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Janwillem van de Loo, Die Ausbildung von Juristinnen und Juristen im Widerstreit. Interview mit Wolfgang Hoffmann-Riem und Alfred Rinken in:

Kritische Justiz (Ed.)

STREITBARE JURISTiNNEN, page 589 - 616

Eine andere Tradition

1. Edition 2016, ISBN print: 978-3-8487-0003-5, ISBN online: 978-3-8452-4449-5, https://doi.org/10.5771/9783845244495-589

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Die Ausbildung von Juristinnen und Juristen im Widerstreit. Die einstufige Juristenausbildung in Bremen und Hamburg – Rückblick, Reflexion und Ausblick Interview mit Wolfgang Hoffmann-Riem und Alfred Rinken Janwillem van de Loo Verzahnung von theoretischer und praktischer Ausbildung, Grundlagenorientierung, forschendes Lernen, aktive Mitarbeit der Studierenden, Kleingruppenunterricht – dies sind aktuelle Forderungen in der Diskussion um eine Reform der Juristenausbildung. 45 Jahre ist es her, dass solche Forderungen auf dem Deutschen Juristentag 1970 formuliert wurden. 1971 verabschiedete die sozialliberale Koalition unter Willy Brandt eine Novelle des § 5 DRiG, die es – zunächst bis 1982, dann um zwei Jahre verlängert bis 1984 – ermöglichte, außer der klassischen zweistufigen Juristenausbildung nun neue einstufige Ausbildungsgänge zu entwickeln. In der gesellschaftlichen Aufbruchsstimmung der 1968er war diese sog. Experimentierklausel die Grundlage, auf der in Bremen (ab Herbst 1971) und in Hamburg (ab Herbst 1974) grundlegende Reformmodelle entwickelt und praktiziert worden sind. Trotz der Abschaffung der einstufigen Juristenausbildung 1984 unter Helmut Kohl wurde einiges ihrer Struktur und Inhalte in den letzten Jahren für die juristische Ausbildung übernommen. Über die damaligen Reformideale, das geschichtliche Umfeld und Wirkungen bis in die heutige Ausbildungsdiskussion durfte ich das folgende Gespräch mit zwei wichtigen Wegbereitern und -begleitern der einstufigen Reformvorhaben in Bremen und Hamburg führen. Wolfgang Hoffmann-Riem, Jahrgang 1940, studierte bis 1964 in Hamburg, Freiburg i.Br und München sowie 1964/65 in Berkeley (dort LL.M.). Er machte das 2. Staatsexamen, promovierte und habilitierte sich in Hamburg. Dort wurde er Professor für Öffentliches Recht und Verwaltungswissenschaften, zunächst im einstufigen Fachbereich Rechtswissenschaft II, dessen Sprecher er von 1977 bis 1979 war, später in dem mit dem „alten“ Fachbereich “vereinigten“ zweistufigen Fachbereich. Von 589 1995 bis 1997 war er Justizsenator in Hamburg. Von 1999 bis 2008 gehörte er dem Ersten Senat des Bundesverfassungsgerichts an. Gegenwärtig ist er Affiliate Professor für rechtswissenschaftliche Innovationsforschung an der Bucerius Law School, Hamburg. Alfred Rinken, Jahrgang 1935, studierte in Bonn und Innsbruck katholische Theologie und Philosophie (Lic. phil. schol.) und in Freiburg Rechtsund Politikwissenschaft. Er machte das 2. Staatsexamen, promovierte und wurde 1971 an die neu gegründete Universität Bremen berufen. Dort war er bis 2000 Professor für Öffentliches Recht, Staats- und Verfassungstheorie und Rechtsphilosophie. Zudem war er Richter am OVG Bremen sowie ab 1979 Mitglied und von 2002 bis 2011 Präsident des Staatsgerichtshofs der Freien Hansestadt Bremen. Bedeutung der Reform der Juristenausbildung allgemein Janwillem van de Loo: Sie beide haben sich vor und nach der Zeit der einstufigen Juristenausbildung intensiv mit dem Thema Reform der Juristenausbildung auseinandergesetzt. Neben anderen Themen der kritischen Rechtswissenschaft, wie Sie z.B. mit dem Widerstand gegen den Nationalsozialismus, mit der Verfolgung der NS-Verbrechen und den RAF-Prozessen in diesem Band vertreten sind, könnte das Thema eher unbedeutend erscheinen. Warum ist das Thema „Reform der Juristenausbildung“ so wichtig? Alfred Rinken: Um es kurz zu sagen: Die Bedeutung der Juristenausbildung ergibt sich aus der gesellschaftlichen Funktion der juristischen Profession und den Anforderungen, die sich aus dieser Funktion für die Berufsausübung der Juristinnen und Juristen ergeben. Die Notwendigkeit einer Reform der Juristenausbildung folgt aus der Diskrepanz zwischen der Ausbildung und einer Berufspraxis, die den gesellschaftlichen Anforderungen gerecht wird. An dieser Diskrepanz setzte auch die Reformdebatte der späten 60er Jahre an mit ihrer Kritik, die zweistufige Juristenausbildung sei zu einseitig am Berufsbild von Zivilrichtern orientiert und werde damit der Vielgestaltigkeit der juristischen Berufe in Rechtsanwaltschaft, Verwaltung, Wirtschaft und Verbänden nicht gerecht. Wolfgang Hoffmann-Riem: Für die von Herrn van de Loo benannten "hei- ßen" Themen ist Recht ebenso wichtig wie für viele andere Fragen bei der Bewältigung des täglichen Lebens. Recht ist ein Medium zur Lösung von I. Interviews 590 gesellschaftlichen Problemen, zur Bewältigung von Konflikten. Die Art der Konflikte variiert im Laufe der Entwicklung; die Bedeutung von Recht für die Konfliktbewältigung aber bleibt. Die entscheidende Frage dabei ist: Welche Art von Recht? Ferner: Wieweit haben diejenigen, die Recht setzen und anwenden, Macht? Ist diese Macht hinreichend legitimiert? Ist sie rechtsstaatlich-demokratisch gebunden? Die Erfahrungen in der Geschichte – auch im Nationalsozialismus – zeigen, dass Recht missbraucht werden kann, und zwar auch durch Juristen. Es ist eine vor allem bei Nichtjuristen verbreitete Vorstellung, Ergebnisse der Rechtsanwendung ließen sich allein aus dem Gesetz ableiten. Normen eröffnen aber aus vielerlei Gründen eine Reihe von Entscheidungsspielräumen. Bei ihrer Ausfüllung ist wichtig, über welchen Erfahrungsschatz die Rechtsanwender verfügen, an welchen Wertvorstellungen sie sich orientieren und wie aufmerksam sie für mögliche Folgen sind. Darauf aber kann die Juristenausbildung Einfluss nehmen – selbstverständlich auch darauf, dass die Juristen ihr Handwerk beherrschen. Wichtig ist aber auch das für die Entscheidungsfindung angewandte formelle und informelle Verfahren, etwa die Art der Beteiligung der Streitparteien oder Dritter. Durch die Sozialisation der Juristinnen und Juristen wird mit darüber entschieden, wie sie später Recht anwenden und damit auch Macht ausüben. Werden alle Interessen fair berücksichtigt, und wird darauf geachtet, dass die Folgen gemeinwohlverträglich sind? Diejenigen, die eine Reform der Ausbildung forderten, hatten dabei auch Änderungen in der Rechtswissenschaft selbst und die Modernisierung des Rechts zur Bewältigung gesellschaftlicher Probleme in einer sich wandelnden Welt im Blick. Der Beginn der Experimentierphase und die Besonderheiten der Nordmodelle Janwillem van de Loo: Was führte Ende der1960er/Anfang der 1970er Jahre zu einer intensiven Diskussion und zur Experimentierklausel? Alfred Rinken: Die Intensität der Reformdiskussion Ende der 1960er/ Anfang der 1970er Jahre kann nur aus der besonderen Situation der damaligen Zeit verstanden werden. Die politischen und gesellschaftlichen Verhältnisse in den ersten Jahrzehnten der Bundesrepublik entsprachen nicht dem großen verfassungsstaatlichen Programm des Grundgesetzes. Sie waren in einem hohen Maße autoritär, und eine den demokratischen Prozess tragende Zivilgesellschaft war nur in ersten Ansätzen vorhanden. Erst seit etwa 1960 meldete sich im wissenschaftlichen, gesellschaftlichen und po- II. Die Ausbildung von Juristinnen und Juristen im Widerstreit. 591 litischen Diskurs eine Generation zu Wort, die weltoffener und den deutschen Verhältnissen gegenüber kritischer war. Sie wollte, wie es damals hieß, „mehr Demokratie wagen“ und eine umfassende Reform von Staat und Gesellschaft voranbringen. Einen nicht zu unterschätzenden Aufklärungsschub hat hier die „Kulturrevolution“ der 68er-Bewegung gebracht. Dieser Aufklärungsschub hat auch die Diskussion um die Funktion der juristischen Profession und die Gestaltung der Ausbildung von Juristinnen und Juristen im demokratischen Gemeinwesen belebt und vertieft. Jetzt erst wurden weit verbreitete antidemokratische Strukturen des Juristenstandes thematisiert: die Distanz der Richterschaft gegenüber dem demokratischen Gesetz in der Weimarer Republik, die Rolle „furchtbarer Juristen“ in der NS-Zeit, allgemeiner: die einseitig konservative und rechtslastige Politisierung der Rechtsprechung unter dem Deckmantel des „unpolitischen Richters“. Mit der Ideologie des unpolitischen Richters wurde die eben von Herrn Hoffmann-Riem angesprochene Macht- und Gestaltungsfunktion der juristischen Berufspraxis ausgeblendet durch die Vorstellung, Recht entspringe dem Gesetz gleichsam in einem Subsumtionsautomatismus. Das Bremer Modell war als ein auch gesellschaftspolitisches Projekt zweifellos ein Kind der 1968er Jahre, dies nicht im Sinn der Entgleisungen und Radikalisierungen, die es in diesen Jahren auch gegeben hat, sondern im Sinn eines gesellschaftlichen Aufbruchs. Die in den späten 1960er Jahren aufkommende Fundamentalkritik wandte sich vor allem gegen das die Ausbildung beherrschende Leitbild des „Justizjuristen“, dem eine für eine pluralistische Gesellschaft zu starke Fixierung auf den Staat, Demokratiefremdheit und ein zu formales Rechtsverständnis vorgeworfen wurden. Aus dieser Kritik entwickelten sich Forderungen sowohl nach einer Reform der juristischen Berufspraxis als auch und vor allem nach einer grundlegenden Reform der Juristenausbildung. Nach wegweisenden Arbeiten von Rudolf Wiethölter und dem Loccumer Arbeitskreis forderte der Juristentag 1970 – ich durfte eines der beiden Juristentagsreferate halten –, die Juristenausbildung von Grund auf neu zu gestalten. Deshalb müssten „Experimente ermutigt und Ausbildungsmodelle entwickelt und erprobt werden, die sich nicht in einem Umbau des Herkömmlichen erschöpfen, sondern einen Neubau versuchen“. Dem hat der Gesetzgeber dann durch die Experimentierklausel des deutschen Richtergesetzes im Jahre 1971 Rechnung getragen und für Reformmodelle den Weg freigemacht. Wolfgang Hoffmann-Riem: Diskussionen um die Reform der Juristenausbildung sind uralt und waren meist weitgehend folgenlos. In ihnen sind Interviews 592 schon viele der Ideen – wenn auch nur von einzelnen Wissenschaftlern und Praktikern – entwickelt worden, die durch die Reform aufgegriffen werden konnten. Mitte bis Ende der 1960er Jahre begann eine Aufbruchsstimmung in der Gesellschaft, die vieles und viele erfasste, auch Juristen. Ich hatte ihre Anfänge schon 1964 als Student in der Law School von Berkeley miterlebt, als dort auf dem Campus die Weltstudentenbewegung begann. Mit Zeitverzug kam die Studentenbewegung auch nach Deutschland. Die Zeit war gekommen, die restaurative Phase der Nachkriegszeit der Bundesrepublik zu beenden und nicht nur Demokratie, sondern auch sonstige Reformen zu wagen. Dagegen allerdings formierte sich auch Widerstand. Janwillem van de Loo: Solcher Widerstand formierte sich auch gegen die dann angestoßene Reform der Juristenausbildung. Dennoch kam es zur Experimentierklausel. Wie ist das zu erklären? Alfred Rinken: Die Kritik an der überkommenen zweistufigen Juristenausbildung war Anfang der 1970er Jahre nicht nur eine Sache „linker“ Reformer; sie wurde von weiten Teilen der Juristenschaft vor allem aus den Bereichen der Anwaltschaft und der Verwaltungs- und Wirtschaftsjuristen mitgetragen. So forderte der Juristentag 1970 mit überwältigender Mehrheit: „Die allseits geforderte Praxisbezogenheit der Lehre und Verwissenschaftlichung der Praxis kann nach der bisherigen Erfahrung nur dadurch entscheidend gefördert werden, dass theoretische und praktische Ausbildung verklammert werden, denn die bisherige Ausbildung führte vielfach zu einem unverbundenen nebeneinander oder sogar Gegeneinander von ‚Theorie‘ und ‚Praxis‘. In der praktischen Ausbildung muss organisatorisch gesichert werden, dass die dem Juristen begegnende Wirklichkeit der Gesellschaft und des Rechts wissenschaftlich erfasst wird.“ Was man unter der Theorie-Praxis-Integration dann im Einzelnen verstand, welche Rolle die Universität im Praxisbereich und für die Praxis spielen sollte und welches Verständnis von Berufspraxis der Verzahnung zu Grunde liegen sollte, darüber gab es allerdings sehr unterschiedliche Vorstellungen. Hier bot die Experimentierklausel die Chance eines pluralistischen Lernprozesses, an dessen Ende – so die damalige Vorstellung – eine bessere Ausbildung der juristischen Profession stehen sollte. Konsequent ist deshalb das Bremische Juristenausbildungsgesetz als Planungs- und Prozessgesetz konzipiert worden, das die (ja zu reformierenden) Studieninhalte nicht als fertige Fächer- und Prüfungskataloge vorgab, sondern unter der Direktive offenerer Lernziele einen Prozess organisierte, in dem Staat und Universität, Hochschullehrer und Praktiker, Ausbilder und Auszubildende in unter- Die Ausbildung von Juristinnen und Juristen im Widerstreit. 593 schiedlichen Rollen kooperativ an einer Curriculumreform arbeiten konnten. Wolfgang Hoffmann-Riem: Warum Experimentierklausel? Die Diskussion war ja nicht so weit, dass schon ein Konsens über den weiteren Weg oder gar über die Art der Reform der Juristenausbildung bestand. In solchen Situationen sind Experimentalgesetze ein möglicher Ausweg. Für sie ist es typisch, dass eine Neuerung auf Probe eingeführt wird, häufig gekoppelt mit Vorkehrungen für die Beobachtung und Evaluation des Erfolgs und vor allem mit einer Befristung. Im Fall der Experimentierklausel zur Juristenausbildung wurde den Bundesländern freigestellt, sich an einem solchen Experiment zu beteiligen und dieses unter Beachtung gewisser Rahmenvorgaben eigenständig auszugestalten. Experimentalgesetze erlauben es nicht nur, Erfahrungen zu sammeln, sondern auch, Widerstand bei der Einführung einer Reform zu überwinden: Die Reform wird für diejenigen ermöglicht, die sie wünschen; die Befristung beruhigt die Zweifler, weil sie signalisiert, dass noch keine endgültige Entscheidung gefallen ist. Janwillem van de Loo: Herr Rinken, kann man sagen, dass das Ziel eine ganzheitliche Reform war? Dass man die Auflösung der Zweistufigkeit unter anderem wollte, um mit seinen Vorstellungen von einer Reform auch an die Praxisausbildung heran zu kommen? Alfred Rinken: Ja, die Einstufigkeit ist sicher grundsätzlich ein ganzheitlicheres Modell als die völlige Trennung von Universitätsausbildung und praktischer Ausbildung mit jeweils flächendeckenden Staatsexamen, von denen sowohl die Inhalte der Universitätsausbildung als auch die Inhalte der praktischen Ausbildung weitgehend vorstrukturiert werden. Die entscheidende Begründung für die Einstufigkeit war es, diese strikte Trennung einer Universitätsausbildung ohne Praxisbezug und einer Praxisausbildung ohne wissenschaftliche Reflexion zu überwinden. Janwillem van de Loo: Wie wurden die Reformziele nun im Bremer und im Hamburger Modell konkret umgesetzt? Alfred Rinken: Die Intention, die Trennung von universitärer und praktischer Ausbildung zu überwinden, bestimmte den Ausbildungsgang des Bremer Modells. Danach gliederte sich die Ausbildung in drei Phasen. Sie begann mit einem Integrierten Sozialwissenschaftlichen Eingangsstudium, dem sogenannten ISES, von einem Jahr. Das juristische Studium sollte nicht rechtssystematisch geordnet in den bisher parzellierten Einführungen Interviews 594 in das Bürgerliche Recht, in das Strafrecht und in das Öffentliche Recht beginnen. Vielmehr sollten anhand von Problemfeldern wirtschaftliche, soziale und politische Dimensionen rechtlicher Institutionen und Verfahren verdeutlicht werden. Das war ein äußerst anspruchsvolles Programm, das zumindest in der ersten Phase im „team-teaching“ durch juristische, wirtschaftswissenschaftliche und rechtssoziologische Lehrkräfte umgesetzt wurde. In dieser Eingangsphase wurde auch schon über juristische Berufe informiert. Es war die Absicht, die juristischen Berufe nicht erst in den Praxisphasen in ihrer unmittelbaren Realität, sondern schon zu Beginn der Universitätsausbildung unter Beteiligung von Lehrkräften aus der Praxis in einer wissenschaftlichen Reflexion vorzustellen. Dem ISES folgte ein Hauptstudium von drei Jahren, das in erster Linie der Vermittlung von Rechtswissen gewidmet war, und dann ein Schwerpunktstudium von zwei Jahren in Form eines Projektstudiums. Die Projektbereiche waren mit problemorientierten Themen definiert und sollten sowohl intradiziplinär innerhalb der juristischen Fachsparten als auch interdisziplinär gesellschaftliche Problemstellungen formulieren und aufzeigen, wie Juristenarbeit zur Lösung und Steuerung gesellschaftlicher Probleme funktioniert. Die praktische Ausbildung in der Justiz, in der Verwaltung und in der Rechtsanwaltschaft von insgesamt 23 Monaten war in das Universitätsstudium integriert: 17 Monate während des Hauptstudiums und sechs Monate während des Schwerpunktstudiums. Während aller Praxisphasen fanden Begleitkurse statt, die von Professoren (Professorinnen gab es damals im Bremer Fachbereich noch nicht, was nachträglich als ein großes Defizit erscheint) und Praktikern gemeinsam veranstaltet wurden. Wolfgang Hoffmann-Riem: Studierende hatten seit langem beklagt, dass die Ausbildung zu theoretisch und vor allem nicht anschaulich genug sei. Die Verzahnung von theoretischer Universitätsausbildung mit einer praktischen Ausbildung bei Gerichten, Anwaltskanzleien oder Verwaltungsbehörden war insofern auch ein Mittel, Studierende besser zu motivieren. Vor allem aber sollten sie die praktische Relevanz dessen erkennen oder kritisieren können, was Wissenschaftler ihnen vermitteln, und sie sollten Anregungen aus der Praxis in den universitären Unterricht einbringen. Zugleich sollte ihnen in vorbereitenden und in praxisbegleitenden Lehrveranstaltungen ein Rüstzeug an die Hand gegeben werden, Praxis reflektiert wahrzunehmen und theoriegeleitet zu analysieren. Die Theorie-Praxis-Integration war auch Thema der rein universitären Ausbildung, stimuliert nicht zuletzt dadurch, dass die Studierenden aufgrund ihrer Praxiserfahrung kritisch nachfragten. Darüber hinaus gab es in Hamburg auch Lehrveranstaltungen im Team Teaching von Hochschullehrern und Praktikern. Die Ausbildung von Juristinnen und Juristen im Widerstreit. 595 Dies erweiterte zugleich die Perspektive der Hochschullehrer auf Praxis und der Praktiker auf wissenschaftlich-theoretisches Vorgehen. Da viele der Studierenden, die sich bewusst für die Hamburger einstufige Juristenausbildung entschieden hatten, an sozialem Wandel interessiert waren und selbst den Wunsch hatten, in ihrem späteren praktischen Leben sozial verantwortungsvoll und gestaltend zu handeln, waren sie auch sehr motiviert, Praxis nicht nur einfach hinzunehmen. Sie wollten auch fragen, warum Praxis so stattfindet, wie sie von ihnen beobachtet wird, und ob und wieweit es sinnvoll und möglich ist, sie zu verändern. Da es bei dem Hamburger Modell anders als in der herkömmlichen Ausbildung keine zwei juristischen Staatsexamina gab, sondern nur ein auf die Feststellung der Befähigung zum Richteramt gerichtetes Staatsexamen am Ende der sechsjährigen Ausbildung, konnte die Verzahnung von Theorie und Praxis über die gesamte Ausbildungszeit hin erfolgen. Die Konfrontation von wissenschaftlicher Lehre und praktischer Erfahrung hatte auch den Vorteil, dass die Studierenden sich nicht allein auf Lehrbuchwissen konzentrierten mussten, oder gar darauf, herrschende Meinungen kennen- und auswendig zu lernen und ein mögliches Für und Wider allein mit theoretischen Argumenten abzuwägen. Sie konnten zumindest ansatzweise in der Praxis beobachten, wie mit gewissen Lehrmeinungen umgegangen wird und inwieweit die Ausbilder bei den von ihnen verantworteten Entscheidungen auch andere Aspekte als etwa nur die Argumentationsfiguren der Rechtsdogmatik berücksichtigen. Wie machen sie sich Gedanken über die Folgen ihrer Entscheidungen? Wie wägen sie die Vor- und Nachteile von Lösungen unter Berücksichtigung der Positionen der anderen am Verfahren Beteiligten ab? In meinen eigenen Lehrveranstaltungen habe ich mich immer bemüht, Fragen danach in den Vordergrund zu rücken, warum eine gesetzliche Regelung in bestimmter Weise ausgestaltet ist, welche empirischen und normativen Prämissen die Gesetzgebung oder die rechtsanwendende Praxis bei der Normkonkretisierung geleitet haben. Dies war mir wichtig, damit die Studierenden auch für die Frage sensibilisiert werden, ob die bei der Gesetzgebung maßgebenden Prämissen in der Gegenwart weiter Bestand haben und wie bei möglichen Änderungen etwa der empirischen Ausgangsbedingungen bei der Normauslegung und Rechtsanwendung zu verfahren ist. Kann der Normzweck auch angesichts solcher Veränderungen erreicht werden? Eine solche Vorgehensweise erlaubte und erforderte es zugleich, über den juristischen Tellerrand hinaus zu sehen und zu beobachten, ob und wie Praktiker auf wirtschafts- oder sozialwissenschaftliche Fragestellungen eingehen. Insofern Interviews 596 war die Theorie-Praxis-Integration zugleich ein Stimulus für die Einbeziehung nachbarwissenschaftlicher Erkenntnisser in die Ausbildung. Janwillem van de Loo: Inwieweit waren die einstufige Ausbildung und ihr Selbstverständnis auch ein Angriff auf die Rechtswissenschaft, also auf das Leitbild und Verständnis von Rechtswissenschaft, was man damals hatte? Wolfgang Hoffmann-Riem: Motiv der Reformer war nicht ein Angriff auf die Rechtswissenschaft als solche; ihr besonderer Status als normorientierte Wissenschaft stand nicht zur Disposition. Bestimmend war aber das Ziel, herrschende Annahmen und Vorgehensweisen infrage zu stellen. Auch sollten die Möglichkeiten des Rechts zur Bewältigung gesellschaftlicher Konflikte verbessert werden. So sollte etwa aus sozialstaatlicher Perspektive gefragt werden, ob und wieweit Recht zur Ungleichheit in der Gesellschaft beiträgt und zu ihrem Abbau beitragen kann. Die damit verbundene Veränderung der Vorgehensweisen und die Infragestellung überkommener Methoden wurden allerdings von vielen Rechtswissenschaftlern als Angriff, insbesondere als Gefährdung des Selbststands der Rechtswissenschaft, verstanden. Auch meinten sie, die Reform führte zu einer Politisierung des Rechts oder gar der Richterschaft. Speziell in Hamburg bildete sich die Auseinandersetzung auch in der Konfrontation zwischen den beiden juristischen Fachbereichen ab. Alfred Rinken: Die Frage, ob diese Ausbildungsmodelle von vielen auch als Angriff auf das überkommene Verständnis der Rechtswissenschaft verstanden worden sind, ist eindeutig zu bejahen Es war insbesondere das Reformpostulat der „Integration der Sozialwissenschaften“, das energischen Widerstand in der juristischen Zunft hervorgerufen hat. Während die Südmodelle darunter überwiegend deren hilfswissenschaftliche Ergänzungsfunktion zur Rechtswissenschaft verstanden, verstanden die Nordmodelle das Integrationspostulat als eine Attacke gegen die Verselbständigung einer auf bloße Rechtsdogmatik geschrumpften Jurisprudenz. Es war zweifellos so, dass der Versuch, die Jurastudierenden mit Hilfe sozialwissenschaftlicher Information und Kritik über die sozialgestaltende Funktion der Juristenarbeit aufzuklären, als Angriff auf die justizjuristische Ausbildung verstanden worden ist – und es war ja auch ein solcher. In der Bremer Juristenausbildung waren auch im Fachbereich Rechtswissenschaft Soziologen und Politikwissenschaftler als Hochschullehrer an der Lehre beteiligt, so dass interdisziplinäres team-teaching möglich war und praktiziert wurde. Ganz zentral für die Umsetzung des Integrationspostulats war Die Ausbildung von Juristinnen und Juristen im Widerstreit. 597 das Projektstudium, wichtig waren aber auch die Praxisphasen, die Herr Hoffmann-Riem schon angesprochen hat. Diese wurden immer von Kursen begleitet, in denen häufig JuristInnen, Sozialwissenschaftler und Praktiker zusammenwirkten. Diese Versuche, die Einseitigkeit der justizjuristischen Orientierung der Ausbildung aufzulösen, wurden als ein Angriff auf die Verlässlichkeit der juristischen Entscheidung gesehen. In der Literatur wurde offen gesagt, dass eine Öffnung zu den Sozialwissenschaften die Entscheidungsfähigkeit der Juristen beseitigen würde und damit die zentrale Funktion der juristischen Profession ad absurdum führe. Dahinter steckte eine richtige Erkenntnis. Wenn sich das juristische Entscheiden vom rein formalen Entscheidungsmodus des Justizsyllogismus löst, wird es zweifellos komplexer. Heute wird man sagen können, dass die wissenschaftstheoretischen Überlegungen im Rahmen der Nordmodelle Vorreiter einer notwendigen Entwicklung waren. Jedenfalls sind viele der damaligen Forderungen inzwischen von der Rechtswissenschaft übernommen und fruchtbar weiterentwickelt worden. Die Auseinandersetzung um die Nordmodelle war aber nicht nur eine innerjuristische, sie war zugleich ein Kampf um Verfassungspositionen: das Anmahnen einer demokratischen und sozialstaatlichen Ausrichtung der Juristenarbeit gegen eine zu einseitig formal verstandene rechtsstaatliche Ausrichtung. Das lässt sich mit den politischen und literarischen Diskussionen und den intensiven Polemiken belegen. Es ist zugleich eine Erklärung für die Heftigkeit der Angriffe, die gegen die Ausbildung gerade auch des Bremer Modells geführt worden sind. Diese Polemik ist nur zu verstehen, wenn man sieht, dass dahinter grundsätzlichere Positionen verteidigt wurden und grundsätzlichere Ängste vorhanden waren. Die konservativen Kritiker befürchteten, die aufklärerisch-kritische Wirkung der Sozialwissenschaften gefährde die Verlässlichkeit der sozialisatorischen Funktionen der herkömmlichen rechtsdogmatischen Ausbildung. Ich war damals durch die Heftigkeit der Angriffe, die in polemischen Pressekampagnen und in einem Verfahren vor dem Bremischen Staatsgerichtshof ausgetragen wurden, völlig überrascht, denn ich wollte eine Reform, keine Revolution, und ich habe zunächst nicht verstanden, warum diese Angriffe so heftig waren. Die politische Polarisierung machte das als rationalen Wettstreit der Ausbildungsmodelle konzipierte Experiment zu einem Machtkampf, in dem die Reformer die Unterlegenen waren. Janwillem van de Loo: Ein Vorwurf gegen die Reformer lautete, sie würden die Bindung an das Gesetz in Frage stellen. Interviews 598 Wolfgang Hoffmann-Riem: Ja, das war ein zentraler Vorwurf. Ich habe damals immer wieder – auch in Publikationen – darzulegen versucht, dass es reformorientierten Professorinnen und Professoren wie mir darum ging, die Bindung an das Gesetz folgenreicher als bisher zu sichern. Allerdings kann das Gesetz nur so weit binden, als es bindungsfähige Elemente enthält. Dort, wo es Spielräume für die Entscheidung belässt, muss auch der Umgang mit diesen Spielräumen in rechtsstaatlicher Weise erfolgen und kontrollierbar sein. Spielraumverhalten darf nicht dadurch kaschiert werden, dass vorgegeben wird, die Entscheidung sei allein im Zuge der Subsumtion als einer rein logischen Operation zu gewinnen, sie sei also angesichts der bindenden Gehalte der Norm abschließend determiniert. Vielmehr muss auch thematisiert und gegebenenfalls kontrolliert werden, mit welchen Maßgaben und unter Nutzung welcher Steuerungsfaktoren Entscheidungen insoweit getroffen werden, als die Normen Optionen für die Wahl unterschiedlicher Alternativen – selbstverständlich im Korridor des durch den bindenden Teil der Norm Umschriebenen – ermöglichen. Sich in methodischer Hinsicht (nur) an den sogenannten canones der Methodenlehren zu orientieren, wäre eine Verkürzung. Die canones betreffen die Auslegung der Norm, enthalten aber keine Anleitungen für den Umgang mit ihren empirischen Prämissen oder zur Ermittlung des Sachverhalts, der Prognose möglicher Folgen usw. Zwar wird in der Literatur zu Methodenlehren auch die Bedeutung der Ermittlung des Sachverhalts betont. Es gibt in ihnen aber nur sehr allgemeine Hinweise dazu, wie etwa Erfahrungssätze ermittelt werden. So heißt es beispielsweise in dem führenden Lehrbuch von Larenz und Canaris zur Methodenlehre der Rechtswissenschaft: "Solche Erfahrungssätze findet der Richter aufgrund seiner eigenen sozialen Erfahrung und vielfach in den juristischen Erläuterungsbüchern." Aber wie gewinnt er diese Erfahrung? In der Praxis gibt es vielfach eine Pluralität von Erfahrungen, so dass zu einer Methodenlehre auch Anleitungen dazu gehören, wie solche Erfahrungen gewonnen und wie unterschiedliche Erfahrungen verwertet werden. Wenn von Larenz/Canaris zudem darauf verwiesen wird, solche Erfahrungen finden sich in den "juristischen Erläuterungsbüchern", dann bleibt unbeantwortet, wie und auf welcher Grundlage solche Erfahrungen in die Erläuterungsbücher gelangen. Hier werden die schon seinerzeit etwa vor allem durch Anregungen von Josef Esser angeregte Diskussionen um Vorverständnisse, gegebenenfalls auch Vorurteile, und die um den richtigen Umgang mit Alltagswissen und Alltagstheorien wichtig. In der Reformdiskussion wurde gefordert, dies stärker zu thematisieren und damit auch genauer anzusehen, wie JuristInnen arbeiten und wie und welche rechtsstaatlichen Sicherungen eingebaut sind. Die Ausbildung von Juristinnen und Juristen im Widerstreit. 599 Alfred Rinken: In der Debatte wurde der Vorwurf der Auflösung der Gesetzesbindung mit dem Schlagwort des „Sozialingenieurs“ gekennzeichnet. Der von den Reformern geforderte neue Jurist verstehe sich als freier Gestalter und Umgestalter des Soziallebens und sei deshalb mit dem Verfassungsgrundsatz der Gesetzesbindung unvereinbar. Das war – wie Herr Hoffmann-Riem soeben dargelegt hat – eine grobe Missdeutung der Vorstellungen und Absichten der Reformer. Janwillem van de Loo: Ein Reformziel war eine grundlegende Curriculumreform. Welchen Beitrag der Nordmodelle halten Sie hier für besonders wichtig? Wolfgang Hoffmann-Riem: Der Hamburger Reformfachbereich war bemüht, den Rechtstoff anders als bisher zu systematisieren. Das Curriculum wurde nicht entlang der traditionellen Rechtsgebiete (öffentliches Recht, Zivilrecht, Strafrecht) strukturiert. Dahinter stand die Überlegung, dass diese überkommenen Aufteilungen und Kategorisierungen den aktuellen Problemen nicht mehr gerecht werden. Vielmehr lassen sich viele Probleme nur im Zusammenwirken mit rechtlichen Regelungen aus unterschiedlichen Gebieten – etwa des öffentlichen Rechts und des Strafrechts – lösen, also intradisziplinär. Auch hat die Europäisierung des Rechts bewirkt, dass die Grenze zwischen öffentlichem Recht und Privatrecht, die es in vielen anderen Rechtsordnungen so nicht gibt, nur begrenzt zur Systematisierung nutzbar ist. Der Versuch einer Neustrukturierung des Lehrstoffs führte zur Schaffung von vier sogenannten curricularen Teilbereichen. Der im Curriculum und im studentischen Alltag wichtigste hieß "Arbeit und Wirtschaft" und behandelte Fragen des Güter- und Leistungsaustauschs, aber auch der Arbeitswelt sowie der Wirtschaftslenkung und Wirtschaftsorganisation. Noch relativ konventionell benannt war der Teilbereich "Staat und Verwaltung", in dem die Strukturen des politischen Systems bearbeitet wurden (Staatsfunktionen im sozialen Rechtsstaat, in der Demokratie und die Funktionenordnung als Gewaltengliederung, darüber hinaus Grundrechte und verwaltungsrechtliche Grundbegriffe und Handlungsformen sowie Grundfragen der internationalen Ordnung). Auch gab es eine Lehrveranstaltung mit dem Titel "Organisation, Personal und Mittel der Verwaltung". In ihm wurde nicht nur Grundzüge des Organisations-, Beamtenund Haushaltsrechts behandelt, sondern es sollte auch verdeutlicht werden, dass es einen Unterschied machen kann, welche Institution für die Lösung eines Problems zuständig ist, welche Organisationsstrukturen be- Interviews 600 stehen, welche Art Personal eingesetzt wird und welche Ressourcen etwa zur Aufklärung von Realgeschehen nutzbar sind. Hier wurde insbesondere der Kontextbezug der Rechtsanwendung erarbeitet. In dem Teilbereich "Abweichendes Verhalten und soziale Kontrolle" wurde nicht nur das Strafrecht, verknüpft mit Kriminalsoziologie, behandelt, sondern auch die Vielzahl anderer Möglichkeiten sozialer Kontrolle. Sehr unkonventionell konzipiert war der vierte Teilbereich "Familie und soziale Infrastruktur". Hier wurden Fragen des Familienrechts und der Familienstrukturen, aber auch der Daseinsvorsorge und sozialen Sicherung sowie der Einwirkung des Rechts auf sonstige Infrastrukturen – etwa durch Kommunal- und Sozialplanung – und schließlich von Ausbildung und Beruf behandelt. Die Grenzen zwischen den traditionellen Rechtsdisziplinen wurden besonders nachhaltig überschritten. Dass in den jeweiligen Teilbereichen – angesichts des Bemühens um die Integration von Rechts- und Sozialwissenschaften – auch zumindest typische sozialwissenschaftliche Fragestellungen und Erkenntnisse aufgegriffen wurden, versteht sich. Alfred Rinken: Die Neustrukturierung des Lehrstoffs war auch im Bremer Modell ein wesentliches Reformziel. Ich will das hier nur am Beispiel der Schwerpunktbereiche erläutern, die ähnlich konstruiert waren wie der Lehrstoff im Hamburger Modell. Das Schwerpunktstudium konnte absolviert werden in den Bereichen (1) Arbeit/Wirtschaft, (2) Verwaltung und (3) Sozialisation, Kriminalität und Resozialisation. In diesen Schwerpunktbereichen wurde die Chance für forschendes Lernen in Projekten gesehen. In aller Kürze lässt sich der Grundansatz des Projektstudiums folgendermaßen beschreiben: Der Lehr- und Lernstoff wird nicht nach fachsystematischen Gesichtspunkten, sondern problemorientiert strukturiert. Gegenstand eines Lehrprojekts ist ein für die juristische Berufspraxis relevantes gesellschaftliches Problem, das in unterschiedlichen, aber miteinander abgestimmten Arbeitsvorhaben intradisziplinär und interdisziplinär bearbeitet wird. Das ermöglicht einen Prozess forschenden Lernens, an dem Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer verschiedener Disziplinen, Praktiker und Studenten beteiligt sind. Die Organisation eines solchen Projekts müsste, um Missverständnisse zu vermeiden, näher erläutert werden. Ich kann hier zur Illustration nur einige Projektthemen aus der Ausbildungspraxis nennen: Recht der Wohnungsversorgung; Rechtliche Kontrolle der Qualität von Gütern und Dienstleistungen (Schwerpunkt Arbeit/ Wirtschaft); Erfüllung öffentlicher Aufgaben durch privatrechtlich organisierte Verwaltungsträger (Schwerpunkt Verwaltung); Abbau von Freiheitsentzug als Programm kommunaler Kriminalpolitik (Schwerpunkt So- Die Ausbildung von Juristinnen und Juristen im Widerstreit. 601 zialisation/Kriminalität und Resozialisation). Zwei unerlässliche Voraussetzungen einer projektförmigen Schwerpunktausbildung müssen genannt werden: Erste Voraussetzung ist die Ablösung der „großen Vorlesung“ durch Gruppenarbeit; zweite Voraussetzung ist die Gestaltung der Abschlussprüfung als ausschließlich schwerpunktbezogene Prüfung. Wolfgang Hoffmann-Riem: Das Hamburger Modell war in Manchem weniger radikal als das Bremer. So wurde kein Projektstudium eingerichtet. Wohl aber gab es ein – wieder Theorie und Praxis verbindendes sowie interdisziplinär ausgerichtetes –Schwerpunktstudium, neben dem es weitere Wahl- und Vertiefungsveranstaltungen gab. Es wurden thematische Schwerpunkte gewählt, in denen ein gesellschaftliches Problemfeld aus je unterschiedlichen Perspektiven behandelt wurde. Ein Beispiel ist der Schwerpunkt "Medien und Kommunikation", in dem verfassungsrechtliche Grundfragen der Medien – insbesondere Grundrechtsfragen – Thema waren, aber auch unterschiedliche, für die verschiedenen Medientypen geltenden Rechtsnormen – und das alles mit dem Blick auf die Bedeutung von Medien und der für sie maßgebenden Strukturen für die einzelnen und die Funktionsweise einer pluralen Demokratie. Weitere Gegenstände waren die seinerzeit im Entstehen begriffenen neuen Medientechnologien, aber auch die Kontroversen um die Öffnung der Rundfunkordnung für kommerzielle Anbieter. Dies veranschaulichte zugleich die Bedeutung der ökonomischen Grundstrukturen für die Art der Programmgestaltung. Verfassungsrechtliche Grundsatzfragen und aktuelle Ereignisse und vor allem (medien)politische Grundkonzeptionen konnten an einer für die Studierenden aufgrund ihrer eigenen Erfahrungswelt anschaulichen Thematik unter Berücksichtigung medienwissenschaftlicher Einsichten behandelt werden. Dies geschah in exemplarischer Absicht: Es sollten also in dem Beispielsfeld des jeweiligen Schwerpunkts auch Einsichten in die Wirkungsweise von Recht allgemein gewonnen werden, auch in die Bedeutung von Rechtsdogmatik, aber auch deren Grenzen, sowie in die gesellschaftstheoretische Fundierung von Recht. Janwillem van de Loo: War das nicht eine Überforderungen für Lehrende und Studierende? Wolfgang Hoffmann-Riem: Ja, es war anspruchsvoll, vor allem am Anfang schwierig, aber leistbar. Die Umsetzung des Programms geschah zum Teil im Team Teaching zwischen entweder einem Juristen und einem Vertreter der nachbarwissenschaftlichen Disziplin oder auch zwischen Juristen aus verschiedenen juristischen Disziplinen. Da die traditionellen Lehrbücher Interviews 602 und Kommentare nicht entlang unserer neuen curricularen Strukturen verfasst waren, wurden den Studenten Skripten bereitgestellt, die von den Lehrenden erarbeitet wurden – eine sehr aufwendige Tätigkeit, die auch zu vielen Auseinandersetzungen unter den Lehrenden führte. Von den Studierenden wurde erwartet (und diese Erwartung wurde auch vielfach eingelöst), diese Skripten vor der Lehrveranstaltung zu lesen, damit in der Lehrveranstaltung ein intensiver Diskurs stattfinden kann. Die aktive Beteiligung der Studierenden in den Lehrveranstaltungen war grundsätzlich sehr hoch. Es darf aber nicht verschwiegen werden, dass manche Studierende durch die komplexen curricularen Strukturen und die darauf abgestimmten Skripten auch überfordert waren. Alfred Rinken: Das sehe ich genauso. Für die hochmotivierten Studierenden war – das ist uns von Absolventinnen und Absolventen immer wieder bestätigt worden – die Reformausbildung zweifellos ein Gewinn; weniger Motivierte wird sie auch überfordert haben. Allerdings sind der positive Einfluss der Gruppenarbeit auf die Motivation der Studierenden, die intensivere Betreuung durch die Lehrenden und die bessere Abstimmung der Prüfungen mit der Lehre bei einer Gesamtbilanz positiv zu berücksichtigen. Janwillem van de Loo: Nachdem wir die Grundzüge und Besonderheit geklärt haben, kommen Sie doch mal auf die Unterschiede zwischen Nordund Südmodellen zu sprechen. Wolfgang Hoffmann-Riem: Alle unter Nutzung der Experimentierklausel durchgeführten Reformmodelle hatten Besonderheiten. So waren auch die Modelle in Bremen und Hamburg unterschiedlich. Zusammenfassende Kategorisierungen sind daher riskant. Dennoch lässt sich feststellen, dass die Nordmodelle, darunter auch das Hannoveraner Modell und teilweise auch das Bielefelder Modell, sich von den "südlichen" Modellen vor allem durch die stärkere Einbeziehung der Sozialwissenschaften unterschieden. Ein weiterer, allerdings nicht so eindeutig zu identifizierender Unterschied bestand darin, dass – insofern habe ich nur Einblick in das Hamburger Modell – besonderer Wert auf den Prozess der Herstellung von Entscheidungen gelegt wurde, also auf die Komplexität der in bestimmte Entscheidungsprozesse einbezogenen Faktoren, insbesondere – wie man heute sagen würde – der Kontextfaktoren der Rechtsetzung und Rechtsanwendung. Vor allem sollte eine Verengung auf die Kontrollperspektive in der rechtswissenschaftlichen Ausbildung überwunden und stattdessen ein Schwergewicht auf die Bedeutung des Rechts für problemlösendes Han- Die Ausbildung von Juristinnen und Juristen im Widerstreit. 603 deln, also die Handlungsperspektive, gelegt werden: Rechtsnormen sind ja in erster Linie Normen zur Orientierung für Verhalten und für problemlösenden Handeln. Die Kontrolle ihrer Richtigkeit (Rechtmäßigkeit) durch Gerichte ist ein nachfolgender Akt. Das im Hamburger Modell forcierte Blicken "über den juristischen Tellerrand" wurde auch deshalb für wichtig gehalten, weil ein Verständnis von Recht als Medium der Problemlösung stark auf die Folgen von Entscheidungen ausgerichtet sein muss. Zwar gehört die Folgenanalyse auch zur traditionellen rechtswissenschaftlichen Arbeit. Es war aber seinerzeit und ist immer noch umstritten, wieweit Folgen in die juristische Argumentation einbezogen werden dürfen. Gunther Teubner hat einmal gefragt: "Sind Folgen Argumente?" Wenn bedacht wird, dass der moderne Staat sich immer weniger auf bloße Gefahrenabwehr beschränkt, sondern immer mehr zum Vorsorgestaat geworden ist, dann müssen Juristen auch zum Vorsorgehandeln befähigt sein. Dazu gehört es, mögliche Folgen zu erfassen, aber auch zu entscheiden, welche Folgen rechtlich erheblich sind und ob und wieweit Folgesfolgen berücksichtigt werden dürfen. Sind nur Wirkungen für den Adressaten einer Entscheidung wichtig (also etwa die Befolgung eines Verwaltungsaktes) oder sind es die weiteren mit Hilfe des Verwaltungsaktes angestrebten Folgen und gehören dazu auch Folgen für die Gesellschaft insgesamt? Im Umgang mit Folgen von Entscheidungen wird das Problem der Verantwortung der Rechtsanwender zentral. Die Notwendigkeit, die Folgen des Entscheidens wahrzunehmen und zu bewerten, führt zu dem allgemein für die Rechtsetzung und Rechtsanwendung wichtigen Problem des Wissens – oder besser, des häufig bestehenden Unwissens. Soweit es Wissensdefizite gibt, ist nach Ressourcen zur Wissensgenerierung zu fragen, also auch nach Möglichkeiten der Durchführung weiterer Untersuchungen oder nach der Verfügbarkeit von Sachverstand. Zwar kennt das Verfahrensrecht, etwa das Beweisrecht, Regeln über Beweismittel, darunter auch den Sachverständigenbeweis. Auch benennt es als Maßstab der Abklärung die "Überzeugung" von der Richtigkeit. Die Frage aber, wie Überzeugungen gebildet werden, lässt die Rechtsordnung offen. Hier kommen wieder Erfahrungssätze, subjektive Vorverständnisse und Selektivitäten in den Blick. In dem curricularen Teilbereich "Abweichendes Verhalten und soziale Kontrolle" sind solche Frage beispielsweise anhand der seinerzeit viel diskutierten polizeisoziologischen Erkenntnisse über die Selektivität der Wahrnehmung und der dadurch bedingten Überkonzentration der Ge- Interviews 604 fahrenabwehr und Strafverfolgung auf Angehörige der Unterschicht und Minderheiten thematisiert worden (labeling approach). Errungenschaften und Probleme der Einstufenmodelle Janwillem van de Loo: Eine wichtige Änderung erfolgte im Prüfungsbereich. Was war hier zentral? Wolfgang Hoffmann-Riem: Die einstufige Juristenausbildung in Hamburg war wie die in Bremen bedacht, die Prüfung inhaltlich möglichst weitgehend an das anzulehnen, was in exemplarischer Weise gelehrt worden ist. Dies hatte als erwünschten Nebeneffekt eine Verminderung der Bedeutung des Repetitors. Hauptsächlich aber sollte es bewirken, dass in der Prüfung das zwischen den Lehrenden und den Studierenden erarbeitete, auch Nachbarwissenschaften einbeziehende Wissen und die dadurch erworbenen Qualifikationen Gegenstand der Prüfung werden. Zugleich wurde durch eine Differenzierung der Leistungskontrollen versucht, die Vielfalt rechtlicher Arbeit abzubilden. Natürlich gab es die üblichen Falllösungen, aber auch Rechtsgestaltungsarbeiten – etwa der Entwurf eines Vertrages oder die Entwicklung eines Planes –, und es gab Themenarbeiten. Die Aufgabenstellung dafür bestand nicht einfach in einer Überschrift – wie etwa bei Aufsätzen in der Schule –, sondern in der Beschreibung eines sozialen Problems, verbunden mit der Aufgabe, dieses unter Berücksichtigung der verschiedenen Facetten, auch nichtrechtlicher Art, zu bearbeiten. Angesichts der Verkoppelung von Ausbildung und Prüfung gab es erhöhte Motive der Studierenden, die Lehrveranstaltungen zu besuchen und dem Risiko zu entgehen, nur das für erheblich zu halten, das traditionell als prüfungsrelevant gilt. In Hamburg war ein besonderes Ausbildungs- und Prüfungsamt für die einstufige Juristenausbildung geschaffen worden, das mit dazu beitragen konnte, die Verknüpfung von Ausbildung und Prüfung zu sichern. In der Abschlussprüfung (vergleichbar dem Zweiten Staatsexamen in der herkömmlichen Ausbildung) waren auf der Hochschulseite zwar nur Hochschullehrerinnen (in Hamburg gab es sie von Anfang an im Fachbereich) und Hochschullehrer des reformierten Fachbereichs beteiligt, auf der Praktikerseite aber auch solche, die ebenfalls im Prüfungsamt für die herkömmliche Juristenausbildung tätig waren. Alfred Rinken: Inhalt und Form der Prüfungen bestimmen ganz entscheidend die universitäre und praktische Ausbildung und vor allem das Lernverhalten der Studierenden. Deshalb war die Reform des Prüfungswesens III. Die Ausbildung von Juristinnen und Juristen im Widerstreit. 605 eine zentrale Forderung der Reformer, denn in den Prüfungen (Übungsscheine im Studium, Klausurenkurse in der Referendarzeit, Staatsexamen) bildete sich die justizjuristische Einseitigkeit der zweistufigen Juristenausbildung besonders deutlich aus, da ein Großteil der juristischen und vor allem außerjuristischen Fächer, die für die rechtsberatende und rechtsgestaltende Rechtsanwaltschaft, für Juristinnen und Juristen der Leistungs- und Infrastrukturverwaltung oder gar für das Führungspersonal in der privaten Wirtschaft und im Verbandswesen berufsnotwendig sind, in den Prüfungskatalogen entweder gar nicht auftauchten oder in Wahlfächer mit geringer oder völlig fehlender Prüfungsrelevanz abgeschoben waren. Vielleicht noch wichtiger als diese inhaltlichen Defizite war die Überkonzentration des Übungs- und Prüfungswesens auf die juristische Falllösung, insbesondere die Dominanz der Fallklausuren. Die Reformer wandten sich nicht gegen die Fallklausur als solche als wichtigen Bestandteil der juristischen Professionalisierung, sondern dagegen, dass die nicht am gerichtlichen Konflikt orientierten juristischen Handlungsformen (Vertragsgestaltung, Gesetzesvorbereitung u.a.) aus der Juristenausbildung ausgeblendet waren. Das Bremer Modell hat dieser Fehlentwicklung – wie das von Herrn Hoffmann-Riem für das Hamburger Modell geschildert worden ist – durch eine Heranführung der Prüfung an die Lehre (ausbildungsbegleitende Leistungskontrollen) und durch eine Vielzahl von Prüfungsformen entgegengewirkt, mit denen auch außerjuristische (sozialwissenschaftliche) Kenntnisse und Problemlösungen aus den Bereichen der Vertragsgestaltung, der Satzungsgebung und der Gesetzesvorbereitung examensrelevant waren. Organisatorisch war dieses komplexe Prüfungswesen durch die Besetzung des Ausbildungs- und Prüfungsamts (nicht mehr „Justizprüfungsamt“) abgesichert, in dem vom Senator für Justiz ernannte Hochschullehrer, Studierende/Rechtspraktikanten und Praktiker aus möglichst verschiedenen Bereichen zusammenwirkten. Janwillem van de Loo: Dank der relativ geringen Zahl an Studierenden entfielen Massenveranstaltungen und es konnten neue Lehrformen genutzt werden. Alfred Rinken: Ja, das ist wichtig, insbesondere die im Bremer Modell mögliche und während der ganzen Zeit der einstufigen Ausbildung praktizierte Arbeit in Kleingruppen, weil ohne sie vieles didaktisch Wichtige gar nicht umsetzbar gewesen wäre. Die Höchstzahl der Gruppe waren 25-30. In manchen „gegenreformatorischen“ Polemiken ist das Konzept der Kleingruppenarbeit, das heute als Postulat eine Renaissance erlebt, als Luxus kritisiert worden. Interviews 606 Wolfgang Hoffmann-Riem: Ein Luxus? Es war ein Mittel der Qualitätssicherung. In der Tat war die Studierendenzahl in der reformierten Juristenausbildung erheblich niedriger als in der herkömmlichen Ausbildung; auch das Zahlenverhältnis zwischen Lehrenden und Studierenden war deutlich besser. Dies war zum einen dem Erprobungscharakter geschuldet, aber vor allem dem Ziel, die Studierenden möglichst intensiv in den Lehrveranstaltungen zu aktivieren und Vorlesungen klassischen Typs nur begrenzt durchzuführen. Durch dieses Konzept war die Ausbildung pro Student sicherlich teurer als in der herkömmlichen Ausbildung. Es muss allerdings auch beachtet werden, dass gemessen an den damaligen sonst üblichen Studienzeiten die reformierte Ausbildung in Hamburg faktisch etwa zwei bis drei Jahre kürzer war als seinerzeit die herkömmliche. Dies bedeutete nicht nur Einsparungen auf der staatlichen Seite, sondern auch einen Gewinn an Lebensjahren für junge Menschen. Die in der Praxis immer wieder geäußerte Forderung, die Ausbildung zu verkürzen und damit die Juristen früher in das Berufsleben einzuführen, konnte ohne Qualitätsverlust verwirklicht werden. Nur beiläufig möchte ich anmerken, dass zwar das Verhältnis zwischen Studierenden und Hochschullehrern deutlich günstiger war als üblich, dass aber sonst an Kosten massiv gespart wurde. So gab es in der Anfangsphase keinerlei Assistenten für die Professoren und später nur erheblich weniger wissenschaftliche Hilfskräfte als im herkömmlichen Fachbereich. Ebenfalls war das nichtwissenschaftliche Personal erheblich ausgedünnter. Auch bei den Räumlichkeiten wurde gespart. So begann die einstufige Juristenausbildung in einem alten, nicht mehr funktionsfähigen Krankenhaus in Altona. In einem Unterrichtsraum war zum Teil noch die Ausstattung für Operationen sichtbar, und es fehlte auch im Übrigen jeglicher Charme eines universitären Gebäudes. Später zog die einstufige Juristenausbildung für mehrere Jahre in Baracken (vornehm Pavillons genannt) neben dem Hauptgebäude der Universität. Das alles hat den Reformelan nicht gestoppt und förderte in manchem sogar den Zusammenhalt – etwa dadurch, dass in dem Innenhof einer der Baracken jedes Jahr ein Entenpaar brütete, unterstützt durch die Studierenden, die eine Badewanne stets mit frischem Wasser füllten, damit die Enten auch schon früh einen lebensnotwendigen Lernerfolg haben konnten. Janwillem van de Loo: Sie hatten eingangs auch erwähnt, dass man über die Einstufigkeit auch in die Praxis hineinwirken konnte. Die Ausbildung von Juristinnen und Juristen im Widerstreit. 607 Alfred Rinken: Zu den besonders positiven Erfahrungen gehört, dass in Bremen die Praxis aus allen Berufssparten (Justiz, Rechtsanwaltschaft, Verwaltung) sich in einem hohen Maße mit der einstufigen Ausbildung identifiziert und aktiv mitgewirkt hat. Ohne den Beitrag der Praktiker hätte das Bremer Modell nicht funktionieren können. Zu dieser fruchtbaren Kooperation beigetragen hat die oft als team-teaching organisierte enge Verzahnung in der Lehre (Praktiker in der Universitätslehre; Hochschullehrer in den Begleitkursen der Praxisphasen) sowie die offene Gesprächskultur im Ausbildungs- und Prüfungsamt. Förderlich für den Abbau von möglichen Reserven gegenüber den zunächst ja als ein wenig exotisch empfundenen Leuten aus der Bremer Universität dürfte auch gewesen sein, dass Hochschullehrer in allen Gerichtszweigen als Richter mitwirkten (ich selbst war von 1978 bis 2000 Richter im Zweiten Hauptamt am Oberverwaltungsgericht). So war für die Lehrenden aus Wissenschaft und Praxis die Zeit der einstufigen Ausbildung zugleich eine Zeit des kooperativen Lernens. Wolfgang Hoffmann-Riem: In Hamburg konnten Praktiker, die interessiert waren, als Lehrbeauftragte zu unterrichten, zwischen den beiden Fachbereichen wählen. Die Zahl derer, die mit uns, und zwar besonders gern, zusammenarbeiteten, nahm im Laufe der Zeit zu. Es gab genügend selbstbewusste, etwa jüngere Richter, die sich nicht darum scherten, wenn richterliche Kollegen es für unverständlich hielten, ausgerechnet an dieser politisch zum Teil diskreditierten Reform mitzuwirken. Janwillem van de Loo: Ich habe den Eindruck, dass die große Akzeptanz der Studierenden auch damit zusammenhing, dass sie sich die einstufige Ausbildung aussuchten. Wolfgang Hoffmann-Riem: In der Tat waren die Wahl für einen reformierten Studiengang und die Inkaufnahme der damit verbundenen Risiken eine bewusste und positive Entscheidung. Wir hatten daher viele vor allem in gesellschaftspolitischen Fragen sehr kritische Studierende. Dabei war am Anfang auffällig, dass relativ viele unserer Studierenden über den zweiten Bildungsweg zu uns kamen, also schon Praxiserfahrungen hatten und eine Ausbildung suchten, die praxisrelevant war. Diese Studierenden waren im Übrigen auch Stabilisatoren, wenn andere mit sich oder der Ausbildung haderten. Auch waren sie besonders engagiert bei der Mitgestaltung der Reform. Interviews 608 Alfred Rinken: In Bremen war die Situation etwas anders: Es gab nur eine juristische Fakultät. Wer in Hamburg studieren wollte, konnte die eine oder die andere Fakultät wählen. In Bremen wurde vor allem studiert, weil Bremen ein in der Region neuer Studienort war. Da war die Selbstauslese, es gehen nur die Kritischen hin, nicht so stark vorhanden. Allerdings hatten auch wir eine große Reihe von kritischen und hocherfolgreichen Absolventinnen und Absolventen, die uns später berichtet haben, sie wären beruflich nicht so erfolgreich gewesen, wenn sie eine andere Ausbildung gemacht hätten. Janwillem van de Loo: Was wurde in die zweistufige Juristenausbildung übernommen? Alfred Rinken: Wenn man heute Vorschläge zur Reform der Juristenausbildung liest, wie sie zum Beispiel der Wissenschaftsrat veröffentlicht hat, dann wundert man sich, dass ein Großteil der Dinge, die wir hier jetzt vortragen wie Interdisziplinarität, forschendes Lernen, weg von der großen Vorlesung, Heranführung der Prüfungen an den Lehrstoff, alles wieder aktuelle Forderungen sind. 1990 war ein Juristentag in Bremen, da bin ich mit Magenschmerzen rausgelaufen, weil ich es nicht ertragen konnte, dass alle die alten Dinge von etwas jüngeren Professoren als der Weisheit letzter Schluss vorgetragen wurden. Allerdings wird bis heute jede Bezugnahme auf die Experimentierphase der Einstufenausbildung, einschließlich ihrer – nicht offiziellen – Abschlussevaluation, strikt vermieden. Das wird scheinbar alles neu erfunden und darf keinen Bezug auf die Experimentierphase nehmen. Das ist für mich ein weiteres Indiz dafür, dass die Abwertung und Abschaffung der Einstufenausbildung tiefere politische, gesellschafts- und verfassungspolitische Ursachen hatte. Wolfgang Hoffmann-Riem: Sei es, wie es sei. Wichtig ist, dass eine Reihe der von uns angestoßenen Reformelemente zunehmend auf Resonanz sto- ßen. Darüber jetzt zu triumphieren, wäre kontraproduktiv. Wichtig ist, dass Reformgedankengut Chancen bekommt, in Zukunft vermehrt in die Ausbildung einzufließen. Eine solche Langzeitwirkung kann auch durch die damaligen Studierenden selbst gestützt werden, die als Praktiker Verantwortung für die Ausbildung jetziger Studierender übernehmen oder die wichtige Positionen im Wirtschafts- und Arbeitsleben einnehmen, übrigens auch in der Politik – wie der Hamburger Erste Bürgermeister Olaf Scholz. Auch die an der Reform mitwirkenden Hochschullehrer, die später in andere Fachbereiche gingen, konnten als Intermediäre für die Verbrei- Die Ausbildung von Juristinnen und Juristen im Widerstreit. 609 tung der inhaltlichen Anliegen der Reform wirken, ebenso ihre "akademischen Schülerinnen und Schüler". Janwillem van de Loo: Bei dem, was ich zur post-1990er Ausbildungsreformdebatte geforscht habe, ist tatsächlich auffällig, dass wenig Bezug auf die einstufige Ausbildung genommen wird, dass aber andererseits einige Sachen übernommen wurden. Was von dem ist besonders wichtig? Alfred Rinken: Für mich ist der zentrale Punkt die Schwerpunktausbildung. Wenn ich mir das neue Ausbildungsmodell von 2003 anschaue, dann ist es vor allem die Schwerpunktausbildung, die eine Chance für ein vertieftes Studium und für eine Berücksichtigung der Sozialwissenschaften bildet. Mag der Anteil der Universitätsprüfung auch noch zu gering sein, ich glaube 30% zu 70% Staatsprüfung, so ist aber immerhin die Prüfungsrelevanz der Schwerpunktmaterien gesichert. Was aber leider nicht übernommen wurde, ist die Examenshausarbeit. Es gibt jetzt zwar eine solche im Schwerpunkt, die zählt aber zu wenig. Das ist ein deutliches Defizit. Wolfgang Hoffmann-Riem: Das sehe ich genauso. Die Examenshausarbeit war so etwas wie ein Gesellenstück. Hier konnten die Studierenden, wenn auch in begrenzter Zeit, unter Nutzung der wissenschaftlichen Literatur vertieft an einem Problem arbeiten und – so war es jedenfalls in der Reformzeit – sich dabei auch von anderen Wissenschaften anregen lassen. Der Wegfall der Examenshausarbeit hat im Übrigen Signalfunktion für die Ausbildung selbst und droht zu einem weiteren Verlust der Wissenschaftlichkeit der Ausbildung zu führen. Janwillem van de Loo: Ist die Schwerpunktausbildung heute der damaligen vergleichbar? Alfred Rinken: Ob das heutige Schwerpunktstudium der Schwerpunktkonzeption der Nordmodelle entspricht, möchte ich in Frage stellen. Solche Zweifel werden übrigens auch vom Wissenschaftsrat in seinen Empfehlungen aus dem Jahre 2012 geäußert. Die Zweifel beziehen sich darauf, ob in diesem Schwerpunktstudium wirklich problemorientiert studiert wird. Ich habe den Verdacht, dass die Schwerpunkte in der jetzigen Ausbildung häufig nichts anderes sind als eine Kumulation verschiedener Wahlfächer. Zudem wird die Chance des exemplarischen Lernens im Schwerpunkt dadurch weitgehend verspielt, dass im Staatsexamen dann doch wieder das Prinzip der Breite statt der Vertiefung gilt. Interviews 610 Bewertung der Auflösungszeit Janwillem van de Loo: Warum wurde die einstufige Juristenausbildung eingestellt und warum fand keine offizielle bundesweite Evaluation statt? Wolfgang Hoffmann-Riem: Vom Bund ist eine zentrale Evaluationsgruppe in Mannheim eingerichtet worden; diese war zuständig für die Evaluation aller Modelle. Daneben gab es Gruppen vor Ort, die insbesondere Material auch mit dem Ziel erarbeiteten, sie zusammen mit den Berichten der anderen Gruppen vor Ort durch die zentrale Gruppe auswerten zu lassen. Die Berichte sind sehr instruktiv und die zentrale Evaluationsgruppe hat sie auch in Teilen ausgewertet. Diese Auswertung ist allerdings abgebrochen worden, als die politische Entscheidung zur Beendigung des Experiments fiel. Offenbar hätte dafür eine systematische Gesamtauswertung nur als Störpotential gewirkt. Erfolge und Misserfolge des Experiments sollten auch nicht mit dem Ziel ausgewertet werden, daraus systematisch zu lernen – und sei es nur zur möglichen Reform der traditionellen Ausbildung insgesamt. Der Erprobungscharakter wurde schlicht aufgekündigt. Alfred Rinken: Ich empfinde es immer noch als Skandal, als eine Verschwendung von Ressourcen, dass es damals so abgewickelt wurde! Es gab ja nicht nur die bei der dann regierenden Mehrheit skeptisch oder ablehnend betrachteten Nordmodelle, es gab ja auch in Passau, Augsburg, Konstanz ein ganz breites Spektrum von auch für konservativere Politiker akzeptablen Reformstudiengängen. Dass das, was da an Manpower und an Arbeit und an Ideen und Auswertung reingesteckt worden ist, mit einem Federstrich des Gesetzgebers einfach beseitigt worden ist, habe ich als au- ßerordentlich skandalös empfunden. Zum Glück sind wir uns einig darüber, dass es durchaus indirekte Folgen gegeben hat und die Reformvorschläge nicht völlig aus der Welt zu bringen waren. Aber eine solche Verschwendung habe ich mir auch nur durch tiefgreifende politische Antipathie erklären können. Wolfgang Hoffmann-Riem: Weil Sie von den Folgen der einstufigen Ausbildung sprechen, die nicht mehr unterdrückt werden konnten: Ich finde es ja interessant, dass jetzt im Richtergesetz Interdisziplinarität zumindest für die Schwerpunktbereiche als Ziel der Ausbildung genannt wird. Es ist auch interessant, dass die Inhalte des Studiums ausdrücklich die rechtsprechende, verwaltende und rechtsberatende Praxis umfassen sollen, einschließlich der dafür erforderlichen je besonderen Schlüsselqualifikationen, etwa Verhandlungsmanagement und Kommunikationsfähigkeit. Ob IV. Die Ausbildung von Juristinnen und Juristen im Widerstreit. 611 dies allerdings auch in der Ausbildungsrealität befolgt wird, wage ich zu bezweifeln. Forderungen aus der Perspektive der Einstufenausbildung an die Ausbildung heute Janwillem van de Loo: Welche Reformforderungen von damals sind heute noch unerfüllt und aktuell? Alfred Rinken: Ein Problem war es, dass es uns in der Kürze der Zeit nicht gelungen ist, eine wirkliche Curriculumreform mit einer Reduzierung des Stoffes und einer Konzentration auf Strukturwissen durchzuführen, also das, was die zentrale Aufgabe einer Studienreform sein müsste. Da ist man leider heute kaum weiter. Eine moderne Juristenausbildung, die der Globalisierung und Europäisierung gerecht wird, müsste von den gesamten Stoffkatalogen runterkommen und müsste Strukturwissen vermitteln: Verfassungsstrukturen, Vertragsstrukturen, Organisationstrukturen, Entscheidungsstrukturen. Das erfordert definitiv eine radikale Reduzierung der Stofffülle. Ich glaube, dass durch die stärkere Problemorientierung in der einstufigen Ausbildung gute Ansätze gefunden wurden. Solange allerdings die Staatsexamen die Fächerkataloge aufzählen, kann das Universitätsstudium nur sehr begrenzt auf Strukturen orientierte Inhalte vermitteln. Dann gab es im Bremer Modell – allerdings nur dort und nur in den ersten Jahren – noch ein Problem, das heute auch nicht zufriedenstellend gelöst wird: das Problem der Notengebung. Man kann leider aus den richtigen Einsichten falsche Schlüsse ziehen. Nach Kant: Das mag für die Theorie richtig sein, eignet sich aber nicht für die Praxis. Aus der richtigen Erkenntnis, dass die Notengebung bei den Juristen mit einer Notenskala von 15 oder 18 Notenstufen ein weitgehend irrationales Geschäft ist, wurden in Bremen – nicht auch in Hamburg – die Noten schlicht abgeschafft, und durch ein Bewertungsheft ersetzt, in der die einzelnen Leistungen bewertet wurden. Das war eine rationalere und bessere Bewertung, sie hatte allerdings einen Nachteil: Die Vergleichbarkeit war weg, auch wenn diese natürlich immer nur scheinbar ist, denn neun Punkte hier und neun Punkte da sind nicht dasselbe, gelten aber als absolut gleich. Auch für dieses Problem hat man bis heute keine gute Lösung gefunden. Janwillem van de Loo: Welche für die Juristenausbildung relevanten Probleme standen damals noch nicht zur Debatte? V. Interviews 612 Wolfgang Hoffmann-Riem: Heute müsste die Internationalisierung, insbesondere die Globalisierung und Europäisierung, der Probleme und des Rechts verstärkt berücksichtigt werden. Das Reichtums-Armutsgefälle in der Welt, die Ursachen und Folgen von Migration, das globale Internet und vieles andere mehr sind auch Herausforderungen für das Recht. Diese Herausforderungen können mit den traditionellen rechtlichen Instrumenten und Methoden kaum erfolgreich bewältigt werden. Die Digitalisierung der Kommunikation und der Aufbau globaler Netze verändern die Produktions- und Arbeitsbedingungen mit erheblichen Auswirkungen auf das Wirtschafts- und Arbeitsleben und der Notwendigkeit innovativer Neugestaltung der Regelungsstrukturen. Am Internet als Anlass der größten technischen und gesellschaftlichen Umwälzung seit der Industrialisierung stellen sich besondere Herausforderungen für die Rechtsordnung. Das Internet ist global, das Recht aber weitgehend regional und territorial begrenzt. Es ist weitgehend einer durch ökonomische Faktoren angetriebenen Selbstregulierung unterworfen, ohne rechtliche Umhegung, die sichert, dass die Interessen aller Nutzer fair berücksichtigt werden. Die Folgen der Digitalisierung betreffen auch die Art der Ausbildung, so etwa Möglichkeiten des E-Learning. Hier kann es aber nicht nur darum gehen, Zugang zu Datenbanken und E-Books zu eröffnen oder einzelne Vorlesungen im Internet zu übertragen oder für das Internet zu konzipieren. Es muss auch geprüft werden, ob und wieweit es sinnvoll ist, interaktive Lernprozesse mithilfe des Internet durchzuführen, und es muss gefragt werden, welche inhaltlichen Konsequenzen dies hat (etwa eine problematische Standardisierung des Lernstoffs?) und ob der Rückbau personalisierter Kommunikation im Hörsaal die Entwicklung wichtiger kommunikativer und affektiver Fähigkeiten eher verschüttet als fördert. Die Europäisierung ist aus rechtlicher Sicht weit mehr als nur die Schaffung von Europarecht. Natürlich müssen Juristen auch lernen, wie die europäischen Institutionen funktionieren und was eine Richtlinie oder Verordnung der EU ist. Vor allem aber müssen sie sich damit befassen, dass das europäische Recht in fast alle Bereiche des nationalen Rechts hinein dringt. Da es in vielem eher vom angloamerikanischen als vom kontinentaleuropäischen Recht beeinflusst ist, werden auch Grundprinzipien des deutschen Rechts infrage gestellt. Dies gilt zum Beispiel für die Trennung zwischen dem öffentlichen Recht und dem Privatrecht. Rechtsetzer und Rechtsanwender müssen sich auf die Einbettung des deutschen Rechts in das europäische Mehrebenensystem einstellen, auch auf Konflikte um Kompetenzen, etwa zwischen dem Europäischen Gerichtshof in Luxemburg und dem Bundesverfassungsgericht. Das alles war seinerzeit noch Die Ausbildung von Juristinnen und Juristen im Widerstreit. 613 nicht erkennbar. Der Versuch, Überkommenes und dabei auch tradierte Grenzziehungen zu überwinden, aber war Teil der reformierten Juristenausbildung und dürfte die Absolventen auch befähigt haben, weitere neue Entgrenzungen verarbeiten zu können. Generell gilt weiterhin: Lernen bedarf als Grundlage der systematischen Beobachtung und Verarbeitung nicht nur des Überkommenen, sondern auch der laufenden Veränderungsprozesse. Unverzichtbar ist dabei für Juristen die wissenschaftlich fundierte und gesellschaftstheoretisch reflektierte Analyse auch des Nichtrechtlichen. Die durch den Bologna-Prozess bedingte Entwissenschaftlichung der gegenwärtigen Ausbildung ist kontraproduktiv. Alfred Rinken: Die von Herrn Hoffmann-Riem beschriebenen Forderungen und Herausforderung an das moderne Recht und an die juristische Profession auf nationaler, europäischer und internationaler Ebene müssen Konsequenzen auch für die Ausbildung der juristischen Profession haben. Die notwendige vertiefte wissenschaftliche Durchdringung und rechtspraktische Beherrschung einer immer umfangreicher und immer komplexer werdenden europäischen und globalisierten Rechtswelt erfordert nicht nur zwingend die schon erwähnte Curriculumreform, sondern auch ein flexibles und dezentralisiertes Ausbildungsmodell, das es den verschiedenen Rechtsfakultäten erlaubt, mit einer sich ergänzenden Angebotsvielfalt auf die Vielfalt der modernen Berufsanforderungen zu reagieren. Zu einem modernen Leitbild der juristischen Profession Janwillem van de Loo: Wir haben schon an einigen Stellen gehört, dass die einstufige Ausbildung eben nicht “Geschichte“ ist, sondern wichtige Auswirkungen hatte und wir aus ihren Erfahrungen sogar noch vieles für zukünftige Reformen schöpfen können. Daher will ich Sie beide fragen: Was würde für Sie zum Leitbild eines guten Juristen/einer guten Juristin gehören? Wolfgang Hoffmann-Riem: Zu einem guten Juristen gehören nicht nur die Kenntnis des Rechts und die Fähigkeit, seine Leistungsmöglichkeiten einschätzen und es für die Lösung individueller und gesellschaftlicher Probleme nutzen zu können. Dafür reichen kognitive Fähigkeiten nicht. Nicht zufällig wurde in der reformierten Juristenausbildung großer Wert ebenfalls auf affektive Lernziele gelegt, um die Bedeutung von Emotionalität, VI. Interviews 614 Empathie, Sensibilität für andere und die Fähigkeit, zuzuhören und sich möglichst aktiv in Problemlösungen einzugeben. Wenn jetzt im deutschen Richtergesetz gefordert wird, dass JuristInnen sich auf eine Vielzahl unterschiedlicher Möglichkeiten der Konfliktbewältigung einstellen und nicht nur zur hoheitlichen Entscheidung, sondern auch zur Streitschlichtung oder Mediation befähigt sein sollen, dann entspricht dies der in der reformierten Juristenausbildung betonten Bedeutung unterschiedlicher Rollen für Juristen und der Vielfalt möglicher Wege zur Problemlösung. Es ist ja ein Irrtum, dass der Großteil von Rechtskonflikten vor Gerichten ausgetragen wird. Die wirklich erfolgreichen Rechtsanwälte finden andere Lösungen und sehen rechtliche Konflikte und deren Lösungen in größeren Zusammenhängen. Die Streitlösung vor Gericht ist eine, wenn auch sehr wichtige, Ultima Ratio. Lassen Sie mich zu dem Leitbild für die juristische Profession einige Schlagworte nennen: die Anerkennung der Wertepluralität. Wir leben in einer zunehmend pluralisierten Gesellschaft mit pluralen Wertorientierungen, bedingt auch durch die zunehmend multikultureller werdende Gesellschaft. Offenheit für Pluralität ist eine Stärke der Demokratie und sie gefährdet auch nicht rechtsstaatliche Ziele wie Rechtssicherheit. Zum Leitbild für Juristinnen und Juristen gehört auch die Offenheit für die Wahrnehmung von Problemen und die Fähigkeit zur Analyse gesellschaftlicher Konflikte. Aktuell gibt es so viele ungelöste Probleme, jetzt massiv im Zusammenhang mit den Flüchtlingsströmen, aber auch fortbestehende Diskriminierungen und die zunehmenden Prekarisierung bestimmter Bevölkerungskreise. Für mich ist ein guter Jurist ein neugieriger Jurist, er muss bereit sein, Unerwartetes zu verarbeiten und kreativ nach Lösungen zu suchen. Deshalb reicht es in der Juristenausbildung nicht, Detailwissen zu vermitteln. Wichtig ist – wie auch Herr Rinken betont hat – Strukturwissen. Ein Jurist, der seinen Beruf in gesellschaftlicher Verantwortung wahrnehmen will, muss vor allem für die Kontexte offen sein, in denen Probleme stehen und in denen sie gelöst werden. Kontextsensibilität scheint mir besonders wichtig zu sein. Alfred Rinken: In der neueren Literatur wird als Leitbild des modernen Juristen der Europäische Jurist (Peter Häberle, Andreas Voßkuhle) genannt, und dies als Reaktion auf die schon geschilderte Zunahme der Rechtsmaterien und die Unübersichtlichkeit des Rechts in einer globalisierten Welt. Es geht um die schon angesprochene Verlagerung von der Anreicherung von Kenntnissen auf die Fähigkeit, ein juristisches Problem zu erkennen und methodengerecht anzugehen. Dazu sind Strukturwissen und Metho- Die Ausbildung von Juristinnen und Juristen im Widerstreit. 615 denkompetenz erforderlich, und es werden Fächer wie Rechtsvergleichung. Rechtsphilosophie, Rechtstheorie, Rechtssoziologie und eben Sozial- und Wirtschaftswissenschaften wichtiger als umfassende präsente Kenntnisse im nationalen Recht. Im Rahmen einer Leitbildbeschreibung ist es mir besonders wichtig, den Gerechtigkeitsbezug juristischer Arbeit zu betonen. Recht sichert nicht nur das Funktionieren von Staat und Gesellschaft, sondern ist, um Recht zu sein, auch als demokratisch gesetztes Recht „gerechtigkeitsoffen“, was sich für das positive Recht vor allem in den Menschenrechten darstellt.1 1 Literaturhinweise zur einstufigen Ausbildung: Heinz Giehring/Fritz Haag/Wolfgang Hoffmann-Riem/Claus Ott (Hrsg.), Juristenausbildung – erneut überdacht. Erfahrungen aus der einstufigen Juristenausbildung als Grundlage für eine weiterhin anstehende Reform. Baden-Baden 1990; Alfred Rinken, Einführung in das juristische Studium. Juristenausbildung und Juristenpraxis im Verfassungsstaat. 3., neubearb. Aufl., München 1996; Nicolas Lührig, Die Diskussion über die Reform der Juristenausbildung von 1945 bis 1995. Frankfurt am Main 1997. Interviews 616

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References

Abstract

„Critical Lawyers in Germany“, volume 2, is the sequel of the 1988 book “Critical Lawyers in Germany. A different tradition”. Just like its precursor, it comprises biographical profiles of late attorneys, judges and legal scholars, but it also includes interviews with contemporary witnesses of more recent legal movements. The volume presents theorists and practitioners who have actively intervened in socio-political debates since 1945, especially in the controversies following the 1960s and 70s, and who have stood up for ideas of participatory democracy and an inclusive understanding of law and the Constitution. The volume covers diverse voices of legal critique, also those that are hardly known or almost forgotten. The selection of biographical portraits and interviews broadens the spectrum of critical legal thinkers and activists covered in volume 1. Volume 2 adds perspectives, locations and practices of critique, following the lines and actors of social movements, institutional activism and public interest litigation in Germany.

<b>With contributions to:</b>

Alfred Apfel · Otto Bauer · Margarete Berent · Sebastian Cobler · Franz-Josef Degenhardt · Hedwig Dohm · Eugen Ehrlich · Helga Einsele · Winfried Hassemer · Werner Holtfort · Barbara Just-Dahlmann · Franz Kafka · Leopold Kohr · Anna Mackenroth · Marie Munk · Nora Platiel · Diether Posser · Marie Raschke · Helmut Ridder · Wiltraut Rupp-v. Brünneck · Magdalene Schoch · Jürgen Seifert · Helmut Simon · Kurt Tucholsky · Edda Weßlau

Zusammenfassung

„Streitbare JuristInnen (Band 2)“ ist die Fortsetzung des Bandes „Streitbare Juristen. Eine andere Tradition“ aus dem Jahre 1988 und umfasst Porträts von bereits verstorbenen JuristInnen und Interviews mit ZeitzeugInnen. Thematisch liegt der Schwerpunkt auf Personen, die nach 1945 aktiv an gesellschaftspolitischen Debatten teilgenommen haben, insbesondere an Kontroversen seit „1968“, die zu Kristallisationspunkten der Rechtspolitik wurden und die für ein demokratisches und inklusives Rechts- bzw. Verfassungsverständnis eingetreten sind. Dabei kommt eine breite Vielfalt an Stimmen der Rechtskritik zu Wort, auch RepräsentantInnen kritischer Strömungen, die weniger bekannt oder fast vergessen sind. Die Auswahl der Porträtierten und der InterviewpartnerInnen erweitert den Querschnitt an streitbaren JuristInnen, die schon im ersten Band vorgestellt wurden, und damit auch die Formen, Praxen und Orte der Streitbarkeit. Ein Fokus liegt auf rechtspolitischen und zivilgesellschaftlichen Bewegungen der Bundesrepublik, auf KritikerInnen der Zeitgeschichte, die aktiv in rechtspolitische Kontroversen interveniert und die sich in wissenschaftlichen, rechtlichen und politischen Institutionen rechtspolitisch engagiert haben.

<b>Mit Beiträgen über:</b>

Alfred Apfel · Otto Bauer · Margarete Berent · Sebastian Cobler · Franz-Josef Degenhardt · Hedwig Dohm · Eugen Ehrlich · Helga Einsele · Winfried Hassemer · Werner Holtfort · Barbara Just-Dahlmann · Franz Kafka · Leopold Kohr · Anna Mackenroth · Marie Munk · Nora Platiel · Diether Posser · Marie Raschke · Helmut Ridder · Wiltraut Rupp-v. Brünneck · Magdalene Schoch · Jürgen Seifert · Helmut Simon · Kurt Tucholsky · Edda Weßlau