystemen, Emotionalem Empfinden, bewussten kognitiven Bewertungsprozessen sowie dem Sprachsystem. Die Verbindungen zwischen den vier Affektsystemen sowie zwischen den Effektorsystemen sind bidirektional und sollen die Interaktionen zwischen den jeweiligen Systemen symbolisieren. Information aus den Affektsystemen, den Effektorsystemen (und gegebenenfalls dem bewussten kognitiven Bewertungssystem) werden zu einem Emotionsperzept synthetisiert, welches wiederum in Sprache rekonfiguriert werden kann. Abbildung 2. Die vier Affektsysteme: Hirnstamm-, Diencephalon-, Hippocampus-, und orbitofrontal-zentriertes System. VOM AFFEKT ZUR EMOTION UND VON DER EMOTION ZUM WORT 217 Abbildung 3. Illustration der anatomischen Lokalisation von insulärem Kortex und parietalem Operculum im Gehirn. Der primäre somatosensorische Kortex befindet sich in etwa in der Region, die links oben durch schwarze Pfeilköpfe gekennzeichnet ist. Teile des insulären Kortex können als primärer interozeptiver Kortex verstanden werden, der primäre somatosensorische Kortex repräsentiert vor allem exterozeptive und propriozeptive Information, und der sekundäre somatosensorische Kortex (der mit dem parietalen Operculum korrespondiert) wird hier angenommen als Areal, in dem das Emotionsperzept synthetisiert wird. Im Gehirn oben links kennzeichnet die gestrichelte Linie die Ebene des Schnitts, der oben rechts zu sehen ist (»Sylvian fissure« wird auch als »Lateralfissur« bezeichnet). Das schwarze Rechteck im rechten Teil dieses Schnitts kennzeichnet den Ausschnitt, der unten links gezeigt ist. Dort sind parietales Operculum (»OP«) und insulärer Kortex (»Insula«) gekennzeichnet (»IPC«: inferior parietal cortex). Rechts unten ist die Lage der vier Felder des parietalen Operculums illustriert. Literatur Allen, R., & Heaton, P. (2010): »Autism, music, and the therapeutic potential of music in alexithymia«, Music Perception: An Interdisciplinary Journal, 27, S. 251–261. Anderson, S. W., Bechara, A., Damasio, H., Tranel, D., & Damasio, A. R. (1999): »Impairment of social and moral behavior related to early damage in human prefrontal cortex«, in: J. T. Cacioppo & G. G. Berntson (Hrsg.), Social neuroscience, vol. 2 (S. 1032–1037). New York, NY: Psychology Press. STEFAN KOELSCH 218 Augustine J. R. (1996): »Circuitry and functional aspects of the insular lobe in primates including humans«, Brain Research Reviews, 22, S. 229–244. Bargh, J. A., & Morsella, E. 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Emotionale Ausdruckszeichen als Grundlagen des Sprechens über Gefühle Die im Beitrag von Gunter Gebauer entwickelte These der dialogischen Re-Konfiguration von Emotionen im Raum der Sprache und seine Überlegungen zur Bedeutung von Vollzugs-, Teilhabe- und Beobachterperspektive legen nahe, sich dem Problem des Sprechens über und des Benennens von Gefühlen von der Warte der sozialen Interaktion her zu nähern. Die neurobiologischen und entwicklungspsychologischen Grundlagen zur Etablierung von Vollzugs- und Teilhabeperspektiven erlauben uns ergänzend zu den begrifflichen Analysen bereits wichtige Hinweise darauf, dass sich beide stets innerhalb einer sozialen und kulturellen Umwelt konstituieren. Teilhabe- und Vollzugsperspektive können als Bestandteile dessen verstanden werden, was in der Sozialtheorie unter den Begriffen des Verstehens und der Intersubjektivität verhandelt wird (Schütz, 1932). Intersubjektivität bezeichnet ganz allgemein die Fähigkeit des Menschen, die Erfahrungswelt Anderer nachvollziehen und sie in Beziehung zur eigenen subjektiven Erfahrung setzen zu können. Dieses in-Beziehung-Setzen subjektiver Erfahrung kann wiederum als eine Voraussetzung dafür angesehen werden, dass wir Dingen in der Welt ganz allgemein – aber Symbolen und Zeichen im Besonderen – eine hinreichend ähnliche Bedeutung zumessen, um Kommunikation und intersubjektives Verstehen zu ermöglichen. So sind wir beispielsweise in der Lage, uns über das unangenehme Gefühl einer »nassen Kälte« auszutauschen und es durch Verwendung des Wortes »klamm« einander mitzuteilen. Diese wechselseitige Verständigung über Erfahrungen und Bedeutungen wird weithin als eine der Grundvoraussetzungen für das Entstehen von Gesellschaft und sozialer Ordnung überhaupt angesehen. Die phänomenologische Soziologie vertritt hier die Auffassung, dass Gesellschaft nur dadurch möglich wird, dass das Wissen um die Bedeutung von Dingen und Handlungen – und man könnte ergänzen: von Gefühlen und Emotionen – sozial geteilt ist. Hierfür sind die Vorgänge der Externalisierung, also der Veräußerlichung, Artikulation oder Versprachlichung von subjektivem Sinn, sowie dessen Objektivierung, also die Institutionalisierung und Legitimierung in Form eines »sozialen Sinns« ausschlaggebend (Berger & Luckmann, 1966). RE-KONFIGURATION DES EMOTIONALEN AUSDRUCKSVERHALTENS 225 Somit können die soziale Interaktion und die Vollzugs- bzw. Teilhabeperspektiven interagierender Personen als ein wichtiges Bindeglied zwischen individuellem Handeln und Kultur bzw. Sozialität verstanden werden. Umgekehrt bedeutet dies aber auch, dass soziale Interaktion immer schon in kulturelle (symbolische) und soziale (strukturelle) Zusammenhänge eingebettet sind, angefangen von den Prinzipien der im Beitrag von Manfred Holodynski diskutierten Spieglungs- und Feedbackprozesse in frühester Kindheit über wiederkehrende und ritualisierte Interaktionsmuster und soziale Austauschprozesse bis hin zu sozialen und institutionellen Rahmenbedingungen, verbunden etwa mit bestimmten sozialen Rollen und entsprechenden Normen und Erwartungshaltungen. In den vorangegangenen Kapiteln wurde gezeigt, dass das Ausdrucksverhalten eine grundlegende Voraussetzung für das Sprechen über Emotionen ist. Es ist zum einen zentraler Bestandteil einer Emotionsepisode und damit des Vollzugs einer Emotion, zum anderen ist es unverzichtbar für die Teilhabe an Emotionen aus der Perspektive der 2. Person. Der Emotionsausdruck ist damit auch wesentlich für die Konstitution von Intersubjektivität und das wechselseitige Verstehen von Sinn und Bedeutung. Diese Einsicht deutet bereits George H. Mead in zwei frühen Aufsätzen zur Relevanz körperlicher Verhaltensweisen und der Unvermitteltheit des emotionalen Ausdrucksverhaltens für die soziale Interaktion an (Mead, 1895, 2001). Bezeichnenderweise jedoch haben vor allem Meads folgende Schriften und die darauf aufbauenden Arbeiten in der Tradition des symbolischen Interaktionismus sich vorwiegend auf die kulturell geformten und propositional repräsentierten, sprachlichen Aspekte der Kommunikation und Interaktion in Form signifikanter Symbole konzentriert. Mit signifikanten Symbolen (oder Gebärden) bezeichnet Mead solche Gebärden (gestures oder vocal gestures), die im ausführenden Individuum die gleiche »Reaktion« auslösen wie im Individuum, an die sie gerichtet sind (Mead, 1988, S.81ff). Signifikante Symbole sind also solche Gebärden, die auf geteiltes Wissen und vergleichbare Erfahrungsbestände rekurrieren. Mead verdeutlicht dies einerseits am Beispiel des Hundekampfs, bei dem bestimmte tierische Gebärden schlicht für innere Zustände stehen und die Verhaltensweise des einen Hundes zum »Reiz« für den anderen Hund wird. Andererseits nennt Mead das Beispiel der gereckten Faust im Konflikt zwischen menschlichen Individuen. Die Faust drückt eine bestimmte Absicht aus, bei der beide Personen dieselbe Haltung zu dieser Geste bzw. Gebärde einnehmen und sie auf dieselbe Weise verstehen. Diese Art der Signifikanz von Gebärden bzw. Symbolen und die daraus resultierenden Möglichkeiten der Interaktion, die Reiz und Reaktion voneinander entkoppeln und durch (sprachliche) Reflexivität ersetzen, werden nach Mead üblicherweise durch Sprache realisiert (vgl. dazu Kenngott, 2012, CHRISTIAN VON SCHEVE 226 S. 47f). Vieles spricht jedoch dafür, dass gerade Emotionen und das damit verbundene Ausdrucksverhalten dazu dienen, Reiz und Reaktion voneinander zu entkoppeln, wie zum Beispiel Scherer (1994) argumentiert. Diese Zuspitzung auf sprachlich-symbolische Formen von Interaktion und Intersubjektivität findet sich dementsprechend auch vielfach in der soziologischen Analyse von Emotionen. Zwar sind mimische Ausdrucksmuster ein zentraler Bestandteil der emotionssoziologischen Forschung, jedoch in erster Linie mit Blick auf ihre soziale Konstruiertheit und Veränderbarkeit durch Normen, Regeln und Konventionen. Demnach werden mimische und gestische Ausdruckszeichen als etwas betrachtet, das weitreichend durch »Gefühlsregeln« (Hochschild, 1983), »Darbietungsregeln« (Ekman, 1988) und »Emotionsarbeit« (Hochschild, 1983) – also die mehr oder minder absichtsvolle und sprachlich-symbolisch konstituierte Regulation – an soziale Situationen und Erwartungen angepasst wird. Somit unterliegen emotionale Ausdruckszeichen ebenso wie andere Handlungen und Verhaltensweisen der sozialen Kontrolle und formellen wie informellen Sanktionierungen (Thoits, 2004), wie nicht zuletzt auch Manfred Holodynskis Ausführungen zur emotionalen Ko-Regulation im Zuge von Sozialisationsprozessen verdeutlichen. Die sprachliche und symbolisch-kommunikative Kodierung von Emotionen spielt dabei eine tragende Rolle, da sie als Grundvoraussetzung für die soziale Normierung und die entsprechenden Sozialisationsprozesse gelten kann. Teilhabe- und Vollzugsperspektiven rücken damit in der emotionssoziologischen Forschung zumeist zugunsten der Beobachterperspektive der 3. Person in den Hintergrund. Insgesamt bemerkenswert ist, dass das Interesse an der Bedeutung emotionaler Ausdruckszeichen für grundlegende sozialtheoretische Fragen – wie etwa die Konstitution von Intersubjektivität, des Fremdverstehens und der Kooperation – bisher vergleichsweise schwach ausgeprägt war, obgleich auf diesem Gebiet wegweisende Einsichten aus angrenzenden Disziplinen, etwa der evolutionären Anthropologie, zu verzeichnen sind (vgl. etwa Tomasello, Carpenter, Call, Behne und Moll, 2005). Ein Grund für eine solche Vernachlässigung findet sich sicher in der noch immer verbreiteten Ansicht, emotionale Ausdrucksmuster seien biologische Universalien, die kaum Raum für eine soziale und kulturelle Prägung ließen (Turner, 2002). Obgleich auch diese Sichtweise durchaus ein gewisses Erklärungspotenzial beispielsweise für das Entstehen geteilter Emotionalität in Ritualen (Collins, 2004) oder für die Partizipation in und Wirksamkeit von sozialen Bewegungen (Goodwin, Jasper und Polletta, 2001) bereithält, spiegelt sie doch lediglich einen kleinen Ausschnitt der grundsätzlichen Bedeutung von emotionalem Ausdrucksverhalten in der sozialen Interaktion wider. Zudem ist diese Perspektive nicht unumstritten und trifft – wenn überhaupt – nur auf eine bestimmte Klasse prototypischer Emotionen RE-KONFIGURATION DES EMOTIONALEN AUSDRUCKSVERHALTENS 227 zu, die vielfach diskutierten Basisemotionen wie Freude, Ärger, Furcht, Enttäuschung oder Ekel, wie sie auch Manfred Holodynski im vorigen Kapitel diskutiert. Dass Emotionen mit einer Vielzahl verbaler und nonverbaler Ausdrucksmuster einhergehen und damit zu einem integralen Bestandteil von Interaktionssituationen werden, ist hinlänglich bekannt. Dazu zählen neben der Mimik (zum Beispiel hochgezogene Mundwinkel bei freudigem Lächeln) auch die Gestik (etwa das Verdecken der Augen mit den Händen bei Verlegenheit), Körperduktus (zu Boden gerichteter Blick bei Scham), Prosodie (beispielsweise hohe Tonhöhe und Lautstärke im Fall von Wut und Ärger) und Sprechakte (etwa »Ich freue mich sehr über Dein Geschenk!«). Bekannt ist ebenfalls, dass diese Ausdrucksmuster oft unwillkürlich oder gar unbewusst auftreten (Barrett, Ochsner und Gross, 2007). Diese Manifestationen von Emotionen sind für ein Verständnis des Sprechens über Gefühle vor allem deshalb von Bedeutung, weil sie nur bis zu einem gewissen Grad reflexiv zugängig sind und der willentlichen Kontrolle unterliegen. Insofern ist gerade die Kopplung von Ausdruckszeichen an weitere Bestandteile einer Emotionsepisode (etwa das phänomenale Empfinden, motivationale Handlungstendenzen, physiologische Reaktionen) von besonderer Bedeutung, weil sie impliziert, dass Ausdruckszeichen zumindest prinzipiell Rückschlüsse auf eben diese Bestandteile in der Interaktion erlauben. Das »Pokerface« kann hier im negativen Sinne als instruktiv gelten, zählen doch diejenigen zu den besonders guten Spielern, die einerseits jedweden Emotionsausdruck im Sinne der Vollzugsperspektive zu unterdrücken vermögen, damit die Mitspieler keine Rückschlüsse auf vorhandene Emotionen und damit zusammenhängende kognitive Bewertungen des Spielverlaufs ziehen können, andererseits aber selbst subtile Ausdruckszeichen der Mitspieler aus der Teilhabeperspektive entschlüsseln und zu ihrem eigenen Vorteil zu nutzen vermögen. Ein solches »emotionales Fremdverstehen«, das eben nicht auf symbolischen Gesten oder der sprachlichen Kommunikation beruht, ermöglicht Akteuren, sich wechselseitig Situationsbewertungen und Handlungsabsichten als Bestandteile einer Emotionsepisode zuzuschreiben. Überdies, so die These, die ich in diesem Kapitel weiter herausarbeiten möchte, ist dieses »emotionale Fremdverstehen« eine notwendige Voraussetzung für das Sprechen über Emotionen. Dabei soll es nicht nur um das »Verstehen« eines Gefühlsausdrucks im Sinne seiner Kommensurabilität, also der Deutung und Interpretation eines diesem Ausdruck zu Grunde liegenden emotionalen Erlebens gehen, sondern es spricht vieles dafür, dass ein solches Verstehen (auch) über die unwillkürliche und spontane »Übertragung« von Gefühlszuständen in sozialen Situationen zustande kommt, wie auch Manfred Holodynski mit Verweis auf Feedback-Theorien des Gefühls diskutiert. CHRISTIAN VON SCHEVE 228 Nun wird in der Emotionsforschung unterschiedlicher Disziplinen seit langem diskutiert, wie genau die Komponenten einer Emotionsepisode aneinander gekoppelt sind und wie rigide sich diese Kopplung gegen- über sozialen und kulturellen Einflüssen zeigt. Vieles spricht dafür, dass diese Kopplung in den meisten Fällen nicht vollständig biologisch determiniert ist (etwa durch so genannte »Affektprogramme«, vgl. Panksepp, 2000 sowie das Kapitel von Stefan Koelsch), sondern dass soziale und kulturelle Faktoren einen maßgeblichen Einfluss darauf ausüben und emotionale Ausdrucksmuster erst kalibrieren bzw. sie, vermittelt über Sprache und soziale Praktiken, re-konfigurieren (vgl. von Scheve, 2012). Möchte man also die Bedeutung des emotionalen Ausdrucksverhaltens für die Bedingungen der Möglichkeit des Sprechens über Emotionen im Sinne einer »vorsprachlichen« Konstitution von Intersubjektivität und Fremdverstehen näher beleuchten, so wäre präzise zu klären, 1. auf welche Weise Ausdrucksmuster und andere Komponenten einer Emotionsepisode im Sinne der Vollzugsperspektive aneinander gebunden sind, 2. inwiefern diese Ausdrucksmuster der sozialen und kulturellen Prägung unterliegen, also je kulturspezifisch ausgeformt werden, und 3. welche Konsequenzen sich daraus für das »Verstehen« von emotionalen Ausdrucksmustern aus der Teilhabe- wie auch aus der Beobachterperspektive ergeben. Um diese Fragen zu klären, möchte ich in diesem Kapitel zunächst im Rückgriff auf einige, vor allem sozialpsychologische Studien diskutieren, wie die kulturelle Prägung und die sprachliche Re-Konfiguration des emotionalen Ausdrucksverhaltens jenseits etwa der absichtsvollen Emotionsregulation verlaufen kann. Dazu soll das Zusammenspiel körperlicher und sozialer Faktoren im Emotionsausdruck aus der Vollzugsperspektive und im Sinne der Aktivität des Affektsystems und dessen Effekten (also der Enkodierung), wie Stefan Koelsch in seinem Beitrag dargelegt hat, näher beleuchtet werden. Zweitens möchte ich argumentieren, dass sich je nach sozialer und kultureller Einbettung spezifische Ausdrucksdialekte entwickeln. Dies möchte ich am Beispiel der Entstehung und sozialen Funktion mimischer Ausdrucksdialekte zeigen, die ähnlich wie sprachliche Dialekte auf mehr oder weniger subtile Unterschiede im emotionalen Ausdrucksverhalten verweisen. So kann sich der mimische Ausdruck zum Beispiel von Ärger zwischen Kulturen deutlich unterscheiden. In solchen Dialekten zeigen sich daher je kulturspezifische Muster des emotionalen Ausdrucksverhaltens, die entsprechende Voraussetzungen an die Teilhabe, also das Erkennen und Verstehen der Emotionen Anderer stellen. Diese Voraussetzungen werden aus der Teilhabeperspektive bzw. im Sinne der Deutung und des Verstehens (der Dekodierung) des Ausdrucksverhaltens untersucht. Drittens werde ich diskutieren, wie eine solche Prägung von RE-KONFIGURATION DES EMOTIONALEN AUSDRUCKSVERHALTENS 229 Emotionen sich auf die spontane und unwillkürliche (vorsprachliche) Übertragung von Gefühlen in der sozialen Interaktion auswirkt, die eine wesentliche Begleiterscheinung des Ausdrucksverhaltens ist und als Voraussetzung für das Fremdverstehen und das Sprechen über Gefühle gelten kann. 2. Mimisches Ausdrucksverhalten als eine wesentliche Emotionskomponente Nonverbales Verhalten und insbesondere das mimische emotionale Ausdrucksverhalten sinnvoll in eine sozialtheoretische Analyse der sozialen Interaktion zu integrieren, erfordert zunächst Klarheit über dessen besondere Qualitäten. Für die Argumentation, die ich in diesem Kapitel entwickeln werde, sind vor allem solche Qualitäten relevant, die erstens die soziale und kulturelle Situiertheit des Ausdrucksverhaltens in Rechnung stellen und es zweitens von anderen Formen des Handelns und Verhaltens abgrenzen. Vor diesem Hintergrund lässt sich die existierende Forschung zum mimischen Ausdrucksverhalten prinzipiell zwei zentralen und weitgehend antagonistischen Positionen zuordnen, die zwischen biologischer Determiniertheit und sozialer Konstruiertheit oszillieren (vgl. Russell, Bachorowski und Fernández-Dols, 2003). Die in der Tradition Darwins stehenden evolutionstheoretischen Perspektiven betonen in erster Linie die kulturübergreifende Universalität, die körperliche und biologische Bedingtheit sowie die Unwillkürlichkeit des mimischen Ausdrucksverhaltens (Tracey & Matsumoto, 2008). Diese Ansätze fußen überwiegend auf den Arbeiten Sylvan Tomkins (1962) und Carroll Izards (1971) sowie, darauf aufbauend, auf den kulturvergleichenden Studien von Paul Ekman und Kollegen (Ekman & Friesen, 1975). Die in diesen Ansätzen zum Ausdruck kommende Hypothese der Universalität bestimmter mimischer Ausdrucksmuster fußt im Wesentlichen auf zwei zentralen Annahmen: Erstens unterstellt sie, dass spezifische Muster mimischen Ausdrucksverhaltens eine kausale und biologisch determinierte Folge eines spezifischen emotionalen Zustands sind. Zweitens postulieren die Vertreter dieser Hypothese, dass sowohl diese spezifischen Muster mimischen Ausdrucksverhaltens als auch die Fähigkeit, aus diesem Verhalten Rückschlüsse auf die zu Grunde liegenden spezifischen Emotionen zu ziehen, eine anthropologische Konstante, also interkulturell wenn auch nicht identisch dann zumindest hinreichend ähnlich sind, um nichtsprachliche soziale Interaktion zu ermöglichen. Diese Annahmen bedeuten weiterhin, dass die Anzahl distinkter, mimischer Ausdrucksverhaltensweisen ebenso CHRISTIAN VON SCHEVE 230 begrenzt ist wie die der zu Grunde liegenden Emotionen – eine Sicht, die sich insbesondere im Konzept der Basisemotionen und der neuromotorischen Affektprogramme findet (vgl. Scherer & Ellgring, 2007; Panksepp, 2007). Obgleich die Annahme der Universalität mimischen Ausdrucksverhaltens maßgeblichen Einfluss auf die empirische Forschung der vergangenen Jahre hatte, ist sie nicht ohne Widerspruch geblieben. Die sozialkonstruktivistische Emotionsforschung hat darauf hingewiesen, dass für die Analyse von mimischem Ausdrucksverhalten in der sozialen Interaktion nicht nur mögliche Universalien relevant sind, sondern vor allem auch kulturell und historisch variable Normen, Regeln und Konventionen, die das Ausdrucksverhalten an soziale Gegebenheiten und Erfordernisse anpassen (Russell, 1994, 1995). Diese Möglichkeit bestreiten jedoch auch die Verfechter der Universalitätshypothese nicht prinzipiell, wie das Konzept der Darbietungsregeln (Ekman, 1972, S.225; Ekman, 1988) zeigt. Dabei wird jedoch zumeist eine primäre, also zeitlich vorgelagerte universale emotionale Reaktion angenommen, die erst anschließend Gegenstand der Regulierung im Sinne eines Emotionsausdrucks ist. Dass schon diese primäre Genese mimischen Ausdrucksverhaltens an sozialkulturelle Faktoren geknüpft ist, wird von Vertretern der Universalitätshypothese zumeist bestritten. Dementgegen hat vor allem die Soziologie der Emotionen (Hochschild, 1979; Shott, 1979) für eine solche Prägung argumentiert, ohne jedoch bislang entsprechende Evidenz zu präsentieren. Manfred Holodynski legt in seinem Kapitel aus entwicklungspsychologischer Perspektive ausführlich dar, dass sich der Ausdruck im ersten Lebensjahr erst im sozialen Austausch konstituiert, also nicht eine nachgelagerte Regulation ist, sondern die Herausbildung des authentischen mimischen Emotionsausdrucks. Analog dazu zeigen weitere Studien, dass emotionale Ausdruckszeichen maßgeblich vom sozialen Kontext einer Emotionsepisode abhängig sind, sowohl mit Blick auf eine langfristige und dauerhafte Prägung des Ausdrucksverhaltens als auch hinsichtlich der kurzfristigen Adaption in der sozialen Interaktion (vgl. Zaalberg, Manstead und Fischer, 2004). Diese Untersuchungen legen nahe, dass die lange vorherrschende Dichotomie zwischen universalen und sozialkulturellen Perspektiven auf das Ausdrucksverhalten zu Gunsten eines Modells revidiert werden kann, in dem die evolutionären und körperlichen Spezifika mimischen Ausdrucksverhaltens nicht im Widerspruch zu fundamentalen sozialen Adaptionsprozessen stehen. So reizvoll die Annahme einer vollständigen und restlosen sozialen Konstruiertheit von Ausdruckszeichen auch sein mag, so problematisch und wenig Gewinn bringend ist sie bei genauerem Hinsehen. Nimmt man an, dass emotionales Ausdrucksverhalten restlos sozial konstruiert ist und darüber hinaus auch maßgeblich der willentlichen Kontrolle RE-KONFIGURATION DES EMOTIONALEN AUSDRUCKSVERHALTENS 231 von Akteuren unterliegt, dann lässt es sich prinzipiell kaum noch von anderen Typen des (intentionalen) Handelns unterscheiden. Ähnlich wie auch rationales oder normorientiertes Handeln würde das emotionale Ausdrucksverhalten dann zwar auf weitgehend universalen biologischen Fundamenten beruhen, der Einfluss sozialer und kultureller Rahmenbedingungen und Prägungen wäre dann aber so weitreichend, dass die körperlichen, biologischen und auch psychologischen Spezifika von Emotionen, wie wir sie in der Einleitung zu diesem Band skizziert haben, ignoriert würden und daraus ein verkürztes Verständnis von Emotionen resultierte. Ein solches verkürztes Verständnis könnte dem emotionalen Ausdrucksverhalten auch keine zentrale Bedeutung für die Möglichkeit des Sprechens über und Benennens von Emotionen beimessen, da es ja selbst in höchstem Maße auf die Voraussetzungen sprachlicher Kommunikation angewiesen wäre. Insofern sollen die folgenden Abschnitte auch dazu dienen, einerseits die prinzipiellen Grenzen der sozialen Konstruiertheit des Emotionsausdrucks auszuloten und andererseits das Potenzial körperlicher und vorsprachlicher Aspekte des Ausdrucksverhaltens zu betonen sowie die Wechselwirkungen zwischen beiden Polen näher zu beleuchten. Dazu bedarf es einer (partiellen) Integration der beiden Positionen, der wir uns zunächst mit Hilfe eines Schemas nähern wollen, das in groben Zügen der Vollzugs- bzw. Teilhabeperspektive entspricht. Aus der Vollzugsperspektive soll daher die »Enkodierung« des mimischen Ausdrucksverhaltens und aus der Teilhabeperspektive dessen »Dekodierung« näher beleuchtet werden. 2.1 Die Vollzugsperspektive: Enkodierung emotionaler Ausdruckszeichen Mimisches Ausdrucksverhalten tritt in einer Vielzahl von Situationen und unter unterschiedlichen Bedingungen auf – nicht ausschließlich als Bestandteil einer Emotionsepisode, sondern beispielsweise als intentionales Kommunikationszeichen, als Ausdruck kognitiver Aktivität (zum Beispiel die »Denkerstirn«) oder als erlerntes Sinnbild, wie etwa hochgezogene Augenbrauen für Unglauben oder Unverständnis (vgl. Hess, 2001). Die Tatsache, dass Menschen allein aufgrund ihres Gesichtsausdrucks einander bestimmte Emotionen zuschreiben, hat nicht nur zu der alltagstheoretischen Auffassung geführt, zwischen bestimmten mimischen Ausdrucksmustern und bestimmten Emotionen bestünde ein derart kausaler Zusammenhang, dass das Vorhandensein bestimmter Emotionskomponenten notwendigerweise mit einer bestimmten Ausdruckskomponente einhergeht bzw. diese erst hervorbringt. Auch in der wissenschaftlichen Diskussion ist diese Auffassung weit verbreitet, obgleich diese CHRISTIAN VON SCHEVE 232 Zusammenhänge empirisch kaum untersucht sind (Russell et al., 2003, S.336). Gut dokumentiert hingegen sind die in Manfred Holodynskis Kapitel erläuterten Feedback-Effekte, bei denen ein bestimmtes Ausdrucksverhalten maßgeblich zum subjektiven Gefühlserleben beiträgt. Dass Gefühlszustände oder Emotionsperzepte die Folge mimischer Ausdrucksmuster sind, ist Gegenstand der erwähnten Universalitätshypothese. Demnach sind spezifische Ausdrucksmuster auch unveränderlicher Bestandteil bestimmter, biologisch bedingter Konfigurationen der Komponenten einer Emotionsepisode und treten unwillkürlich als fester Bestandteil einer entsprechenden Emotion auf. Aus dieser Sicht lässt das mimische Ausdrucksverhalten also eindeutige Rückschlüsse auf zu Grunde liegende Emotionen oder Emotionsperzepte zu. Als Argumente für diese Perspektive werden vor allem Studien angeführt, die Zusammenhänge zwischen einem bestimmten Ausdrucksverhalten, anderen körperlichen Reaktionen und dem subjektiven Erleben zeigen (Rosenberg & Ekman, 1994). Kandidaten für diese universalen Ausdruckszeichen sind zum Beispiel das »Du chenne-Lächeln«, das Naserunzeln bei Ekel oder die aufgerissenen Augen bei Angst. Darüber hinaus wurden auch Zusammenhänge zwischen mimischem Ausdrucksverhalten und anderen Emotionskomponenten festgestellt, beispielsweise spezifischen Aktivierungsmustern des autonomen Nervensystems wie einer erhöhten Herzfrequenz und peripheren Durchblutung bei Wut und Ärger (vgl. Keltner, Ekman, Gonzaga und Beer, 2003; Levenson, 2003). Auch kulturvergleichende Untersuchungen haben zur Untermauerung dieser Perspektive beigetragen. Sofern in unterschiedlichen Kulturen identisches mimisches Ausdrucksverhalten beim Erleben einer spezifischen Emotion gezeigt wird – so die Annahme –, kann die These gestützt werden, dass Emotionen erstens die Ursache eines bestimmten Ausdrucksverhaltens und zweitens biologisch daran gekoppelt sind. Insofern gilt mimisches Ausdrucksverhalten weithin und kulturübergreifend als zuverlässiger Indikator für zu Grunde liegende Emotionen (Keltner et al., 2003, S.419f). So deutlich und intuitiv plausibel diese Zusammenhänge zwischen Emotion und Ausdrucksverhalten zunächst erscheinen mögen, so komplex und zweideutig erweisen sie sich bei näherer Betrachtung: Ein Lächeln ist weder notwendige noch hinreichende Bedingung für Freude, Gänsehaut weder notwendige noch hinreichende Bedingung für Furcht, eine rote Gesichtsfarbe weder notwendige noch hinreichende Bedingung für Scham, wie Studien zur Bedeutung des sozialen Kontexts im emotionalen Ausdrucksverhalten zeigen (vgl. Russell et al., 2003). Kritiker der Universalitätshypothese vertreten daher die Ansicht, dass nicht die biologische Kopplung, sondern vor allem der soziale Kontext und Prozesse, die wir als sprachliche Re-Konfiguration bezeichnet haben, RE-KONFIGURATION DES EMOTIONALEN AUSDRUCKSVERHALTENS 233 entscheidend dafür sind, ob ein bestimmtes Ausdrucksverhalten im Zusammenhang mit einer bestimmten Emotion gezeigt wird oder nicht (Hess, 2001; Kappas, 2002a; Russell et al., 2003). Kinder lächeln genauso häufig, wenn sie eine Aufgabe besonders gut gemeistert oder aber dabei versagt haben – modifizierender Faktor ist dabei einzig die Anwesenheit anderer Akteure (Fridlund, 1994; Holodynski & Friedlmeier, 2005; vgl. auch das Kapitel von Manfred Holodynski). Auch die Häufigkeit und Intensität des Lächelns bei der Rezeption einer Fernsehkomödie ist neben der tatsächlich empfundenen Emotion auch stark vom jeweiligen sozialen Kontext und – spezifischer – von der Art der sozialen Beziehung zu kopräsenten Akteuren abhängig (Hess, Banse und Kappas, 1995). Zu dieser Frage haben Ruiz-Belda, Fernández-Dols, Carrera und Barchard (2003), anschließend an die klassische Untersuchung von Kraut und Johnston (1979) Feldstudien an Bowling-Spielern und Fußballfans durchgeführt. Bowling-Spieler wurden gebeten, im Anschluss an jeden Wurf einen kurzen Fragebogen zu ihrem emotionalen Befinden auszufüllen. Zudem wurden Sie beim Spielen von zwei Kameras gefilmt und die Würfe in eine nicht-interaktive (Werfer schauen in Richtung der Bowling-Pins) und eine interaktive (Werfer schauen zu den Mitspielern) Phase unterteilt. Für die Würfe, bei denen die Spieler angaben, Freude empfunden zu haben, zeigten sie in der zweiten, interaktiven Phase deutlich häufiger ein Lächeln als in der nicht-interaktiven Phase. In einer zweiten Studie haben Ruiz-Belda und Kollegen (2003) Fans in kleinen Gruppen beim Schauen eines Fußballspiels vor dem heimischen Fernsehschirm untersucht. Auch hier mussten Probanden in einem Fragebogen die während des Spiels bzw. zu bestimmten Spielereignissen empfundenen Emotionen angeben und wurden während des Spiels von einer Kamera gefilmt. Wie auch in der Studie zum Ausdrucksverhalten der Bowling-Spieler, unterscheiden Ruiz-Belda und Kollegen nicht-interaktive (Blick auf den Bildschirm gerichtet) von interaktiven Phasen (Blick auf die übrigen Zuschauer gerichtet und/ oder Kommunikation mit den übrigen Zuschauern). Auch in dieser Studie finden Ruiz-Belda und Kollegen, dass die Fans beim Empfinden von Freude vor allem dann ein Lächeln zeigen, wenn sie in interaktive Episoden involviert sind. Ähnliche Befunde finden auch Fernández-Dols und Ruiz-Belda (1995) in einer Studie zum Ausdrucksverhalten olympischer Goldmedaillen-Gewinner. Die beiden Forscher haben das mimische Ausdrucksverhalten von 22 Goldmedaillen-Gewinnern während der Olympischen Spiele 1992 in Barcelona aufgezeichnet und kodiert. Fernández-Dols und Ruiz-Belda (1995) gehen davon aus, dass die Athleten während der Medaillen-Zeremonie Freude empfinden und unterteilen die Zeremonie wiederum in interaktive und nicht interaktive Phasen. Ihre Befunde CHRISTIAN VON SCHEVE 234 zeigen, dass die Athleten in den interaktiven Phasen deutlich häufiger Lächeln als in den nicht-interaktiven Phasen der Zeremonie.1 Abbildung 1 verdeutlicht dieses Argument anhand des Beispiels des zur Ikone gewordenen Victory-Geste des ehemaligen Vorstandsvorsitzenden der Deutschen Bank, Josef Ackermann. Betrachtet man Ackermanns mimisches Ausdrucksverhalten in Teil (a) der Abbildung, so würde man vermutlich Freude oder Enthusiasmus als diesem Ausdruck zu Grunde liegende Emotion annehmen. Angesichts des sozialen Kontexts und des Victory-Handzeichens, zu sehen in Teil (b) der Abbildung, wurden Ackermann jedoch weithin die Emotionen Verachtung und Geringschätzung zugeschrieben. Man vermutete, die Geste bringe Missachtung und fehlenden Respekt vor dem juristischen Prozess und damit vor gesamtgesellschaftlichen Belangen und Gerechtigkeitsvorstellungen zum Ausdruck. Neben solchen Kontext- und Publikumseffekten halten auch evolutionäre Modelle des Ausdrucksverhaltens alternative Erklärungen für die Art der Kopplung von Emotion und mimischem Ausdruck parat. So argumentiert etwa Fridlund (1994), dass sich mimisches 1 vgl. jedoch Matsumoto und Willingham (2009) zu gegenteiligen Befunden mit geburtsblinden, erblindeten und sehenden Athleten der Sommer-Paralympics 2004 in Athen. Abbildung 1. Das zur Ikone gewordene Victory-Zeichen des ehemaligen Vorstandsvorsitzenden der Deutschen Bank, Josef Ackermann, zu Beginn des so genannten Mannesmann-Prozesses im Januar 2004. Bildquelle: picture alliance/dpa/ade lof rho vbm jai; online: https://www.welt.de/wirtschaft/article144153285/Die-Wahrheit-hinter-Ackermanns-Victory-Zeichen.html RE-KONFIGURATION DES EMOTIONALEN AUSDRUCKSVERHALTENS 235 Ausdrucksverhalten im Laufe der Evolution in erster Linie als ein Mittel der sozialen Interaktion entwickelt hat und daher vor allem den Absichten und Motiven desjenigen dienlich sein sollte, der eine bestimmte Emotion empfindet. Beispiele für eine solche Dienlichkeit sind etwa Aufforderungen zu bestimmten Handlungen oder die Kommunikation von Informationen über einen Interaktionsverlauf oder eigene Intentionen (vgl. dazu Manfred Holodynskis Beitrag zum Verwendungszweck von Ausdrucks- und Sprechzeichen). Dafür sprechen empirische Studien, die zeigen, dass das subjektive Erleben häufig nicht mit dem mimischen Ausdrucksverhalten korreliert, und dass Akteure in realen und imaginierten sozialen Situationen ein deutlich stärkeres expressives Verhalten zeigen als in nicht-sozialen Situationen (vgl. Hess et al., 1995; Horstmann, 2003). Soziologische Studien haben gezeigt, dass Ausdrucks- und Gefühlsregeln eine maßgebliche Rolle im Ausdrucksverhalten spielen (Heise & Calhan, 1995; Hochschild, 1979, 1983; Thoits, 2004). Der Verweis auf soziale Normen als »Taktgeber« des Ausdrucksverhaltens bzw. der Re-Konfiguration von Emotionsexpressionen rückt auch Sozialisationseffekte in den Vordergrund, durch die spezifische Formen mimischen Ausdrucksverhaltens im Laufe der Sozialisation internalisiert werden, so dass eine Unterscheidung biologischer und sozialer Determinanten des Emotionsausdrucks vorwiegend aus analytischer, nicht aber aus empirischer Sicht sinnvoll erscheint (Cole & Tan, 2007). Unklar bleibt dabei aber, ob soziale Normen als Konzept zur Beschreibung der Differenzen zwischen biologischer und sozialer Determiniertheit allein ausreichen, da sie in der vorhandenen Literatur zumeist auf die kognitive Regulation des Ausdrucksverhaltens verweisen und damit nur einen Teilbereich des Spektrums möglicher Erklärungen abdecken. Hier können neuere Arbeiten, die Emotionen als soziale Praktiken verstehen und dabei weniger Normen und Regeln als vielmehr die Körperlichkeit und Performativität von Emotionen in den Vordergrund rücken, wichtige theoretische Impulse zu einem umfassenderen Verständnis der Sozialität und Kulturalität von Emotionen beisteuern (Scheer, 2012; Ahmed, 2004). Die Veränderung der Enkodierung des Emotionsausdrucks mit Hilfe kognitiver Techniken und in Anlehnung an geltende Normen, zum Beispiel durch Emotionsarbeit (Hochschild, 1983) oder Emotionsregulation (Gross & Thompson, 2007), bietet nur bis zu einem gewissen Grad die Möglichkeit, das Ausdrucksverhalten tatsächlich zu verändern (Baumeister, Vohs, DeWall und Zhang, 2007). Beispiele dafür sind etwa das Lächeln, das wir uns abringen, wenn wir ein unpassendes Geschenk erhalten haben, die zur Schau gestellte Freude, eine wenig sympathische alte Bekannte zu treffen, oder die Wut und Empörung eines Kriminalkommissars beim Verhör. Auch setzen solche Techniken jeweils unterschiedliche Enkodierungsmuster für Emotionen voraus, die wiederum CHRISTIAN VON SCHEVE 236 sozial differenziert sind und erlernt werden müssen. Geht man davon aus, dass biologisch bedingte mimische Ausdrucksmuster im Zuge der Sozialisation überlagert oder verändert werden, sind diese Veränderungen vermutlich nicht zufällig, sondern weisen soziale und kulturelle Muster auf, die ein begrenztes und nur in bestimmten sozialen Umgebungen gültiges und akzeptiertes Verständigungssystem hervorbringen (vgl. Elfenbein & Ambady, 2002, 2003a, 2003b). Betrachtet man die insgesamt überzeugende Kritik an einer ausschließlich biologisch bedingten Kopplung von Emotion und Ausdrucksverhalten, dann lässt sich die Universalitätshypothese kaum plausibel aufrechterhalten (vgl. Russell, 1994; Russell et al., 2003). Der Umkehrschluss jedoch, dass unser unwillkürliches mimisches Ausdrucksverhalten in keiner Weise mit Emotionen verbunden ist, lässt sich ebenso wenig glaubhaft vertreten. Eine mögliche Erklärung dieses Zusammenhangs findet sich im Rückgriff auf die eingangs formulierte Emotionsdefinition und die Annahme unterschiedlicher, mehr oder weniger fest verkoppelter Emotionskomponenten. Aus Sicht dieses Komponentenansatzes, den wir im einleitenden Kapitel dargestellt haben, spiegelt mimisches Ausdrucksverhalten nicht notwendigerweise diskrete Emotionen wider, sondern kann auch in nicht-emotionalen Situationen auftreten. Im Fall einer Emotion als Ursache geht es mit weiteren Komponenten dieser Emotion einher, also der körperlichen Erregung, dem subjektiven Empfinden, der Handlungstendenz und dem Emotionsanlass bzw. der Situationswahrnehmung (Scherer, 2005). Vor dem Hintergrund solcher alternativen Erklärungsansätze liegt es also – gerade vor dem soziologischen Erklärungshintergrund – nahe, auch die soziokulturellen Unterschiede im mimischen Ausdrucksverhalten näher zu betrachten, die nicht ausschließlich auf Ausdrucksregeln und entsprechende Regulationsstrategien zurückzuführen sind. Im Gegensatz zur Analyse der Dekodierung emotionalen Ausdrucksverhaltens liegen jedoch vergleichsweise wenige Studien vor, die kulturelle Unterschiede in der Enkodierung in den Blick nehmen (Keltner et al., 2003, S. 421). Untersuchungen über kulturelle Differenzen im Auftreten von Emotionen, beispielsweise der Intensität und Häufigkeit, dem Vorhandensein unterschiedlicher Emotionskonzepte und entsprechender semantischer Felder, kurz dem kulturellen Umgang mit und dem Auftreten von Emotionen, sind vor allem in der ethnologischen und kulturpsychologischen Forschung bekannt (Mesquita & Leu, 2007). Wie Manfred Holodynski in seinem Kapitel darstellt, gehen entwicklungspsychologische Studien indes der Frage nach, ob distinkte Emotionen, wie beispielsweise Freude, Scham oder Ärger, in verschiedenen Kulturen auch mit hinreichend unterschiedlichen körperlichen Reaktionsweisen einhergehen, also unterschiedlich enkodiert werden, noch bevor eine strategische und normorientierte Emotionsregulation einsetzt. RE-KONFIGURATION DES EMOTIONALEN AUSDRUCKSVERHALTENS 237 Damit Emotionen und mimischem Ausdrucksverhalten eine wichtige Rolle für die Konstitution von Intersubjektivität und die Ermöglichung von Fremdverstehen als Voraussetzungen des Sprechens über Emotionen zugeschrieben werden kann, muss Klarheit darüber herrschen, ob und bis zu welchem Grad sozial und kulturell differenzierte Regelmä- ßigkeiten im mimischen Ausdrucksverhalten feststellbar sind, und ob diese Regelmäßigkeiten auch Ausdruck der sozialen und kulturellen Einbettung sind. Sofern man von biologisch bedingten universalen Ausdruckszeichen ausgeht, delegiert man soziale und kulturelle Unterschiede im Ausdrucksverhalten an die willentliche Emotionsregulation und an Unterschiede in der Entstehung bzw. Prävalenz von Emotionen, die alleine aber kaum als gute Argumente für eine mimische, gewisserma- ßen nicht-sprachliche Ermöglichung von Intersubjektivität taugen. Andererseits kann die Annahme der sozialen und kulturellen Variabilität und Spezifität des Ausdrucksverhaltens aber auch kaum als Indiz für eine vollständige Entkopplung von Ausdrucksverhalten und anderen Komponenten einer Emotionsepisode gewertet werden. Welche sozialen Mechanismen und Prozesse lassen sich also ausmachen, die den unwillkürlichen und nicht-sprachlichen emotionalen Ausdruckszeichen eine kulturspezifische Prägung verleihen und sie auf diese Weise – auch vermittelt über Sprache – re-konfigurieren? Ob sich diese Mechanismen ausschließlich in der Überformung von Expressionen durch soziale Normen finden – wie die Soziologie der Emotionen bislang nahelegt –, oder ob sie bereits auf der Ebene des unwillkürlichen Ausdrucksverhaltens greifen, soll im Folgenden mit Blick auf die Dekodierung von Emotionsausdrücken näher untersucht werden. 2.2 Die Teilhabeperspektive: Die Dekodierung emotionaler Ausdruckszeichen Die Frage, ob spezifische Ausdruckszeichen in unterschiedlichen kulturellen Kontexten gleichermaßen dekodiert – also erkannt oder auch nur sinnhaft gedeutet – werden können, hat seit den 1970er Jahren eine Reihe von interkulturell vergleichenden Studien hervorgebracht, die auch in der breiten Öffentlichkeit insbesondere im Zusammenhang mit dem Namen Paul Ekman bekannt geworden sind. Ekman und Kollegen (Ekman, 1972; Ekman & Friesen, 1975) haben diese Zusammenhänge in verschiedenen Kulturen untersucht, indem sie Probanden zumeist eine Reihe von Fotografien betrachten ließen, die von US-Amerikanern dargestellte »prototypische« Ausdrucksmuster bestimmter Emoti onen zeigen sollen, nämlich Freude, Furcht, Ekel Ärger, Überraschung oder Trauer. Die Ergebnisse zeigen, dass die Wahrscheinlichkeit, die dargestellten Emotionsausdrücke zu erkennen, kulturübergreifend vergleichsweise CHRISTIAN VON SCHEVE 238 hoch war. Ähnliches gilt für weitere Komponenten einer Emotionsepisode, etwa die Benennung möglicher auslösender Situationen einer Emotion, deren kognitive Einschätzung, Handlungstendenzen und das phänomenale Empfinden (Elfenbein & Ambady, 2003a, S. 160; Keltner et al., 2003, S. 420f; Russell, 1994, S. 108). Kritik an diesen Studien ist jedoch nicht nur mit Blick auf die verwendeten Methoden geäußert worden, sondern auch im Hinblick auf die weitreichenden Schlussfolgerungen, die aus den Ergebnissen gezogen wurden und die eine wesentliche Grundlage der bereits skizzierten Universalitätshypothese darstellen (vgl. Elfenbein et al., 2002; Ekman, 1992; Haidt & Keltner, 1999; Russell, 1994). Dass ein systematischer Zusammenhang zwischen mimischem Ausdrucksverhalten und weiteren Emotionskomponenten besteht, ist weitgehend unbestritten und auch integraler Bestandteil eines Verständnisses von Emotionen als episodische Ereignisse, die sich aus unterschiedlichen Komponenten zusammensetzen. Dass aber mimisches Ausdrucksverhalten in einem kontextfreien und künstlich erzeugten, statischen Zustand, nämlich der Fotografie, hinreichend ist, um daraus zuverlässig Rückschlüsse auf einen bestimmten, diesem Ausdruck zu Grunde liegenden emotionalen Zustand zu ziehen, erscheint hingegen fragwürdig. Umstritten ist vor allem die These der sogenannten »facial dominance«, nach der die Dekodierung mimischen Ausdrucksverhaltens und die Attribution diskreter Emotionen nicht nur unabhängig von zur Verfügung stehenden Informationen über den sozialen Kontext erfolgen kann, sondern sogar dann noch erfolgreich verlaufen soll, wenn sich mimische Informationen und Kontextinformationen widersprechen (Ekman, 1972; Izard, 1971). Abweichungen von diesen als universal postulierten Kopplungen von Ausdruck und Emotion erklären Ekman und Kollegen mit der Existenz von Ausdrucksregeln und dazugehörigen Dekodierregeln, also Normen, die das Ausdrucksverhalten regulieren und entsprechende Erwartungshaltungen bezüglich der Dekodierung erzeugen (Buck, 1984; Ekman, 1972; Hochschild, 1983).2 Diese Normen sollen demnach auch die primäre Ursache für bedeutsame kulturelle Unterschiede bei der Bewertung der Intensität von mimischem Ausdrucksverhalten und der Zuschreibung ursächlicher Emotionen sein (Keltner et al., 2003, S. 421). Eine mögliche Erklärung für die trotz aller Widersprüchlichkeiten nach wie vor dominante Sicht kultureller Universalität in weiten Bereichen der Emotionsforschung wird darin gesehen, dass sich empirische Studien lange Zeit vor allem auf Übereinstimmungen und nicht auf Unterschiede zwischen 2 Dekodierregeln gelten als komplementäre Normen zu Ausdrucksregeln und beziehen sich zum Beispiel auf die Aufmerksamkeit, die einer Expression entgegen zu bringen ist, deren Interpretation oder auf das öffentliche Ansprechen oder Thematisieren einer Expression. RE-KONFIGURATION DES EMOTIONALEN AUSDRUCKSVERHALTENS 239 Kulturen konzentriert haben (Elfenbein & Ambady, 2002). Hingegen zeichnen neuere Meta-Analysen ein deutlich differenzierteres Bild und schlagen eine Reihe alternativer Erklärungen des Zusammenhangs von Emotionen und mimischem Ausdrucksverhalten vor (vgl. Russell, 1994, 1995; Elfenbein et al., 2007; Hess & Thibault, 2009): • den Begriff der »minimalen Universalität« sowie dementsprechend eine nur begrenzte Situationsdominanz im Gegensatz zur »facial dominance« (Carroll & Russell, 1996; Russell & Fernández-Dols, 1997); • die graduelle Dekodierbarkeit von mimischem Ausdrucksverhalten (Haidt & Keltner, 1999) sowie • Ausdrucksdialekte und die deutlich präzisere Dekodierung innerhalb von sozialen Gruppen und Kulturen (Elfenbein & Ambady, 2003a, 2003b; Elfenbein, Beaupré, Levesque und Hess, 2007). Diesen alternativen Ansätzen ist gemein, dass sie zwar nicht notwendigerweise weniger Gewicht auf biologisch bedingte Universalien im Ausdrucksverhalten legen, sondern solche Universalien lediglich als bestimmte Facetten mimischen Ausdrucksverhaltens ansehen und nicht als fest gekoppelte Komponenten einer diskreten Emotion bzw. Emotionsepisode. Dementsprechend gestehen diese Modelle dem mimischen Ausdrucksverhalten eine wesentlich größere Variabilität zu, allerdings ohne einen gewissen universalen Kern aufzugeben. Diese Zugeständnisse werfen jedoch zwei entscheidende Fragen auf: Erstens, welches sind denn die moderierenden Faktoren, die diese Variabilitäten erzeugen und zweitens, welche Mechanismen stellen sicher, dass mimisches Ausdrucksverhalten zumindest innerhalb eines kulturellen Kontexts zuverlässig dekodiert werden kann (eine entscheidende Voraussetzung für die nicht-sprachliche Konstitution von Intersubjektivität und das Sprechen über Emotionen)? Im Grunde haben wir es hier also mit einer ähnlichen Frage wie der nach der Enkodierung emotionaler Ausdruckszeichen zu tun (bzw. der Frage, wie die Komponenten einer Emotionsepisode zusammengesetzt sind) – nur eben aus der Teilhabeperspektive. Als langfristig moderierende Faktoren für die Differenzierung und Dekodierung von mimischem Ausdrucksverhalten gelten zum Beispiel die Vertrautheit mit bzw. die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Kultur, der soziokulturelle Minoritäts- oder Majoritätsstatus, demografische Faktoren, der sozioökonomische Status oder das Geschlecht (vgl. Elfenbein, Beaupré et al., 2007). Kurzfristige Moderatoren bestehen neben dem emotionalen Zustand des Rezipienten vor allem im situativen Kontext: ob ein Lächeln als Verlegenheitslächeln, höfliches Lächeln oder freudiges Lächeln interpretiert wird, hängt nicht nur von der Aktivität CHRISTIAN VON SCHEVE 240 und Konfiguration der Gesichtsmuskulatur ab, sondern auch von Kontextinformationen und insbesondere dem sozial geteilten Wissen über diese Informationen (Elfenbein & Ambady, 2002, Keltner et al.,2003; Russell et al., 2003; Hess & Hareli, im Druck). Zu diesem geteilten Wissen zählt im Besonderen die Vertrautheit mit entsprechenden Dekodierregeln (Buck, 1984). Sofern Akteure nicht über geeignete Situationsschemata und deren mögliche Implikationen für das emotionale Ausdrucksverhalten verfügen, können Kontextinformationen nur begrenzt dazu beitragen, mimischen Ausdruck angemessen zu interpretieren und somit Intersubjektivität zu fördern. 2.2.1 Minimale Universalität Hinsichtlich der Mechanismen, die eine sozial differenzierte »Dekodierkompetenz« sicherstellen, baut der Begriff der »minimalen Universalität« darauf auf, dass mimisches Ausdrucksverhalten erstens in allen Kulturen bekannt ist und gezeigt wird, dass es zweitens mit dem emotionalen Zustand des Senders (wenn auch schwach) korreliert und dass drittens Akteure prinzipiell in der Lage sind, aus mimischem Ausdrucksverhalten bestimmte Rückschlüsse auf den Gefühlszustand des Senders zu ziehen (Russell & Fernández-Dols, 1997). Insofern liegt hier die Vermutung nahe, dass bestimmte Bestandteile bzw. Facetten des mimischen Ausdrucks, wie zum Beispiel nach oben oder unten gezogene Mundwinkel, aufgerissene oder verengte Augen, hoch- oder zusammengezogene Augenbrauen, kulturübergreifend dekodiert werden können und damit eine notwendige und im Zusammenhang mit Kontextinformationen auch hinreichende Bedingung für das zuverlässige Deuten einer Emotion – auch jenseits möglicher Re-Konfigurationen – darstellen (Carroll & Russell, 1996; Ortony & Turner, 1990; Russell et al., 2003). Insbesondere die Positivität oder Negativität (»Valenz«) eines Gefühls sowie dessen Erregungsgrad (Wut geht in der Regel mit hoher Erregung einher, Traurigkeit hingegen mit einer vergleichsweise geringen Erregung) scheinen zuverlässig und kulturübergreifend über den mimischen Ausdruck vermittelbar zu sein. Diese beiden Eigenschaften von Emotionen sind zentraler Bestandteil dimensionaler Emotionsmodelle, die die Bandbreite menschlicher Emotionalität weniger kategorisch erfassen, sondern sie in einem mehrdimensionalen Raum verorten, der üblicherweise die Dimensionen Valenz und Erregung (Russell, 1980), mitunter aber auch weitere Dimensionen wie Potenz oder Unvorhersehbarkeit enthält (Fontaine, Scherer, Roesch und Ellsworth, 2007). Für die kulturübergreifende Relevanz dieser Dimensionen spricht ebenfalls, dass die Fähigkeit, diese Dimensionen zu erkennen, bereits früh in der Ontogenese einsetzt (Russell et al., 2003). RE-KONFIGURATION DES EMOTIONALEN AUSDRUCKSVERHALTENS 241 Allerdings besteht in der Forschung darüber Dissens, ob sich diese Fähigkeit auf lediglich diese Dimensionen beschränkt oder auch auf diskrete Emotionen erstreckt (vgl. dazu das Kapitel von Manfred Holodynski). Carroll und Russell (1996) argumentieren, dass es weiterer situationsspezifischer Informationen bedarf, um zuverlässig bestimmte Emotionen im mimischen Verhalten deuten zu können. In ihrer Studie haben Carroll und Russell Probanden kurze Beschreibungen von unterschiedlichen emotionalen Situationen präsentiert und dazu Fotografien von Personen gezeigt, die die Protagonisten dieser Situationen darstellen und dem Basisemotionsmodell entsprechende Ausdrücke von Ärger, Furcht und Traurigkeit zeigen. Die Personen wurden dann gebeten, die Emotionen dieser Personen zu benennen. Entsprechend der Universalitätshypothese sollten die Probanden in der Lage sein, den Personen aufgrund des mimischen Ausdrucksverhaltens eindeutig die zum Ausdruck gebrachten Emotionen zuzuschreiben. Die Hypothese der minimalen Universalität postuliert jedoch, dass die Situationsbeschreibungen die Zuschreibung von Emotionen deutlich beeinflussen. Stellt die Fotografie zum Beispiel den Emotionsausdruck Furcht dar, die Situationsbeschreibung lässt aber eher auf das Erleben von Ärger schließen (zwei Emotionen mit negativer Valenz und in diesen Fällen hoher Erregung), so sollten die Probanden dem Gesicht eher Ärger als Angst zuschreiben. Die Befunde zeigen, dass wenn Valenz und Erregung der in der Situationsbeschreibung implizierten Emotion und der in der Fotografie dargestellten Emotion übereinstimmen, die Probanden der Person die in der Situationsbeschreibung implizierte Emotion zuschreiben. In typisch furchteinflößenden Situationen schreiben Beobachter einer Person also selbst dann Furcht zu, wenn sie das nach der Universalitätshypothese typische mimische Ausdrucksmuster von Ärger zeigt. In solchen Fällen wird also vorwiegend diejenige Emotion dekodiert, auf die aus dem situativen Kontext (und damit auch aus den eigenen Erfahrungen) geschlossen werden kann. Kontextinformationen sind folglich dann ausschlaggebend und sprechen für die Dominanz situativer Informationen, wenn es um eine Spezifizierung des Ausdrucksverhaltens jenseits der Dimensionen »Valenz« und »Erregung« geht (ebd.; Russell, 1995, S. 382f). 2.2.2 Graduelle Dekodierung Des Weiteren kann auch das Modell der »graduellen Dekodierung« als relevante Erklärung gelten, demzufolge lediglich bestimmte Ausdrucksmuster zuverlässig und universal dekodiert werden können, andere wiederum vergleichsweise schwer (Haidt & Keltner, 1999). Zu diesem Befund kommen Haidt und Keltner (1999) in ihrer Studie an indischen CHRISTIAN VON SCHEVE 242 und US-amerikanischen Probanden, in der sie die Probanden gebeten haben, von westlichen Personen dargestellte Ausdruckszeichen sowohl von Basisemotionen als auch von sozialen Emotionen, zum Beispiel Verlegenheit und Scham, auf unterschiedliche Weisen mit (sowohl vorgegebenen als auch von den Probanden generierten) Emotionswörtern unterschiedlicher Sprachen zu bezeichnen und typische auslösende Situationen zu benennen. Die exakte Bestimmung universal erkennbarer Emotionen gestaltet sich dabei problematisch, da sie je nach verwendeter Antwortmethode variieren. Zumindest die sogenannten Basisemotionen Ärger, Ekel, Freude, Überraschung, Trauer und Furcht konnten im interkulturellen Vergleich zuverlässig dekodiert werden (ebd.). Andere Ausdruckszeichen hingegen, etwa für Scham, Missachtung, Mitleid oder Vergnügen, werden im interkulturellen Vergleich weitgehend unterschiedlich interpretiert (Haidt & Keltner, 1999, S. 257). Die graduelle Dekodierung zeigt sich vor allem an passenden lexikalischen Bezeichnungen eines Ausdrucksmusters sowie an übereinstimmenden Attributionen möglicher emotionsauslösender Situationen. 2.2.3 Ausdrucksdialekte Der dritte Erklärungsansatz bezieht sich dezidiert auf die soziale und kulturelle Differenzierung des Ausdrucksverhaltens. In einer Metaanalyse von 165 interkulturell vergleichenden Studien zeigen Elfenbein und Ambady (2002, 2003b), dass die sozialkulturelle Nähe zwischen Enkodierern und Dekodierern das ausschlaggebende Kriterium für die erfolgreiche Dekodierung von mimischen Ausdrucksmustern ist. Dabei steigt mit zunehmenden soziokulturellen Gemeinsamkeiten nicht nur die Genauigkeit der Dekodierung, sondern ebenso deren Geschwindigkeit. Dieser »Eigengruppen-Effekt« (in-group effect) in der Dekodierung von Emotionen nimmt offenbar in dem Maße zu, in dem Kulturen einander ähnlicher werden, beispielsweise durch räumliche Nähe oder ausgeprägte Kommunikation (ebd.). Darüber hinaus konnte der Eigengruppen-Effekt in Ansätzen auch in kleineren und weniger stabilen sozialen Einheiten gezeigt werden, etwa in Teams und nicht auf Dauer gestellten Gruppen (Elfenbein, Polzer und Ambady, 2007). In einer der ersten Studien zum Eigengruppeneffekt und zu nonverbalen Ausdrucksdialekten haben Marsh, Elfenbein und Ambady (2003) Probanden Fotografien von japanischen und japanisch stämmigen US-Amerikanern vorgelegt, die entsprechend der Theorie der Basisemotionen und der Universalitätshypothese eindeutige Ausdrücke von Ärger, Ekel, Furcht, Traurigkeit und Überraschung zeigen. Die Fotografien sind in vorigen Studien mit Blick auf diese Emotionsausdrücke gut validiert und erlauben für sich keine Rückschlüsse auf die Nationalität der RE-KONFIGURATION DES EMOTIONALEN AUSDRUCKSVERHALTENS 243 dargestellten Personen, etwa mit Blick auf die Kleidung der dargestellten Personen (vgl. dazu Matsumoto & Ekman, 1988). Marsh und Kolleginnen (2003) haben ihrer Studie US-amerikanische Probanden gebeten, anhand der dargestellten Personen und Emotionsausdrücke auf die Nationalität der Personen zu schließen. Entsprechend der von Matsumoto und Ekman (1988) entwickelten Fotografien sollte dies kaum möglich sein, da die Universalitätshypothese besagt, dass emotionale Ausdruckszeichen weitgehend unabhängig vom kulturellen Hintergrund der darstellenden Person sind. Trotzdem waren die Probanden in der Lage, die auf den Fotografien dargestellten Personen einzig aufgrund der Art des Emotionsausdrucks entweder als Japaner oder als japanisch stämmige US-Amerikaner zu identifizieren. Dieser Befund verweise, so Marsh und Kolleginnen (2003), auf das Vorhandensein subtiler Akzente im mimischen Ausdrucksverhalten. Diese Perspektive vermag dem Umstand Rechnung zu tragen, dass die Dekodierung mimischen Ausdrucksverhaltens einerseits und zumindest für bestimmte Emotionen eine gewisse interkulturelle Universalität aufweist, andererseits die Differenzen über verschiedene Kulturen hinweg mit einer deutlich gesteigerten »Dekodierkompetenz« innerhalb von Kulturen und sozialen Einheiten einhergehen. Der Eigengruppen-Effekt liefert ein gemäß dem Konzept der minimalen Universalität und der graduellen Dekodierung plausibles Argument für die gleichberechtigte Existenz einer biologischen Grundausstattung des Enkodierens und Dekodierens sowie der Modulierbarkeit und Veränderbarkeit dieser Grundausstattung in Richtung der Ausprägung differenzierter Ausdrucksdialekte (Elfenbein, Beaupré et al., 2007; Marsh et al., 2003), die sich zwar voneinander unterscheiden, aber innerhalb ihres spezifischen kulturellen und sozialstrukturellen Rahmens annähernd die volle Funktionalität, das heißt die Genauigkeit, Robustheit und Geschwindigkeit einer biologischen Universalie entfalten können (vgl. zu letzterem Aspekt auch Chiao et al., 2008). Die Existenz solcher Expressionsdialekte kann somit auch als Ergebnis kulturspezifischer Re-Konfigurationspraktiken verstanden werden. Der Eigengruppen-Effekt vereint damit nicht nur das Erklärungspotenzial universalistischer und sozialkonstruktivistischer Modelle mimischen Ausdrucksverhaltens, sondern trägt auch wesentlich zur Klärung der eingangs formulierten Frage bei, wie nicht-symbolische Ausdruckszeichen ähnlich wie die symbolische Interaktion durch kulturelle und sozialstrukturelle Besonderheiten geprägt werden und so zu einem wechselseitigen Verstehen und zur Konstitution von Intersubjektivität in der sozialen Interaktion beitragen können. Der empirisch mittlerweile gut dokumentierte Eigengruppen-Effekt kann somit als Hinweis darauf interpretiert werden, dass nicht nur die Entstehung von Gefühlen und das darauf basierende Handeln die soziale und kulturelle Einbettung von CHRISTIAN VON SCHEVE 244 Menschen widerspiegeln, sondern auch die Eigenschaften des (unwillkürlichen) mimischen Ausdrucksverhaltens und dessen Dekodierung maßgeblich von der sozialen Umwelt abhängen. 2.2.4 Neuronale Grundlagen der Dekodierung Aus diesem Grund soll auch noch einmal ergänzend zu den Ausführungen von Stefan Koelsch ein kurzer Blick auf die neuronalen Grundlagen der Dekodierung von emotionalen Ausdruckszeichen geworfen werden. Hinsichtlich der Fragen nach der interkulturellen Universalität oder Variabilität von Expressionen, lassen sich auf neuronaler Ebene Prozesse der früh einsetzenden sensorischen Wahrnehmung (perception) und des zeitlich nachgelagerten Erkennens (recognition) differenzieren ( Adolphs, 2002a). Frühe Wahrnehmungsprozesse verarbeiten in erster Linie die inhärenten Eigenschaften eines Reizes sowie deren Konfigurationen (beispielsweise geometrische Informationen) und erlauben zum Beispiel die Unterscheidung zweier gleichzeitig wahrgenommener Gesichter. Das Erkennen bedarf hingegen zusätzlicher Informationen, die im Reiz zumeist selbst nicht enthalten sind, etwa Informationen über den sozialen Kontext oder Erinnerungen. Neurowissenschaftliche Studien zum Ausdrucksverhalten deuten darauf hin, dass bestimmte Komponenten des mimischen Ausdrucksverhaltens auf der Ebene der rudimentären Wahrnehmung und Klassifikation visueller Ausdruckseigenschaften schnell und unbewusst in evolutionär älteren Hirnregionen verarbeitet werden (Adolphs, 2002a). Dies legt die Vermutung nahe, dass bestimmte visuelle Eigenschaften des Ausdrucksverhaltens auch in unterschiedlichen Kulturen auf ähnliche Weise wahrgenommen und klassifiziert werden können. Die Assoziation dieser rudimentären Klassifikationen mit jeweils unterschiedlichen, kulturspezifischen Emotionskonzepten und Wissensbeständen wird dann vor allem in kortikalen Hirnarealen realisiert (vgl. Adolphs, 2002a, S. 26; Adolphs, 2002b; Atkinson & Adolphs, 2005), die erst ein »Erkennen« von spezifischen diskreten Emotionen erlauben. Für eine solche Interpretation der neurowissenschaftlichen Befunde spricht auch, dass interkulturelle Universalität in der Dekodierung von mimischem Ausdrucksverhalten vor allem in Bezug auf die bloße Unterscheidung und die wahrnehmungsbasierte Kategorisierung von mimischem Ausdrucksverhalten festgestellt wurde (etwa entlang der Dimensionen Valenz und Erregung), wohingegen kulturelle Unterschiede besonders im Hinblick auf die semantische Konzeptualisierung und die symbolische Repräsentation von Ausdrucksmustern nachgewiesen wurden (etwa die Verknüpfung von bestimmten Ausdruckszeichen mit diskreten Emotionskonzepten) (vgl. Russell, 1994). RE-KONFIGURATION DES EMOTIONALEN AUSDRUCKSVERHALTENS 245 Empirische Studien deuten zudem darauf hin, dass allein die visuellen Eigenschaften bestimmter Ausdrucksmuster prinzipiell hinreichend sind, diejenigen semantischen und konzeptuellen Strukturen hervorzubringen, anhand derer Emotionen gemeinhin kategorisiert werden. Bereits die zeitlich frühe Wahrnehmung von mimischen Ausdruckszeichen verläuft offenbar kategorial, so dass spezifische Ausdrucksmuster unmittelbar einer entsprechenden Emotionskategorie zugeordnet werden können. Dies stützt die Vermutung, dass die Kategorisierung von Ausdruckszeichen auf der Wahrnehmungsebene sich isomorph zur semantischen Struktur vorhandener Emotionskonzepte verhält, das heißt »the physical, geometric similarity between different facial expressions reflects the structure of our concepts of the emotions« (Adolphs, 2002a, S. 28). Dementsprechend können mimische Ausdrucksmuster zwar als vorsprachliches, nicht-propositionales Kommunikationsmedium bezeichnet werden, das aber gleichzeitig präzise Verbindungen zu symbolisch-konzeptuellen, das heißt in jeder Hinsicht »sozial konstruierten« Wissensbeständen knüpft, die mit diesen Mustern verbunden sind. Dies legt wiederum die Vermutung nahe, dass differente symbolische Emotionskonzepte in verschiedenen Kulturen auf ähnlichen Wahrnehmungsstrukturen beruhen. Damit stellt das mimische Ausdrucksverhalten eine wesentliche und in gewisser Weise vorsprachliche Voraussetzung zur Etablierung von »affektiver Intersubjektivität« und »emotionalem Fremdverstehen« dar, die für die Möglichkeit des Sprechens über Emotionen unabdingbar ist. Vorsprachlich meint dabei aber, wie ich bisher argumentiert habe, keineswegs »vorsozial« oder »vorkulturell«, sondern die körperlichen Mechanismen und Prozesse, die diese Art der Intersubjektivität erlauben, sind in hohem Maße kulturspezifisch ausgeformt. 2.3 Emotionale Ansteckung Neben der Enkodierung und Dekodierung wird die postulierte Relevanz des mimischen Ausdrucksverhaltens aus der Teilhabe- und Vollzugsperspektive für Konstitution von Intersubjektivität und die Möglichkeit des Sprechens über Emotionen durch das Phänomen der augenscheinlichen »Übertragbarkeit« und »Ansteckung« von Emotionen zwischen Akteuren in der face-to-face Interaktion unterstützt, die schon Le Bon (1896) und Durkheim (1912) aus massenpsychologischer bzw. soziologischer Perspektive untersucht haben. Beide gehen von mehr oder weniger vorbewussten Prozessen aus, die zur Erklärung emotionaler »Massenphänomene« und kollektiver Emotionen, wie etwa Durkheims »kollektiver Efferveszenz«, beitragen können. Diese vorbewussten Qualitäten bzw. Funktionen des mimischen Ausdrucksverhaltens sollen im Folgenden CHRISTIAN VON SCHEVE 246 zur Untermauerung der bisherigen Argumentation herangezogen und näher erläutert werden. Emotionale Massenphänomene und kollektive Emotionen (vgl. de Rivera, 1992), wie zum Beispiel beim Public-Viewing zur Fußball-Weltmeisterschaft oder bei den politischen Demonstrationen des arabischen Frühlings 2011, haben schon früh die Vermutung aufkommen lassen, dass bestimmte Mechanismen existieren müssten, die eine schnelle und wirksame Übertragung von Emotionen zwischen Akteuren ermöglichen und dabei nicht auf die vergleichsweise komplexen Grundlagen der sprachlichen Übertragung angewiesen sind, die beispielsweise dadurch zustande kommen kann, dass relevante Informationen über den Auslöser einer Emotion verbal kommuniziert werden und von anderen Akteuren mit eigenen Erfahrungen und Emotionen in vergleichbaren Situationen abgeglichen werden. Für die Erklärung kollektiver emotionaler Massenphänomene, etwa in religiösen Ritualen oder bei Massenpaniken, scheidet eine solche sprachlich vermittelte Übertragung jedoch in der Regel aus, so dass die Vermutung »vorsprachlicher« Übertragungsmechanismen naheliegt, die wiederum als eine grundsätzliche Voraussetzung des Sprechens über Emotionen angesehen werden können. Solche nonverbalen Übertragungsmechanismen zeigen sich in einer Vielzahl alltäglicher Beobachtungen, die für kollektive Emotionsphänomene relevant sein können. Dazu zählen beispielsweise die Tatsache, dass Lachen zuweilen ansteckend ist, dass man sich ohne großen Aufwand in eine andere Person »einfühlen« und Mitleid empfinden kann, oder dass man dazu neigt, automatisch die Nase zu rümpfen, wenn anderen etwas Verabscheuenswürdiges widerfährt. Diese und vergleichbare Phänomene werden in der Literatur unter dem Begriff »emotionale Ansteckung« (emotional contagion) zusammengefasst (Hatfield, Cacioppo und Rapson, 1994). Damit ist gemeint, dass Akteure in der Regel unbewusst, automatisch und oft auch für andere kaum merklich die wahrgenommenen (aber nicht notwendigerweise bewusst erkannten) Ausdruckszeichen anderer Akteure imitieren. Emotionale Ansteckung wird, im Gegensatz zur verbalen Vermittlung oder Übertragung von Emotionen, als »tendency to automatically mimic and synchronize facial expressions, vocalizations, postures, and movements with those of another person and, consequently, to converge emotionally« definiert (Hatfield, Cacioppo und Rapson,1992, S. 153f; vgl. auch Hatfield, Carpenter und Rapson, 2014). Diese Definition ist bewusst breit gefächert, um für möglichst viele Emotionskomponenten Geltung beanspruchen zu können. Dazu gehören die subjektive Empfindung, mimisches Ausdrucksverhalten, physiologische Reaktionen, kognitive Bewertungen und die Handlungsbereitschaft (Hatfield et al., 1992). Emotionale Ansteckung beschränkt sich nicht auf einige wenige Parameter, sondern umfasst eine Vielzahl RE-KONFIGURATION DES EMOTIONALEN AUSDRUCKSVERHALTENS 247 verschiedener Mechanismen, die der Übertragung von Emotionen dienlich sind – biologisch bedingte Repräsentationen ebenso wie die erlernte Bedeutung eines Ereignisses oder die »mentale Simulation« einer Emotion (Fischer, Rotteveel und Manstead, 2004). Insofern kann auch der Effekt der Ansteckung verschiedene Vorzeichen annehmen, etwa als Imitation oder Mimikry, beispielsweise wenn ein Lächeln wiederum ein Lächeln hervorruft oder antagonistische emotionale Reaktionen. Der Wirkungskreis emotionaler Ansteckung ist dabei nicht auf ein Individuum begrenzt, sondern kann mehrere Akteure gleichzeitig betreffen (Hatfield et al., 1992). Das subjektive emotionale Erleben, das durch emotionale Ansteckung hervorgerufen wird, wird prinzipiell durch vier Faktoren beeinflusst: Erstens durch die Aktivität des zentralen Nervensystems, das vor allem für Prozesse der unbewussten Mimikry verantwortlich ist; zweitens durch afferentes bzw. propriozeptives Feedback dieser mimetisch angestoßenen Ausdrucksreaktionen (Bem, 1972; Laird, 2007); drittens durch die bewusste Selbstwahrnehmung, auf deren Grundlage Akteure Rückschlüsse auf ihr eigenes emotionales Empfinden und die Emotionsausdrücke anderer ziehen können (vgl. hierzu das im Beitrag von Stefan Koelsch erläuterte Konzept des Emotionsperzepts), und viertens durch den jeweiligen sozialen Kontext (vgl. Hatfield et al., 1992, S. 155; Hess, Philippot und Blairy, 1998, S. 511; Bourgeois & Hess, 2007). Prinzipiell kann davon ausgegangen werden, dass emotionale Ansteckung auf vergleichbaren Mechanismen basiert wie die motorische Mimikry, die bereits seit langem bekannt und empirisch gut dokumentiert ist (Chartrand & Bargh, 1999). Motorische Reaktionen wie das mimische Ausdrucksverhalten gelten weithin als zentrale Komponenten einer Emotionsepisode. Der »facial feedback«-Hypothese zufolge ist die subjektive Gefühlskomponente einer Emotion in hohem Maße vom afferenten Feedback der Gesichtsmuskulatur abhängig. Bestimmte Muster mimischen Ausdrucksverhaltens führen also dazu, dass etwa die subjektive Empfindung von Freude auch aufgrund der spezifischen Konfiguration der Gesichtsmuskulatur anders erfahren wird als etwa Trauer oder Niedergeschlagenheit (Hatfield et al., 1992, S. 161f; Hess et al., 1998, S. 511). Nimmt man weiter an, dass motorische Mimikry auch im Bereich der Mimik stattfindet, dann folgt aus der »facial feedback«-Hypothese, dass durch die (unwillkürliche) Imitation spezifischer mimischer Ausdrucksmuster entsprechende subjektive Gefühlsempfindungen in den »imitierenden« Akteuren hervorgerufen werden (vgl. Hess et al., 1999; Hess et al., 1998, S. 512). Experimentelle Studien konnten emotionale Ansteckung für die Expression von Fröhlichkeit, Traurigkeit, Ärger und Furcht bestätigen. Sie verdeutlichen, dass in diesen Fällen sowohl der mimische Ausdruck als auch das subjektive Empfinden von den Rezipienten gezeigt bzw. davon CHRISTIAN VON SCHEVE 248 berichtet wird. Die Studien legen nahe, dass Akteure, die mimisches Ausdrucksverhalten Anderer wahrnehmen, unter bestimmten Umständen dazu neigen, mit diesen Ausdruckszeichen konsistente diskrete Emotionen zu empfinden, und nicht etwa lediglich eine diffuse positive oder negative Empfindung (vgl. Bourgeois & Hess, 2007). Andere Untersuchungen zeigen, dass fröhliche, ärgerliche, traurige und überraschte Gesichtsausdrücke im Rezipienten eine der Emotion entsprechende Aktivität der Gesichtsmuskulatur unmittelbar nach der Wahrnehmung auslösen (Dimberg & Thunberg, 1998; Lundqvist & Dimberg, 1995; Lundqvist, 1995). Selbst wenn Probanden mimisches Ausdrucksverhalten unterhalb der bewussten Wahrnehmung dargeboten wird, kann die mimische Imitation des Ausdrucksverhaltens nachgewiesen werden (Dimberg, Thunberg & Grunedal, 2000). Darüber hinaus sind unbewusst wahrgenommene Ausdruckszeichen offenbar auch hinreichend, um charakteristische psychophysiologische Prozesse zu initiieren, die ihrerseits wiederum (notwendige, aber nicht hinreichende) Komponente einer korrespondierenden Emotion sind. Die automatische und unbewusste emotionale Ansteckung wird auch durch neurowissenschaftliche Studien untermauert, die ich an dieser Stelle aber nur kurz erwähnen möchte. Mit Hilfe bildgebender Verfahren konnte gezeigt werden, dass die Wahrnehmung bestimmter Handlungs- und Verhaltenssequenzen im Beobachter bestimmte neuronale Areale aktiviert, die in der Regel mit der Planung und Vorbereitung solcher Handlungs- und Verhaltenssequenzen einhergehen. Erste Ergebnisse deuten darauf hin, dass diese so genannten »Spiegelneuronen« dazu dienen, wahrgenommene motorische Aktivitäten zu repräsentieren, um das beobachtete Verhalten selbst auszuführen oder zumindest vorzubereiten und empathisch zu empfinden (Rizzolatti & Sinigaglia, 2008; Frith & Singer, 2008). In Bezug auf die emotionale Ansteckung könnte dies bedeuten, dass die Übertragung von Emotionen möglicherweise auch ohne die Aktivierung eines entsprechenden mimischen Ausdrucksverhaltens im Rezipienten und damit ohne den Rückbezug auf die »fa cial feedback«-Hypothese realisiert werden kann (vgl. Enticott, Johnston, Herring, Hoy & Fitzgerald, 2008; Adolphs, 2002a, 29f).3 Andererseits weisen andere Studien darauf hin, dass vor allem der soziale Kontext und geteiltes soziales Wissen für eine gelingende Ansteckung von Bedeutung sind (Hess, Houde und Fischer, 2014). Insgesamt qualifiziert sich die emotionale Ansteckung damit als ein Mechanismus in der sozialen Interaktion, der die soziale und kulturelle Prägung der Emotionsentstehung weitgehend ohne »Reibungsverluste« interindividuell zu übertragen vermag, so dass auch weitere, 3 Im Gegensatz dazu zeigen Hennenlotter et al. (2009), dass Feedback der Gesichtsmuskulatur offenbar ein unverzichtbarer Bestandteil emotionaler Ansteckung ist. RE-KONFIGURATION DES EMOTIONALEN AUSDRUCKSVERHALTENS 249 handlungs- und interaktionsrelevante Emotionskomponenten, wie etwa kognitive Bewertungen und Handlungstendenzen, für andere Akteure erkennbar und vor allem intersubjektiv erfahrbar werden. Dafür spricht insbesondere auch der Eigengruppen-Effekt der Dekodierung: Eben dieses Erfahren und Erkennen von Emotionen sowie die emotionale Ansteckung sind innerhalb bestimmter sozialer und kultureller Kontexte möglicherweise effizienter möglich als über die Grenzen sozialer und kultureller Grenzen hinweg. Diese »Akzente« im mimischen Ausdrucksverhalten stellen somit eine Verbindung her zwischen basalen emotionalen Ansteckungsprozessen einerseits und dem kulturspezifischen konzeptuellen Wissen über Emotionen andererseits (Marsh et al., 2003). Die Dekodierung von mimischem Ausdrucksverhalten enthält durch Prozesse emotionaler Ansteckung auch eine weitere körperliche Dimension, die dazu beiträgt, den vermuteten Isomorphismus von wahrnehmungsbasierten und erkennungsbasierten Emotionskonzepten zu stützen (vgl. Adolphs, 2002a). Durch die Ansteckung kann so weitgehend ohne reflexives Bewusstsein eine interindividuelle Angleichung körperlicher und emotionaler Handlungsdeterminanten in bestimmten Situationen erreicht werden, die wiederum maßgeblich zur Koordination der sozialen Interaktion und zur Konstitution von Intersubjektivität beitragen. 3. Die kulturspezifische Re-Konfiguration des Ausdrucksverhaltens als Voraussetzung für das Sprechen über Gefühle Aufbauend auf Ergebnissen empirischer Studien unterschiedlicher disziplinärer Herkunft konnte bisher gezeigt werden, dass das mimische Ausdrucksverhalten für die soziale Interaktion und die Konstituierung von Intersubjektivität von zentraler Bedeutung ist. Diese Relevanz erklärt sich im Besonderen aus dem Ineinanderwirken von biologisch angelegten bzw. körperlichen Komponenten einer Emotionsepisode einerseits und deren weitreichender symbolischer bzw. kultureller Prägung andererseits. Diese Kopplung haben wir zunächst aus der Vollzugsperspektive mit Blick auf die Enkodierung, das heißt die Aktualgenese mimischen Ausdrucksverhaltens entfaltet. Dabei wurde deutlich, dass der mimische Ausdruck von Emotionen zwar auf vergleichsweise festen biologischen Grundmustern beruht, die die Automatizität und Unmittelbarkeit des Ausdrucks gewährleisten, jedoch im Laufe der Sozialisation und in Abhängigkeit der sozialen Umwelt deutliche Nuancen und Besonderheiten ausprägten. In einem zweiten Schritt habe ich aus der Teilhabeperspektive argumentiert, dass auch die Dekodierung, also das Wahrnehmen und Deuten CHRISTIAN VON SCHEVE 250 emotionalen Ausdrucksverhaltens, maßgeblich durch diese Kopplung charakterisiert ist. Analog zur Anpassung der Enkodierung des Ausdrucksverhaltens an kulturelle Normen, Erwartungen und Praktiken entwickelt sich auch die Fähigkeit zu deren Dekodierung, die daher vermutlich umso effektiver verläuft, je näher sich Enkodierer und Dekodierer im sozialen Raum stehen. Analog zur Sprache entfalten sich folglich im mimischen Ausdrucksverhalten »Dialekte« oder »Akzente«, die gewissermaßen Teil eines »emotionalen Habitus« werden. In einem dritten Schritt habe ich schließlich argumentiert, dass diese Eigenschaften der Enkodierung und Dekodierung auch die interindividuelle Übertragung von Emotionen – der emotionalen Ansteckung – entlang sozialer und kultureller Kriterien ermöglichen. Die automatische und unbewusste Übertragbarkeit emotionaler Zustände in der sozialen (face-to-face) Interaktion ist wesentlich auf die reibungslose Dekodierung angewiesen, so dass emotionale Ansteckung zwischen Akteuren mit vergleichbarem kulturellem Wissen und geteilten Erfahrungen vermutlich deutlich prägnanter ausfällt (vgl. auch Hess et al., 2014). Was können uns diese Befunde nun für die Möglichkeit des Sprechens über Emotionen sagen? Wir können zunächst davon ausgehen, dass mimisches Ausdrucksverhalten in der sozialen Interaktion einen Mechanismus zur Herstellung von intersubjektivem Sinnverstehen darstellt, der – an und für sich – nicht auf sprachliche Verständigung angewiesen ist. Zwar können wir uns unsere Gefühle verbal mitteilen, darüber sprechen und vortrefflich diskutieren. Aber Sprache macht Gefühle aus der Teilhabe- und Beobachterperspektive vor allem nachvollziehbar, kaum aber tatsächlich analog erlebbar, obgleich Worte natürlich selbst auch immer emotionsinduzierende Eigenschaften besitzen. Aber allein die Tatsache, dass wir mit Wörtern und Sätzen auf ein bestimmtes Gefühlserleben in einer Art und Weise hinweisen können, die Gefühle eben nachvollziehbar macht, ist voraussetzungsreich. Eine dieser Voraussetzungen, so die bisherige Argumentation, ist die prinzipiell vorsprachliche Fähigkeit, Gefühle in Anderen wahrnehmen, erkennen und in vielen Fällen auch mitempfinden zu können. Diese Fähigkeit resultiert nun auf einer sehr basalen Ebene aus den Prinzipien bestimmter körperlicher Universalien im Ausdrucksverhalten, die an andere Komponenten einer Emotionsepisode, wie etwa das phänomenale Empfinden oder die kognitive Bewertung, gebunden sind. Allerdings treten diese Universalien in »Reinform« empirisch kaum auf (am ehesten bei Neugeborenen und Säuglingen, wie Manfred Holodynski in seinem Beitrag argumentiert), denn das mimische Ausdrucksverhalten ist in hohem Maße kulturell – und damit sprachlich und symbolisch – geprägt. Gefühlsregeln, also soziale Normen, die sich auf das Empfinden und den Ausdruck von Emotionen beziehen, regulieren, welche Emotionen wir wann empfinden und auf welche Art zum Ausdruck RE-KONFIGURATION DES EMOTIONALEN AUSDRUCKSVERHALTENS 251 bringen. Kulturelle Werte markieren, welche Emotionen wir in einer Gesellschaft besonders Wertschätzen und sie somit zum Alltäglichen machen (gegenwärtig zum Beispiel Freude) und welche wir lieber in die Privatheit des stillen Kämmerleins verbannen (Scham oder Melancholie). Die Künste, die Literatur und Medien im Allgemeinen bringen uns Moden und Darbietungsweisen von Emotionen nahe, die bestimmte Arten der »Aufführung« von Emotionen vor allem in der sozialen Interaktion salonfähig machen (oder eben auch nicht), so zum Beispiel die Coolness, also der möglichst umfassende Verzicht auf emotionale Ausdruckszeichen (Stearns, 1994) oder die Performanz romantischer Liebe (Illouz, 2003). All diese kulturellen Praktiken verändern auf mehr oder weniger deutliche Weise das mimische Ausdrucksverhalten – sie re-konfigurieren es und passen es an dominante kulturelle Handlungsmuster an. Auf diese Art und Weise verändern Sprache und alles Symbolische also vergleichsweise subtil die gängigen Muster mimischen Ausdrucksverhaltens. Damit aber das mimische Ausdrucksverhalten in der sozialen Interaktion sein Potenzial des nicht-sprachlichen Verstehens der Gefühle des Interaktionspartners optimal entfalten kann, ist es notwendig, dass die kulturell geprägten Ausdrucksmuster wechselseitig vorhanden sind bzw. dekodiert werden können. So mag die Fähigkeit des Sprechens über Gefühle aus der Perspektive der Sozialisation und der Sprachentwicklung zwar an bestimmte vorsprachliche Prinzipien der Enkodierung, Dekodierung und Übertragung von Emotionen geknüpft sein, diese wiederum existieren in der Empirie aber kaum je in Reinform, sondern sind immer schon sprachlich-symbolisch formatiert und vor allem auch sozial normiert. Literatur Adolphs, R. (2002a): »Recognizing emotion from facial expressions: Psychological and neurological mechanisms«, Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews, 1, S. 21–61. Adolphs, R. (2002b): »Neural systems for recognizing emotion«, Current Opinion in Neurobiology, 12, S. 169–177. Ahmed, S. 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Vielmehr benötigt es die Validierung durch ein mitfühlendes Du, das bereits sprachmächtig ist und es in die sprachlich vermittelte Gewahrwerdung seiner erlebten Gefühle einführt: Die Fähigkeit einer erwachsenen Person, über ihre Gefühle sprechen zu können, ist das Produkt eines komplexen Zusammenspiels neurobiologischer, entwicklungspsychologischer, sprachlicher und soziologischer Faktoren. In der Perspektive und den Kontexten unserer vier Disziplinen sind wir zu Antworten gekommen, die sich einander zu einem Ganzen verbinden: Die Struktur der Antworten in den vier Disziplinen ist in wesentlichen Zügen gleich. Es ist, als würden sie eine Erzählung bilden, die aus vier verschiedenen Perspektiven mit unterschiedlichen Betonungen dargestellt wird. Diese Gemeinsamkeit haben wir nicht erzwungen, sondern sie ist aus der vergleichenden interdisziplinären Arbeit hervorgegangen. Die von uns entwickelten Grundbegriffe fügen sich zur Beschreibung eines komplexen Geschehens ineinander. Der Weg von der Emotion zur Sprache lässt sich mit folgenden Stichworten zusammenfassen: 1. die Emotion wird aufgefasst als ein System, das aus den Komponenten Situationsbewertung, Ausdrucks- und Körperreaktionen sowie subjektivem Gefühl zusammengesetzt ist; 2. als internes Feedback der emotionalen Ausdrucks- und Körperreaktionen wird vornehmlich in den sekundären somatosensorischen Feldern des Gehirns ein Emotionsperzept gebildet; es stellt eine Verbindung zwischen objektiven Emotionsreaktionen und subjektivem Erleben dar; 3. die Emotion einer anderen Person wird erfasst durch die universal angelegte Fähigkeit zur Gefühlsansteckung und – auf entwickeltem Niveau – zur Empathie bei der Teilhabe an einer Emotionsepisode dieser Person; 4. es werden drei Perspektiven mit unterschiedlichen Beteiligungen an einer Emotion aufeinander bezogen: das Ich (Vollzug einer Emotion), SCHLUSS: DER WEG VON DER EMOTION ZUR SPRACHE 259 das Du (Teilhabe als empathisch Mitfühlender am Vollzug der Emotion des Ich) und die Perspektive des Er (Beobachter der Emotion); 5. dem Du kommt eine entscheidende Rolle als Schnittstelle von Vollzug, Teilhabe und Beobachtung zu. Als Mitfühlender und sprachmächtiger Beobachter stellt das Du durch eine Re-Konfiguration der Emotion in der Sprache die Verbindung zwischen Gefühl und sprachlicher Bezeichnung für das Ich her; 6. schließlich werden die Emotionen in zwischenmenschlichen Interaktionen sprachlich geformt und kulturell sowie sozial kalibriert. Bevor wir diese Begriffe und ihren Zusammenhang am Leitfaden unserer vier Beiträge zusammenfassend Revue passieren lassen, ist ein Blick auf die wissenschaftstheoretische Situierung unserer Untersuchung geboten. Die Frage nach den Grundlagen des Sprechens über Emotionen setzt zwei Annahmen als universale Tatsachen voraus: (1) die Tatsache, dass Menschen natürliche Lebewesen sind; (2) die Tatsache, dass die menschliche Existenz eine äußere und eine innere Dimension hat. Die Natur des menschlichen Körpers lässt sich in Begriffen der Physik, Biologie, Chemie usw. als wissenschaftlicher Sachverhalt konstruieren. Die vom Subjekt erfahrene, gefühlte Natürlichkeit ist hingegen nicht-begrifflicher Art. Das Innere und Äußere des Menschen hingegen sind symbolisch, sprachlich und sozial konstituiert. An der biologischen Beschaffenheit des menschlichen Körpers wird man kaum zweifeln können. Der Geltung der Dualität von Innen und Außen als universaler Tatsache begegnet man jedoch in kulturalistischer Perspektive mit Skepsis und verweist dabei auf die Unterschiedlichkeit ethnologischer Befunde aus fremden Kulturen. An der kulturellen Diversität der Ausformungen des Gegensatzes von Innen und Außen besteht nun kein Zweifel. Sie bedeutet aber nicht, dass es möglicherweise Kulturen gibt, die keine innere oder keine äußere Seite des Menschen annehmen. Wie man diese Dimensionen bezeichnet und aufeinander bezieht – ob als Gegensatz von Leib und Seele, Körper und Geist (wie in der westlich-abendländischen Kultur) oder als Körper, der von vielen ›Seelen‹ bewohnt wird (wie in manchen afrikanischen und asiatischen Kulturen) –, kann höchst unterschiedlich sein, ändert aber nichts an der Grundfigur von Innen und Außen. Der französische Ethnologe und Wissenschaftstheoretiker Philippe Descola (2005) schreibt in seinem umfassenden Werk »Pardelà nature et culture«: »Die Dualität von Interiorität und Physikalität ist überall in unterschiedlichen Modalitäten gegenwärtig. Sie ist also nicht die einfache ethnozentrische, für den Westen typische Projektion eines Gegensatzes von Körper auf der einen Seite und Seele oder Geist auf der anderen« (S. 175). Die europäischen Vorstellungen bilden vielmehr »eine lokale Variante eines viel allgemeineren Systems elementarer 260 GEBAUER / HOLODYNSKI / KOELSCH / VON SCHEVE Kontraste«. Anders als es ein modisches Vorurteil wahrhaben will, sind »die binären Oppositionen keine Erfindungen des Westens oder Fiktionen der strukturalen Anthropologie, sondern werden von allen Völkern weitgehend und unter vielen Bedingungen verwendet. Es ist also weniger die Form in Frage zu stellen als die mögliche Universalität der von ihnen zergliederten Gehalte.« (ebd.) Wie die Interiorität jeweils kulturell entworfen wird, welchen Raum sie im öffentlichen Leben einnimmt, welche Bedeutung und welcher Wert ihr zugeschrieben wird, kann sich also von Kultur zu Kultur unterscheiden. Das ändert aber nichts an der Tatsache der von den meisten Kulturen angenommenen »Zweiseitigkeit« der menschlichen Existenz. 1. Der Beitrag aus philosophischer Perspektive Bei dieser Unterscheidung eines inneren und eines äußeren Bereichs setzt unsere Untersuchung an. Emotionen werden in der westlich-abendländischen Kultur in aller Regel dem Inneren zugerechnet. Was und wie jemand fühlt, gehört zu seinem Innenleben, während der Ausdruck von Emotionen in die Physikalität der sinnlich wahrnehmbaren Phänomene fällt, in den Bereich der sozialen Interaktionen und der Sprache. Angesichts der Zweiseitigkeit der menschlichen Existenz stellt sich die grundlegende Frage, wie man von außen ein den Wahrnehmungssinnen nicht direkt zugängliches inneres emotionales Geschehen eines anderen Individuums erfassen kann. Lange hatte man, nicht nur in der Philosophie, die Erfahrung des Subjekts von seiner eigenen Innerlichkeit zum Ausgangspunkt der Exploration gewählt und angenommen, dass das Subjekt selbst verlässlich über diese berichten könne. Die Introspektion der eigenen Psyche schien die beste Methode zu sein, um die inneren Erfahrungen in Worte zu fassen. Von Descartes bis Husserl waren Philosophen von diesem Vorgehen überzeugt. Bei dieser Methode wird jedoch nicht die einfache Tatsache berücksichtigt, dass das Ich in Bezug auf sein fühlendes Inneres gar keine Worte zur Verfügung hat. Darauf hat Wittgenstein mit seinem Privatsprachenargument unmissverständlich hingewiesen. Die Sprache mit ihren Bezeichnungen emotionaler Prozesse gehört in den öffentlichen, gesellschaftlichen Raum des Außen. Das entscheidende Problem liegt darin, dass es zwischen den beiden Bereichen des inneren Gefühls und der äußeren sprachlichen Bezeichnung keine direkte Verbindung und auch keine Übersetzung gibt. Die Sprache des Außen kann also nicht einfach in die innere Existenz der Menschen hineingenommen werden. Auch in umgekehrter Richtung entsteht ein Problem: Man kann mit den Worten der Sprache, also von außen, Erfahrungen des Inneren nicht direkt beschreiben. SCHLUSS: DER WEG VON DER EMOTION ZUR SPRACHE 261 Obwohl es keine direkte Verbindung von innerer und äußerer Existenz gibt, sind beide Aspekte für die bewusste (innere) Erfahrung von Emotionen und für das Sprechen über sie gleich wichtig. Auf der einen Seite könnte man ohne sprachliche Kennzeichnung eine Emotion nicht als eine bestimmte identifizieren, sie nicht verlässlich von anderen Emotionen unterscheiden und nicht als das Eigene verstehen, das heißt: als der eigenen Subjektivität zugehörig erfassen. Philosophisch ausgedrückt bildet das über seine eigenen Emotionen sprechende Individuum einen inneren Raum des Subjektiven, der anders beschaffen ist als das Außen, also nicht materiell, nicht biologisch, sondern symbolisch, aus Worten der Sprache konstituiert. Auf der anderen Seite können Menschen Emotionen differenziert erleben und ausdrücken, ohne sie sprachlich zu identifizieren: So erlebt ein Säugling eine Reihe an Emotionen wie Freude, Ekel, Interesse, Distress, Frustration, Furcht, Kummer: Er hat sie im Vollzug. Auf diese Emotionen kann er jedoch, wenn er zu sprechen beginnt, zunächst keine sprachlichen Ausdrücke anwenden, sie sind für ihn sprachlich nicht fassbar. Wie kann es also geschehen, dass ein Kind in seinem Entwicklungsprozess Emotionen sprachlich identifizieren und sich darüber mitteilen kann? In seiner isolierten Position als Ich im Vollzug seiner Emotion ist ihm das nicht möglich. Der Schlüssel zur Lösung liegt in der Teilhabe und Koregulation durch seine Bezugspersonen, mit denen sich das Kind in einem ständigen Austausch befindet. In dieser Beziehung erfassen diese intuitiv den Gefühlszustand des Kindes aufgrund ihrer Fähigkeit zur Empathie. Sie haben an seiner Emotion teil und sprechen es als ein Du an. Als Dialogpartner des empfindenden Kindes hat die Bezugsperson die Möglichkeit, die Emotion in zwei Perspektiven wahrzunehmen: in der Teilhabe, wie eben erwähnt; und insofern sie erfahrene Personen sind, auch in der Beobachtungsperspektive. In dieser Doppelrolle, als teilhabende und als beobachtende Partner des Kindes, können sie sowohl die Emotion empathisch erfassen als auch sprachlich benennen. Sie stellen im Austausch mit dem Kind eine Art Schnittstelle dar, die subjektive, innerliche Emotionen mit Ausdrücken der – objektiven, äußeren – Sprache vermittelt. Dieser Prozess ist keine Übersetzung, sondern ist ein ›Neuanfang‹ in der Sprache durch eine Person, die sowohl die innere wie die äußere Seite des Geschehens kennt. Wir bezeichnen diesen Prozess als Re-Konfiguration der Emotion. 262 GEBAUER / HOLODYNSKI / KOELSCH / VON SCHEVE 2. Der Beitrag aus entwicklungspsychologischer Perspektive Diese abstrakte analytische Beschreibung im philosophischen Beitrag von Gunter Gebauer wirft die Frage auf, wie der Prozess der Re-Konfiguration in der Praxis verläuft und auf welchen empirischen Voraussetzungen er beruht. An dieser Stelle setzt die Kooperation mit der Entwicklungspsychologie ein; sie ist der erste empirische Schritt, den wir bei unserer Arbeit in diesem Buch gegangen sind. Von dieser Disziplin wird eine Fülle empirischer Erkenntnisse über die Voraussetzungen und den Prozess der Re-Konfiguration der erlebten Gefühle im Medium der Sprache zur Verfügung gestellt. Manfred Holodynski zeigt in seinem Beitrag, wie sich Kinder ihrer Gefühle gewahr werden, und zwar mit Hilfe des Affektspiegelns ihrer Bezugspersonen, und wie sie lernen, über ihre Gefühle und die der Anderen zu sprechen. Dabei geschieht die Re-Konfiguration in mehreren Schritten, die sich in drei Entwicklungsphasen vollziehen. An deren Ende – etwa zum Ende des Grundschulalters – haben Kinder einen privilegierten Zugang zu ihren Gefühlen erworben. Sie können nun Emotionen auch ohne wahrnehmbaren Ausdruck erleben, so dass sich für Außenstehende scheinbar keine Emotion mehr zeigt, während das Kind sich gewiss ist, ein Gefühl zu erleben. Anhand der bestehenden entwicklungspsychologischen Literatur erläutert Manfred Holodynski in seinem Beitrag, warum das Affektspiegeln den entscheidenden Einstieg in die Re-Konfiguration darstellt und als ein soziales Biofeedback-«training« (Gergely & Watson, 1996) verstanden werden kann. Bevor ein Kind zu lernen anfängt, einzelne Emotionswörter unterschiedlichen Gefühlsqualitäten zuzuordnen, muss es erst einmal grundsätzlich verstanden haben, dass sich ein Emotionswort nicht einfach nur auf den Emotionsausdruck bezieht, sondern auch und gerade auf das dahinterliegende, aber nicht wahrnehmbare Gefühl der betreffenden Person. Daher muss ein Kind zuerst lernen, dass der Emotionsausdruck einer Person auf das Gefühl verweist. Dieser Zusammenhang ist dem Kind nicht gegeben. Denn bei anderen Personen nimmt es nur den Emotionsausdruck wahr – und nicht das Gefühl. Für das Kind selbst hingegen existiert aus seiner Ich-Perspektive vornehmlich sein Gefühl und nicht sein Ausdruck (so sieht es zum Beispiel seinen mimischen Ausdruck nicht). Die Aufgabe der Bezugsperson in den gemeinsam geteilten Emotionsepisoden des Kindes besteht zunächst in einem zweischrittigen Erkenntnisprozess: Im ersten Schritt werden die angeborenen Vorläuferemotionen des Neugeborenen in zeichenvermittelte, auf einen Anlass gerichtete Emotionen transformiert. In dieser Entwicklungsphase schaffen Bezugspersonen mit ihrem Kind einen gemeinsam geteilten Bezugs- SCHLUSS: DER WEG VON DER EMOTION ZUR SPRACHE 263 rahmen, in dem das Kind zu verstehen beginnt, dass sein Gefühl im Zentrum der gemeinsam geteilten Aufmerksamkeit steht und durch einen korrespondierenden Ausdruck verkörpert wird. Dies ist der Ausdruck, den das Kind aktuell zeigt und den die Bezugsperson in ihrem Ausdruck in inszenierter und prototypischer Weise dem Kind spiegelt, so dass dieser Ausdruck für das Kind aus der Beobachterperspektive wahrnehmbar wird. Das Affektspiegeln schafft also eine Situation, in der das Kind seinen Emotionsvollzug zugleich beobachten kann – allerdings zunächst über den Umweg des gespiegelten Ausdrucks der Bezugsperson. Erst wenn das Kind durch unzählige Emotionsepisoden mit dem jeweiligen Affektspiegeln seiner Bezugspersonen verstanden hat, dass der inszenierte Ausdruck seiner Bezugspersonen auf sein erlebtes Gefühl verweist, kann diese den zweiten Erkenntnisschritt einführen. Dabei entstehen Gefühle als sprachlich re-konfigurierte und auf einen Anlass gerichtete Emotionsperzepte von Ausdrucks- und Körperreaktionen. In dieser Entwicklungsphase stellen Bezugspersonen während einer Emotionsepisode wiederum durch ihr Affektspiegeln den gemeinsamen Bezugsrahmen für den Gefühlsbezug her –, und sie führen dann die passenden Emotionswörter als weitere, nunmehr sprachliche Zeichen für eben diese Gefühlszustände in die Kommunikation ein. Auf diese Weise beginnt das Kind zu verstehen, dass sich nicht nur der Ausdruck, sondern auch die Emotionswörter auf das Gefühl einer Person beziehen. Dieser zweischrittige Erkenntnisprozess ist der Einstieg in die Re-Konfiguration des Gefühls (bzw. des Emotionsperzepts) im Medium der Sprache. Auf einer dritten Erkenntnisstufe entstehen Gefühle als sprachlich re-konfigurierte und auf einen Anlass gerichtete Als-ob-Emotionsperzepte von Ausdrucks- und Körperreaktionen. Zunächst ist die Erkenntnis des Kindes an die reale Emotionsepisode gebunden und kann noch nicht zum Beispiel aus der Erinnerung heraus rekapituliert oder zur strategischen Regulation zukünftiger Interaktionen genutzt werden. Ausdruck und Gefühl sind im Emotionsverständnis des jungen Kindes noch untrennbar verknüpft, was auch als behaviorales Emotionsverständnis bezeichnet wird. Erst im Übergang zu einem mentalistischen Emotionsverständnis – etwa zwischen dem sechsten und achten Lebensjahr – hat ein Kind seine Gefühlszustände so weit durch sprachliche Begriffe re-konfiguriert, dass es die Dualität von Ausdruck und Gefühl zu verstehen beginnt, dass beide Komponenten auch entkoppelt und auch unabhängig voneinander reguliert werden können. Erst auf dieser Erkenntnisstufe entwickeln Kinder einen sprachlich vermittelten introspektiven Zugang zu ihren Gefühlszuständen. Dieser ermöglicht es ihnen, sowohl ihren Ausdruck in strategischer Weise zur Regulation der Interaktion mit ihren Mitmenschen zu nutzen als auch Gefühle ohne nennenswerten Ausdruck zu erleben. Analog zur Entstehung einer privaten Gedankenwelt, die für Außenstehende nicht einsehbar ist, entsteht 264 GEBAUER / HOLODYNSKI / KOELSCH / VON SCHEVE eine private Gefühlswelt, so dass die Emotionen der Kinder nun nicht mehr anhand ihres Emotionsausdrucks wie in einem Buch von Außenstehenden gelesen werden können. In der entwicklungspsychologischen Darstellung finden sich all jene Begriffe wieder, die in der philosophischen Reflexion als notwendige Bedingungen für den Erwerb der Sprache über Emotionen herausgearbeitet wurden – hier nun empirisch genau nachgewiesen in einen systematischen Zusammenhang und einen zeitlichen Verlauf gebracht. Was hieran auch deutlich wird, ist die biologische Basis des Entwicklungsprozesses: die biologisch gegebenen Vorläuferemotionen des Neugeborenen und seine Fähigkeit zum motorischen Mimikry; die Feedbackschleife zwischen Ausdrucksreaktionen und Gefühl sowie die Re-Konfiguration der Emotionsperzepte in sprachvermittelte Gefühlszustände. Ebenso deutlich wird, wie die Re-Konfiguration durch die Bezugsperson zu einer schrittweisen Lösung vom Vollzug und dem behavioralen Verständnis der Emotionen über die Beobachtung von Ausdrucksreaktionen zur sprachvermittelten Introspektion der eigenen Gefühlszustände führt. 3. Der Beitrag aus neurobiologischer Perspektive In seiner Beschreibung von Aufbau und Funktion des Gehirns gibt Stefan Koelsch aus neurobiologischer Perspektive eine Antwort auf die Fragen, wie es möglich ist, an den Emotionen einer anderen Person Anteil zu nehmen, und wie die symbolische Re-Konfiguration hirnphysiologisch fundiert ist. Zum einen existieren die äußeren Erscheinungsformen einer Emotion, die emotionalen Ausdrucks- und Körperreaktionen, intern als Emotionsperzept, als hirnphysiologisch verankerte Reafferenzen, die als die biologische Basis der subjektiven Gefühle angesehen werden. Zum anderen haben Menschen die Fähigkeit zur Gefühlsansteckung und darauf aufbauend zur Empathie: Die wahrgenommenen emotionalen Ausdrucks- und Körperreaktionen einer anderen Person, an dessen Episode sie teilhaben, lösen vergleichbare Ausdrucksreaktionen bei ihnen aus. Sie veranlassen also eine gewisse (motorische) Imitation, die wiederum über die biologisch verankerte Feedbackschleife auch ein vergleichbares Emotionsperzept bei der mitfühlenden Person auslöst und damit ein vergleichbares subjektives Gefühl ermöglicht. Auf diese Weise kann über die Kohärenz der wahrnehmbaren emotionalen Ausdrucks- und Körperreaktionen eine Kohärenz des Erlebens zwischen dem Ich und dem Du hergestellt werden, so dass man auch von einer Gefühlsansteckung sprechen kann. Differenziert betrachtet, wird der Vollzug von Emotionen neurobiologisch abgebildet anhand der kombinierten Aktivität von Affektzentren (den Quellen von Bedürfnissen, Motivationen und Emotionen), SCHLUSS: DER WEG VON DER EMOTION ZUR SPRACHE 265 Effektorsystemen (d. h. peripher-physiologischer Aktivität, Handlungstendenzen, Emotionsausdruck, Aufmerksamkeits- und Gedächtnisprozessen) sowie von dem aus diesen Aktivitäten (und deren körperlichen Feedback-Informationen) entstehenden Emotionsperzept (d. h. dem Gefühl). Die Affektzentren, Effektorsysteme und das Emotionsperzept können durch bewusste Bewertungen beeinflusst werden. Sofern diese sprachlicher Art sind, können Sprechakte also Emotionen modulieren und regulieren (die genauen Mechanismen, die solcher Modulation beziehungsweise Regulation von Emotionen über Sprache zugrunde liegen, sind wissenschaftlich noch unzureichend untersucht). Ein Gefühl (bzw. ein Emotionsperzept) konstituiert sich also aus mehreren Komponenten: aus der Aktivität von Affektzentren, sensorisch-interozeptiver Information (d. h. auch der Wahrnehmung peripher-physiologischer Aktivität) und propriozeptiver Information (»Handlungstendenzen«, d. h. Wahrnehmung von Impulsen, sich zu bewegen oder nicht zu bewegen, sowie Ausdrucksreaktionen). Da diese Komponenten durch bewusste, gegebenenfalls sprachlich vorgenommene Prozesse moduliert beziehungsweise reguliert werden können, kann das Emotionsperzept indirekt auch durch Sprache beeinflusst werden – wir können also durch bewusste Entscheidungen (und damit durch Sprache) unsere Gefühle beeinflussen und sind damit für unsere Emotio nen (je nach Affektzentrum zu unterschiedlichen Graden) auch selber verantwortlich. Nota bene können wir neurophysiologisch plausibel darstellen, dass das Emotionsperzept (von dem wir annehmen, dass es insbesondere im sekundären somatosensorischen Kortex repräsentiert ist) non-verbal ist und nicht in einem sprachlichen Code vorliegt. Der sekundäre somatosensorische Kortex ist kein Sprachareal. Dies bedeutet, dass das neuronale Format des Emotionsperzepts in ein neuronales Format der Sprache überführt (wir sagen re-konfiguriert) werden muss. Dies kann man sich zunächst ähnlich vorstellen wie die Überführung eines auditorischen Perzepts (bzw. eines Tones) in eine sprachliche Bezeichnung (»eingestrichenes a auf einer Violine«), jedoch mit der Problematik, dass letztere von einer anderen Person falsifiziert werden kann (»nein, das war ein eingestrichenes c auf einer Oboe«). Im Falle eines Emotionsperzepts ist dies jedoch nicht möglich, weil wir nicht in den somatosensorischen Kortex einer Person schauen können. Außerdem kann in vielerlei Hinsicht nicht garantiert werden, dass meine sprachliche Bezeichnung meines Emotionsperzepts den objektiven Gegebenheiten entspricht, weil die subjektive Wahrnehmung eines Ereignisses nicht nur von den physikalisch-chemisch-biologischen Parametern des Ereignisses abhängt, sondern auch von der Situation, in der das Individuum das Ereignis erlebt. So mag derselbe Violinton als »laut« eingestuft werden, wenn vorher Stille war, und als »leise« wenn vorher ein ganzes Orchester gespielt hat. Auch hier treffen wir 266 GEBAUER / HOLODYNSKI / KOELSCH / VON SCHEVE wieder auf die Problematik, dass zwar die Intensität eines Tones durch ein Messgerät objektiv gemessen werden kann, nicht jedoch die Intensität einer Emotion beziehungsweise eines Emotionsperzepts. Ebenfalls neurophysiologisch nachvollziehen und belegen können wir das Zusammenspiel von Vollzug und Teilhabe während einer Emotionsepisode. So ist zum Beispiel der sekundäre somatosensorische Kortex (und auch Teile des insulären Kortex) nicht nur beim Erleben einer Emotion (dem »Vollzug«) aktiv, sondern auch beim empathischen Beobachten von anderen Personen, die bestimmte Empfindungen haben beziehungsweise bei denen bestimmte Empfindungen hervorgerufen werden (»Teilhabe«). Sowohl der sekundäre somatosensorische Kortex als auch der insuläre Kortex enthalten sogenannte Spiegelneurone. Das sind Nervenzellen, die sowohl bei der Ausführung als auch bei der Beobachtung von Handlungen und Ausdrucksreaktionen aktiv sind. Dies bedeutet, dass bei einer Emotionsepisode neurophysiologische Überlappungen der neuronalen Codes von Vollzug und Teilhabe existieren und dass also Vollzug und Teilhabe zumindest teilweise in kommensurablem neuronalem Code repräsentiert sind. So können wir im Hinblick auf die Teilhabe an Emotionen auch nachvollziehen, dass es neurobiologische Korrelate des Phänomens der Aktivierung eines Emotionsperzepts durch Perspektivübernahme gibt, das wir als Empathie und Empathiefähigkeit bezeichnet haben. Die Teilhabe und Empathiefähigkeit sind zunächst nur die biologischen Voraussetzungen, auf deren Basis eine Re-Konfiguration des Erlebten im Medium der Sprache möglich wird. Sie beschreiben aber noch nicht die Mechanismen und den Prozess, wie sich eine Re-Konfiguration vollzieht. Hier kommt die entwicklungspsychologische Perspektive ins Spiel, die Manfred Holodynski in seinem Beitrag entfaltet hat. Denn die Fähigkeit, seine erlebten Gefühle sprachlich zu re-konfigurieren ist eine erworbene Fähigkeit, über die Säuglinge und Personen ohne Sprachverständnis nicht verfügen. 4. Der Beitrag aus soziologischer Perspektive Die Austauschprozesse von Vollzugs- und Teilhabeperspektive gehören nicht nur in die Bereiche der Neurobiologie und Entwicklungspsychologie, sondern sind feste Bestandteile des sozialen Miteinanders und somit auch Gegenstand der Soziologie. Christian von Scheve fragt in seinem Beitrag daher nach dem sozialen Charakter der biologischen beziehungsweise körperlichen Grundlagen von Emotionen. Aus der Perspektive der Soziologie sind die soziale Interaktion und die Vollzugsbeziehungsweise Teilhabeperspektiven interagierender Personen ein zentrales Bindeglied zwischen individuellem Handeln und Gesellschaft SCHLUSS: DER WEG VON DER EMOTION ZUR SPRACHE 267 und Kultur. Die Ausgangsthese seiner Überlegungen ist, dass mimisches Ausdrucksverhalten als Komponente einer Emotion wesentlich zur Entstehung von Intersubjektivität und Empathie beiträgt, also der Fähigkeit des Menschen, die Erfahrungswelt Anderer nachvollziehen und sie in Beziehung zur eigenen subjektiven Erfahrung setzen zu können. Diese These begründet und belegt Christian von Scheve anhand der Forschungen zum mimischen Ausdrucksverhalten. Jedoch ist anzunehmen, dass sie auch für andere Ausdruckskanäle, wie zum Beispiel die Gestik oder den Körperduktus gilt. Denn nicht zuletzt die durch das Ausdrucksverhalten ermöglichte Perspektivübernahme (G.H. Mead) trägt wesentlich zur symbolischen Konstitution von Sinn und Bedeutung bei, also zu der Möglichkeit, durch die Verwendung von Sprache und anderen Symbolsystemen auf sozial geteilte Erfahrungshorizonte zu verweisen. Dabei stellt sich die entscheidende Frage, ob das »Verstehen« des emotionalen Ausdrucksverhaltens Anderer eine anthropologische Konstante beziehungsweise Universalie ist oder ob man annehmen muss, dass die verschiedenen Zeichen und Muster des emotionalen Ausdrucksverhaltens entlang sozial konstruierter Bahnen verlaufen. Wäre dieses Vermögen durch und durch biologisch determiniert, so wäre das Rätsel des Über-Emotionen-sprechen-Könnens kaum als ein solches zu bezeichnen. Müsste man hingegen annehmen, dass das Ausdrucksverhalten ein Spielball kultureller Praktiken ist, so ließe sich kaum von dessen essenzieller Bedeutung für das Sprechen über Emotionen ausgehen. Wie so oft bei Fragen nach dem Zusammenspiel von Natur und Kultur, findet sich auch hier keine einfache Antwort. Betrachtet man das Geschehen der Enkodierung von Emotionen in der Vollzugsperspektive, bleibt mit Blick auf die existierende Forschung offen, ob spezifische Ausdrucksmuster biologisch an bestimmte Emotionen gekoppelt sind oder ob sie entscheidend von sozialem Kontext und Prozessen der Re-Konfiguration in der Sprache geformt werden. Um diese Frage zu beantworten, hilft ein Blick auf die Dekodierung von Emotionsausdrücken in der Teilhabeperspektive. Die betrachteten Forschungsergebnisse führen zu dem Schluss, dass zwar nicht spezifische Emotionen wie Ärger, Neid oder Verlegenheit universal und unabhängig vom kulturellen Kontext gedeutet werden können, wohl aber einfachere affektive Befindlichkeiten wie zum Beispiel Wohl- oder Unwohlsein oder Erregungs- und Entspannungszustände. Die Ausdifferenzierung und Verknüpfung solcher Ausdrucksmuster mit prototypischen Situationen, Einschätzungen, Handlungsabsichten und Emotionsbegriffen ist dann Aufgabe von Sozialisation und Kultur. Somit können wir davon ausgehen, dass das mimische Ausdrucksverhalten einerseits eine vorsprachliche Voraussetzung für die Entstehung von affektiver Intersubjektivität und emotionalem Fremdverstehen und damit für das Sprechen über Emotionen darstellt. Denn ohne von Anderen wahrnehmbares 268 GEBAUER / HOLODYNSKI / KOELSCH / VON SCHEVE Ausdrucksverhalten kann sich die andere Person nicht auf die Emo tion des Akteurs beziehen. Andererseits ist es ein Spezifikum kultureller Praktiken und der Performativität von Kultur, dass es ausgesprochene »Ausdrucksdialekte« in einzelnen Kulturen und Subkulturen gibt. Vollzug, Teilhabe und Re-Konfiguration sind, wie die Beispiele des mimischen Ausdrucksverhaltens und der emotionalen Ansteckung zeigen, nicht ausschließlich auf sprachliche Verständigung angewiesen. Sie können aufgrund vorsprachlicher Fähigkeiten verstanden und mitempfunden werden. Das übliche empirische Ausdrucksverhalten wird im Prozess der Re-Konfiguration in hohem Maße kulturell, also sprachlich und symbolisch geprägt und reguliert. Vorsprachliche Mechanismen der Deutung von emotionaler Befindlichkeit sind aus der Psychologie und Soziologie der Massen unter dem Stichwort der »emotionalen Ansteckung« bekannt. Sie werden auch von anderen sozialen Anlässen ausgelöst, etwa in Ritualen. So können durch eine (unwillkürliche) Imitation mimischer Ausdrucksmuster, wie eines Lächelns, aber auch einer Verachtungsgeste oder einer demütigen Körperhaltung, in den imitierenden Interaktionspartnern entsprechende subjektive Gefühlsempfindungen ausgelöst werden. Durch emotionale Ansteckung kommt eine unmittelbare Teilhabe in Form einer Angleichung körperlicher und emotionaler Prozesse, also eine Bildung von Intersubjektivität ohne reflexives Bewusstsein zustande. Die kulturelle Re-Konfiguration mimischer Ausdrucksmuster in sprachlichen Begriffen und Konzepten kann dann dazu beitragen, dass solche Prozesse der »Angleichung« einfacher und reibungsloser zwischen Personen und Gruppen vonstattengehen, die eine ähnliche emotionale Sozialisation durchlaufen haben. 5. Fazit Aus einer interdisziplinären und zugleich konzeptuell aufeinander bezogenen Perspektive wie in diesem Band ist die Beziehung von Emotion und Sprache wohl noch nicht untersucht worden. Man hat sich bisher auf Gesichtspunkte beschränkt, die in der jeweiligen Disziplin dominieren. Die Gehirnforschung hat in ihren Untersuchungen bisher nicht die Problematik sprachlicher Konzepte von Emotionen einbezogen, und damit auch nicht die Gesichtspunkte der sprachlichen Formung, der menschlichen Entwicklung und der unterschiedlichen sozialen und kulturellen Normierungen. Von der Philosophie, Entwicklungspsychologie und Soziologie sind die nicht-verbalisierten Gefühle, die wir Emotionsperzepte nennen, und damit die Vorstrukturierung des emotionalen Geschehens im Gehirn bisher noch nicht umfassend berücksichtigt worden. SCHLUSS: DER WEG VON DER EMOTION ZUR SPRACHE 269 Anders als die Gehirnforschung behauptet, können die biologischen Prozesse im Gehirn nicht ohne weiteres in sprachlichen Beschreibungen ausgedrückt werden. Biologische Prozesse und symbolische Repräsentationen sind grundsätzlich unterschiedliche Register. Es gibt keinen neuronalen Code, der die Emotionsperzepte in Worte ›übersetzt‹. Im Unterschied zu strikt dualistischen Konzepten nehmen wir jedoch an, dass es eine indirekte Verbindung zwischen den beiden Seiten gibt, die eine Kohärenz der Inhalte ermöglicht. So kann der trennende Graben zwar nicht zugeschüttet werden, aber man kann, metaphorisch gesprochen, die jeweils andere Seite mit eigenen Mitteln nachbauen. Um einen solchen Nachbau, eine Re-Konfiguration herzustellen, muss die soziale Interaktion zwischen Ich und Du in die Analyse einbezogen werden. Denn erst in der sozialen Interaktion mit einer zugleich empathischen und sprachfähigen Person wird über das Affektspiegeln eine Re-Konfiguration des erlebten Gefühls in der Sprache geschaffen. In dieser sozialen Interaktion erfüllt das teilhabende Du, die 2. Person, sei es die Bezugsperson oder ein anderer Interaktionspartner, die doppelte Aufgabe: empathische Teilhabe und sprachgestützte Beobachtung zu leisten. Dadurch bildet das Du eine Art »Interface« von emotionalem Vollzug, Teilhabe und Re-Konfiguration. Die verbindende und vermittelnde Position der 2. Person ist wie das Innen und Außen des Menschen eine universale Leistung der Kultur. Philippe Descola stellt sie unter dem Aspekt der Identität des Sprechers dar: »Die Universalität der Wahrnehmung des Selbst als eine unterschiedene und autonome Entität zeigt sich in erster Linie an sprachlichen Indizes, insbesondere an den in allen Sprachen vorkommenden pronominalen Formen oder Affixen vom Typ ›ich‹ und ›du‹, die auf nichts anderes verweisen können als auf die Person, die einen Diskurs, der die sprachliche Instanz ›ich‹ enthält, hervorbringt, und – symmetrisch zu dieser Instanz – auf den Gesprächspartner, an den die Äußerung ›du‹ gerichtet ist.« (S. 170) In der 2. Person sprechen Bezugspersonen und Interaktionspartner, die die Emotion des Du erfassen können. Aufgrund ihrer Fähigkeit zur Empathie und zur sprachlichen Re-Konfiguration kann es den Menschen gelingen, die Emotionen auch von Anderen sprachlich zu re-konfigurieren. Der Hinweis auf das Gelingen stellt zudem einen Bezug zur Sprechakt-Theorie her: Die Re-Konfiguration ist ein besonderer Sprechakt, der, wie andere Sprechakte, gelingen oder misslingen kann. Es gibt keine Garantie, dass der Nachbau auf der anderen Seite des Grabens zum ›Original passt‹ – ein emotionales Geschehen kann auch unzutreffend re-konfiguriert werden. Es gibt (noch) keine expliziten Regeln, die diesen Prozess »fehlerfrei« anleiten. Hingegen gibt es Erfahrungen, Personenkenntnisse, untrügliche situative Hinweise und Ausdruckszeichen, bewährte Methodiken sowie sichere Routinen, die einen Sprecher dabei leiten können. Eine Emotion zu erfassen, 270 GEBAUER / HOLODYNSKI / KOELSCH / VON SCHEVE gehört zu den Alltagspraktiken von Menschen – es wäre übertrieben, diese als hermeneutische Kunstfertigkeit anzusehen. Der Hinweis, dass es bei der Erfassung von Emotionen durch die symbolischen Codes unserer Gesellschaft gewisse Spielräume gibt, verdeutlicht noch einmal, dass wir es mit zwei Registern zu tun haben, zwischen denen keine kausalen Beziehungen bestehen. Dabei ist es wichtig, im Blick zu behalten, dass das empathische Mitfühlen des Du keine Eigenschaft des Sprach- oder Symbolsystems selbst darstellt. Es gehört einerseits zur Verwendung des Körpers mit all seinen Ausdrucksmitteln, deren Reichtum wir in unseren Überlegungen allerdings kaum einmal gestreift haben. Man denke beispielsweise an die Vielfältigkeit der Ausdruckskanäle und Ausdrucksmuster, seien es die Nuancen der Affekt-Vokalisationen und der affektiven Tönung von Sprache (»affektive Prosodie«) oder die Nuancen im Körperduktus, im Raum- und Blickverhalten, in der Atmung und gerade auch in den kulturell geschaffenen Gesten, wie sie Morris (1994) eindrucksvoll zusammengestellt hat. Andererseits ist Empathie im literarischen Erzählen von Affektepisoden in der europäischen Romanliteratur seit dem 17. Jahrhundert als Mimesis der Gefühle entfaltet worden (siehe Luhmann 1982, Gebauer & Wulf 1992). Bei unserer Arbeit haben wir den Fokus darauf gerichtet, wie eine Person mit Hilfe von Sprache ihre Gefühle möglichst kongruent re-konfiguriert, womit die sprachliche Bezeichnung dem Gefühl folgt. Es ist aber auch die Gegenrichtung möglich: Durch Versprachlichung können auch Emotionsperzepte moduliert und verändert, aber auch direkt hervorrufen werden. Sprache kann Emotionen im Rahmen bewusster Prozesse der Emotionsregulation beeinflussen (z. B. »hätte auch schlimmer kommen können«, »andere können mir helfen«, »entspann Dich«, »atme ruhig durch«). Zum einen kann Sprache die Aktivität in den Effektorsystemen beeinflussen. So können bereits bewusste Änderungen eines emotionalen Ausdrucks Emotionen ändern beziehungsweise auslösen. Zum anderen kann Sprache wahrscheinlich sogar Aktivität direkt in den Affektssytemen modulieren (der Neokortex hat auch neuronale Verbindungen in praktisch alle phylogenetisch älteren Strukturen). Da diese affektiven Aktivitäten das Emotionsperzept modulieren können, lässt sich zumindest der indirekte Weg von der Sprache zu den Emotionsperzepten (über die Affektzentren und/oder Effektorsysteme) angeben. Mit Fragen dieser Art kann man den von uns aufgespannten Forschungsrahmen erheblich erweitern. Das Problem, wie man das Sprechen über Emotionen erwirbt, scheint auf den ersten Blick eine begrenzte Reichweite zu haben. Wenn man es jedoch umformuliert, erhält es ein beträchtliches Gewicht: Welches sind die Bedingungen der Möglichkeit, eine Sprache über das Innere zu erwerben? In dieser Form ausgedrückt, wird sogleich evident, dass für SCHLUSS: DER WEG VON DER EMOTION ZUR SPRACHE 271 das Erkennen des Inneren von Menschen spezielle Perspektiven, sprachliche Begriffe und Interaktionsweisen wie das Affektspiegeln notwendig sind. Unser Untersuchungsthema gehört zu einem wichtigen Bereich des Wissens über den Menschen. Es geht darum, wie es möglich ist, dieses Innere zu erfassen – das Innere anderer Personen, aber auch das Innere von uns selbst. Selbsterkenntnis und Fremdverstehen gehören zu den wichtigsten Fragen der Wissenschaften vom Menschen. Lange Zeit hat die Philosophie für sich eine Art Monopol auf deren Beantwortung beansprucht. Im 20. Jahrhundert sind ihr jedoch durch andere Disziplinen, insbesondere durch empirische Forschungen der Psychologie, Soziologie und in letzter Zeit der Neurobiologie, Konkurrenten entstanden, die ihrerseits oftmals den Anspruch auf alleinige Geltung ihrer Antworten erheben. Die Autoren dieses Bandes haben in der Überzeugung gearbeitet, dass ein neuer »Streit der Fakultäten« um den Vorrang der eigenen Disziplin kein produktiver Beitrag zum Fortschritt des Wissens ist. Wir haben daher in einem dialogischen Geschehen die Beiträge der beteiligten Wissenschaften aufgenommen und mit dem Stand der eigenen Forschung abgeglichen. Dabei haben wir, wie in der Einleitung versprochen, unsere Sichtweisen gegenseitig ergänzt und auf diese Weise um neue Einsichten erweitert, die wir ohne unsere Kooperation nicht hätten gewinnen können. Literatur Descola, P. (2005): Par-delà nature et culture. Paris: Gallimard. Gebauer, G., & Wulf, Ch. (1992): Mimesis. Kultur – Kunst – Gesellschaft. Reinbek: Rowohlt. Gergely, G., & Watson, J. S. (1996): »The social biofeedback theory of parental affect-mirroring: The development of emotional self-awareness and self-control in infancy«, The International Journal of Psychoanalysis, 77, S. 1181–1212. Luhmann, N. (1982): Liebe als Passion. Zur Codierung von Intimität. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Morris, D. (1994): Bodytalk. A world guide to gestures. London: Jonathan Cape. 272 Die Autoren Gunter Gebauer ist Professor em. für Philosophie an der Freien Universität Berlin. Er war Mitbegründer und Forscher am Sonderforschungsbereich »Kulturen des Performativen« und des Exzellenzclusters »Languages of Emotion« an der Freien Universität Berlin. Er hat Philosophie, Allgemeine und Vergleichende Literaturwissenschaft, Linguistik und Sportwissenschaft studiert, an der TU Berlin in Philosophie promoviert (1969) und sich an der TU Karlsruhe im Fach Philosophie habilitiert (1975). 1978 wurde er an die Freie Universität berufen, an der er bis heute Philosophie lehrt. Seine Forschungsschwerpunkte sind Sprachphilosophie, Historische Anthropologie, Sozialphilosophie sowie Philosophie und Soziologie des Sports. Manfred Holodynski ist Professor für Entwicklungspsychologie an der Universität Münster. Sein Studium an der Universität Bielefeld schloss er 1984 mit dem Diplom in Psychologie ab. Er promovierte dort 1990 und habilitierte sich 1997 im Bereich der Motivations- und Entwicklungspsychologie. 2005 wurde er an der Universität Bielefeld zum außerplanmäßigen Professor ernannt. Seit 2006 ist er Univ.-Professor am Institut für Psychologie in Bildung und Erziehung an der Universität Münster. 2010 war er Gastprofessor am Exzellenzcluster »Languages of Emotion« an der Freien Universität Berlin. Seine Forschungsschwerpunkte sind: Emotionsentwicklung über die Lebensspanne, Ausarbeitung eines soziokulturellen Internalisierungsmodells der Entwicklung von Emotionen und ihrer Regulation, Entwicklung leistungsthematischer Emotionen. Stefan Koelsch ist Professor für Biologische Psychologie und Musikpsychologie an der Universität Bergen (Norwegen). Er absolvierte erfolgreich eine künstlerische Reifeprüfung im Fach Violine, bevor er Diplome in den Fächern Psychologie und Soziologie erwarb. Er verfasste seine Promotions- und Habilitationsschriften am Max-Planck-Institut für Kognitions- und Neurowissenschaften (Leipzig), wo er auch die Selbständige Nachwuchsgruppe »Neurocognition of Music« leitete, nachdem er als Postdoc an der Harvard Medical School (Boston / USA) gearbeitet hatte. Von 2010–2015 war er als Professor für Biologische Psychologie und Musikpsychologie Mitglied des Exzellenzclusters »Languages of Emotion« an der Freien Universität Berlin. Seine Forschungsschwerpunkte sind: Emotionen und deren biologische Korrelate, Neurokognition der Musik, Emotionen und Stimmungen bei chronischen Erkrankungen. 273 DIE AUTOREN Christian von Scheve ist Professor für Soziologie und Leiter des Arbeitsbereichs »Soziologie der Emotionen« am Institut für Soziologie der Freien Universität Berlin. Zudem ist er Research Fellow am Deutschen Institut für Wirtschaftsforschung (DIW) Berlin. Zuvor war er Juniorprofessor für Soziologie am Exzellenzcluster »Languages of Emotion« an der Freien Universität. Er hat an der Universität Hamburg Soziologie, Psychologie, Politische Wissenschaft und Volkswirtschaftslehre studiert und in Wirtschafts- und Sozialwissenschaften promoviert. Seine Forschungsschwerpunkte sind die Soziologie der Emotionen, Wissensund Kultursoziologie, Wirtschaftssoziologie und Sozialpsychologie.

Zusammenfassung

Emotionen erscheinen uns wie Objekte, die wir in unserem Inneren erkennen. Tatsächlich aber können wir sie weder direkt beobachten noch benennen, wie wir es bei äußeren Gegenständen gewohnt sind. Wittgenstein hat dies mit seinem berühmten »Privatsprachenargument« gezeigt. Wie ist es dennoch möglich, dass wir über Emotionen sprechen können? Die Wendung, die die vorliegende Untersuchung diesem Problem gibt, besteht darin, die Entwicklung und soziale Formung des Sprechens über Emotionen zu analysieren: Auf welcher biologischen Grundlage entwickeln Menschen diese Fähigkeit? Wie erkennt ein kleines Kind im Sprechenlernen seine Emotionen, sodass es weiß, welche Wörter ihnen entsprechen? Welche sozialen Voraussetzungen müssen für den Erwerb dieser Fähigkeit erfüllt sein und wie werden sie in gesellschaftlichen Prozessen verändert und weiterentwickelt? Diese Fragen werden aus der Perspektive der Philosophie, Psychologie und Entwicklungspsychologie, der Neurobiologie und Soziologie beantwortet. Der Weg führt von der Innensicht (Ich-Perspektive) des Kindes über die empathische Teilhabe seiner Bezugspersonen (Du-Perspektive) zu alltäglichen sozialen Interaktionen, in denen das emotionale Geschehen fortlaufend geformt wird (Er-Perspektive). Die Autoren zeigen dergestalt, wie die zunächst biologisch gegebene Emotion (das Emotionsperzept) in der Sphäre der symbolisch und sprachlich vermittelten Kommunikation re-konfiguriert wird.

References

Zusammenfassung

Emotionen erscheinen uns wie Objekte, die wir in unserem Inneren erkennen. Tatsächlich aber können wir sie weder direkt beobachten noch benennen, wie wir es bei äußeren Gegenständen gewohnt sind. Wittgenstein hat dies mit seinem berühmten »Privatsprachenargument« gezeigt. Wie ist es dennoch möglich, dass wir über Emotionen sprechen können? Die Wendung, die die vorliegende Untersuchung diesem Problem gibt, besteht darin, die Entwicklung und soziale Formung des Sprechens über Emotionen zu analysieren: Auf welcher biologischen Grundlage entwickeln Menschen diese Fähigkeit? Wie erkennt ein kleines Kind im Sprechenlernen seine Emotionen, sodass es weiß, welche Wörter ihnen entsprechen? Welche sozialen Voraussetzungen müssen für den Erwerb dieser Fähigkeit erfüllt sein und wie werden sie in gesellschaftlichen Prozessen verändert und weiterentwickelt? Diese Fragen werden aus der Perspektive der Philosophie, Psychologie und Entwicklungspsychologie, der Neurobiologie und Soziologie beantwortet. Der Weg führt von der Innensicht (Ich-Perspektive) des Kindes über die empathische Teilhabe seiner Bezugspersonen (Du-Perspektive) zu alltäglichen sozialen Interaktionen, in denen das emotionale Geschehen fortlaufend geformt wird (Er-Perspektive). Die Autoren zeigen dergestalt, wie die zunächst biologisch gegebene Emotion (das Emotionsperzept) in der Sphäre der symbolisch und sprachlich vermittelten Kommunikation re-konfiguriert wird.