Content

Eva Müller

Ikonisches Wissen

Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern und das staatliche Bildungswesen im 20. Jahrhundert

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8487-6698-7, ISBN online: 978-3-7489-0755-8, https://doi.org/10.5771/9783748907558

Series: Würzburger Universitätsschriften zu Geschichte und Politik, vol. 18

Bibliographic information
Eva Müller Würzburger Universitätsschriften zu Geschichte und Politik | 18 Ikonisches Wissen Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern und das staatliche Bildungswesen im 20. Jahrhundert Würzburger Universitätsschriften zu Geschichte und Politik Herausgegeben von Harm-Hinrich Brandt Peter Hoeres Hans-Joachim Lauth Gisela Müller-Brandeck-Bocquet Rainer F. Schmidt Paul-Ludwig Weinacht Band 18 BUT_Mueller_6698-7.indd 2 27.07.20 13:38 2.Auflage Ikonisches Wissen Nomos Eva Müller Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern und das staatliche Bildungswesen im 20. Jahrhundert BUT_Mueller_6698-7.indd 3 27.07.20 13:38 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Zugl.: Würzburg, Univ., Diss., 2019 u.d.T.: „Deutsche Geschichte aus italienischer Sicht. Historisches Schulbuchwissen und das staatliche Bildungswesen im 20. Jahrhundert“ ISBN 978-3-8487-6698-7 (Print) ISBN 978-3-7489-0755-8 (ePDF) 1. Auflage 2020 © Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden 2020. Gedruckt in Deutschland. Alle Rechte, auch die des Nachdrucks von Auszügen, der fotomechanischen Wiedergabe und der Übersetzung, vorbehalten. Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier. Onlineversion Nomos eLibrary BUT_Mueller_6698-7.indd 4 27.07.20 13:38 Danksagung Einige Menschen und Institutionen haben mich bei der Arbeit an meiner Dissertation unterstützt, allen voran mein Doktorvater, Herr Prof. Dr. Wolfgang Altgeld. Er hat mich als Studentin, Lehrassistentin und Doktorandin durchgehend gefördert und meine Arbeit in herausragender Weise betreut, wofür mein herzlicher Dank eigentlich nicht ausreicht. Weiterhin gilt mein besonderer Dank Herrn Prof. Dr. Rainer F. Schmidt für die Übernahme des Zweitkorrektorats und Herrn Prof. Dr. Peter Hoeres, vor allem für seine Unterstützung bei der Veröffentlichung meines Buches. Ich bedanke mich weiterhin herzlich für die Unterstützung durch das Deutsche Historische Institut in Rom, die Förderung durch ein Stipendium und die Beratung durch die dortigen Experten, besonders durch den Direktor, Herrn Prof. Dr. Martin Baumeister, und den stellvertretenden Direktor, Herrn PD Dr. Lutz Klinkhammer. Ebenso bin ich dem Georg- Eckert-Institut für Schulbuchforschung in Braunschweig und seinen Mitarbeitern verpflichtet. Auch hier bedanke ich mich für die Förderung durch ein Stipendium. Mein Dank gilt weiterhin Frau Prof. Dr. Anna Ascenzi und ihren Mitarbeitern für die freundliche Aufnahme und Beratung am Centro di documentazione e ricerca sulla storia del libro scolastico e della letteratura per l’infanzia in Macerata. Beraten haben mich dankenswerterweise weiterhin Herr Prof. Dr. Luigi Cajani von der Universität Roma I „La Sapienza“, Frau Prof. Dr. Martha Kleinhans und, was die Veröffentlichung betrifft, auch die Vorsitzende der Arbeitsgemeinschaft für die Neueste Geschichte Italiens, Frau Prof. Dr. Gabriele Clemens. Herzlich habe ich weiterhin den Mitarbeitern der von mir besuchten Archive und Spezialbibliotheken in Rom, Berlin und Braunschweig und den freundlichen Mitarbeiterinnen des Nomos-Verlags zu danken. Schließlich bedanke ich mich bei meinen heimischen und römischen Freunden, die diesen Weg über lange Strecken mit mir beschritten und zu einem wirklichen Vergnügen gemacht haben. Ich danke weiterhin meinem Mann, dessen vorbehaltloser Unterstützung ich mir stets sicher sein konnte, und meiner Familie. Für mich geht eine persönlich und intellektuell bereichernde Phase mit zahlreichen Aufenthalten in meinem Lieblingsland zu Ende, die ich nicht missen möchte. Wilhelm Heinse zitierend 5 bleibt mir anzumerken: Es war mir „eine Lust, in den Italiänischen Bibliotheken herum zu wühlen.“1 1 So heißt es im „Vorbericht zur ersten Auflage“ des Romans „Ardinghello und die glückseligen Inseln“ auf S. 5 der kritischen Ausgabe der Sämtlichen Werke (10 Bände, Leipzig 1903-1925, Bd. IV (1924) hg. von Carl Schüddekopf und Albert Leitzmann), hier zit. nach MICHAELSEN, Peter: Das Italienbild in Wilhelm Heinses „Ardinghello“, in: HEITMANN, Klaus/SCAMARDI, Teodoro (Hg.): Deutsches Italienbild und italienisches Deutschlandbild im 18. Jahrhundert. Tübingen 1993, S. 37-48, S. 40. Danksagung 6 Inhaltsverzeichnis Abkürzungsverzeichnis 13 EinführungA. 15 Zur Relevanz des ThemasI. 15 Forschungsstand sowie Literatur- und QuellenlageII. 21 Fragestellungen, Struktur und VorgehensweiseIII. 30 Deutsche Geschichte aus italienischer Sicht und das staatliche Bildungswesen im 20. Jahrhundert B. 37 Historische Lehrwerke als Medium und Quelle im Spannungsfeld von Bildungswesen, Nation, Geschichte und Gesellschaft I. 39 Das staatliche Bildungswesen als ein Wegbereiter der modernen Gesellschaft 1. 39 Schulbuchforschung und Medientheorie des Schulbuchs2. 42 Schulbücher und staatlicher Einflussa) 42 Objektivität und Wissenschaftlichkeit im Schulbuchb) 47 Schulbuch, Rezeption und Verständnisc) 50 Das Schulbuch als „Leitmedium“ und „heimlicher Lehrplan“? d) 53 Das Schulgeschichtsbuch als Kategorie historischen Schreibens e) 56 Das Schulbuch im didaktischen Wandelf) 59 Historisches Schulbuchwissen als ikonisches Wissen: Bild, Stereotyp und Geschichte II. 62 Komplexes und ikonisches Wissen: Geschichtsbilder als Reduktion und massengesellschaftliches Kommunikationsmittel 1. 62 Kognitive Bilder: Stereotype und ihre mentalitätsgeschichtliche Wirkung 2. 77 7 Die Erfindung der Geschichte? Nationsvorstellungen und Geschichtsbilder als ikonisches Wissen 3. 81 Italienische Deutschlandbilder: eine BestandsaufnahmeIII. 86 Zur inhaltlichen Struktur von nationalen Stereotypen und Feindbildern 1. 86 Stereotype Deutschlandbilder2. 89 Allgemein verbreitete Deutschlandbildera) 89 Zur Kontinuität nationaler Perzeptionen und dem Bild des deutsch-italienischen Verhältnisses b) 90 In tedescheria: Zum Verhältnis Deutschlands und Österreichs aus italienischer Sicht c) 96 Unzivilisierte Barbaren: Von wilden Germanen zu geschmacklosen Touristen d) 100 Kriegerische Barbaren: Vom furor teutonicus zum Militaristen und Nazi e) 104 Deutschland als Hort des Reichtums und Ort handwerklicher Tüchtigkeit f) 111 Germania dotta: Deutschland als Land der Hochkultur, der romantischen Innerlichkeit und der Wissenschaft g) 114 Deutsche Facetten: Größenwahnsinninge versus Biedermänner h) 119 Italienisch-deutsche Gegenüberstellungen: Zur Wechselwirkung von Selbst- und Fremdperzeption i) 122 Mutatis Mutandis: Historical engineering am Beispiel der Schulbuchreihe von Pietro Silva für die licei IV. 131 Geschichtsbilder im Wandel1. 131 Verstärkung der Konstruktion eines deutschen Hangs zum Autoritären 2. 133 Umwertung nationaler Bestrebungen3. 138 Veränderungen im deutsch-italienischen Verhältnis4. 141 Zwischen Kontinutität und Bruch: Das Bild Bismarcks und sein Verhältnis zu Wilhelm II. 5. 142 Vom Gegner zum Verbündeten und zurück: Die Umwertung des Ersten Weltkriegs und der Zwischenkriegszeit 6. 145 Inhaltsverzeichnis 8 Militarismus und militärischer Erfolg als Konstanten7. 151 Der Zweite Weltkrieg als Wendepunkt der Deutschlandperzeption und das Ende der deutschen Geschichte in den späten vierziger Jahren 8. 157 Systematische Untersuchung der Schulbuchquellen: zur Methode V. 160 Allgemeine Anmerkungen zur systematischen Analyse1. 160 Selektion der Inhalte2. 161 Sprachliche Besonderheiten und ikonische Fragmente3. 162 Narrative Strukturen4. 163 Erzählhaltung und Lernziele5. 168 Attribution und Vermittlung stereotypenhafter Denkstrukturen 6. 170 Vermittlung gängiger Deutschlandbilder und Geschichtsbilder 7. 172 Gesetzliche Rahmenbedingungen: Schulsystem und Schularten in Italien VI. 173 Wissen und Macht: Zielsetzungen und strukturelle Besonderheiten des italienischen Schulsystems 1. 173 Soziale Mobilität oder Zementierung der Verhältnisse: Schularten im italienischen Schulsystem 2. 190 Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern VII. 197 Voraussetzungen in der Zeit des liberalen Staates (1861-1922) 1. 197 Schulbuchgesetzgebunga) 197 Lehrpläne im späten liberalen Staatb) 204 Deutsche Geschichte in den Schulbüchern des liberalen Staates 2. 215 Schulbuchwissen zur deutschen Geschichtea) 215 Bezeichnungen für Deutschland und die Deutschenb) 217 Inhaltsverzeichnis 9 Deutungen einzelner historischer Episodenc) 219 Lernziele, sprachliche Besonderheiten, Erzählhaltung und narrative Strukturen d) 234 Stereotype Deutschlandbildere) 236 Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45)3. 238 Schulbuchgesetzgebunga) 238 Lehrpläneb) 257 Scuola dell‘asse?– Zu den deutsch-italienischen Kulturbeziehungen und der Zusammenarbeit in Schulbuchfragen c) 274 Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 4. 298 Schulbuchwissen zur deutschen Geschichtea) 298 Bezeichnungen für Deutschland und die Deutschenb) 301 Deutungen einzelner historischer Episodenc) 303 Lernziele, sprachliche Besonderheiten, Erzählhaltung und narrative Strukturen d) 327 Stereotype Deutschlandbildere) 333 Voraussetzungen in der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik 5. 336 Schulbuchgesetzgebunga) 336 Lehrpläneb) 351 Deutsche Geschichte in den Schulbüchern der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik 6. 370 Schulbuchwissen zur deutschen Geschichtea) 372 Bezeichnungen für Deutschland und die Deutschenb) 377 Deutungen einzelner historischer Episodenc) 378 Lernziele, sprachliche Besonderheiten, Erzählhaltung und narrative Strukturen d) 475 Stereotype Deutschlandbildere) 483 Inhaltsverzeichnis 10 SchlussbetrachtungC. 487 Anhang 511 Quellen- und Literaturverzeichnis 543 Ungedruckte QuellenI. 543 Gedruckte Quellen: Schulbücher, Lehrpläne und historische Werke zur Didaktik nach Aufbewahrungsorten II. 545 Weitere gedruckte QuellenIII. 551 Literatur einschließlich solcher mit QuellencharakterIV. 554 InternetdokumenteV. 585 Inhaltsverzeichnis 11 Abkürzungsverzeichnis ACS Archivio Centrale dello Stato AFS Associazione Fascista della Scuola AIE Associazione Italiana Editori ANI Associazione Nazionalistica Italiana ANIF Associazione Nazionale Insegnanti Fascisti AP Affari politici (Quellenbestand im ASMAE) APUZ Aus Politik und Zeitgeschichte ASMAE Archivio Storico-Diplomatico dell’Ministero degli Affari Esteri b. Busta Bd. Band Bl. Blatt BUMEN Bollettino Ufficiale del Ministero per l’Educazione Nazionale BUMPI Bollettino Ufficiale del Ministero per la Pubblica Istruzione CLN Comitato di Liberazione Nazionale C.M. Circolare Ministeriale comp. da compilato da CSPI Consiglio Superiore per la Pubblica Istruzione DAAD Deutscher Akademischer Austauschdienst ders. derselbe dies. dieselbe, dieselben Div. Divisione DGIC Direzione Generale dell‘Istruzione Classica DGICSM Direzione Generale dell‘Istruzione Classica, Scientifica e Magistrale DGSP Direzione Generale Servizi della Propaganda DHI Deutsches Historisches Institut D.L.L. Decreto Legislativo Luogotenenziale D.M. Decreto Ministeriale D.P.R. Decreto del Presidente della Repubblica IRCE Istituto Nazionale per le Relazioni Culturali con l‘Estero f. fascicolo GS Grundschule GU Gazzetta Ufficiale GWU Geschichte in Wissenschaft und Unterricht Hg. Herausgeber, herausgegeben HZ Historische Zeitschrift L. Legge MAE Ministero degli Affari Esteri 13 MCP Ministero della Cultura Popolare MEN Ministero dell’Educazione Nazionale MIUR Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca MPI Ministero per la Pubblica Istruzione o.A. ohne Autor o.O. ohne Ort Orig. Original PCM Presidenza del Consiglio dei Ministri QFIAB Quellen und Forschungen aus italienischen Archiven und Bibliotheken RAM Reichsaußenminister R.D. Regio Decreto R.D.-L. Regio Decreto-Legge Sek I Sekundarstufe I Sek II Sekundarstufe II s.f. sottofascicolo VfZ Vierteljahreshefte für Zeitgeschichte Vg. Vorgang Abkürzungsverzeichnis 14 Einführung Zur Relevanz des Themas Auf dem Höhepunkt der Eurokrise in den Jahren 2012 und 2013 wurde Angela Merkel bei Demonstrationen in Südeuropa mit Hitler verglichen und in der Presse mit bekannten historischen Deutschlandstereotypen belegt.2 „Achtung, disciplina“3, lautete beispielsweise die Zwischenüberschrift in einem Artikel des italienischen Nachrichtenmagazins L’espresso vom Juni 2012 zum deutsch-italienischen Verhältnis und die Bauern und Unternehmer des Verbandes Coldiretti4 wehrten sich bei ihrer Blockade am Brenner im Dezember 2013 mit einem geschichtlichen Vergleich gegen die Zunahme von Agrarimporten aus dem Norden: „Frau Merkel no all’Anschluss del prosciutto italiano alla Germania”5. Dabei handelte es sich noch um zwei vergleichsweise dezente Aussagen, wenn man von den Plakataufschriften zypriotischer Demonstranten wie „Hitler Merkel the same shit”6 ausgeht. Dass historische Anspielungen und speziell Hitlervergleiche aber selbst für so banale Themen wie die Schweinefleischeinfuhr als politische Waffe bemüht beziehungsweise missbraucht werden, weist auf drei grundlegende Komplexe hin: Erstens auf die geradezu allergische Reaktion A. I. 2 1 Vgl. z.B. WEIDENFELD, Ursula: Hitlervergleich hilft bei der Krisenbewältigung, https://www.tagesspiegel.de/meinung/nazi-stereotype-in-der-euro-krise-hitler-vergle ich-hilft-bei-der-krisenbewaeltigung/8004620.html, vom 31.3.2013 oder HEBEL, Stephan: Europas Krise im Irrgarten historischer Vergleiche, https://www.deutschl andfunkkultur.de/europas-krise-im-irrgarten-historischer-vergleiche.1005.de.html?d ram:article_id=247911, vom 27.5.2013, beide zuletzt abgerufen am 2.10.2018. 3 LINDNER, Claudio/VASTANO, Stefano: Germania Italia 4-3, in: L’espresso. Settimanale di politica cultura economia, Nr. 25/LVIII (2012), S. 40-46, S. 43. Dabei wurde Deutschland als Profiteur von Euro und EU, weniger als Geldgeber betrachtet, was im Gegensatz zu den von deutschen EU-Skeptikern vorgetragenen Meinungen steht: „Hanno fatto le riforme, noi no. Sono più ricchi. E più di noi hanno approfittato dell’Euro“, so das Titelblatt. 4 Confederazione Nazionale Coltivatori Diretti. 5 O.A.: Coldiretti, tir bloccati al Brennero per il made in Italy, https://tg24.sky.it/ cronaca/photogallery/2013/12/04/coldiretti_protestabrennero_falso_cibo_made_in_italy.html#6, vom 4.12.2013, vgl. besonders Bild 7 von 14, zuletzt abgerufen am 2.10.2018, Hervorhebungen wie im Original. 6 HEBEL: Europas Krise. 15 vieler (Süd-)Europäer7 auf alles, was als deutsches Hegemoniestreben in Europa oder Übergriff und Einmischung in interne Anglegenheiten verstanden wird. Zweitens auf die Fortdauer nationaler Mentalitäten anstelle einer gemeinsamen Identität innerhalb der Europäischen Union, die in Krisensituationen8, wie jüngst in der „Corona“-Krise,9 besonders stark hervorbrechen.10 Drittens auf die Tatsache, dass diese historischen Vergleiche und nationalen Stereotype auf einem in diesen Ländern allgemein präsenten Wissen fußen, auf einem Konsens über die grundsätzliche Deutung deutscher Geschichte und auf einem stereotypen Wissen über einen deutschen „Nationalcharakter”. Die historisch geprägte Fremdperzeption kollidiert dabei gelegentlich mit der deutschen Selbstperzeption in der Gegenwart, was wiederum zu Missverständnissen und Konflikten führt.11 7 Zu Möglichkeiten und Grenzen des Konzepts „Südeuropa” vgl. BAUMEISTER, Martin/SALA, Roberto: Introduction, in: dies. (Hg.): Southern Europe? Italy, Spain, Portugal, and Greece from the 1950s until the present day. Frankfurt/Main 2015, S. 7-15. 8 Vgl. RUSCONI, Gian Enrico: Deutschland-Italien, Italien-Deutschland. Geschichte einer schwierigen Beziehung von Bismarck bis zu Berlusconi. Paderborn 2006, S. 5. 9 Hauptsächlich italienische Rechtspopulisten versuchten absurderweise selbst die Situation einer Virus-Pandemie reflexartig der Bundesrepublik bzw. Angela Merkel anzulasten und witterten hinter den wirtschaftlichen Verwerfungen in Folge der Krise einen deutschen (Master-)Plan zur Zerstörung der italienischen Wirtschaft. Vgl. LADURNER, Ulrich/ REUSCHER, Constanze/ THUMANN, Michael: https://www.zeit.de/wirtschaft/2020-04/italien-coronavirus-wirtschaft-eu-bond s, vom 1.4.2020, zuletzt abgerufen am 3.4.2020. Umgekehrt wurde der Blick auf das Verhalten der Italiener in der Krise nicht nur in den Niederlanden von Stereotypen verzerrrt. Vgl. z.B. JANECZEK, Helena: Die Untergegangenen und die Geretteten, in: Süddeutsche Zeitung, Nr. 79, 3.4.2020. 10 Unter anderem Joschka Fischer bezeichnete dies als „Renationalisierung“, wohingegen Hans-Ulrich Wehler davon ausging, dass die nationalen Identitäten der einzelnen europäischen Länder bis heute ungebrochen fortbestanden haben. Vgl. NASS, Matthias: Europa braucht einen Putsch! Ein Gespräch zwischen Helmut Schmidt und Joschka Fischer, in: Die Zeit, Nr. 49, 28.11.2013, S. 8f. Wehler äu- ßerte sich dazu ebenfalls in der Zeit am 2.1.2014, hier zit. nach DWOROK, Gerrit: „Historikerstreit“ und Nationswerdung. Ursprünge und Deutung eines bundesrepublikanischen Konflikts. Köln u.a. 2015, S. 449. 11 Vgl. zum Komplex der Deutschlandperzeption auch RÖDDER, Andreas: Wer hat Angst vor Deutschland? Geschichte eines europäischen Problems. Frankfurt/Main 2018, sowie: SCHWARTZ, Claudia: Der Historiker Andreas Rödder: „Alle haben Angst vor Deutschland, einschließlich der Deutschen selbst.“ Interview in der Neuen Züricher Zeitung vom 28.11.2018, online unter: https://www. nzz.ch/feuilleton/andreas-roedder-angst-vor-deutschland-ld.1439649, zuletzt abgerufen am 3.12.2018. A. Einführung 16 Indessen sind solche Heterogeschichtsbilder ebenso wie die Vorstellung einer gruppeneigenen Vergangenheit in ihrer Bedeutung für die Identität nationaler Gesellschaften kaum zu überschätzen. Die Konstruktion einer gemeinsamen Geschichte ist Teil des nationbuilding. Nicht umsonst entstand die Methode wissenschaftlicher Geschichtsschreibung im vom Nationalgedanken geprägten 19. Jahrhundert. Auch Theoretikern zufolge besteht ein Zusammenhang: So beruht nach Jan Assmann ethnische Identität auf der „Überlieferung des Sinns“12, dem kulturellen Gedächtnis. Verschwinde es, verschwinde die Ethnie.13 Bendedict Anderson wies darauf hin, dass die Angehörigen einer Nation als imagined community sich bestimmte Ereignisse als ihre Geschichte aneignen.14 Das Gefühl von Zusammengehörigkeit15 entsteht aber nicht nur durch das Bewusstsein (des Konstrukts) einer gemeinsamen Nationalgeschichte sondern vor allem auch in der Abgrenzung von den Wechselfällen als fremd wahrgenommener Kollektive.16 Dabei erstreckt sich der Konsens über die Bilder der Geschichte17 der anderen auf gemeinsame Überzeugungen von gewissen Narrativen, Interpretationen, Deutungen und Wertungen sowie auf das Bewusstsein gemeinsamer Wissensbestände und Feindbilder. 12 ASSMANN, Jan: Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und politische Identität in frühen Hochkulturen. München51992, S. 21. Sei es in Form von rituatlisierten Handlungen, der Überlieferung von Gegenständen oder mit Schrift und Sprache. 13 Vgl. ASSMANN: Kulturelles Gedächtnis, S. 160. 14 Vgl. ANDERSON, Benedict: Die Erfindung der Nation. Zur Geschichte eines folgenreichen Konzepts. Berlin 1998, S. 177f. 15 Vgl. zur Konstruktion nationaler Identität in Italien durch Kunst, Literatur und Denkmäler z.B. auch DOMBROWSKI, Damian (Hg.): Kunst auf der Suche nach der Nation. Das Problem der Identität in der italienischen Malerei, Skulptur und Architektur vom Risorgimento bis zum Faschismus. Berlin 2013, MAYER, Kathrin: Mythos und Monument. Die Sprache der Denkmäler im Gründungsmythos des italienischen Nationalstaates 1870-1915 (= Italien in der Moderne, Bd. 11). Köln 2004, SCHULZE, Thies: Dante Alighieri als nationales Symbol Italiens (1793-1915) (= Bibliothek des Deutschen Historischen Instituts in Rom, Bd. 109). Tübingen 2005. 16 Zum Problem der „getrennten Erinnerungen“ in der aktuellen Diskussion, vgl. BARRICELLI, Michele: Diversität und historisches Lernen. Eine besondere Zeitgeschichte, in: APUZ 38-39 (2018), S 48-54, S. 52f. 17 Vgl. zum Begriff des Geschichtsbildes JOSTKLEIGREWE, Christina/SÜDKAMP, Holger: Vorwort, in: JOSTKLEIGREWE, Christina/KLEIN, Christian/PRIET- ZEL, Kathrin/SAEVERIN, Peter F./SÜDKAMP, Holger (Hg.): Geschichtsbilder. Konstruktion – Reflexion – Transformation. Köln/Weimar/Wien 2005, S. VIIf. sowie JEISMANN, Karl-Ernst: Geschichtsbilder: Zeitdeutung und Zukunftsperspektive, in: ApuZ 51-52 (2002), S. 13-22, S. 13. I. Zur Relevanz des Themas 17 Bei den im 19. Jahrhundert geprägten modernen Nationen handelt es sich aber nicht nur um Geschichtsgemeinschaften, sondern auch um Kommunikationsräume. Die Kommunikation und die Integration des Individuums ermöglicht, wie Ernest Gellner beobachtete, grundlegend der Staat, ermöglichen nationalstaatliche Institutionen, indem sie nicht nur die notwendigen Sprach- und Ausdrucksfähigkeiten, sondern auch als wichtig erachtete Inhalte allgemein vermitteln.18 Daher wird die öffentliche Meinung, sowohl im Sinne einer „journalistisch und intellektuell geprägten öffentlichen Meinung”19 als auch im Sinne einer durch Umfragen ermittelbaren „mass public opinion”20, nicht nur durch die Massenmedien beeinflusst,21 sondern auch durch die Schulsysteme. Das wichtigste Medium zur Vermittlung historischer Inhalte im Unterricht sind und waren vor allem die Schulbücher.22 Sie bieten in der Regel nicht nur explizit ein von den politischen Eliten präferiertes Geschichtsbild dar, sondern tragen auch implizit zur Selbstperzeption als einer zusammengehörigen Gruppe und zur gleichzeitigen Abgrenzung von anderen bei, da Individuen, die gewisse Denkmuster und Wissensbestände teilen, sich eher als Gemeinschaft wahrnehmen.23 Jacobmeyer bezeichnete sie daher auch als „nationale Autobiographie(n)“24, was auf der Annahme basiert, dass es sich bei Schulbüchern einerseits um eine „gesellschaftliche (…) Selbstbeschreibung“ und 18 Vgl. GELLNER, Ernest: Nationalismus: Kultur und Macht. Berlin 1999, S. 54-57. Vgl. zum Zusammenhang von Nation und Kommunikation auch DEUTSCH, Karl W.: Nation und Volk, in: WINKLER, Heinrich August (Hg.): Nationalismus. Königstein/Taunus21985, S. 49-66. Vgl. zum Zusammenhang von Staat und Geschichtswissenschaft auch BEVERNAGE, Berber/WOUTERS, Nico (Hg.): The Palgrave History of State-Sponsoured History after 1945. London 2018. 19 HOERES, Peter: Außenpolitik und Öffentlichkeit. Massenmedien, Meinungsforschung und Arkanpolitik in den deutsch-amerikanischen Beziehungen von Erhardt bis Brandt (= Studien zur internationalen Geschichte, Bd. 32). München 2013, S. 19. 20 Ebd. 21 Vgl. speziell zum Fall Italiens auch D’ANGELO, Giuseppe: Fascismo e media. Immagini, propaganda e cultura nell’Italia fra le due guerre, in: Nuova storia contemporanea 6 (2003), S. 155-166. 22 Vgl. RÜSEN, Jörn: Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Geschichtsunterrichts, in: Internationale Schulbuchforschung 12 (1992), S. 237-250. 23 Vgl. GELLNER, Ernest: Nations and Nationalism. Ithaca/New York 1983, S. 126f. 24 Vgl. JACOBMEYER, Wolfgang: Konditionierung von Geschichtsbewusstsein. Schulgeschichtsbücher als nationale Autobiographien, in: Gruppendynamik 23,4 (1992), S. 375-388. Vgl. auch FUCHS, Eckhardt/NIEHAUS, Inga/STOLETZKI, A. Einführung 18 andererseits um einen „Träger konsensualen, repräsentativen und hegemonialen Diskurswissens“25 handelt.26 Definitionen des Begriffs „Schulbuch“, die auf die pädagogisch-didaktischen Aspekte fokussieren und die politisch-gesellschaftliche Dimension ihrer Wirkung außer Acht lassen, erweisen sich daher für die historische Forschung auch als weniger interessant.27 Besser geeignet sind umfassendere Definitionen, die die gesellschaftliche Bedeutung unterstreichen: So hat Gerd Stein das Schulbuch entsprechend seinen verschiedenen Funktionen als „Informatorium, Pädagogicum und Politicum“28 bezeichnet. Thomas Höhne, der es zusätzlich als „Konstruk- Almut: Das Schulbuch in der Forschung. Analysen und Empfehlungen für die Bildungspraxis (= Eckert. Expertise. Georg Eckert Institut für internationale Schulbuchforschung, Bd. 4). Göttingen 2014, S. 34. 25 HÖHNE, Thomas: Schulbuchwissen. Umrisse einer Wissens- und Medientheorie des Schulbuchs (= Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft, Reihe Monographien, Bd. 2). Frankfurt/Main 2003, S. 79. 26 Vgl. auch WIATER, Werner: Zu den Intentionen internationaler Schulbuchforschung. Einführende Gedanken, in: ders. (Hg.): Schulbuchforschung in Europa – Bestandsaufnahme und Zukunftsperspektive (= Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchforschung). Bad Heilbrunn 2003, S. 33-53, S. 7-9. 27 Beispiele sind die Defintionen von Wiater und Bamberger: Wiater definiert es als „für den Unterricht verfasstes Lehr-, Lern- und Arbeitsmittel in Buch- oder Broschüreform und Loseblattsammlungen, sofern sie einen systematischen Aufbau des Jahresstoffs enthalten.” WIATER, Werner.: Lehrplan und Schulbuch. Reflexionen über zwei Instrumente des Staates zur Steuerung des Bildungswesens, in: MATTHES, Eva/HEINZE, Carsten (Hg.): Das Schulbuch zwischen Lehrplan und Unterrichtspraxis. Bad Heilbrunn 2005, S. 41-64, S. 43, Bamberger definiert es normativ: „Wir wollen also unter ‚Schulbuch‘ die im Dienste der Jugend methodisch aufbereitete Textart verstehen und fügen die allgemein anerkannte Definition aus dem ‚Brockhaus‘ hinzu: ‚Ein eigens für den Schulunterricht erstelltes Lehr- und Arbeitsbuch, das in den Lehrplänen festgelegten Unterrichtsstoff sachgerecht und didaktisch aufbereitet darbietet; dazu gehört, dass es den lerntheoretischen Erkenntnissen entspricht und neben der Sachinformation auch zur Eigenarbeit anleitet‘“. BAMBERGER, Richard: Methoden und Ergebnisse der internationalen Schulbuchforschung im Überblick, in: OLECHOWSKI, Richard (Hg.): Schulbuchforschung. Frankfurt/Main 1995, S. 46-94. Auch in den Erziehungswissenschaften, so von Thomas Höhne, ist diese Aussparung des politischgesellschaftlichen Aspekts in letzter Zeit kritisiert worden. Zudem wird hier recht unkritisch ein Idealzustand beschrieben, der gerade für ein Verständnis historischer Schulbücher kaum geeignet sein dürfte. 28 STEIN, Gerd: Schulbücher in berufsbezogener Lehrerbildung und pädagogischer Praxis, in: WIATER: Schulbuchforschung in Europa, S. 23-32. Erstmals so definiert in STEIN, Gerd: Schulbuchwissen, Politik und Pädagogik. Kastellaun 1977. Vgl. auch MATTHES, Eva: Einleitung, in: dies./MILLER-KIPP, Gisela: Lehrmittel und Lehrmittelforschung in Europa, in: Bildung und Erziehung 64/1 (2011), S. 1-5. I. Zur Relevanz des Themas 19 torium“29 beschrieb, wies darauf hin, dass sich „das Schulbuch (…) (auch) in der wissenschaftlichen Betrachtung von der primären Funktion der Aufklärung auf die Ebene eines spezifischen Mediums soziokulturellen Wissens, das ein spezifisches, soziales und dominantes Wissen enthält und das für Vermittlungszwecke strukturiert wird“30 verschoben hat. Ziel dieser Untersuchung ist es daher, vor dem noch immer aktuellen Hintergrund der Krise der EU und der Instrumentalisierung von Geschichte für politische Zwecke in diesem Zusammenhang die drei oben genannten Komplexe historisch zu verorten und zu fragen, warum besonders die Europapolitik der Bundesrepublik wiederholt mit einem übergriffigen Hegemoniestreben assoziiert wurde und wird und inwiefern im Unterricht Feindbilder, negative Heterogeschichtsbilder und überhaupt Kenntnisse über Deutschland und die deutsche Geschichte, aber auch Stereotype weitergegeben wurden. Es ist also zu fragen, ob gerade Schulbücher den Prozess der europäischen Integration in Ermangelung einer wirklichen gemeinsamen europäischen Erinnerungskultur mehr erschwert als befördert haben. Dazu sollen in Italien gelehrte Vorstellungen von deutscher Geschichte systematisch zusammengestellt und im Bereich der deutsch-italienischen Kulturbeziehungen und Perzeptionen lokalisiert werden. Dies stellt nicht nur einen Beitrag zur Geschichte der Beziehungen zwischen beiden Ländern dar, sondern zeigt vor allem, wie die populäreren Formen der Vermittlung geschichtlicher Inhalte zu gegenseitigem Verständnis oder auch Unverständnis beigetragen haben. Die Frage nach der Deutschlandperzeption und nach typischen Ansichten zur deutschen Geschichte soll dabei anhand einer Längsschnittuntersuchung an italienischen Schulbüchern vom späten liberalen Staat bis in die frühen neunziger Jahre, also im kurzen 20. Jahrhundert, an der Darstellung der Neuesten Geschichte exemplarisch untersucht werden. Dies ist umso aufschlussreicher, da die Fremdperzeption mitunter sehr erhellend sein kann. Denn die Selbstwahrnehmung innerhalb einer (nationalen) Gesellschaft ist anfällig für blinde Flecken und nicht alles, was uns als selbstverständlich erscheint, leuchtet auch aus der Außenperspektive ein. 29 Aus geschichtstheoretischer Sicht handelt es sich hierbei allerdings um eine Selbstverständlichkeit, da Geschichtsbetrachtung stets einen Konstruktionsprozess beinhaltet. Vgl. HÖHNE: Schulbuchwissen, S. 50f. 30 HÖHNE: Schulbuchwissen, S. 44. A. Einführung 20 Forschungsstand sowie Literatur- und Quellenlage Zum deutsch-italienischen Verhältnis, aber auch zur wechselseitigen Perzeption im Allgemeinen existieren umfangreiche wissenschaftliche31, aber auch journalistische und essayistische32 Literaturen mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen, ebenso zu den deutsch-italienischen Kulturbezie- II. 31 Vgl. u.a. ALTGELD, Wolfgang: Das politische Italienbild der Deutschen zwischen Aufklärung und europäischer Revolution von 1848 (= Bibliothek des Deutschen Historischen Instituts in Rom, Bd. 59). Tübingen 1984, ders.: Unveröffentlichte Vorträge zur italienischen, italienisch-deutschen und deutsch-italienischen Geschichte. Bonn 2014, AMELUNG, Peter: Das Bild des Deutschen in der Literatur der italienischen Renaissance (1400-1559). München 1964, ARA, Angelo/ LILL, Rudolf (Hg.): Immagini a confronto: Italia e Germania dal 1830 all’unificazione nazionale. Deutsche Italienbilder und italienische Deutschlandbilder in der Zeit der nationalen Bewegungen (1830-1870) (= Jahrbuch des deutsch-italienischen historischen Instituts in Trient). Bologna 1991, BELLER, Manfred: Geschichtserfahrung und Selbstbespiegelung im Deutschland-Bild der italienischen und im Italien-Bild der deutschen Gegenwartsliteratur, in: Arcadia. Zeitschrift für vergleichende Literaturwissenschaft 17 (1982), S. 154-170, CARACCIOLO, Lucio: La Germania vista dall’Italia in: KORINMAN, Michel (Hg.): La Germania vista dagli altri. Mailand 1993, S. 51-62, DAMM, Matthias: Die Rezeption des italienischen Faschismus in der Weimarer Republik. Baden-Baden 2013, DIPPER, Christof: Ferne Nachbarn. Vergleichende Studien zu Deutschland und Italien in der Moderne (= Italien in der Moderne, Bd. 23). Köln 2017, GEFFERS, Elisabeth/ STRÜBEL, Michael: Die „häßlichen“ Deutschen aus italienischer Sicht, in: TRAUTMANN, Günter (Hg.): Die hässlichen Deutschen? Deutschland im Spiegel der westlichen und östlichen Nachbarn. Darmstadt 1991, S. 365-377, HEIT- MANN, Klaus/SCAMARDI, Teodoro (Hg.): Deutsches Italienbild und italienisches Deutschlandbild im 18. Jahrhundert. Tübingen 1993, JANZ, Oliver/SALA, Roberto (Hg.): Dolce Vita? Das Bild der italienischen Migranten in Deutschland. Frankfurt/Main 2011, KOCH-HILLEBRECHT, Manfred: Das Deutschenbild. Gegenwart, Geschichte, Psychologie. München 1977, MILLING, Hanna: Das Fremde im Spiegel des Selbst: Deutschland seit dem Mauerfall aus Sicht französischer, italienischer und spanischer Deutschlandexperten. Berlin 2010, PETERSEN, Jens: Italienbilder-Deutschlandbilder. Gesammelte Aufsätze herausgegeben von seinen Freunden (= Italien in der Moderne, Bd. 6). Köln 1999, RÖHRS, Matthias: I Tedeschi. Das Bild der Deutschen in italienischen Kriegserinnerungen. Tübingen 2009, RUSCONI: Deutschland-Italien, ders./SCHLEMMER, Thomas/WOLLER, Hans (Hg.): Schleichende Entfremdung? Deutschland und Italien nach dem Fall der Mauer. München 2008, VISENTIN, Claudio: Nel paese delle selve e delle idee. I viaggiatori italiani in Germania 1866-1914. Mailand 1995. 32 Vgl. z.B. BOLAFFI, Angelo: Deutsches Herz. Das Modell Deutschland und die europäische Krise. Stuttgart 2014, FERRARIS, Luigi Vittorio: Wenn schon, denn schon – aber ohne Hysterie. An meine deutschen Freunde. München 1988, PE- TRILLO, Paolo Emilio: Der Riss 1915-1943. Die ungelösten Verflechtungen zwi- II. Forschungsstand sowie Literatur- und Quellenlage 21 hungen33. Auch zur gegenseitigen Wahrnehmung und Wertung bestimmter historischer Ereignisse und Persönlichkeiten finden sich Publikationen.34 Diese widmen sich jedoch meist den von Intellektuellen, Historikern oder Politikern vertretenen Ansichten und befassen sich nicht damit, welche Aspekte auch einer breiten, weniger an Geschichte interessierten Bevölkerung bekannt sind und waren.35 Solche Perspektiven beschränken sich dazu in der Regel auf die Untersuchung nationaler Stereotype, indem beispielsweise von Politikwissenschaftlern die Berichterstattung in den Massenmedien analysiert wurde36. Zwar wurden gerade auch von deutschen Italien und Deutschland. Meran 2016. Zu Italienbildern vgl. auch AUGI- AS, Corrado: Die Geheimnisse Italiens. Roman einer Nation. München 2014. 33 Vgl. z.B. HARTH, Helene/HEYDENREICH, Titus (Hg.): Zibladone. Zeitschrift für italienischen Kultur der Gegenwart 16/11 (1993). Schwerpunkt: Deutsch-italienische Kulturbeziehungen, HINDRICHS, Andrea: „Teutonen” in Arkadien. Deutsche auswärtige Kulturpolitik und Kulturvermittlung in Italien von 1949-1970 zwischen Steuerungsversuch und dem Wunsch nach Anerkennung (= Forum Kulturwissenschaften, Bd. 10). München 2010, HOFFEND, Andrea: Zwischen Kultur-Achse und Kulturkampf: die Beziehungen zwischen „Drittem Reich“ und faschistischem Italien in den Bereichen Medien, Kunst, Wissenschaft und Rassenfragen (= Italien in Geschichte und Gegenwart, Bd. 10) Frankfurt/Main 1998. 34 Vgl. z.B. PETERSEN, Jens: Holocaust und Goldhagen-Debatte in Italien, in: QFIAB 77(1997), S. 489-496, ders.: La Resistenza tedesca vista dall’Italia: Il giudizio dei contemporanei e degli storici. Estratto da: La Resistenza tedesca 1933-1945. Milano 1989, RUSCONI, Gian Enrico: Die deutsche Einigung aus italienischer Sicht: Historische Prämissen und aktuelle Entwicklungen, in: WIL- KING, Susanne (Hg.): Deutsche und italienische Europapolitik. Historische Grundlagen und aktuelle Fragen. Bonn 1992, S. 23-37, VOCI, Anna Maria: La Germania e Cavour. Diplomazia e storiografia. Roma 2011, WEIß, Otto: Das Deutschlandbild der Italiener von der Schlacht bei Königgrätz bis zur Reichsgründung, in: ARA/LILL: Immagini, S. 239-277. 35 Zu einer ähnlichen Ansicht kommt auch Gabriele Clemens, die sich mit historiographischen Arbeiten Adeliger befasst hat: „Geschichtsschreibung darf aber nicht gleichgesetzt werden mit den heute noch rezipierten Standardwerken von Universitätsprofessoren.” Vgl. CLEMENS, Gabriele B.: Die ruhmreiche Geschichte des Vaterlandes. Der italienische Adel als Meistererzähler, in: TERHOEVEN, Petra (Hg.): Italien, Blicke. Neue Perspektiven der italienischen Geschichte des 19. und 20. Jahrhunderts. Göttingen 2010, S. 23-41, S. 41. 36 KUNTZ, Eva Sabine: Konstanz und Wandel von Stereotypen. Deutschlandbilder in der italienischen Presse nach dem Zweiten Weltkrieg. Frankfurt 1997, S. 118-120. Vgl. weiterhin BERGDOLT, Klaus: Kriminell, korrupt, katholisch? Italiener im deutschen Vorurteil. Stuttgart 2018, PROFETI, Maria Grazia (Hg.): Giudizi e pregiudizi: percezione dell’altro e stereotipi tra Europa e Mediterraneo. Atti del seminario, Firenze 10-14 giugno 2008. Firenze 2010, QUARONI, Pietro: Von historischen Vorurteilen verschleiert, in: APUZ 26 (1956), S. 12-20. A. Einführung 22 scher Seite schon italienische Schulbücher und Schulgeschichtsbücher37 und vereinzelt Schulhefte38 analysiert, die Recherche ergibt aber lediglich eine Betrachtung einzelner Aspekte oder fußt in manchen Fällen auf einer nur dünnen Quellengrundlage. Eine größer angelegte Studie, die die Entwicklung italienischer Deutschlandauffassungen, die Narrative deutscher Geschiche oder die Vermittlung nationaler Stereotype in den italienischen Lehrwerken umfassender und über einen längeren Zeitraum betrachtet, fehlt bis jetzt, was wohl auch damit zusammenhängt, dass Fragen nach na- 37 WEBER, Camilla: Camillo Cavour in den Schulbüchern des liberalen Italien. Nationale Selbstdarstellung im Geschichtsunterricht zwischen Risorgimento und Faschismus. Frankfurt/Main 2010. Vgl. weiterhin: BOSCH, Isabelle: Bravo italiano e cattivo tedesco?: Darstellung der nationalsozialistischen und faschistischen Diktaturen in italienischen Schulgeschichtsbüchern, in: Eckert. Beiträge 2016/2. http://www.edumeres.net/urn/urn:nbn:de0220-2016-0055, zuletzt abgerufen am 2.10.2018, DE DERNARDI, Maria Luisa/GABALLO, Graziella/ZIRUOLO, Luciana: „Scuola, Manuali, Resistenza“, in VENTURA, Angelo (Hg.): La Resistenza europea nella scuola. Manduria 1995, S. 49-72, KÜHBERGER, Christoph: Die Darstellung des Faschismus und Nationalsozialismus in deutschen, österreichischen und italienischen Schulbüchern, in: GEHLER, Michael/GUIOTTO, Maddalena (Hg.): Italien, Österreich und die Bundesrepublik Deutschland in Europa: ein Dreiecksverhältnis in seinen wechselseitigen Beziehungen und Wahrnehmungen von 1945/49 bis zur Gegenwart. Wien 2012, S. 339-351, SCHWEPPENSTETTE, Frank: Das Bild des geteilten Deutschlands im aktuellen Geschichtsunterricht und in den Schulgeschichtsbüchern in Italien, in: FLUCKE, Franziska/KUHN, Bärbel/PFEIL, Ulrich (Hg.): Der Kalte Krieg im Schulbuch. St. Ingbert 2017, S. 305-328. Vgl. allgemein auch AUGSCHÖLL, Annemarie: Das Schulbuch in Italien, in: WIATER: Schulbuchforschung in Europa, S. 79-87, BÜHL-GRAMER, Charlotte: Rahmenbedingungen der Schulbuchproduktion in Italien, in: HAN- DRO, Saskia/SCHÖNEMANN, Bernd (Hg.): Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung (= Zeitgeschichte – Zeitverständis, Bd. 16). Berlin22011, S. 283-295, TEISTLER, Gisela: Lesen lernen in Diktaturen der 1930er und 1940er Jahre: Fibeln in Deutschland, Italien und Spanien (= Studien zur internationalen Schulbuchforschung: Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts, Bd. 116). Hahn 1979. Mit Deutschland in italienischen Schulbüchern und umgekehrt beschäftigt sich – freilich aus der Sicht der Entstehungszeit – eine Schrift des GEI: ECKERT, Georg/SCHÜDDEKOPF, Otto-Ernst: Deutschland und Italien im Spiegel ihrer Schulgeschichtsbücher (= Schriftenreihe des internationalen Schulbuchinstituts, Bd. 10), Braunschweig 1966. Vgl. in deutscher Sprache auch: CAJANI, Luigi: Italien und der Zweite Weltkrieg in den Schulgeschichtsbüchern, in: CORNE- LIßEN, Christoph/KLINKHAMMER, Lutz/SCHWENTKER, Wolfgang (Hg.): Erinnerungskulturen. Deutschland, Italien und Japan seit 1945. Frankfurt22004, S. 269-284. 38 MÜLLER, Eva (Hg.): Volksschule in Zeiten des faschistischen Italiens. Politik und Geschichte in Aufzeichnungen einer Lehrerin im Veneto (1934-1937). Bonn 2016. II. Forschungsstand sowie Literatur- und Quellenlage 23 tionalen Stereotypen oder nationalspezifischen Erzähl- und Erklärungsmustern nicht selten als überholt und wenig zeitgemäß betrachtet werden - wähnt man sich doch im Gegensatz zu den oben angerissenen krisenhaften Erscheinungen in einem postnationalen Zeitalter, wobei die Langlebigkeit nationaler Mentalitäten als einem Faktor der longue durée (Braudel) unterschätzt wird.39 Dabei ist es durchaus fraglich, inwieweit „der nationale Raum“ wirklich „an Gewicht verloren hat.”40 Und gerade weil die Europäer offenbar bis jetzt keine stabile postnationale, eben europäische Geschichtsauffassung etabliert haben und Europa auch nicht zu einem Kommunikationsraum zusammengewachsen ist, ist die Frage nach dem Fortbestand alter Perzeptionstraditionen umso wichtiger, zumal Schulbüchern gesellschaftlich eine besondere Bedeutung zukommt, die von der allgemeinen, pädagogisch-didaktisch ausgelegten Lehrwerksforschung längst herausgearbeitet wurde.41 Denn wer kein Historiker oder stark historisch in- 39 Benedict Anderson schrieb dazu in den neunzehnhundertneunziger Jahren: „Die Realität ist ganz simpel: Das so lange verkündete „Ende des Zeitalters des Nationalismus“ ist nicht im entferntesten in Sicht. Das Nation-Sein ist vielmehr der am universellsten legitimierte Wert im politischen Leben unserer Zeit.“ ANDER- SON: Erfindung, S. 12f. 40 SCHREIBER, Waltraud: „Historische Selbstverständigung” oder „Das Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft erschließen”. Die Bedeutung der Geschichtsdidaktik für aktuelle Fragestellungen der historischen Forschung, in: Bayerische Landeszentrale für politische Bildungsarbeit (Hg.): Geschichtsdeutungen im internationalen Vergleich. München 2003, S. 137-153, S. 142. Vgl. auch: PINGEL, Falk (Hg.): L’immagine dell’Europa nei manuali scolastici di Germania, Francia, Spagna, Gran Bretagna ed Italia (= Quaderni della Formazione, Studi e Ricerche). Torino 1994, ders. (Hg.): Macht Europa Schule? Die Darstellung Europas in Schulbüchern der Europäischen Gemeinschaft (= Studien zur internationalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts, Bd. 84). Frankfurt 1995. 41 Vgl. z.B. HÖHNE: Schulbuchwissen, S. 20f., JEISMANN, Karl-Ernst: Internationale Schulbuchforschung: Aufgaben und Probleme, in: Internationale Schulbuchforschung 1 (1979), S. 7-22. Aufgrund des nicht klar umrissenen Forschungsfeldes hat Eckhardt Fuchs anstelle des Begriffs „Schulbuchforschung“ den Begriff „schulbuchbezogene Forschung“ vorgeschlagen. Vgl. dazu FUCHS, Eckhardt: Aktuelle Entwicklungen der schulbuchbezogenen Forschung in Europa, in: MATTHES/MILLER-KIPP: Lehrmittel, S. 7-22, S. 7. Vgl. auch FUCHS/ NIEHAUS/STOLETZKI: Schulbuch, S. 21f. Vgl. zu unterschiedlichen Wegen der Schulbuchforschung auch DOLL, Jörg/REHFINGER, Anna: Historische Forschungsstränge der Schulbuchforschung und aktuelle Beispiele empirischer Schulbuchwirkungsforschung, in: DOLL, Jörg/KENO, Frank/FICKERMANN, Detlef et alt. (Hg.): Schulbücher im Fokus. Nutzungen, Wirkungen und Evaluationen. Münster 2012, S. 19-42. A. Einführung 24 teressierter Laie ist, bezieht sein Wissen über Geschichte nicht nur aus dem kommunikativen Gedächtnis (zum Beispiel in der Familie)42 und aus den Massenmedien43, sondern eben besonders auch aus dem Geschichtsunterricht der Schule, in dem bislang den Schulbüchern eine besondere Bedeutung zukam („heimlicher Lehrplan“)44. Er bezieht es dahingegen in aller Regel nicht direkt aus geschichtswissenschaftlichen Darstellungen und differenzierter historischer Spezialliteratur. Und wenngleich in Italien Schulbücher nicht selten von Professoren veröffentlicht oder zumindest von deren Assistenten bearbeitet wurden, handelt es sich bei einem Schulbuch nicht um ein wissenschaftliches Werk. Dabei ist nicht davon auszugehen, dass die Inhalte der Lehrwerke sämtlichen beschulten Individuen bewusst sind. Es handelt sich bei den dargebotenen Informationen vielmehr um relativ verbreitete Wissensbausteine. So geben historische Lehrwerke je nach Umständen nicht nur Aufschluss darüber, welche Geschichtsauffassungen von den entsprechenden Eliten vertreten wurden, sondern auch darüber, was an die Jugendlichen herangetragen wurde45 und durch welch unterschiedliche Wissensbestände sich die Generationen unterscheiden.46 Sie sind als „Träger eines spezifischen, kontrollierten, dominanten und sozial-institutionell approbier- 42 Vgl. SCHROEDER, Klaus/DEUTZ-SCHROEDER, Monika/QUASTEN, Rita/ SCHULZE HEULING, Dagmar: Später Sieg der Diktaturen? Zeitgeschichtliche Kenntnisse und Urteile von Jugendlichen (= Studien des Forschungsverbundes SED-Staat an der Freien Universität Berlin, Bd. 17). Frankfurt/Main 2012. 43 Die Bedeutung der Massenmedien, besonders von Spielfilmen, Dokumentationen und schließlich Computerspielen mit historischen Inhalten, hat im Laufe des 20. Jahrhunderts zugenommen. 44 Gelegentlich werden die Schulbücher auch als „heimliche Lehrpläne“ bezeichnet, da man davon ausgeht, dass Lehrer in der Praxis sich eher an ihnen als am Lehrplan orientieren. In der Schulbuchforschung ist man sich darüber hinaus seit den achtziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts nicht einig, inwiefern das Schulbuch als Leitmedium anzusehen ist, weil es zunehmend Konkurrenz aus dem Bereich der Massenmedien bekommt. Vgl. hierzu HÖHNE: Schulbuchwissen, S. 20f. 45 Oder herangetragen werden sollte. Ähnlich wie ein Gesetz den Anspruch und nicht die Gesetzeswirklichkeit zeigt, verhält es sich auch in der Schule. So spricht man vom tatsächlichen Unterricht auch als von einer black box, zumal die Grenzen individueller Wahrnehmung in Betracht gezogen werden müssen. 46 Zum Begriff der Schulgenerationen und den politischen Auswirkungen von Beschulung vgl. NEUGEBAUER-WÖLK, Monika: Wählergenerationen in Preußen zwischen Kaiserreich und Republik. Versuch zu einem Kontinuitätsproblem des protestantischen Preußen in seinen Kernprovinzen (= Einzelveröffentlichungen der Historischen Kommission zu Berlin, Bd. 55). Berlin 1987, S. 2f., vgl. auch S. 167-170. II. Forschungsstand sowie Literatur- und Quellenlage 25 ten”47 und dabei eventuell eben auch nationalspezifischen Wissens gerade für Historiker als Quellen von großem Interesse, wenn es um Erinnerungskulturen und die Vermittlung historischer Inhalte selbst geht. Denn Geschichte wirkt nicht nur direkt auf das Leben der Nachgeborenen, indem diese unter den Folgen des Handelns ihrer Vorfahren zu leiden haben oder davon profitieren. Vielmehr beeinflussen Geschichtsbilder, sofern sie als richtig anerkannt werden, auch aktuelles politisches Handeln, indem sie – oft unbewusst – die Vorstellungen späterer Generationen prägen. Denn nicht nur Ereignisse, sondern auch Wertungen bleiben im kollektiven Gedächtnis (Halbwachs) erhalten und werden im zwischenmenschlichen Kontakt oder aber medial (externe Speicher48) vermittelt. Völlig konträr zur Bedeutung der Schulbücher für das Wissen oder Nichtwissen und die Ansichten breiter gesellschaftlicher Schichten wurden und werden sie als Quellen gerade von der historischen Forschung bislang noch häufig unterschätzt und werden Studien, die sich mit Schulbuchforschung beschäftigen, nicht selten voreilig in das Feld der Didaktik im Sinne unterrichtspraktischer Überlegungen eingeordnet49 ― so wie die Lehrwerke an sich auch in den meisten Bibliotheken nicht als Quellen, sondern als wenig wertvolle Sekundärliteratur für Kinder und Heranwachsende betrachtet und nicht aufbewahrt werden. Um eine größere Anzahl gerade auch internationaler, in diesem Fall italienischer Schulbuchquellen systematisch und effizient zu analysieren, ist man daher auf Spezialbibliotheken angewiesen: besonders auf die umfangreiche Bibliothek des Georg- Eckert-Instituts für Schulbuchforschung in Braunschweig50 und des Weiteren für Italien auf die deutlich kleinere Sammlung des Centro di documen- 47 HÖHNE: Schulbuchwissen, S. 74. 48 Vgl. ASSMANN: Kulturelles Gedächtnis, S. 23. 49 Der Annahme liegt noch dazu ein lange veraltetes Verständnis von Didaktik zu Grunde. Die Geschichtsdidaktik hat dagegen bereits seit den 1970er Jahren ihr Aufgabenfeld erweitert und untersucht nicht nur den Geschichtsunterricht, sondern auch die mediale Aufbereitung und die gesellschaftliche Bedeutung von Geschichte. Vgl. JEISMANN, Karl-Ernst: Didaktik der Geschichte. Die Wissenschaft von Zustand, Funktion und Veränderung geschichtlicher Vorstellungen im Selbstverständnis der Gegenwart, in: KOSTHORST, Erich: Geschichtswissenschaft. Didaktik – Forschung – Theorie. Göttingen 1977, sowie SCHREIBER: Selbstverständigung, S. 145. 50 Überblickshaft zur Bibliothek des GEI: TEISTLER, Gisela: Die Schulbuchsammlung des Georg-Eckert-Instituts als Basis der Schulbuchforschung, in: WIATER: Schulbuchforschung in Europa, S. 199-207. 1997 wurde darüber hinaus in Ichenhausen die Internationale Gesellschaft für historische und systematische Schulbuchforschung gegründet. Eine Anzahl historischer Schulbücher findet sich auch A. Einführung 26 tazione e ricerca sulla storia del libro scolastico e della letteratura per l’infanzia in Macerata,51 die allerdings im Durchschnitt ältere und daher seltenere Exemplare aus der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts aufzuweisen hat. Einige Einzelwerke, darunter besonders aufschlussreiche Bände aus der Zeit des italienischen Faschismus (die Einheitsschulbücher: libri unici), bietet zudem die Bibliothek des Deutschen Historischen Instituts in Rom, in der auch Schriften aus dem Bereich der Erziehungsliteratur aus faschistischer Zeit vor allem in der Biblioteca Susmel und der Biblioteca Bottai aufbewahrt werden. Welche Schulbücher an den italienischen Schulen, vor allem an den Schulen der ersten Republik, tatsächlich verwendet wurden und wie häufig sie im Unterrichtseinsatz waren, lässt sich aus den archivalischen Quellen nicht umfassend, sondern lediglich punktuell belegen. Selbst ein vergleichsweise großer Bestand an nach Provinzen geordneten Listen verwendeter Schulbücher, den elenchi aus dem Archivio Centrale dello Stato (ACS) in Rom, liefert nur ausschnitthafte Informationen für die siebziger und achtziger Jahre.52 Für die frühere Zeit sind einzelne Zufallsfunde zu verzeichnen, wenn gelegentlich von Schulen eingereichte Listen aufbewahrt oder zum Beispiel in einem Kollegium umstrittene Lehrwerke in Korrespondenzen erwähnt wurden. Typisch für die italienische Unterrichtspraxis war zudem, dass die Schulbücher sehr häufig gewechselt oder mehrere parallel verwendet wurden. Ein elenco aus einem bestimmten Jahr ist daher nicht unbedingt für größere Zeitabschnitte aussagekräftig.53 Am sinnvollsten ist es daher, sich daran zu orientieren, welche Bücher immer wieder neu aufgelegt wurden und über Jahre erschienen. Ihr wirtschaftlicher Erfolg zeigt zumindest schemenhaft ihre Verbreitung an. Vergleichsweise einfach ist es dagegen, sich einen Überblick über die Schulbuchgesetzgebung vor allem des liberalen Staates und in der Zeit des in Berlin, in der Sammlung des Deutschen Instituts für internationale pädagogische Forschung. Vgl. PÖGGELER, Franz: Schulbuchforschung in der Bundesrepublik Deutschland nach 1945, in: WIATER: Schulbuchforschung in Europa, S. 51f. Eine Liste weiterer deutscher Institutionen findet sich bei SCHLEGEL, Clemens M.: Rezensionen zu neueren Schulbuchforschungen, in: WIATER: Schulbuchforschung in Europa, S. 209-217. 51 Das Zentrum arbeitete mit einer nationalen Schulbuchforschungsgruppe zusammen, die von dem mittlerweile emeritierten Professor Giorgio Chiosso von der Universität Turin koordiniert wurde. 52 Vgl. ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1973-82), b. 1-51. 53 Vgl. MPI, Ufficio stampa: Segnalazioni urgenti di carattere scolastico e culturale, 12.10.1957, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 20. II. Forschungsstand sowie Literatur- und Quellenlage 27 Faschismus zu verschaffen. Denn gerade in Italien stieß die institutionelle historische Schulbuchforschung, das heißt der Teil der Forschung, der sich mit den Personen und Institutionen beschäftigt, die die Schulbücher hervorbrachten, konzipierten und verwendeten, in den letzen Jahren auf reges Interesse. Dabei haben die Fortschritte im Bereich der Schulbuchforschung dazu beigetragen, bis dahin als feststehend geltende Annahmen der historischen Schulforschung, die sich als Gemeinplätze und Übergeneralisierungen herausgestellt haben, zu differenzieren. Anstatt von den pädagogischen Theorien der Zeit auszugehen, offenbarte die Beschäftigung mit Gesetzgebungsprozessen und historischen Meinungserhebungen im Schulwesen gelegentlich ganz neue und nach Anna Ascenzi weniger ideologisch geprägte Perspektiven.54 Selten allerdings wird auch in diesem Bereich der Forschung der Bogen zur historisch inhaltlichen Schulbuchforschung, die sich quantitativ und qualitativ mit den eigentlichen historischen Schulbuchtexten und den vergangenen Wissensbeständen auseinandersetzt, geschlagen. Die bereits existierenden Studien und besonders die Quelleneditionen, die Gesetze, Briefwechsel, Berichte und ministeriale Anweisungen sowie einzelne Listen über die verwendeten Schulbücher enthalten, stellen, wenngleich sie nicht den gesamten Untersuchungszeitraum abdecken, jedoch einen großen Gewinn dar, da sie dem Forscher ein zeitaufwändiges Aufspüren von Schlüsselquellen in Archiven und Gesetzesblättern ersparen.55 54 Vgl. ASCENZI, Anna/SANI, Roberto: Editoria scolastica e libri di testo nel ventennio fascista. Dalla riforma Gentile alla fine della seconda guerra mondiale (1923-1945), in: dies. (Hg.): Il libro per la scuola nel ventennio fascista. La normativa sui libri di testo dalla Riforma Gentile alla fine della seconda guerra mondiale (1923-1945) (= Biblioteca del “Centro di documentazione e ricerca sulla storia del libro scolastico e della letteratura per l’infanzia” dell’Università degli Studi di Macerata, Fonti e Documenti, Bd. 3). Macerata 2009, S. 11- S. 52, S. 11-13. 55 Pionierarbeiten für den institutionellen Rahmen, in dem seit der italienischen Einigung Schulbücher entstanden, sind dabei die Bände von BARAUSSE, Alberto (Hg.): Il libro per la scuola dall’unità al fascismo. La normativa sui libri di testo dalla legge Casati alla riforma Gentile (1861-1922) (= Biblioteca del “Centro di documentazione e ricerca sulla storia del libro scolastico e della letteratura per l’infanzia” dell’Università degli Studi di Macerata. Fonti e Documenti, Vol. 2). Macerata 2008, für die frühe Zeit nach der Nationalstaatsgründung sowie für die Zeit des Faschismus: ASCENZI/SANI: Ventennio fascista, CHIOSSO, Giorgio: Teseo. Testi e editori scolastico-educativi dell’Ottocento. Milano 2003. Allgemeine Quellen zur italienischen Bildungsgeschichte finden sich ediert auch in COR- BI, Enricomaria/SARRACINO, Vincenzo: Scuola e politiche educative in Italia dall’unità a oggi. Napoli 2003. A. Einführung 28 Dies trifft nicht in gleicher Weise für die Lehr- und Prüfungspläne, die programmi d’insegnamento beziehungsweise d’esame zu. Nur für den Bereich der Grundschule gibt es eine umfassende Edition.56 Die übrigen Lehrpläne, zu denen durchaus vereinzelte Literaturen existieren,57 können bis jetzt lediglich aus Gesetzesblättern58 beziehungsweise aus einzelnen Heften, die zum Beispiel in der Bibliothek des Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR) im römischen Stadtteil Trastevere aufbewahrt werden, systematisch zusammengetragen werden. Relevante nicht edierte Quellen zur Schulbuchgesetzgebung und zu den Lehrplänen finden sich zudem im bereits genannten ACS, hauptsächlich im Bestand Ministero della Pubblica Istruzione (MPI), zeitweise bezeichnet als Ministero dell’Educazione Nazionale. Besonders interessant sind auch die dort aufbewahrten Briefwechsel des Ministeriums mit einzelnen Schulen, Lehrern, Schulbuchverlegern oder provinzialen Funktionären, da diese Aufschluss über die Situation in den Schulen, über die Gesetzeswirklichkeit, geben. Die hier vorhandenen Quellen decken also den staatlichen Aspekt des Themas ab und bieten Erkenntnisse darüber, inwiefern von Rom aus Einfluss auf die historische Bildung der Kinder und Jugendlichen genommen wurde. Gerade für die Zeit des Faschismus ist darüber hinaus relevant, inwiefern die Annäherung der Diktatur Mussolinis an Hitler und das nationalsozialistische Deutschland eine Veränderung der historischen Narrative in den italienischen Schulbüchern bewirkte und inwiefern nach dem Kulturabkommen von 1938 von Seiten der Politik eine solche befördert wurde. Aufschluss darüber geben die entsprechenden Bestände im Archivio Storico 56 Vgl. CIVRA, Marco: I programmi della scuola elementare dall’Unità d’Italia al 2000. Torino 2002. 57 GIOIA, Antonio: L’insegnamento della storia tra ricerca e didattica. Contesti, programmi, manuali. Saggio in onore di Augusto Placanica. Catanzaro 2005, CA- JANI, Luigi: I nuovi programmi di storia e geografia per i licei, gli istituti tecnici e gli istituti professioniali, in: Mundus. Rivista di didattica della storia. Periodico semestrale, Nr. 5/6, 3 (2010), S. 17-24, S. 17-20: https://www3.ti.ch/DECS/sw/temi /scuoladecs/files/private/application/pdf/9334_Mundus_no5-6.pdf, zuletzt abgerufen am 10.2.2017, DI PIETRO, Gianni: Da strumento ideologico a disciplina formativa: I programmi di storia nell’Italia contemporanea. Milano 1991. 58 So im Bollettino ufficiale del Ministero della Pubblica Istruzione (BUMPI), zeitweise Bollettino ufficiale dell’Educazione nazionale (BUMEN) parte prima, des Weiteren in der Gazzetta ufficiale del Regno d’Italia bzw. della Repubblica italiana (GU), parte prima: leggi e decreti. II. Forschungsstand sowie Literatur- und Quellenlage 29 del Ministero degli Affari Esteri (ASMAE)59 in Rom sowie im Politischen Archiv des Auswärtigen Amtes (PA AA)60 in Berlin. Einen Einblick in die Unterrichtspraxis der Grundschulen unter der faschistischen Herrschaft bietet zudem auch in deutscher Sprache die Edition eines Schulheftes, genauer gesagt eines sogenannten diario della vita di scuola.61 Fragestellungen, Struktur und Vorgehensweise Da es sich bei der theoretischen Literatur zur Klassifizierung der Schulbücher um ein Sammelsurium von pädagogischen, didaktischen und auch geschichtswissenschaftlichen Schriften handelt und die Autoren der verschiedenen Fachrichtungen jeweils unterschiedliche Erkenntnisinteressen verfolgen, lassen sich nicht alle vorgebrachten Thesen vorbehaltlos auf die historisch-institutionelle und die historisch-inhaltliche Schulbuchforschung übertragen. Dies gilt gerade für den italienischen Fall, für den beispielsweise die fast immer unterstellte Annahme, dass Schulbücher als Träger relevanten und dominanten Wissens vom Staat monopolisiert würden,62 je nach Epoche hinterfragt werden muss. Dieser Annahme liegt nämlich die Vorstellung eines sowohl nach solcherlei Steuerung strebenden als auch insgesamt starken, gar übermächtigen Staates zu Grunde, der den Prozess von der Entstehung des Schulbuchs bis hin zur Zulassung fest in seiner Hand hält und der durch die Auswahl und Ausbildung der Lehrer auch auf die Umsetzung im Unterricht einwirken kann. Hierbei handelt es sich jedoch, so die These, um eine nicht zwingend zutreffende Machtprojektion.63 Denn selbst wenn man davon ausgeht, dass die staatli- III. 59 ASMAE, AP (1931-1945), Germania, ASMAE, AP (1931-1945), Italia, ASMAE, MCP, Ufficio Stampa Esteri, ASMAE, MCP, Ufficio Stampa del Capo del Governo, ASMAE, MCP, Direzione Generale della Stampa Estera. 60 PA AA RZ 504, RZ 508, RZ 514, RAV Rom Quirinal, RAV Rom Quirinal Geheim (1920-1943). 61 MÜLLER: Volksschule. 62 Vgl. z.B. ROHLFES, Joachim: Politische und didaktische Tugendwächter. Warum Schulbuchgutachter mehr Zurückhaltung üben sollten, in: GWU 49 (1998), S. 157-164. Grundlegend zum Verhältnis von Wissen und Macht: FOUCAULT, Michel: Was ist Kritik? Berlin 1992. 63 Höhne nennt das Schulbuchwissen beispielsweise ein „rigide staatlich-institutionell gefiltertes und kontrolliertes Wissen“ mit einer „dogmatischen Struktur“. HÖHNE: Schulbuchwissen, S. 170. Vgl. weiterhin z.B. ROHLFES: Tugendwächter, WENDT, Peter: Schulbuchzulassung: Verfahrensänderungen oder Verzicht auf Zulassungsverfahren, in: FUCHS/KAHLERT/SANDFUCHS (Hg.): Schul- A. Einführung 30 che Schulbuchzulassung in Deutschland heute wohl organisiert ist, stellt sich die dringende Frage, ob dies für frühere Zeiten und andere Gesellschaften, deren Schulbüchern man in der einschlägigen Forschung ja im Rückschluss ebenfalls eine solche Macht zuschreibt, gelten kann. Dazu kommt, dass Schulbuchzulassung in Italien von großen Teilen der Gesellschaft als eine Form der Zensur verstanden wurde und wird und das Schulbuchwesen daher deutlich freier ist als in Deutschland, weshalb es besonders für das liberale und die Republik Italien zu kurz greift, die hiesigen Vorstellungen einfach zu übertragen. Um eine staatliche Kontrolle bemühten sich die zuständigen Institutionen dagegen vor allem unter der faschistischen Herrschaft. Um die je nach Zeit unterschiedliche staatliche Einflussnahme also überhaupt beurteilen zu können, müssen der institutionelle Rahmen und das spezifische Zusammenwirken von Autoren und Schulbehörden untersucht werden. In Vorbereitung darauf gilt es im ersten Kapitel (I.) Ergebnisse der theoretischen Schulbuchforschung zu prüfen und den Quellencharakter der Lehrwerke im Sinne der Geschichtswissenschaft genauer zu beleuchten. Darauf folgend soll in einem zweiten Kapitel (II.) die Struktur des Schulbuchwissens, der geschichtlichen Schulbuchinhalte, näher charakterisiert werden. Schulbuchwissen, so die These, steht nämlich massenmedial, das heißt durch die Presse vermittelten Informationen und Narrativen deutlich näher als wissenschaftlicher Literatur.64 Dies wiederum prädestiniert das Schulbuch dazu, als Träger stereotyper, emotional aufgeladener, aus buch konkret. Kontexte, Produktion, Unterricht. Bad Heilbrunn 2010, S. 83-96. Zur Kritik der neueren Forschung vgl. BROCKLISS, Laurence/SHELDON, Nicola: General Introduction, in: dies. (Hg.): Mass Education and the Limits of State Building, c. 1870-1930. Basingstoke/New York 2012, S. 1-12, S. 5-10. .„(…) educational systems do not simply come into being by state decree and carry out their state-imparted task until directed otherwise (…) Yet this is an aspect of the development of universal schooling completely ignored by the social scientists.“ (S. 5) 64 Schulbücher werden als „technisch produzierte und massenhaft verbreitete Kommunikationsmittel (…), die der Übermittlung von Informationen unterschiedlicher Art an große Gruppen von Menschen dienen” hier als Spielart der Massenmedien begriffen. HICKETHIER, Knut: Einführung in die Medienwissenschaft. Stuttgart/Weimar 2003, S. 24. Vgl. auch die klassische Definition von MALETZ- KE, Gerhard: Psychologie der Massenkommunikation. Hamburg 1963. Die schichtenübergreifende Verbreitung der Massenpresse erfolgte zeitlich parallel zu der der Lehrwerke seit dem 19. Jahrhundert mit der zunehmenden Alphabetisierung. Vgl. zur Parallelität der Entwicklungen DANIEL, Ute/SCHILDT, Axel (Hg.): Massenmedien im Europa des 20. Jahrhunderts (= Industrielle Welt. Schriftenreihe des Arbeitskreises für modernde Sozialgeschichte, Bd. 77). Köln 2010, S. 7. III. Fragestellungen, Struktur und Vorgehensweise 31 dem Kontext gelöster und daher Bildern vergleichbarer Wissensbausteine und Ansichten, als Träger „ikonischen Wissens“, zu fungieren, was auf Basis einiger Klassiker sowohl aus dem Bereich der Medientheorie und Kommunikationswissenschaft (z.B. Walter Lippmann, Elisabeth Noelle-Neumann) als auch aus dem Bereich der Sozialpsychologie gezeigt werden soll. Um im untersuchten Quellenkorpus dann die Darstellungen, die klassische nationale Stereotype transportieren, besser identifizieren zu können, soll das dritte Kapitel (III.) einen Überblick über gängige Deutschlandperzeptionen und die Wechselwirkung von Deutschland- und Italienstereotypen geben. Dabei liegt ein besonderer Schwerpunkt auf der historischen Verortung dieser Vorstellungen, das heißt auf den Fragen, wann sie jeweils entstanden sind, auf welche historischen Ereignisse sie sich zurückführen lassen und wann bestimmte Vorstellungen besonders verbreitet waren oder als abwegig galten – Aspekte, die in der Literatur häufig zu kurz kommen, jedoch wichtig zum Verständnis der Tiefendimension von Wahrnehmungsmustern sind. Dass historische Narrative in Schulbüchern von der politischen Situation abhängen und mitunter einem starken Wandel unterliegen, dass es also auch auf der vergleichsweise oberflächlichen Ebene des Schulbuchwissens nicht die Geschichte gibt, wird im vierten Kapitel (IV.) an einem besonders interessanten Beispiel exemplarisch verdeutlicht: Die hier untersuchte Schulbuchreihe von Pietro Silva erschien nämlich von den frühen vierziger- bis in die späten sechziger Jahre und zeigt die Entwicklung vom Faschismus über die Nachkriegszeit bis zu den mittleren Jahren der Republik an einem Text auf, der über den Tod des ursprünglichen Autors hinaus nur stellenweise verändert wurde. Zu fragen ist daher, ob und inwiefern sich die politischen Umbrüche in Italien hier auf die Darstellung der deutschen Geschichte ausgewirkt haben. Weil eine solche Einzelbetrachtung aber nicht verallgemeinerbar ist, schließt sich an das vierte Kapitel auf der Basis einer knappen, der Orientierung dienenden Darstellung des italienischen Schulsystems im Wandel der letzten hundert Jahre (VI.) eine systematische Analyse italienischer Geschichtsbücher aus dem kurzen 20. Jahrhundert an. Dazu werden zunächst die Methode und Vorgehensweise der Untersuchung umrissen (V.). Anschließend werden die Ergebnisse dargestellt (VII.). Dieses umfangreiche siebte Kapitel ist zunächst in Bezug auf drei Phasen strukturiert, den späten liberalen Staat, die faschistische Herrschaft und Diktatur und schließlich die erste Republik. Der chronologische Aufbau ist zusätzlich systematisch unterteilt, indem zu jeder zeitlichen Phase einerseits der staatliche Aspekt, die Schulbuchgesetzgebung und die Lehrpläne, das heißt das Gesetz, und dann die Inhalte der Schul- A. Einführung 32 bücher, also die Gesetzeswirklichkeit, betrachtet werden. Der staatliche Aspekt ist neben den vermittelten Wissensbeständen besonders wichtig, da es nicht sinnvoll wäre, die Lehrwerke außerhalb ihres historischen Kontextes zu betrachten. Schließlich besteht ein wichtiger Zusammenhang zwischen den Schulbüchern und der jeweiligen Gesellschaft, die sie hervorbringt, zwischen der politischen Situation zur Zeit der Entstehung sowie der Selbstperzeption und damit untrennbar verbunden der Fremdperzeption. Im Bewusstsein dieses Konnexes gilt es im Rahmen der systematischen Analyse die folgenden Fragen zu beantworten: Inwiefern versuchte der italienische Staat in seinen verschiedenen Ausprägungen im Laufe des 20. Jahrhunderts Einfluss auf den Inhalt der Schulbücher zu nehmen und im Rahmen welcher institutioneller und organisatorischer Strukturen geschah dies? Von welchen Interessen wurden die handelnden Akteure geleitet und gelang es ihnen mit Hilfe der bestehenden oder geschaffenen Strukturen, ihre Zielvorstellungen umzusetzen? Vor diesem Hintergrund gilt es weiterhin zu klären, inwiefern die politischen Wechselfälle des 20. Jahrhunderts sich sowohl politisch-strukturell als auch inhaltlich auswirkten. Wie veränderten sich die Bildungspolitik einerseits und die italienische Selbstwahrnehmung andererseits: Welche Eigenschaften wurden den Italienern jeweils zugeschrieben und wie wirkte sich dies auf die Fremdwahrnehmung der Deutschen und ihrer Geschichte aus? Konkret soll dabei ein Beitrag zu der in der Forschung umstrittenen Frage geleistet werden, inwiefern es vor allem den Faschisten gelang, das italienische Schulsystem institutionell und ideologisch zu durchdringen. Fraglich ist hierbei unter anderem, inwiefern von der Propaganda (in einigen Schulbüchern) vertretene Ziele wie die am liberalen Staat scharf kritisierte Bevorzugung der alten Eliten tatsächlich in der Bildungspraxis unterbunden wurde und ob hier nicht vielmehr die überkommenen Zustände konserviert wurden. Auf die Schulbücher bezogen ist zu untersuchen, ob und wenn ja wie sich die faschistischen Geschichtsauffassungen von den nationalistischen Geschichtsauffassungen, die bereits am Ende des liberalen Staates vertreten wurden, unterschieden. Ferner gilt es zu analysieren, ob sich die unter dem faschistischen Regime verbreiteten Narrative in den Schulbüchern der Nachkriegszeit und der ersten Republik erhalten haben, wie zum Beispiel Monica Galfré annimmt.65 Wie gingen italienische Schulbuchautoren dabei gerade mit dem ehemaligen Achsenpartner Deutschland um? Wurde die frühere deutsche Geschichte angesichts der NS-Erfahrung einer Umwertung unter- 65 GALFRÉ, Monica: Il regime degli editori. Libri, scuola e fascismo. Roma/Bari 2005, S. 133-138. III. Fragestellungen, Struktur und Vorgehensweise 33 zogen und wie wirkte sich all das auf die Einschätzung der jungen Bundesrepulik und der DDR aus? Finden sich in den italienischen Schulbüchern bekannte Erklärungsmuster, beispielsweise von der Parallelität66 der deutschen und italienischen Geschichte oder wollten sich die Autoren eher abgrenzen? Wurden in diesem Zusammenhang andere typische Vorstellungen, wie die vom deutschen Sonderweg oder von der verspäteten Nation bedient? Und inwiefern vermittelten die Schulbücher implizit durch die Darstellung der Geschichte oder sprachlich explizit klassische Deutschlandstereotype? Dabei stellt sich auch die grundsätzliche Frage, ob sich vor dem Hintergrund der vergleichsweise großen Freiheit italienischer Schulbuchautoren zu verschiedenen Zeiten gewisse Einsichten als kleinster gemeinsamer Nenner ausmachen lassen und ob ein solcher Grundkonsens stabil oder variabel war. Unterlagen diese Probleme schließlich der Steuerung staatlicher Stellen zum Beispiel durch die Lehrpläne oder oblagen sie dem einzelnen Schulbuchautor und hielten letztere sich an die Vorgaben, die in den Lehrplänen gemacht wurden? Forcierte der italienische Staat in seinen verschiedenen Ausprägungen gewisse Narrative und welchen gesellschaftlichen Gruppen gelang es, die Deutungshoheit über die Ereignisse zu erringen? Dabei ist auch zu fragen, ob und inwieweit zu Deutschland und seiner Geschichte überhaupt Angaben gemacht wurden und worin diese bestanden. Welche Episoden und Personen hielten die Italiener für erwähnenswert und wie umfangreich waren die Darstellungen? Ganz ähnlich wie Journalisten bestimmten ja auch hier Autoren und Bildungspolitiker als gatekeeper, was überhaupt als bedeutsam wahrgenommen werden konnte und welche Wertungen kursierten.67 Die Frage ist also, ob im Bereich des Bildungswesens von einem aktiven nationbuilding oder historical engeneering68 gesprochen werden kann.69 66 Speziell zur Frage der Asymmetrie der deutschen und italienischen Geschichte vgl. DIPPER: Ferne Nachbarn. 67 Vgl. MCCOMBS, Maxwell: Setting the agenda. The Mass Media and Public Opinion. Cambridge/Malden 2006. S. VIII-XIV und S. 2. Unter agenda setting versteht man hauptsächlich, dass durch die Vorauswahl durch die Massenmedien die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit auf die ausgewählten Gegenstände gelenkt und das Weltbild der Rezipienten beeinflusst wird (z.B. mean-world syndrome). McCombs legt außerdem nahe, dass auch die Sicht auf die entsprechenden Themen beeinflusst wird. Vgl. ebd. S. 86-97, S. 23, S. 84f. 68 Vgl. CHOMSKY, Noam: Chomsky on Miseducation. Edited and introduced by Donaldo Macedo. Lanham 2004, S. 57. 69 Vgl. GELLNER, Ernest: Nationalism. New York 1997, S. 31-36, S. 76, ders: Nations and Nationalism, S. 24-35, S. 63f., S. 86. A. Einführung 34 Zu den untersuchten Schulbüchern ist schließlich noch zu bemerken, dass diese untereinander sehr große Differenzen bezüglich des Niveaus aufweisen, da Lehrwerke aller Schularten von der Grundschule bis zum liceo zur Analyse herangezogen wurden – ein Vorgehen, das durchaus bestreitbar, hier aber beabsichtigt ist. Im Fokus steht nämlich die Frage, welche Bilder deutscher Geschichte gesamtgesellschaftlich verbreitet wurden, und erst nachgeordnet, inwiefern diese sich voneinander unterschieden. Es geht eben gerade nicht um einen elitären oder anderweitig begrenzten Blick, sondern um die Vorstellungen einer breiten Masse, die freilich nicht homogen ist. Dabei ist durchaus eine Bindung bestimmter Vorstellungen an gewisse gesellschaftliche Schichten vorstellbar. Der Längsschnitt wurde ferner gewählt, weil die Entwicklungen im Laufe des kurzen 20. Jahrhunderts aufgezeigt werden sollen. Wie oft einzelne Episoden, Figuren und Stereotype innerhalb des Quellenkorpus zu finden sind, wurde zunächst quantitativ erfasst, um einen einfachen Überblick über ihre Häufigkeit zu erhalten. Die qualitative Untersuchung widmet sich anschließend der Frage, wie diese Themen vermittelt wurden, das heißt welche Erzählmuster gewählt und welche Wertungen in der Folge getroffen wurden. Dabei ist stets auch die Sprache besonders zu berücksichtigen: Welche Bezeichnungen wurden für Deutschland und die Deutschen gewählt und mit welcher Bedeutung waren die Begriffe aufgeladen? Waren sie positiv oder negativ konnotiert? In welchem Stil wurden die Bücher geschrieben und ist im Laufe der Jahrzehnte eine Veränderung wahrzunehmen? Welche besonders einprägsamen Ausdrücke wurden verwendet? War die Sprache mitrei- ßend oder eher neutral und inwiefern spielten politisch-ideologische Terminologien eine Rolle? Es handelt sich gerade auch bei der Analyse der Schulbuchquellen also um ein hermeutisches, literaturwissenschaftlich beeinflusstes Verfahren. III. Fragestellungen, Struktur und Vorgehensweise 35 Deutsche Geschichte aus italienischer Sicht und das staatliche Bildungswesen im 20. Jahrhundert B. Historische Lehrwerke als Medium und Quelle im Spannungsfeld von Bildungswesen, Nation, Geschichte und Gesellschaft Das staatliche Bildungswesen als ein Wegbereiter der modernen Gesellschaft Mit dem 19. Jahrhundert setzte in Europa durch die zusehends flächendeckende und sozial übergreifende Verbreitung von Schulbildung und durch die Vereinheitlichung70 ihrer Inhalte eine grundlegende Veränderung ein.71 Als eine verzögerte Nachwirkung der Aufklärung kam es zudem im Unterschied zu früheren Effekten durch „staatliche“72 Bildung zu einer gesellschaftlichen Modernisierung.73 Traditionell hatte man mit Bildung seit der Antike nämlich eher konservative, den Status quo erhaltende Ziele verfolgt, wobei gewissen Inhalten ein Nutzen für die Aufrecherhaltung der öffentlichen Ordnung zugeschrieben wurde. Bestimmte Wissensbestände dienten der Abgrenzung gegenüber anderen gesellschaftlichen Gruppen oder Ethnien.74 In diese Traditionslinien sind auch die Bestrebungen eini- I. 1. 70 Vgl. TAURECK, Bernhard H.F.: Michel Foucault. Hamburg32004, S. 86-109. Bei Foucault finden sich die entsprechenden Überlegungen in Überwachen und Strafen. 71 Erste Tendenzen zur Vereinheitlichung von Lehr- und Lernmitteln durch Kontrollen der Obrigkeit lassen allerdings schon seit dem 16. Jahrhundert nachweisen. Vgl. SCHRÖDER, Hartmut: Lehr- und Lernmittel in historischer Perspektive. Erscheinungs- und Darstellungsformen anhand des Bildbestands der Pictura Paedagogica Online. Bad Heilbrunn 2008, S. 13. Vgl. auch FUCHS/NIEHAUS/ STOLETZKI: Schulbuch, S. 34. 72 Die Bezeichungen Staat und Territorium scheinen hier durchaus problematisch, da es sich um den Übergang von der Frühen Neuzeit zur Neuzeit handelt. Inwiefern ein Territorium bereits staatliche Strukturen ausgeprägt hatte und als Staat im modernen Sinne zu bezeichnen ist, kann nur am Einzelfall begründet werden. Die Einführung und gegebenenfalls auch Durchsetzung einer allgemeinen Schulpflicht und die Errichtung eines staatlichen Bildungssystem sind dabei durchaus Indikatoren. 73 Sie zeichneten und zeichnen sich durch soziale Mobilität, Anonymität und Atomisierung des Einzelnen aus. Zwischen dem einheitlichen (National-)Staat und dem Individuum besteht ein direktes Rechtsverhältnis, vgl. GELLNER: Nations and Nationalism, S. 19-38 sowie ders.: Nationalism, S. 28. 74 Vgl. METZLER, Dieter: Gesellschaftliche Verfassung und Programmatik der antiken Bildung, in: HINRICHS, Ernst/JACOBMEYER, Wolfgang (Hg.): Bildungs- 39 ger frühneuzeitlicher Monarchen zur Schaffung allgemeiner staatlicher Bildungseinrichtungen und erster Formen von Schulpflicht einzuordnen: Sie zielten nicht auf höhere soziale Mobilität der Untertanen ab,75 sondern waren Teil des struggle for stability76. Schulen erleichterten den Zugriff der enstehenden „Staatsmacht“ auf das Individuum im Sinne einer Sozialdisziplinierung.77 Dabei blieben die Pläne zur „Nationalerziehung“78 zunächst im ständischen Denken verhaftet und waren nur punktuell wirksam. Sowohl in Deutschland als auch in Italien war aufgrund der kleinräumigen politischen Organisation vor der Gründung der Nationalstaaten jedwede Maßnahme im Bildungsbereich auf das entsprechende Territorium beschränkt. Die Idee einer staatlichen Trägerschaft des Bildungswesens steckte noch in den Kinderschuhen, spielte doch die Kirche eine entscheidende Rolle.79 Mit der Industrialisierung wurde es für die konkurrierenden Staaten oder Territorien jedoch wichtiger, die vorhandenen Potentiale in der Bevölkerung stärker hinsichtlich des technischen und wirtschaftlichen Fortgeschichte und historisches Lernen (= Studien zur internationalen Schulbuchforschung, Bd. 67). Frankfurt 1991, S. 25-35. 75 Vgl. VIERHAUS, Rudolf: Erziehung, Bildung und Gesellschaft im 18. Jahrhundert vornehmlich in Deutschland, in: HINRICHS/JACOBMEYER: Bildungsgeschichte, S. 51-63. Vgl. auch BROCKLISS/SHELDON: Introduction, S. 1. 76 Vgl. RABB, Theodore K.: The struggle for stability in Early Modern Europe. New York 1975. 77 Vgl. OESTREICH, Gerhard: Strukturprobleme des europäischen Absolutismus, in: ders.: Geist und Gestalt des frühmodernen Staates. Ausgewählte Aufsätze. Berlin 1969, S. 181- 196. 78 Vgl. VIERHAUS: Erziehung, S. 53. Gerade im Denken Wilhelm von Humboldts findet sich allerdings die Idee, allen Ständen eine allgemeine Bildung zukommen zu lassen, womit er auch auf eine größere Flexibilität hinsichtlich der Berufswahl abzielte. 79 Von den Konfessionen und Konfessionsschulen ganz zu schweigen, die noch bis ins zwanzigste Jahrhundert hinein eine wichtige Rolle spielten. Vgl. exemplarisch dazu zum Beispiel die Streitigkeiten zwischen deutschen Katholiken und Protestanten in Rom: VESPER, Gerd: Die Deutsche Schule Rom. Konfessionlismus, Nationalismus, Internationale Begegnung (= Historische Studien, Bd. 499). Husum 2001, S. 137-148. Zum allgemeinen Zusammenhang zitiert Rudolf Vierhaus recht plastisch Friedrich II. von Preußen: „Darum müssen sich die Schulmeister Mühe geben, dass die Leute Attachement zur Religion behalten und sie so weit bringen, dass sie nicht stehlen und morden (…), sonsten ist es auf dem platten Land genug, wenn sie ein bisschen Lesen und Schreiben lernen; wissen sie aber zu viel, so laufen sie nur in die Städte und wollen Sekretärs und sowas werden.” Zit. nach VIERHAUS: Erziehung, S. 60. I. Historische Lehrwerke als Medium und Quelle 40 schritts zu nutzen80 und dafür zu sorgen, dass die individuelle Eignung und eine mehr und mehr spezialisierte und um der Qualitätssicherung und nationalen Mobilität willen standardisierte Ausbildung über das berufliche Leben einer Person entschieden.81 Nicht umsonst entstanden auf Basis der Nationalerziehungspläne des 19. Jahrhunderts die Grundlagen der heutigen Schulsysteme82, denen das Leistungsprinzip zumindest prinzipiell zu Grunde lag und liegt und die darüber hinaus dem Individuum die Teilhabe am Staat, seinem politischen System sowie an einer überregionalen Gesellschaft, Wirtschaft und Berufswelt erst ermöglichten und ermöglichen.83 So entwickelte sich eine gewisse, wenn auch nicht uneingeschränkte soziale Mobilität, um die Talentierten und Fähigen in die passenden Positionen zu bringen.84 Ein Bildungsbürgertum etablierte sich85, Klassen oder Schichten lösten als neue Strukturen die Stände, die allein dem Primat der 80 Vgl. HARDENBERG, Karl August Freiherr von: Reorganisation des Preußischen Staates, in: DEMEL, Walter/PUSCHNER, Uwe (Hg.): Von der Französischen Revolution bis zum Wiener Kongress 1789-1815 (= Deutsche Geschichte in Quellen und Darstellung, Bd. 6), Stuttgart 1995, S. 86-97. 81 Vgl. GELLNER: Nationalism, S. 27. 82 Vgl. z.B. LUNDGREEN, Peter: Deutsche Bildungsgeschichte des 19. Jahrhunderts im internationalen Vergleich, in: HINRICHS/JACOBMEYER: Bildungsgeschichte, S. 65-75. JÄGER, Georg/TENORTH, Heinz-Elmar: Pädagogisches Denken, in: JEISMANN, Karl Ernst/LUNDGREEN, Peter: Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Bd. III: 1800-1870. Von der Neuordnung Deutschlands bis zur Gründung des Deutschen Reiches. München 1987, S. 75-77, JEISMANN, Karl-Ernst: Das preußische Gymnasium in Staat und Gesellschaft, Bd. 1: Die Entstehung des Gymnasiums als Schule des Staates und der Gebildeten 1787-1817 (= Industrielle Welt. Schriftenreihe des Arbeitskreises für moderne Sozialgeschichte). Stuttgart 1974, S. 426-228. 83 Vgl. GELLNER: Nations and Nationalism, S. 35-38, weiterhin: ders.: Nationalismus, S. 49-56. 84 PARSONS, Talcott: The School Class as a Social System, in: Harvard Educational Review 29/4 (1957), S. 297-318. Allerdings ist eine direkte kausale Verbindung von Industrialisierung und Bildungswesen heute umstritten. Vgl. speziell zum deutschen Fall JEISMANN, Karl-Ernst: Schule, Hochschule, in: ders./LUND- GREEN: Handbuch, Bd. III, S. 113. 85 Zum Begriff des Bildungsbürgertums und zum Zusammenhang von Bildung, Macht und Status vgl. grundlegend ENGELHARDT, Ulrich: „Bildungsbürgertum“. Begriffs- und Dogmengeschichte eines Etiketts (= Industrielle Welt, Bd. 43), Stuttgart 1986 und CONZE, Werner/KOCKA, Jürgen: Einleitung, in: dies (Hg.): Bildungsbürgertum im 19. Jahrhundert, Teil 1: Bildungssystem und Professionalisierung in internationalen Vergleichen (= Industrielle Welt, Bd. 38). Stuttgart 1985, S. 9-26. 1. Das staatliche Bildungswesen als ein Wegbereiter der modernen Gesellschaft 41 Erblichkeit unterlagen, ab. Ein neues Bewusstsein von einer einheitlichen, nationalen Gesellschaft in einem nationalen (Wirtschafts-)Raum, verbunden durch eine gemeinsame (Hoch-)Sprache bildete sich heraus. Dabei spielten, vermittelt durch die Schule, auch allgemein verbreitete Wissensbestände eine Rolle. Als Vermittlungsinstanzen wirkten unter anderem staatlich ausgebildete Lehrer und staatlich lizensierte Schulbücher. Der Einfluss des Staates auf die Autonomie regionaler Gemeinschaften und auf das Individuum verstärkte sich. Menschen aber, die ähnliche Bildungsinhalte als grundlegend zu betrachten gelernt haben und dieselbe (Hoch-)Sprache als die ihre begreifen, empfinden sich als ähnlich. Das Schulsystem als Kommunikationsraum hat so eine integrative Funktion. Der Staat bindet seine Bevölkerung an sich und umgekehrt. Bei der Betrachtung von Einzelfällen, gerade auch dem Beispiel Italien, wird allerdings deutlich „(…) how difficult it was to set up working systems of mass education, a point frequently overlooked (…)“86. Denn die Vertreter der Staatlichkeit mussten sich auf zahlreiche Kompromisse mit anderen, durch die etatistische Perspektive unterschätzten Kräften einlassen, so mit den alten und neuen Eliten, regionalen Einflussgrößen, den Kirchen und nicht zuletzt den Eltern der Schulpflichtigen. Darüber hinaus bestanden Sachzwänge wie die finanzielle Situation, fehlende Kontrollstrukturen oder andere Begrenzungen staatlicher Durchsetzungsfähigkeit – ganz abgesehen von dem grundlegenden Problem, dass sich nur schwer nachprüfen lässt, was ein Lehrer im Klassenzimmer tatsächlich vermittelt, geschweige denn, was davon im Kopf des einzelnen Schülers ankommt. Die Schulbücher sind dafür jedoch zumindest ein wichtiger Anhaltpunkt. Ihre Erforschung geht daher über den primären didaktischen Nutzen weit hinaus und eröffnet ein weites Feld gesellschafts- und kulturgeschichtlicher Fragestellungen. Schulbuchforschung und Medientheorie des Schulbuchs Schulbücher und staatlicher Einfluss Mit Lehrwerksinhalten hat sich auf einer Metaebene zunächst die Schulbuchrevision befasst. Der Europarat beispielsweise organisierte zwischen 1953 und 1958 internationale Konferenzen, die das Ziel verfolgten, aus den Texten negative Vorurteile und Polemiken gegenüber anderen europä- 2. a) 86 BROCKLISS/SHELDON: Introduction, S. 7. I. Historische Lehrwerke als Medium und Quelle 42 ischen Staaten zu entfernen. Der Völkerbund hatte nach dem Ersten Weltkrieg ähnliche Versuche unternommen.87 Besonders in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts waren nämlich die Geschichtsbücher zur offenen Legitimation von radikalen Nationalismen verwendt worden und hatten Kriegspropaganda transportiert.88 Nun sollten anstelle der Konzentration auf Gegensätze und Konflikte international erarbeitete Erfolge und Fortschritte unterstrichen werden.89 Es gab allerdings entscheidende Unterschiede dahingehend, inwierfern staatlicherseits überhaupt ein Interesse an gezielter Steuerung der Lehrwerksinhalte bestand und inwiefern eine solche gesellschaftlich erwünscht war. In Italien wurde die Schulbuchzulassung beispielsweise im Jahr 1947 abgeschafft. Versuche, sie unter Berlusconi wieder zu etablieren, blieben erfolglos.90 Schon allein deshalb gestaltet sich das Verhältnis von Wissen und Macht im hier untersuchten Fall vor allem in der zweiten Hälfte des zwangzigsten Jahrhunderts weitaus komplexer als von einigen der oben genannten Theoretiker angenommen. Die schulische Vermittlung von Wissen und Wertungen kann nicht als eine Einbahnstraße betrachtet werden, in der Inhalte von oben nach unten einseitig eindoktriniert wurden. Sie enspricht vielmehr einem Prozess gegenseitiger Normierung innerhalb der 87 Vgl. PA AA, RZ 508, R 63822. 88 Die Schulbuchrevision diente und dient in der Regel dem Abbau von Feindbildern und zu einseitigen Darstellungen. Dazu versuchte man, sich auf eine gemeinsame Terminologie, nicht aber auf eine komplette Vereinheitlichung zu verständigen. Vielmehr ging es darum, auch die Perspektiven der anderen auf die gemeinsame Geschichte aufzuzeigen. Genaueres hierzu findet sich bei FAURE, Romain: Netzwerke der Kulturdiplomatie. Die internationale Schulbuchrevision 1945-1989 (= Studien zur internationalen Geschichte, Bd. 36). Berlin/München/ Boston 2015, PÖGGELER, Franz: Schulbuchforschung, S. 33-53, FUCHS, Eckhardt: Wie international sind Schulbücher?, in: ders./KAHLERT/SANDFUCHS: Schulbuch konkret, S. 25-40, sowie bei FUCHS, Eckhardt: Aktuelle Entwicklungen, S. 8f. Fuchs unterscheidet im Zuge der internationalen Angleichung implizite und explizite Prozesse. Gerade durch Phänomene wie die Globalisierung gibt es heute die Tendenz zur internationalen Vereinheitlichung. In Geschichte wird nicht nur in Deutschland aber nach wie vor die Nationalgeschichte in den Mittelpunkt gestellt. Vgl. des Weitern CAJANI, Luigi: L’immagine dell’Europa nei manuali di storia, di geografia e di educazione civica per la scuola media dell’obbligo in Italia, in: PINGEL: L’immagine, S. 389-452. Man spricht auch von „History Wars”. Vgl. weiterführend dazu: LIAKOS, Antonis: History Wars – Notes from the Field, in: Jahrbuch der Internationalen Gesellschaft für Geschichtsdidaktik (JIGG) 2008/2009, S. 57-74. 89 Vgl.: MPI, Ufficio Stampa: Segnalazioni urgenti di carattere scolastico e culturale del 21.4.1953, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 20. 90 Vgl. BOSCH: Bravo italiano. 2. Schulbuchforschung und Medientheorie des Schulbuchs 43 Gesellschaft, wobei die Schulbücher nur einen von zahlreichen Akteuren darstellen: Wissen wird im Fall des Schulbuches hauptsächlich sprachlich in Form von Schulbuchtexten dargestellt. Durch die Manifestation in Sprache kommt es bereits zu einer Anpassung der Inhalte an gängige Diskurse, da das schreibende Subjekt sich mit Bedeutung aufgeladener Terminologien bedienen muss.91 Aufgrund einer bestimmten Auswahl von Begriffen werden der Text beziehungsweise sein Autor eventuell einer bestimmten Schule oder ideologischen Richtung zugeordnet. Unter Umständen kommt es zu einer sprachlichen Kanonisierung92, wenn sich der Autor gewisser feststehender Wendungen bedient.93 Als Träger des Diskurses vermitteln Lehrwerke folglich implizit und explizit das gesellschaftliche Wissen darüber, was man sagt, wie man es sagt und wie man über einen bestimmten Sachverhalt spricht, ohne sich lächerlich zu machen oder sich gesellschaftlich zu diskreditieren.94 Sie vermitteln 91 Vgl. zum Verhältnis von Subjekt, Diskurs und Sprache Foucaults Antrittsvorlesung am Collège de France von 1970, erläutert bei BABEROWSKI, Jörg: Der Sinn der Geschichte. Geschichtstheorien von Hegel bis Foucault. München 2005, S. 192. Ähnliche Gedanken finden sich auch im Spätwerk Heideggers: „Die Sprache spricht“, und eben nicht das Individuum. Ebenfalls zit. nach BABEROWSKI: Sinn, S. 193. Vgl. zum Subjekt bei Foucault auch TAURECK: Foucault, S. 54-64. Vgl. zudem HALBWACHS, Maurice: Das Gedächtnis und seine sozialen Bedingungen. Frankfurt am Main11985, erstmals erschienen unter dem Titel: Les cadres sociaux de la mémoire. Paris 1925, S. 22f., S. 64, S. 132-136., S. 107. 92 Vgl. FRIED, Johannes: Der Schleier der Erinnerung. Grundzüge einer historischen Memorik. München 2004. S. 302-313. Zum Wandel des Kanonbegriffs mit der Zeit und in unterschiedlichen Kulturen vgl. ASSMANN: Kulturelles Gedächtnis. S. 103-129, v.a. S. 127: Es handelt sich um ein Prinzip kollektiver Identitätsstiftung. 93 Vgl. HALBWACHS: Gedächtnis, S. 107. 94 Vgl. zur „diskursiven Praxis”: „Sie ist eine Gesamtheit von anonymen, historischen, stets im Raum und in der Zeit determinierten Regeln, die in einer gegebenen Epoche und für eine gegebene soziale, ökonomische, geographische oder sprachliche Umgebung die Wirkungsbedingungen der Aussagefunktion definiert haben.” FOUCAULT, Michel: Archäologie des Wissens. Frankfurt/Main 1973, S. 170. Vgl. auch BABEROWSKI: Sinn, S. 197 sowie PARR, Rolf: Diskurs, in: KAMMLER, Clemens/PARR, Rolf/SCHNEIDER, Ulrich Johannes: Foucault- Handbuch. Leben-Werk-Wirkung. Stuttgart 2008, S. 233-237. Siehe darüber hinaus FRANK, Manfred: Was ist ein literarischer Text und was heißt es, ihn zu verstehen?, in: Das Sagbare und das Unsagbare: Studien zur deutsch-französischen Hermeneutik und Texttheorie. Frankfurt/Main 1990, S. 121-195. I. Historische Lehrwerke als Medium und Quelle 44 „Sagbarkeitsregime“95. Dabei sind die Schulbücher gerade aufgrund ihrer gesellschaftlichen Stellung, ihrer sozialen Approbation, als Mittler und Träger häufig von besonderer Bedeutung oder Glaubwürdigkeit. Wichtig und interessant für den gesellschaftlichen Zusammenhang ist jedoch, dass es sich, so Foucault, nicht um einen einseitigen Prozess der Machtaus- übung handelt, sondern dass die Individuen vielmehr selbst mit den gegebenen Regeln umgehen und sich die Gesellschaft somit eigenständig hinsichtlich dessen, was sagbar ist und was nicht, diszipliniert.96 Schulbücher vermitteln in der Moderne genau wie andere massenmediale Formate damit das von einer Elite oder auch mehrheitlich Gewollte, was dann selbstständig in den Individuen als Regel fortlebt,97 und sie eröffnen im Gegenzug für diejenigen, die sich den Regeln nicht anpassen wollen, Möglichkeiten der Provokation. Dabei wird „die Macht (…) von den Individuen weitergegeben, sie wird nicht auf sie angewandt.“98 Anders als in der Frühen Neuzeit geht es nicht mehr um die äußere Repräsenstation zum Beispiel der Standeszugehörigkeit, sondern auch um verinnerlichte Kenntnis, die „richtigen“ Gedanken, ein „korrektes“ Denken, aber auch 95 BABEROWSKI: Sinn, S. 197. Nach Lyotard werden die Sagbarkeitsregime in der Gesellschaft durch nicht weiter legitimiertes, überkommenes narratives Wissen vermittelt. Vgl. LYOTARD, Jean-François: Das Postmoderne Wissen. Ein Bericht, hg. von Peter ENGELMANN. Wien41999, (Orig. 1979), S. 75. 96 Dass Macht nicht nur vertikal von oben nach unten ausgeübt wird und dass die Individuen sich vielmehr auch horizontal gegenseitig disziplinieren und in vielschichtigen Machtbeziehungen zueinander stehen, hat Foucault in Wahnsinn und Gesellschaft sowie in Überwachen und Strafen inklusive der zugehörigen Kontrollmechanismen dargelegt. Dass Rollenvorschriften innerhalb eines Systems bekannt sind und bei Missachtung vom System sanktioniert werden, beschreibt des weiteren Luhmanns Systemtheorie. Vgl. BABEROWSKI: Sinn, S. 195-203. 97 Elisabeth Noelle-Neumann beschrieb den hier wirkenden Mechanismus auch als Schweigespirale: die öffentliche Meinung wird von einer Gruppe dominiert, die sich in der Mehrheit fühlt, während sich die Gruppe mit der diskreditierten Meinung in der Minderheit fühlt, da ihre Angehörigen schweigen. Dies kann über die tatsächlichen Meinungsverhältnisse hinwegtäuschen. Vgl. NOELLE-NEU- MANN, Elisabeth: Das Stereotyp als Verkehrsmittel der öffentlichen Meinung, in: LIPPMANN: Die öffentliche Meinung. Reprint des Publizistik Klassikers, Bochum 1990 (Orig. 1922), S. 286-299, S. 288. Vgl. auch HAFERKAMP, Nina: Die Theorie der Schweigespirale, in: KRÄMER, Nicole C./SCHWAN, Stephan/UNZ, Dagmar/SUCKFÜLL, Monika (Hg.): Medienpsychologie. Schlüsselbegriffe und Konzepte. Stuttgart 2008, S. 274-278. 98 FOUCAULT, Michel: In Verteidigung der Gesellschaft. Vorlesungen am Collège de France (1975-1976). Frankfurt am Main 1999, S. 38f., zit. nach BABEROWSKI: Sinn, S. 200. 2. Schulbuchforschung und Medientheorie des Schulbuchs 45 Fühlen.99 Wechselt also das politische System grundlegend, zeigt sich dies, sofern dieses System durchsetzungsfähig ist, auch daran, dass es ein ihm spezifisches Wissen vermittelt und die Deutungshoheit gewinnt,100 wobei die Schulbuchautoren sich entweder unter Druck oder im vorauseilenden Gehorsam anpassen. Daher ist ebenfalls die in der Schulbuchforschung häufig geäußerte Annahme, dass es sich beim Inhalt der Schulbücher (stets) um Konsenswissen101 handelt, zu hinterfragen und zu differenzieren. Vielmehr kann dieser Konsens auch nur eine Elite betreffen, die ihre Interpretationen einer umzuerziehende Masse aufoktroyiert. Dies ist besonders in allen Formen von nicht-pluralistischen Gesellschaften, aber auch bei Vorstellungen, die einer führenden Gruppe (zum Beispiel moralisch) angebracht erscheinen, bei der Mehrheit aber bislang keinen Anklang gefunden haben, der Fall. Ob die transportierten Deutungen und Wertungen dabei einen Anspruch oder das Allgemeingut darstellen, ist selbstverständlich nicht pauschal, sondern nur am historischen Einzelfall zu beurteilen. 99 Vgl. zur Produktivität von Wissen: TAURECK: Foucault, S. 95f. Zur Wechselwirkung von Wissen und Macht: FOUCAULT, Michel: Macht und Wissen. Gespräch mit S. Hasumi am 13. Oktober 1977 in Paris, in: ders.: Schriften in vier Bänden. Dits et Ecrits. Bd. III: 1976-1979, hg. von DEFERT, Daniel/EWALD, Francois, S. 515-538, S. 521f. 100 Vgl. auch HÖHNE: Schulbuchwissen, S. 133: „Wissensformen korrelieren mit Machtformen.“ Siehe auch S. 138-154. 101 HÖHNE: Schulbuchwissen, S. 45. Das Schulbuch wird als „Indikator sozialen Konsenswissens” betrachtet, Höhne bezeichnet es aber auch als „zentrales Medium repräsentativen dominanten Wissens”, was eher die machtvolle Rolle von Eliten betont. Schulbücher wurden weiterhin als hybride Texte bezeichnet, da sie nicht nur die Deutungsmuster einer Gesellschaft, die so selbstverständlich sind, dass sie schon gar nicht mehr als solche wahrgenommen werden, spiegeln, sondern auch das Konsenswissen beeinflussen. Vgl. KLERIDES, Eleftherios: Imagining the Textbook: Textbooks as Discourse and Genre, in: Journal for Educational Media, Memory and Society 2,1 (2010), S. 31-54. Vgl. auch CHRIS- TOPHE, Barbara/SCHWEDES, Kerstin: Den Ersten Weltkrieg erzählen, in: dies. (Hg.): Schulbuch und Erster Weltkrieg. Kulturwissenschaftliche Analysen und geschichtsdidaktische Überlegungen (= Eckert. Expertise. Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung, Bd. 6). Göttingen 2015, S. 15-92, S. 23. I. Historische Lehrwerke als Medium und Quelle 46 Objektivität und Wissenschaftlichkeit im Schulbuch Dass „Schulbuchinhalte (…) auch und gerade als Resultat gesellschaftlicher Auseinandersetzungen“102 und Zeugnisse von Veränderungen anzusehen sind, macht also das historische Interesse an ihnen aus. Die gegenwartsbezogene Schulbuchforschung, die oft normative Ziele verfolgt, arbeitet sich dagegen teilweise an Schwierigkeiten ab, die aus geschichtsund medientheoretischer Sicht weniger diffizil erscheinen: Für die Geschichtswissenschaft ist es gerade kein Problem, dass durch Konflikte und politische Ziele im Schulbuch „der Anspruch auf Objektivität in Frage“103 gestellt ist. Vielmehr ist eine solche so genannte „Objektivität“ gar nicht zu erwarten – und dies gilt für sämtliche Gesellschaften, wohlgemerkt auch die demokratischen und pluralistischen. Denn die Erwartung von Objektivität setzt ja die Möglichkeit einer völlig wertfreien Geschichtsschreibung voraus.104 Darüber hinaus gehört es zu den Standards geschichtstheoretischer Erkenntnisse, dass Geschichtsschreibung nicht nur ein Konstrukt, sondern auch stets selektiv ist, was wiederum ausschließt, dass eine Abhandlung darstellen kann, wie es eigentlich gewesen ist. Zumindest wurde derlei positivistische Ansicht von der Geschichtstheorie längst aufgegegben.105 Ein Schulgeschichtsbuch vermittelt daher immer eine bestimmte Perspektive, idealerweise, wenn auch eher selten mehrere Perspektiven, nicht b) 102 HÖHNE: Schulbuchwissen, S. 10. 103 Ebd. 104 Gadamer geht davon aus, dass kein Standpunkt existiert, „von dem aus entschieden werden könnte, ob eine Deutung als wahr oder unwahr anzusehen sei. Wahrheit konstituiert sich sich in einem intersubjektiven Kommunikationsakt, in dem Menschen einander bestätigen, was sie für wahr halten.“ BABEROW- SKI: Sinn, S. 126. Gadamer selbst beschreibt diese gegenseitige Bestätigung der Wahrheit und des historischen Verstehens in Wahrheit und Methode als eine Verschmelzung von Horizonten. „Es gibt keine ewigen Wahrheiten. Wahrheit ist die mit der Geschichtlichkeit des Daseins mitgegebene Entschlossenheit des Seins.“ GADAMER, Hans-Georg: Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik. Tübingen21965, S. 500. 105 „Die Anwendung der überlegenen Perspektive der Gegenwart auf alle Vergangenheit (…) bezeichnet die hartnäckige Positivität eines „naiven“ Historismus.“ GADAMER: Wahrheit, S. 505. Vgl. zu den Schulbüchern auch: CHRISTOPHE/ SCHWEDES: Weltkrieg erzählen, S. 19-20. 2. Schulbuchforschung und Medientheorie des Schulbuchs 47 aber die eine objektive Sicht.106 Denn sobald es über die reine Chronik hinaus geht, muss es Zusammenhänge erläutern und somit interpretieren und deuten. Dass es dabei Unterschiede im Grad der Differenzierung gibt und einige Bücher plump eine spezielle Ideologie, Feindbilder oder einseitige Schuldzuweisungen vermitteln,107 während sich die Autoren anderer Lehrwerke um eine auch sprachlich ausgewogenere, multiperspektivische und differenzierte Darstellung bemühen, steht außer Frage. Auch ist nach expliziten Eingriffen in die Gestaltung durch den Staat und nach unterschiedlichen politischen Motivationen dafür zu unterscheiden. Zumindest implizit ist jedoch auch bei möglichst wertneutralem Ausdruck und machtpolitischer Zurückhaltung allein durch die Auswahl und Deutung eine Perspektive vorhanden.108 Damit in direktem Zusammenhang ist ein weiteres Thema im Forschungsdiskurs um das Medium Schulbuch zu sehen, nämlich die Frage nach der „Wissenschaftlichkeit“ von Schulbüchern. Was ist hier unter dem Begriff zu verstehen? Zunächst einmal ist festzustellen, dass Schulbücher, wenn sie nicht gerade von einem Forscher parallel zu seiner akademischen Arbeit geschrieben werden, einem „time lag“109 unterliegen. Dies bedeutet, dass wissenschaftliche Neuerungen sich in der Regel erst verzögert in den Lehrwerken niederschlagen, was der allgemeinen Klage speziell von Historikern darüber, dass ihre Ergebnisse massenmedial nur sehr begrenzt wahrgenommen werden, entspricht.110 Darüber hinaus könnte eine Art Wissenschaftlichkeit entweder dann vorliegen, wenn sich ein Schulbuch 106 Vgl. zu diesem Problem auch die Ausführungen von Waltraud SCHREIBER: Die religiöse Dimension im Geschichtsunterricht. Grundsätzliche Überlegungen zu geschichtsdidaktischer Unterrichtsforschung, in: dies. (Hg): Die religiöse Dimension im Geschichtsunterricht an Europas Schulen. Ein interdisziplinäres Forschungsprojekt. Tagungsband (= Bayerische Studien zur Geschichtsdidaktik, Bd. 2). Neuried 2000, S. 15-31, S. 26f. 107 Als nur ein Beispiel für ein stark von Ideologie durchdrungenes, von einseitigen Darstellungen geprägtes Schulbuch sei das folgende deutsche Schulgeschichtsbuch von 1939 genannt: HAACKE, Ulrich: Geschichtsbuch für die deutsche Jugend. Klasse 2, hg. von B(ernhard) Kumsteller, U(lrich) Haacke, B(enno) Schneider; unter Mitarbeit von G. Ottmer. Leipzig: Quelle & Meyer 1939. 108 Vgl. Kapitel I.2.f) zur Geschichtsdarstellung im Schulbuch und zu Halbwachs‘ Überlegungen zum kollektiven Gedächtnis sowie Jan Assmanns Überlegungen zum kulturellen Gedächtnis. 109 LUNDGREEN, Peter: Sozialgeschichte der deutschen Schule im Überblick, Teil I: 1770-1918. Göttingen 1980, S. 35. Bei Matthes auch als cultural lag bezeichnet. Vgl. MATTHES/MILLER-KIPP: Lehrmittel, S. 3. 110 Vgl. VOM LEHN, Marcel: Clio in den Massenmedien. Die Zusammenarbeit von Historikern und Journalisten in Westdeutschland und Italien I. Historische Lehrwerke als Medium und Quelle 48 inhaltlich an der Wissenschaft und den jeweils aktuellen Methoden und Erkenntnissen orientiert,111 oder aber dann, wenn das Lehrwerk selbst den Standards von Wissenschaftlichkeit genügt. Dass sich der Stil von Geschichtsschulbüchern dabei im Verlauf der letzten hundert Jahre in der Regel von relativ anschaulichen, personalisierten Erzählungen hin zu strukturgeschichtlich orientierten Darstellungen, die in weitaus nüchternerer Sprache Wirkungszusammenhänge aufzeigen, entwickelt und gewissermaßen rationalisiert hat und daher heutzutage auf den ersten Blick einen „wissenschaftlicheren“ Eindruck erweckt, ist kaum abzustreiten. Trotz dieser Entwicklung, so die These, handelt es sich bei Schulbüchern allerdings keineswegs um Werke, die einen Anspruch auf Wissenschaftlichkeit erheben können – eine These, welche ganz simpel dadurch zu begründen ist, dass die Lehrwerke den Anforderungen an ein wissenschaftliches Werk nicht entsprechen. In Schulbüchern und namentlich in historischen Schulbüchern werden nämlich, auch wenn sich in einigen Werken sogar Literaturangaben zu den Kapiteln befinden, einzelne Aussagen und Sachverhalte nicht belegt und Deutungen nur selten ausdiskutiert. Dies wäre bei Fakten und Daten, die dem Allgemeinwissen entsprechen, zunächst kein Problem, da derlei Aussagen ja auch in wissenschaftlichen Werken nicht nachgewiesen werden müssen. Im Schulbuch werden aber auch streitbare und umstrittene Thesen kaum jemals als solche kenntlich gemacht und häufig – um der didaktischen Reduktion willen – nicht differenziert oder anderen Thesen gegenübergestellt. Schulbuchautoren entwickeln so ein stringentes, meist aber eindimensionales Bild, in Geschichte ein Geflecht von Ursachen und Wirkungen. Auch die Beifügung von Quellen macht die Geschichtslehrwerke nicht wissenschaftlicher. Ganz abgesehen davon nämlich, dass die meisten Schüler, obwohl sie dies grundsätzlich lernen sollen, zwischen Quellen und Darstellungen in der Praxis nur schlecht unterscheiden und diese in ihrer (1943/45-1960), in: QFIAB 91 (2011), S. 318-342. Zu dieser Problematik speziell in Italien seit den neunziger Jahren vgl. FOCARDI, Filippo: Falsche Freunde? Italiens Geschichtspolitik und die Frage der Mitschuld am Zweiten Weltkrieg. Paderborn 2015, S. 243f. 111 Vgl. exemplarisch für eine solche Einschätzung BECHER, Ursula A.J.: Schulbuch, in: SCHREIBER: Dimension, S. 265-277, S. 266. Auch erschienen in PAN- DEL, Hans-Jürgen/BECHER, Ursula. (Hg.): Handbuch Medien im Geschichtsuntericht. Bad Schwalbach 1999, S. 45-68. Dass Schulbücher Tendenzen der Forschung wie Alltagsgeschichte oder Geschlechtergeschichte aufgreifen, macht sie nicht wissenschaftlicher. Es eröffnet lediglich andere Themenspektren und Einsichten. 2. Schulbuchforschung und Medientheorie des Schulbuchs 49 Aussagekraft auch wenig einschätzen können,112 müssen die Quellen, besonders die älteren und im Duktus fremdartigen, in der Regel sprachlich stark vereinfacht, umgeschrieben und gekürzt werden, um sie im Unterricht verwenden zu können, so dass der Text nur noch bedingt original und der Leseeindruck vom überarbeitenden Autor gesteuert und so selbst auslegbar ist. Auch diese vereinfachten Versionen aber werden häufig nicht oder nur teilweise verstanden,113 zumal besonders, aber nicht nur junge Schüler auch nach stringenten Erklärungen, nach „Wahrheit“ und der Antwort auf die Frage, wie es denn nun wirklich war, suchen. Autoren historischer Schulbücher unternahmen zudem – was bei der Quellenuntersuchung offensichtlich ist – in der Regel auch gar nicht den Versuch, wissenschaftlichen Ansprüchen zu genügen beziehungsweise wissenschaftlich zu wirken, da sie eine spannende oder dramatische Aufbereitung des Stoffs als geeignetes und notwendiges didaktisches Mittel betrachteten oder aber ganz offen politische Zwecke verfolgten.114 Schulbuch, Rezeption und Verständnis Unter anderem das angesprochene Problem des Verständnisses und die Frage, welche Wirkung die Schulbücher entfalten, ist ein weiteres Forschungsproblem. Es wird allgemein moniert, dass es nur sehr wenig Wisc) 112 Von Borries weist anhand empirischer Studien sogar nach, dass Schüler die Quellen selbst nach Besprechung häufig nicht verstanden haben und dass sie, sofern sie den Unterschied zur Darstellung erkennen, sie teils als „objektiver“ oder „wahr“ betrachten, da sie glauben, der Autor wisse es besser, da er schließlich dabei gewesen sei, was, so von Borries, den „Quellenfetischismus“ gerade der deutschen Geschichtsdidaktik seit den 1970er Jahren ad absurdum führe. Zumindest in der Unterstufe scheint dies doch sehr nachvollziehbar. Vgl. von BORRIES, Bodo: Wie wirken Schulbücher in den Köpfen der Schüler? Empirie am Beispiel des Faches Geschichte, in: FUCHS/KAHLERT/SANDFUCHS: Schulbuch konkret, S. 111f. 113 Vgl. von BORRIES: Wie wirken Schulbücher?, S. 109. 114 Eine unterschiedliche Meinung, was die Wissenschaftlichkeit von Schulbüchern betrifft, vertritt Jörn Rüsen, wobei er sich offenbar auf Schulbücher der Gegenwart bezieht. Vgl. RÜSEN, Jörn: Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. Schwalbach am Taunus 2008, S. 174-183. Dass aber, wie Fuchs et alt. in Bezug darauf resümieren, „die Geschichtswissenschaft, die sich mit Schulbuchwissen beschäftigt, (…) davon aus(geht), dass Schulbüchern den Prinzipien der Wissenschaft verpflichtet sind und solides Wissen” vermitteln, lässt sich besonders auf historische Schulbücher nicht verallgemeinern. Vgl. FUCHS/ NIEHAUS/STOLETZKI: Schulbuch, S. 25. I. Historische Lehrwerke als Medium und Quelle 50 sen und kaum empirische Forschung zur Wirkung von Schulbüchern gibt und daher, salopp gesagt, kaum bekannt ist, was im Gedächtnis der Schüler bleibt115 – eine Frage die auch für die Bedeutung der Quellengattung Schulbuch und ihre Einschätzung von großer Bedeutung ist. Bekannt ist grundsätzlich, dass Texte unter anderem dann nicht verstanden werden, wenn sie zu viele unbekannte Begriffe enthalten und das neu zu erwerbende Wissen nicht mit bereits Vorhandenem verknüpft werden kann. Der Effekt scheint sich darüber hinaus zu verstärken, wenn die Inhalte selbstständig erarbeitet werden sollen und nicht durch Erklärungen seitens des Lehrers unterstützt werden. Gerade abstrakte Begriffe werden so zwar häufig vorausgesetzt, aber oft nicht durchdrungen.116 Von Borries führt gar eine Studie an, die zu dem Ergebnis kommt, dass „die Adressaten von Geschichtsschulbüchern (…) in Verständnistests oft nicht mehr richtige Antworten als der Ratewahrscheinlichkeit entspricht“ erzielen, sofern „elementare Einordnungskategorien fehlen“,117 zumal die Heranwachsenden noch in der 8. Klasse „personen-, gegenstands- und ereignisorientiert (…), auf Faktizität fixiert und für den Konstruktionscharakter unaufgeschlossen“118 seien. Die Fähigkeit zum Verständnis variiert dabei aber auch über Altersgrenzen hinweg.119 Für die historischen Schulbücher lässt sich festhalten, dass empirische Untersuchungen zur Auffassung nachträglich selbstverständlich nicht mehr möglich sind. Der personalisierte, erzählerische Stil der alten Lehrwerke dürfte den Schülern vermutlich entgegengekommen sein, wenngleich sich mit seiner Hilfe natürlich heutige kompe- 115 Vgl. FUCHS: Aktuelle Entwicklungen, S. 7. Im Überblick auch: JEISMANN: Internationale Schulbuchforschung, sowie: FUCHS/NIEHAUS/STOLETZKI: Schulbuch, S. 25. Thomas Höhne kritisiert an der deutschen Schulbuchforschung auch, dass man hier in der Regel einfach davon ausgehe, dass das Wissen auch aufgenommen werde. Vgl. HÖHNE: Schulbuchwissen, S. 10f. 116 Vgl. BORRIES, Bodo von: Wie wirken Schulbücher?, S. 102-106. 117 BORRIES: Wie wirken Schulbücher?, S. 106. Vgl. auch: ders.: Schulbuchgestaltung und Schulbuchbenutzung im Fach Geschichte. Zwischen empirischen Befunden und normativen Überlegungen, in: HANDRO/SCHÖNEMANN: Schulbuchforschung, S. 39-51, S. 39-42, sowie: MEYER-HAMME, Johannes: „Man muss so viel lesen. (…) Nimmt so viel Zeit in Anspruch und ist nicht so wichtig.“ Ergebnisse einer qualitativen und quantitativen Befragung zum Schulbuchverständnis (2002), in: HANDRO/SCHÖNEMANN: Schulbuchforschung, S. 89-103. 118 Ebd., S. 111. 119 Vgl. Zur Verständlichkeit von Schulbüchern auch: REDDER, Angelika: Rezeptive Sprachfähigkeit und Bildungssprache. Anforderungungen an Unterrichtsmaterialien, in: DOLL/KENO/FICKERMANN: Schulbücher, S. 83-99. 2. Schulbuchforschung und Medientheorie des Schulbuchs 51 tenzorientierte Lernziele nicht verwirklichen ließen und so auch einer eher undifferenzierten Geschichtsauffassung Vorschub geleistet wurde. Abgesehen von diesen Verständnisfragen enspricht die Problematik der Rezeption von (Schulbuch-)Texten auch der grundlegenden Frage der Literaturtheorie und Hermeneutik nach der Rolle des Lesers in Interaktion mit dem Text. Klar ist, dass Kommunikation durch das Medium des (Schulbuch-)Textes, wie jede Kommuniktion, mitnichten eine Eins zu Eins-Übertragung zwischen Autor und Leser darstellt. Wenngleich sich die Literaturtheorie hauptsächlich auf poetisch-fiktionale Texte bezieht, die in der Regel eine weit größere Fülle an Bedeutungsspektren eröffnen und im Einzelnen auch deutlich hermetischer angelegt sein können als darstellende Sachtexte, dürfen gewisse Erkenntnisse auch auf die Darstellungen im Schulbuch übertragen werden.120 Hierzu gehört zum einen die Einsicht, dass die Bedeutung, die vom Rezipienten in einen Text gelegt wird, nur bedingt vom Autor gesteuert werden kann. Vielmehr entwickelt der Text im Akt der Kommunikation eine gewisse semantische Autonomie121, die darin besteht, dass einem Begriff in seiner „verbal meaning“ unterschiedliche „significance“122 zugeordnet werden kann.123 Auch hat „der Autor (…) keinen privilegierten Zugang zur Bedeutung der von ihm vorgebrachten Äu- ßerungen“124. Das Lesen ist damit kein passiver Vorgang, sondern ein kreativer Akt, in dem ein Sinn entsteht. Dieser Sinn aber ist „(unbeständig) gegenüber dem Ausdruck,“125 denn die möglichen Auslegungen sind vielfältiger als das, was beim Schreiben bezweckt wird.126 Zu erwarten ist weiterhin, dass diese Unbeständigkeit des Sinns noch zunimmt, wenn Autor und 120 Ältere Schulbuchtexte waren, wie gesagt, ohnehin stärker erzählerisch geprägt, wenngleich es sich trotz allem nicht um Literatur im engeren Sinne handelte. Mit Hayden White können die Grenzen allerdings gerade in diesem nicht-wissenschaftlichen Bereich als fließend betrachtet werden. Vgl. WHITE, Hayden: Metahistory. Die historische Einbildungskraft im 19. Jahrhundert in Europa. Frankfurt am Main 1991. 121 Der Begriff semantic autonomy geht zurück auf den amerikanischen Hermeneutiker Eric Donald Hirsch Jr., hier zit. nach FRANK: Text, S. 130. 122 Die Begriffe stammen ebenfalls von Hirsch. Vgl. ebd., S. 131f. Die Bedeutsamkeit (significance) variiert zum Beispiel auch im Laufe der Geschichte. 123 Vgl. im Überblick ebd., S. 134-138. 124 Schleiermacher, Friedrich: Über den Begriff der Hermeneutik (1828), hier zit. nach: FRANK: Text, S. 138. 125 FRANK: Text, S. 142. 126 Vgl. überblickshaft zur Rezeptionsästhetik: CULLER, Jonathan: Literaturtheorie. Eine kurze Einführung. Stuttgart 2002, S. 177f., GEISENHANSLÜKE, Achim: Einführung in die Literaturtheorie. Von der Hermeneutik zur Medienwissenschaft (= Einführungen Germanistik). Darmstadt42007, S. 59-64. Im Ein- I. Historische Lehrwerke als Medium und Quelle 52 Rezipient sehr unterschiedlich sind, so zum Beispiel ein Schulbuchautor, gerade in Italien womöglich ein Professor, auf der einen und ein Schulkind ohne (viel) Vorwissen auf der anderen Seite.127 Das Schulbuch als „Leitmedium“ und „heimlicher Lehrplan“? Die Vermittlung von Sinn durch die Schulbücher ist aber nicht nur in sich unbeständig, sondern auch eine intermediale Frage. In der Schulbuchforschung zielt hierauf die Diskussion darüber, inwiefern es sich beim Schulbuch um das „Leitmedium“ gerade des Geschichtsunterrichts handelt und inwiefern man das Schulbuch als „heimlichen Lehrplan“ bezeichnen kann.128 Die Formulierung „Leitmedium“ meint zunächst, dass das Schulbuch nicht nur im Geschichtsunterricht, sondern auch im gesamtgesellschaftlichen Diskurs das mit Abstand wichtigste Medium zur Vermittlung von Geschichte an eine breite Masse sei. Dabei kann gerade in Anbetracht von Historienfilmen, einschlägigen Fernsehsendungen, Computerspielen129 und anderen anschaulichen Formaten130 sicher davon ausgegangen werden, dass dem Schulgeschichtsbuch im Laufe des 20. Jahrhunderts eine immer stärker werdende Konkurrenz erwachsen ist und dass seine eigene Bedeutung im Konzert der Massenmedien abgenommen hat oder stark relativiert wurde. Inwiefern der Begriff des „Leitmediums“ in Anbetracht der modernen Medien auf den Schulunterricht in der Zukunft übertragbar ist, d) zelnen: ISER, Wolfgang: Der Akt des Lesens. München 1976, JAUSS, Hans Robert: Ästhetische Erfahrung und literarische Hermeneutik. Frankfurt am Main 1991. Vgl. auch ders.: Literaturgeschichte als Provokation. Frankfurt/Main 1970. 127 Der gleichen Problematik unterliegt gewissermaßen auch der Historiker selbst bei der Quellenanalyse. Durch die diachrone Betrachtung hat er einen anderen Horizont als der Autor der Quelle oder deren ursprüngliche Adressaten. Sein Verständnis ist damit ein anderes. Vgl. Hans Robert Jauß‘ Gedanken zum Werk Gadamers: JAUSS: Literaturgeschichte als Provokation,S. 185f. 128 Vgl. SCHREIBER, Waltraud: Die religiöse Dimension im Geschichtsunterricht. Das Projekt, in: dies. (Hg.): Religiöse Dimension, S. 32-53, S. 41f., RÜSEN: Schulbuch. 129 Vgl. z.B. NOLDEN, Nico: Geschichte und Erinnerung in Computerspielen. Erinnerungskulturelle Wissenssysteme. Berlin 2019. 130 Vgl. BUNNENBERG, Christian/STEFFEN, Nils (Hg.): Geschichte auf Youtube. Neue Herausforderungen für Geschichtsvermittlung und historische Bildung. Berlin 2019. 2. Schulbuchforschung und Medientheorie des Schulbuchs 53 sei dahingestellt131 und hat für diese historische Untersuchung zunächst keine Relevanz.132 Aber auch historisch kann die Alleinstellung des Schulbuchs im Unterricht nicht einfach vorausgesetzt werden: So war speziell im Geschichtsunterricht seit dem 19. Jahrhundert noch bis in die fünfziger Jahre des letzten Jahrhunderts der Lehrervortrag und damit die Geschichtserzählung als didaktisches Mittel von größter Bedeutung. Sie galt im Gegensatz zum heutigen erarbeitenden Unterricht als das Mittel der Geschichtsvermittlung.133 Aber auch abgesehen davon fungierte der Lehrer allein schon durch die Auswahl und die Einrahmung und Kommentierung im Unterricht „quasi als Co-Autor“134. Das Unterrichtsgeschehen wird für den Historiker somit zur Black Box. Wie sich diese Co-Autorschaft im Unterricht im historischen Fall nämlich ausgewirkt hat, ließe sich höchstens anhand von Schulheften135, Prüfungen oder Aufsätzen und selbst dann nur bruchstückhaft 131 Höhne spricht bereits heute von einer Verschiebung vom Leitmedium zu einem „Unterstützungsmedium” und bescheinigt dem Schulbuch damit eine abnehmende Relevanz. HÖHNE: Schulbuchwissen, S. 74f. 132 Vgl. HEINZE, Carsten: Das Schulbuch zwischen Lehrplan und Unterrichtspraxis. Zur Einführung in den Themenband, in: MATTHES/HEINZE: Schulbuch, S. 9-17. 133 Besonders im 19. Jahrhundert galt „Begeisterung” als Lernziel des Geschichtsunterrichts. Diese sollte gerade der charismatische Lehrervortrag erzeugen. Vgl. JA- COBMEYER, Wolfgang: Das deutsche Schulgeschichtsbuch 1700-1945; die erste Epoche seiner Gattungsgeschichte im Spiegel der Vorworte. Berlin 2011, S. 150-156. Die Methode erhielt sich über dieses Lernziel hinaus und auch in Italien spielte der Lehrervortrag neben den Schulbüchern noch in den sechziger Jahren eine große Rolle. Vgl. BENDISCIOLI, Mario/GALLIA, Adriano: Der Geschichtsunterricht in der italienischen Oberschule, in: ECKERT/SCHÜDDE- KOPF: Deutschland und Italien, S. 9-14. 134 HÖHNE: Schulbuchwissen, S. 83. Vgl. zu diesem Zusammenhang auch BLEITZHOFER, Stephan: Geschichtsunterricht im Spiegel der Lehrbücher. Themen, Darstellungen, Methoden – Versuch einer Analyse, in: SCHREIBER: Dimension, S. 279-318, S. 291. 135 Exemplarisch sei hier auf folgende Literatur zur italienischen Schulheftforschung verwiesen: ASCENZI, Anna: The Pigna Paper Mill and the exercise books of “New Italy” (1870-1970), in: History of Education & Childrens’s Literature III (2008), S. 217-255, GIBELLI, Antonio.: Il regime illustrato e il popolo bambino, in: DE GRAZIA, Victoria/LUZZATTO, Sergio.: Dizionario del fascismo. Torino 2002, S. 262-263, MARELLA, Luigi.: I quaderni del Duce. Tra immagine e parola. Taranto 1995, MEDA, Juri/MONTINO, Davide/SANI, Roberto: School exercise books. A complex source for a history of the approach to schooling and education in the 19th and 20th century. Florence 2010, MONTI- NO, Davide: Le parole educate. Libri e quaderni tra fascismo e Repubblica. Milano 2005, MÜLLER: Volksschule. I. Historische Lehrwerke als Medium und Quelle 54 rekonstruieren.136 In jedem Fall ist sie aber auch ein Faktor, der die Vermittlungsmacht des Staates einschränken kann. Im speziellen Fall Italiens spielte das Schulbuch traditionell neben dem Lehrervortrag eine wichtige Rolle, da die Lehrer bis weit in die sechziger Jahre unterrichteten, indem sie die Schulbuchtexte kommentierten.137 Der Begriff des „heimlichen Lehrplans“138 hängt mit diesen Überlegungen zusammen und bezieht sich auf die Annahme, dass Lehrer sich in ihrer praktischen Arbeit hauptsächlich am Lehrbuch orientieren und dieses als die Umsetzung des Lehrplans hinnehmen, wenngleich diese Umsetzung unter Umständen nicht optimal ist. Der Schulbuchautor hätte somit mehr Einfluss als die Ersteller des Lehrplans. Fraglich ist außerdem, wie ausführlich ein solcher Lehrplan überhaupt gestaltet ist und wie detailliert er den Umgang mit bestimmten Themen vorschreibt: In Italien handelte es sich nämlich häufig nur um relativ knappe listenartige Aufzählungen. Durch die Auswahl der Themen war zwar bereits eine Vorgabe vorhanden, Näheres wurde so aber nicht geregelt.139 Für den Einfluss der Schulbücher spricht weiterhin, dass sie als staatlich anerkanntes Medium allgemein als vertrauenswürdig gelten.140 Es sei jedoch hinzugefügt, dass dies im historischen Einzelfall davon abhängt, inwiefern der jeweilige Rezipient Vertrauen in den Staat und damit in die von ihm abgesegneten Inhalte hat. Dies gilt besonders dann, wenn bei- 136 Depaepe und Simon sprechen hier auch von classroom-history. DEPAEPE, Marc/ SIMON, Frank: Schulbücher als Quellen einer Dritten Dimension in der Realitätsgeschichte von Erziehung und Unterricht. Über neue Konzeptionen in der historisch-pädagogischen Schulbuchforschung, in: WIATER: Schulbuchforschung in Europa, S. 65-77, S. 67. Vgl. auch: CATTEEUW, Karl: Wenn die Mauern des Klassenzimmers sprechen könnten. Pädagogische Historiographie als eine Archäologie von Büchern und Bildern, in: MATTHES/HEINZE: Schulbuch, S. 109-118. Des Weiteren: PÖGGELER, Franz: Verbindlichkeit von Schulbüchern, in: MATTHES/HEINZE: Schulbuch, S. 21-40. 137 Vgl. BENDISCIOLI/GALLIA: Geschichtsunterricht, S. 13. Dazu kommt noch, dass Didaktik der Geschichte in Italien keine universitäre Disziplin ist und es keine dem deutschen Referendariat vergleichbare Ausbildung gibt. Modernere Methoden hielten daher nur sehr langsam Einzug in den Schulalltag. 138 So bezeichnete sie einmal der ehemalige Bundesbildungsminister Jürgen Rüttgers, zit. nach HÖHNE: Schulbuchwissen, S. 60. 139 Ein gegenläufiges Beispiel ist das libro unico, das in der Zeit des Faschismus zeitund teilweise benutzte Einheitsschulbuch. Hier waren dann sowohl Wortlaut als auch Illustrationen für alle gleich, weshalb man von einem Fall oder zumindest Versuch maximaler staatlicher Steuerung sprechen kann. 140 Vgl. HÖHNE: Schulbuchwissen, S. 74. 2. Schulbuchforschung und Medientheorie des Schulbuchs 55 spielsweise die Auffassung des Elternhauses141 oder des Lehrers zu einem bestimmten Sachverhalt abweicht. Das Schulgeschichtsbuch als Kategorie historischen Schreibens Das Schulgeschichtsbuch mit seinen historischen Darstellungen im Speziellen unterliegt als eine Unterform historischen Schreibens der Problematik jeglicher Historiographie, was für seine Beurteilung als Quelle und für seine Wirkung von entscheidender Bedeutung ist. Dabei sind zwei Aspekte von besonderer Relevanz, nämlich dass Geschichte erstens nie in ihrer Gee) 141 Die famililäre Überlieferung steht neben der gesamtgesellschaftlich institutionalisierten Kultur. Für sie gelten die Mechanismen mündlicher Kulturen, die circa 80 Jahre (Rothfels bezeichnete diese Spanne als die „Epoche der Mitlebenden”, also Zeitgeschichte) zurückreicht und durch ein floating gap oder dark ages von ihren mythischen Ursprüngen getrennt ist. An die Stelle der Erinnerungslücke tritt stellvertretend z.B. das Schulbuchwissen. Vgl. ASSMANN: Kulturelles Gedächtnis, S. 48-51. Empirisch wurde unter anderem der Einfluss des familiären Gedächtnisses in folgender Studie untersucht: SCHROEDER/DEUTZ- SCHROEDER/QUASTEN/SCHULZE HEULING: Später Sieg, S. 426-431, S. 540f. Die Studie belegt den großen Einfluss direkter Kommunikation im Elternhaus. Dies bestätigt im Übrigen die medienpsychologische Theorie des two- Step-flow, die besagt, dass Gespräche mit Bekannten oder Familienangehörigen (opinion leaders), in denen Medieninhalte referiert werden, einen größeren Einfluss auf die Meinungsbildung haben als der direkte Medienkonsum. Sie stammt ursprünglich von Lazarsfeld und Katz. Vgl. UNZ, Dagmar: Two-Step- Flow of Communication, in: KRÄMER/SCHWAN/UNZ/SUCKFÜLL: Medienpsychologie, S. 279-284. Die Glaubwürdigkeit einer Information hängt zudem sowohl von der (wahrgenommenen) Kompetenz der Person, aber auch von äu- ßeren Faktoren ab. Vgl. JANETZKO, Dietmar: Psychologische Beiträge zum Verhältnis von Medien und Politik, in: BATINIC, Bernad/APPEL, Markus (Hg.): Medienpsychologie. Heidelberg 2008, S. 293-312, S. 300f. Schroeder et alt. weisen zudem nach, dass der Kenntnisstand einen gewaltigen Einfluss auf die Urteilsfähigkeit hat, was gerade im Geschichtsunterricht an einseitigen Fokussierungen auf die Kompetenzorientierung zweifeln lässt. Vgl. SCHROEDER et alt.: Später Sieg, S. 430f. sowie S. 425: „Die Urteilsfähigkeit von jungen Menschen hängt insofern stärker von den Kenntnissen ab als in einschlägigen Kreisen von Geschichtsdidaktikern und (linken) Zeithistorikern behauptet wird.“ Vgl. ebenso S. 534f. Entsprechend schnitten die Schüler in Nordrhein-Westfalen, wo keinerlei Grundwissen im Lehrplan gefordert wird, im bundesweiten Vergleich am schlechtesten ab, was Schroeder et alt. zu der Annahme brachte, dass „offenbar (…) dort die Schüler nicht durch zu viel Faktenwissen verwirrt werden (sollten).“ Stattdessen stünden Interesse und persönliche Betroffenheit im Mittelpunkt (vgl. ebd., S. 544). I. Historische Lehrwerke als Medium und Quelle 56 samtheit darstellbar ist und dass es sich bei Geschichtsdeutungen zweitens um von der jeweiligen Gegenwart beeinflusste Konstrukte handelt.142 Welche Daten, Umstände oder Ereignisse als relevant zu erachten sind und welcher Sinnzusammenhang hergestellt werden soll, ist abhängig von der Fragestellung, der Aussageabsicht und zu einem nicht geringen Teil auch von der persönlichen Auffassung und der ideologischen Prägung des Autors.143 Dieser Sachverhalt trifft nun auf Geschichtsschulbücher in gesteigertem Maße zu, denn ihre Autoren müssen allein aufgrund der Notwendigkeit zur didaktischen Reduktion, in Rücksicht auf die Vermittelbarkeit an die Schüler und den begrenzten zeitlichen Rahmen im Unterricht noch stärker selektieren, wobei durch den Lehrplan im Voraus bestimmt ist, dass aus wissenschaftlicher Sicht wichtige Inhalte unter Umständen weggelassen werden müssen. So kommt es im Geschichtsschulbuch zu einer starken Verkürzung und einer Reduktion auf das als wesentlich erachtete Wissen. Man könnte mit Assmann von einem für essenziell gehaltenen kulturellen Gedächtnis sprechen. Darüber hinaus werden erzieherische Ziele hinsichtlich eines gegenwärtig gewünschten Geschichtsbewusstseins144 verfolgt.145 Der Einzelne übernimmt oder problematisiert die entsprechende Rekonstruktion. In jedem Fall aber eignet er sich auf diese Art Erinnerun- 142 Zur Beeinflussung der Erinnerung durch selektive Wahrnehmung und durch Überformung aufgrund nachfolgender Ereignisse und Ansichten besonders auch bei Zeitzeugenaussagen vgl. FRIED: Schleier, S. 358-393. Er spricht von „unerschöpflicher Modulationsbereitschaft des individuellen und kollektiven Gedächtnisses“, ebd. S. 365. Fried geht daher davon aus, dass Erinnerungen grundsätzlich mehr als falsch denn als richtig zu betrachten sind. 143 Vgl. zum Einfluss der Quellenselektion auf die Geschichtsschreibung KO- ROSTELINA, Karina V.: History Education in the Midst of Post-Conflict Recovery: Lessons Learned, in: dies./BENTROVATO, Denise/SCHULZE, Martina: History can bite. History Education in Divided and Postwar Societies (= Eckert. Die Schriftenreihe. Studien des Georg-Eckert-Instituts zur Internationalen Bildungsmedienforschung, Bd. 141). Göttingen 2016, S. 289-309, S. 290. 144 Zum Einfluss der Gegenwart auf die Geschichtsauffassung und den damit zusammenhängenden Begriff des Geschichtsbewusstseins vgl. JEISMANN, Karl Ernst: Geschichte als Horizont der Gegenwart: über den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftserwartung, hg. und eingeleitet von Wolfgang JACOBMEYER und Erich KOSTHORST. Paderborn 1985. Vgl. überblickshaft auch SCHREIBER: Selbstverständigung, S. 141-143. 145 Vgl. klassisch dazu HALBWACHS: Gedächtnis, S. 22f., S. 64, S. 132-136. Hierzu auch Schwedes und Christophe: „Deutungsmuster sind in der Regel das Produkt bestimmter Konstellationen und deshalb umstritten. Markante Thesen 2. Schulbuchforschung und Medientheorie des Schulbuchs 57 gen an, die nicht seine sind, und seine persönlichen Erinnerungen werden durch die gemeinsame Rekonstruktion überformt.146 Das Schulbuch fungiert nun als Träger dieses durch den Zeitgeist beeinflussten Erbes mit seinen spezifischen historischen Inhalten, Interpretationen und Sagbarkeitsregimen. Es befindet sich damit an der Schnittstelle zweier Herangehensweisen an Geschichte, zwischen Geschichtswissenschaft, die idealerweise keinem vorher feststehenden und gesellschaftlich gewünschtem Erkenntnisinteresse verpflichtet ist, und der „Produktion kollektiven Sinns“147, wie man die gesellschaftlichen Funktionen von Geschichte, wie Sinnstiftung, mahnende Erinnerung oder Integration, begreifen könnte.148 Es ist Träger der konnektiven Struktur149 und dient sodann als Speicher mnemischer Energie150, die sich beispielsweise in moralisch aufgeladenen, sowohl narrativ als auch normativ151 wirkenden standardisierten Darstellungen niederschlägt oder den Anschluss an die Gemeinschaft der Vorfahren herstellt beziehungsweise abbricht. An dieser Schnittstelle oder in dieser Grauzone befindet es sich auch, weil es inhaltlich einerseits von wissenschaftlichen Erkenntnissen gespeist wird, die es nur sehr verkürzt wiedergeben kann, und andererseits eine politisch-erzieherische Funktion erfüllt. Es erweckt aufgrund seines soziokulturellen Status den Schülern gegenüber allerdings den Anschein von „Wissenschaftlichkeit“, „Objektivität“ oder „Wahrheit“. Es handelt sich in seiner Wirkung alund Interpretationen von Begebenheiten aus der fernen und nicht so fernen Vergangenheit können polarisiernd wirken, wenn sie Erzähltraditionen und Selbstbildern im Wege stehen. Sie werden durch Erinnerungskulturen konfiguriert. Erinnerungskulturen wiederum (…) werden in Schulbüchern wie in einem Brennglas gebündelt.” CHRISTOPHE/SCHWEDES: Einleitung, in: dies. (Hg.): Schulbuch, S. 7-13, S. 9. 146 Vgl. HALBWACHS: Gedächtnis, S. 199-201. 147 BABEROWSKI: Sinn, S. 21. 148 Vgl. CHRISTOPHE/SCHWEDES: Weltkrieg erzählen, S. 19-23. 149 ASSMANN: Kulturelles Gedächtnis, S. 16f. 150 Aby Warburg stellte dar, wie bestimmte (Kunst-)Gegenstände mit Pathos oder Energie aufgeladen werden, die in späteren Generationen wieder wirksam werden und zeigte dies beispielsweise am Wiederaufleben der antiken Kunst in der Renaissance. Vgl. WARBURG, Aby: Mnemosyne Einleitung (1929), in: ders.: Werke in einem Band, hg. von Martin TREML, Sigrid WEIGEL et alt. Berlin 2010, S. 629-639. Vgl. zu Warburg auch: ASSMANN, Jan: Kollektives Gedächtnis und kulturelle Identität, in: ders./HÖLSCHER, Tonio (Hg.): Kultur und Gedächntnis. Frankfurt/Main 1988, S. 9-19, S. 12: „In kultureller Formgebung kristallisiert kollektive Erfahrung, deren Sinngehalt sich in der Berührung blitzartig wieder erschließen kann, über Jahrtausende hinweg.“ 151 Vgl. ASSMANN: Kulturelles Gedächtnis, S. 16. I. Historische Lehrwerke als Medium und Quelle 58 so um eine Art Relikt des historischen Positivismus. Dass auch das Schulbuch nur ein Konstrukt vermittelt, dürfte den meisten jugendlichen Lesern nicht klar sein, denn selbst wenn diese beispielsweise anhand der Gegenüberstellung zweier Quellen die Perspektivität152 von Geschichte begreifen, heißt das noch lange nicht, dass sie diese Erkenntnis auch auf das Medium, in dem diese Quellen abgedruckt sind, übertragen können. Lange nachdem also die Geschichtswissenschaft von dem Versuch zu beschreiben, wie es eigentlich gewesen ist, abkam,153 vermitteln die Schulbücher in der Regel noch immer diesen Eindruck an ihre unbedarften Leser, was freilich auch mit deren geistiger Reife oder eben Unreife zusammenhängt. Das Schulbuch im didaktischen Wandel Das Medium Schulbuch unterliegt trotz dieser grundlegenden Einschätzung einem didaktischen Wandel zum Beispiel hinsichtlich seines Stils, was die Geschichtslehrwerke im Besonderen betrifft: Durch den Einfluss der Reformpädagogik kam es zu Beginn des 20. Jahrhunderts zunächst zu einer Veranschaulichung der seit dem 19. Jahrhundert üblichen und zuvor oft recht spröden geschlossenen Erzähltexte. Lebendige, mitreißende Texte galten als motivationssteigerndes Ideal. Zur Illustration wurden neben den Lehrbüchern sogar ergänzende Geschichtserzählungen, die nicht nur dramatische Ausgestaltungen, sondern gar fiktionale Elemente enthielten, eingesetzt.154 Seit den 1960er Jahren veränderte sich der Stil, da besonders an den Gymnasien zunehmend auch Lernziele im Bereich der Reflexion über die Geschichte und ihre Theorie verfolgt wurden. Dazu bestanden die Bücher seit dieser Zeit meist nicht mehr nur aus einem darstellenden Fließtext, sondern enhielten neben Textquellen auch strukturierende Paratexte, die der Steuerung des Lesers dienten und ihm Erklärungen liefern sollten.155 Sie unterschieden sich daher schon optisch von ihren Vorgängern, die äu- ßerlich eher an Romane oder mit Bildern versehene Erzählungen für Kinder erinnert hatten. Einzelne Autoren verzichteten in modellhaften Verf) 152 Vgl. BERGMANN, Klaus: Multiperspektivität. Geschichte selber denken (= Methoden historischen Lernens). Schwalbach 2000, S. 7f. 153 Vgl. RANKE, Leopold von: Vorrede zu den Geschichten der romanischen und germanischen Völker von 1494 bis 1535, in: HARDTWIG, Wolfgang (Hg.): Über das Studium der Geschichte. München 1990, S. 44-46. 154 Vgl. BECHER: Schulbuch, S 267f. 155 Alles zitiert nach HÖHNE: Schulbuchwissen, S. 47-49. 2. Schulbuchforschung und Medientheorie des Schulbuchs 59 suchen gar ganz auf Darstellungen und beschränkten sich auf den Einsatz von Quellen.156 Die meisten aktuellen Bücher bestehen dahingegen aus Darstellungstexten mit unterscheidbarem Quellenteil, wobei anzumerken ist, dass die Begeisterung für Textquellen als Mittel des Unterrichts in der deutschen Geschichtsdidaktik traditionell besonders ausgeprägt ist.157 In der italienischen Geschichtsdidaktik scheint ihr Einsatz im Schulbuch dabei im Untersuchungszeitraum eine geringere Rolle gespielt zu haben.158 Auf den ersten Blick erkennt man des Weiteren, dass sich im Laufe des 20. Jahrhunderts das Verhältnis von Text und Bildern quantitativ stark ver- ändert hat. Dass dieser subjektive Eindruck zutreffend ist, wurde zumindest für französische Schulbücher nachgewiesen, wobei sich zeigte, dass im Jahr 1877 vier Prozent einer Schulbuchseite im höheren Schulwesen von Illustrationen159 eingenommen wurden. Bis 1905 stieg der Anteil leicht auf sechs Prozent, erreichte 1938 bereits 25 und lag bis 1964 bei 43 Prozent. Im Jahr 1992 nahmen die Bilder, Karten und Fotos dann mehr als 50 Prozent der Fläche ein. Ob dies nun wirklich mit der Anpassung an konkurrierende Massenmedien wie Zeitschriften und Comics zu tun hat, dem Stil der Zeit geschuldet ist oder sich auf eine höhere Wertschätzung von Bildquellen zurückführen lässt, sei dahingestellt.160 Der Sachverhalt wurde für 156 Ein Beispiel ist das Lehrwerk „Fragen an die Geschichte” von Heinz-Dieter Schmid. Ziel war es, den Schülern die Erkenntnisse nicht „aufzunötigen“, sondern die Ergebnisse selbst aus den Quellen erarbeiten zu lassen. Aufgrund der oben dargestellten Verständnisprobleme bei der Quellenarbeit dürfte sich dieser Ansatz in der Praxis wohl als schwierig herausgestellt haben. Vgl. BECHER: Schulbuch, S. 270. 157 Vgl. BORRIES: Wie wirken Schulbücher?, S. 112. 158 Vgl. BORRIES, Bodo von: Jugend und Geschichte. Ein europäischer Kulturvergleich aus deutscher Sicht. Opladen 1999, ROHLFES, Joachim.: Schulgeschichtsbücher, in: GWU 45 (1994), S. 460-465, AUGSCHÖLL: Schulbuch in Italien, S. 79-87, SOLDANN-SCHRAMM, Gertraud: Geschichtsunterricht in der italienischen Mittelstufe: eine Untersuchung über die Wechselwirkungen von Reformgesetzen und Schulalltag (= Studien und Dokumentationen zur vergleichenden Bildungsforschung, Bd. 49). Köln u.a. 1991. Ungefähr seit den siebziger Jahren finden sich Quellen in geringer Anzahl in den Schulbüchern. Sie sind aber weniger prominent, da sie häufig zum Beispiel am Kapitelende gedruckt und nicht jedem Darstellungstext beigeordnet wurden. 159 Der Begriff „Illustration“ ist problematisch, da Zeichnungen und Fotos in älteren Geschichtsbüchern tatsächlich als solche verwendet wurden, während sie in heutigen Lehrwerken in der Regel als Bildquellen und damit eben nicht der reinen Illustration und Veranschaulichung dienen. 160 Vgl. CHOPPIN, Alain: Les manuels scolaires en France de 1789 à nos jours. Paris 1995, S. 104-143, HÖHNE: Schulbuchwissen, S. 45-50. I. Historische Lehrwerke als Medium und Quelle 60 die deutschen und italienischen Schulbücher bislang nicht quantitativ untersucht, dürfte aber ähnlich sein. Der Einfluss der Bilder auf die Wahrnehmung ist dabei nicht zu unterschätzen, zumal es auch und gerade hier zu Prozessen der Vereinheitlichung kommt, da bestimmte Bildquellen besonders häufig in Schulbüchern Verwendung finden. Susanne Popp hat hier transnationale, europaweite Konvergenzen festgestellt und dies anhand eines Korpus von 15 häufig verwendeten Historienbildern und Fotografien in Schulbüchern untersucht.161 Auch in Bezug auf die Bedeutungszunahme von Fotos und bildlichen Darstellungen ist also für das 20. Jahrhundert eine Verwandtschaft der Schulbücher mit journalistischen Formen in Betracht zu ziehen. 161 POPP, Susanne: Europaweite Konvergenzen in nationalen Lehrwerken für den Geschichtsunterricht? Ein Zugang über den Vergleich von Bildquellen im Schulbuch, in: MATTHES/MILLER-KIPP: Lehrmittel, S. 39-52. 2. Schulbuchforschung und Medientheorie des Schulbuchs 61 Historisches Schulbuchwissen als ikonisches Wissen: Bild, Stereotyp und Geschichte Da, wo sich die wirkliche Welt in bloße Bilder verwandelt, werden die bloßen Bilder zu wirklichen Wesen und zu den wirkenden Motivierungen eines hypnotischen Verhaltens. Guy Debord: La Société du Spectacle (1967). Wir werden behaupten, dass alles, was der Mensch tut, nicht auf unmittelbarem und sicherem Wissen beruht, sondern auf den Bildern, die er sich selbst geschaffen oder die man ihm gegeben hat. Walter Lippmann: Public Opinion (1922). Komplexes und ikonisches Wissen: Geschichtsbilder als Reduktion und massengesellschaftliches Kommunikationsmittel Die Verwandtschaft von historischen Schulbüchern mit den Massenmedien ist hauptsächlich in der Struktur der vermittelten Wissensbestände zu sehen und liegt in dem bereits genannten banalen und offensichtlichen Faktum begründet, dass die Inhalte im Vergleich zur wissenschaftlichen Literatur jeweils nur stark verkürzt und fragmentiert dargestellt werden können. Durch die Reduktion, die der Vermittelbarkeit an ein breites, nicht spezifisch interessiertes Publikum geschuldet ist, gehen Differenzierungen verloren. Und selbst wenn in dem entsprechenden Medium Ergebnisse problematisiert erscheinen, werden von Laien diese Problematisierungen auf Dauer nur selten memoriert. Das Gedächtnis muss sich im Rahmen der Allgemeinbildung aufgrund der Vielzahl an Informationen, mit denen es sowohl in der Schule als auch in der Öffentlichkeit konfrontiert wird, auf einige wenige Aspekte konzentrieren. Die massenmediale und schulische Aufbereitung historischer Inhalte resultiert daher in der Regel in einem essenziellen Orientierungswissen: in Geschichtsbildern im Sinne „vermeintlich sicheren historischen Wissens“, welches „inhaltlich II. 1. 62 konkret und narrativ abrufbar“162 ist, das heißt: in der „Gesamtheit vorwissenschaftlicher oder wissenschaftlich begründeter Vorstellungen, die das Geschichtsbewusstsein eines Menschen, einer Gruppe, eines Volkes oder einer Nation bestimmen.“163 So koexistieren offenbar und unter anderem im historischen Bereich zwei Formen sprachlichen Wissens: Das differenzierte, wissenschaftlich vertiefte Wissen, das ich in der Folge als komplexes Wissen bezeichnen möchte, und das ikonische Wissen164, also die Art Kenntnisse, die stark verkürzt, zusammenhanglos, ausschnitthaft, meist aus nur einer Perspektive, monokausal, häufig mit Bedeutung und Emotionen aufgeladen und undif- 162 DEMANTOWSKY, Marko: Geschichtsbild, in: MAYER, Ulrich/PANDEL, Hans-Jürgen/SCHNEIDER, Gerhard/SCHÖNEMANN, Bernd (Hg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Taunus 2006, S. 70f. 163 Vgl. Brockhaus Enzyklopädie. 1989, S. 393, hier zit. nach: SCHROEDER et alt.: Später Sieg, S. 39. 164 Der Begriff vereint den Aspekt des Bildlichen mit dem Aspekt der Aufladung eines Gegenstandes mit Bedeutung. Entsprechend ist eine Ikone, von gr. eikon, bekanntermaßen zunächst ein Kultbild der orthodoxen Kirche, also mit religiöser Bedeutung aufgeladen. Der Zusammenhang von Abbildung und Bedeutung zeigt sich auch am englischen Begriff icon, der nun in säkularer Hinsicht eine Person oder Sache beschreibt, die „bestimmte Werte, Vorstellungen oder ein Lebensgefühl” verkörpert. Siehe zu dt. „Ikone“: http://www.duden.de/rechtschr eibung/Ikone, zuletzt abgerufen am 9.9.2015. Ikonisches Wissen transportiert entsprechend Bedeutung und Werte und hat im politisch-gesellschaftlichen Leben eine Orientierungsfunktion, es ist sozusagen ein bildlicher Wissensbestand. Noelle-Neumann beobachtet dies in ähnlicher Form und bezeichnet den zu Grunde liegenden Vorgang in Anlehnung an Walter Lippmann als „Kristallisation von Vorstellungen, von Meinungen im gefühlsbeladenen Stereotyp.” NO- ELLE-NEUMANN: Stereotyp als Verkehrsmittel, S. 288. Der Begriff des „Ikonischen” bezieht sich hier nicht direkt auf den kunsthistorischen Begriff von Max Imdahl, der wiederum auf dem ikonologisch-ikonographischen Modell von Erwin Panofsky aufbaute, ebensowenig auf andere kunsthistorische Deutungen. Hierzu siehe THÜRLEMANN, Felix: Ikonographie, Ikonologie, Ikonik. Max Imdahl liest Erwin Panofsky, in: SACHS‑HOMBACH, Klaus (Hg.): Bildtheorien. Anthropologische und kulturelle Grundlagen des Visualistic Turn. Frankfurt/Main 2009, S. 214-234 oder BOEHM, Gottfried: Die Wiederkehr der Bilder, in: ders.: Was ist ein Bild? München 1994, S. 11-38, S. 30. Charles Sanders Peirce definierte ein „ikonisches Zeichen (…) (als) ein Zeichen, dessen eigentümliche sinnliche Qualitäten uns an ein anderes Objekt erinnern”. MITCHELL, W.J.T.: Vier Grundbegriffe der Bildwissenschaft, in: SACHS‑HOMBACH: Bildtheorien, S. 319-327, S. 324. Peirces Definition erinnert dabei wiederum an Aby Warburgs Konzept der mnemischen Energie. Siehe Kapitel I. 1. Komplexes und ikonisches Wissen: Geschichtsbilder als Reduktion 63 ferenziert abgespeichert werden und folglich, so die These, in ihrer Wirkung auf das Gedächtnis eher Bildern als Texten ähneln:165 165 Die Gegenüberstellung von komplexem und ikonischem Wissen unterscheidet sich von anderen Begrifflichkeiten, so von Nietzsches Differenzierung in „monumentalische“, „antiquarische“ und „kritische Betrachtung des Vergangenen“, da diese nicht unmittelbar auf die mediale Problematik des ikonischen Wissens hinweisen. Vgl. NIETZSCHE, Friedrich: Vom Nutzen und Nachteil der Historie für das Leben. Stuttgart 2005, S. 19 u. 24. Das Begriffspaar Mythos und Wissen scheint des Weiteren nicht ganz treffend, da der Mythos im Alltagssprachgebrauch häufig mit der Unwahrheit assoziiert wird, obwohl dies nicht zutreffen muss. Vgl. MÜLLER, Eva: Mythen und Gegenmythen: Zur öffentlichen Wahrnehmung der Rolle der italienischen Kommunisten in Antifaschismus und Resistenza, in: BRÖKER, Christina/GATZLIK, Sarah/MUSTER, Eva/GÖRNER, Matthias (Hg.): Wissen im Mythos? Die Mythisierung von Personen, Institutionen und Ereignissen sowie deren Wahrnehmung im wissenschaftlichen Diskurs. München 2018, S. 159-185. Ebenso scheint die Bezeichnung Narrativ nicht umfassend genug, da ein Narrativ zwar eine häufige Form ist, in der ikonischens Wissens sich manifestiert, daneben jedoch auch andere Arten ikonischer Fragmente, die als unverbundene „Wissensschnipsel“ existieren, vorkommen. Dasselbe gilt für den Begriff der Meistererzählung. Vgl. JARAUSCH, Konrad H./SABROW, Martin: „Meistererzählung” – Zur Karriere eines Begriffs, in: dies. (Hg.): Die historische Meistererzählung. Deutungslinien der deutschen Nationalgeschichte nach 1945. Götingen 2002, S. 9-32, S. 16. Vgl. zum Begriff des narrativen Wissens im Unterschied zum wissenschaftlichen Wissen: LYOTARD: Postmodernes Wissen. Lyotards Überlegungen sind den hier angestellten zum Teil ähnlich. Dem ikonischen und dem narrativen Wissen im Sinne Lyotards sind gemeinsam, dass beide keiner (tieferen) Legitimation bedürfen, um gesellschaftlich anerkannt zu werden, während das wissenschaftliche Wissen sich durch ständige Legitimation quasi definiert (Vgl. S. 63-75). Weiterhin unterscheidet Schneider ein naives von einem wissenschaftlich begründeten Geschichtsbild. Der Bezeichnung naiv haftet, was hier nicht passend erscheint, allerdings der Eindruck des Naturbelassenen, Natürlichen und kindlich Unbedarften an. Wer über ikonisches Wissen verfügt, ist aber nicht zwinged unbedarft, sonder kann aufgrund der Menge der verfügbaren Wissensinhalte nicht überall Expertise erlangen. Vgl. SCHNEIDER, Gerhard: Geschichtsbild, in: BERGMANN, Klaus/ ASSMANN, Aleida (Hg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber51997, S. 290-293, S. 291. Damit im Zusammenhang stehen die Überlegungen Aleida Assmanns: Sie unterscheidet aufgrund der Zunahme des Wissens in Schriftkuluturen ein „Auseinandertreten des kulturellen Gedächtnisses in Vordergrund und Hintergrund oder Funktions- und Speichergedächtnis, was wohl der Unterscheidung in ikonische und komplexe Inhalte auf der instrumentellen Ebene recht nahe kommt, aber den identifikatorischen, wertenden Aspekt ikonischen Wissens nicht unmittelbar einschließt. ASSMANN, Aleida, zit. nach ASSMANN, J.: Gedächtnis, S. 96. II. Historisches Schulbuchwissen als ikonisches Wissen: Bild, Stereotyp und Geschichte 64 Denn ein Bild166, im allgemeinen Sprachgebrauch zunächst einmal ganz einfach das Gegenteil eines Textes, das Informationen anschaulich in Form einer visuellen Darstellung vermittelt, unterscheidet sich von einem komplexen Text entscheidend hinsichtlich seines Informationsgehalts: Zwar kann es Detailinformationen darbieten, die mit Worten nicht eindeutig fassbar wären, geht es aber darum, Zusammenhänge zu vermitteln, wie es ja im Geschichtsschulbuch der Fall ist, stellt ein Bild eine Reduktion oder die Konzentration auf einen bestimmten Zeitpunkt des Geschehens dar. Das gehört zum grundlegenden quellenkritischen Handwerkszeug des Historikers.167 Darüber hinaus haftet ihm als Quelle eine besondere Problematik an: Ein Bild, beispielsweise eine Fotografie, kann ohne Kontext einen völlig falschen, in jedem Fall aber nur einen bruchstückhaften Eindruck168 vermitteln und bietet weniger Möglichkeiten zur Differenzierung als Sprache.169 Es zeigt dazu nur einen Ausschnitt des Geschehens, ist eine Momentaufnahme, die möglicherweise nicht repräsentativ ist. Es ist nur zweidimensional, in seiner Perspektive nicht drehbar und kann leicht manipuliert werden170, man denke nur an geschönte Herrscherbilder, Fotomontagen, gestellte Fotos, gefällige Bildausschnitte und die heutige digitale Bildbearbeitung. Durch den fehlenden Kontext sind Bilder per se ein Medium 166 Silvia Serena Tschopp nennt drei Bedeutungen des Begriffs „Bild”: veranschaulichende „materielle Artefakte”, sprachliche Bilder (Metaphern) und idelle Konzepte als „Bilder im Kopf”, unterscheidet also zwischen „graphischen, sprachlichen und mentalen Bildern”, unter denen „komplexe Beziehungen” bestehen. TSCHOPP, Silvia Serena: Forschungskontroversen, in: dies./WEBER, Wolfgang E.J. (Hg.): Grundfragen der Kulturgeschichte (= Kontroversen um die Geschichte). Darmstadt 2007, S. 101. Ich unterscheide allerdings nur visuelle und sprachliche Bilder, denn sprachliche Bilder evozieren mentale Bilder, mentale Bilder scheinen also sekundärer Natur zu sein. 167 Vgl. exemplarisch dazu: BURKE, Peter: Augenzeugenschaft. Bilder als historische Quellen. Berlin 2003, JÄGER, Jens/KNAUER, Martin (Hg.): Bilder als historische Quellen? Dimensionen der Debatte um historische Bildforschung. München 2009, WOHLFEIL, Rainer: Methodische Reflexionen zur Historischen Bildkunde, in: ders./TOLKEMITT, Brigitte (Hg.): Historische Bildkunde. Probleme – Wege – Beispiele (= Zeitschrift für Historische Forschung, Beiheft 12). Berlin 1991, S. 17 – 35. 168 Vgl. zur Atomisierung der Realtität in der menschlichen Vorstellung besonders durch die Fotografie SONTAG, Susan: In Platos Höhle, in: dies.: Über Fotografie. München/Wien 212013, S. 9-30, S. 28. 169 Das heißt freilich nicht, dass aus sprachlichen Quellen die „Realität“ spricht. Gerade auf den Qualitätsunterschieden in Texten beruht ja die Unterscheidung von komplexem und ikonischem Wissen. 170 Vgl. hierzu zum Beispiel JAUBERT, Alain: Fotos die Lügen. Politik mit gefälschten Bildern. Frankfurt/Main 1989. 1. Komplexes und ikonisches Wissen: Geschichtsbilder als Reduktion 65 der Fragmentierung, können allerdings besonders einprägsam sein.171 Sie sind älter als die Schrift und damit eine grundlegende Ausdrucksform172 und existentielle Selbstvergewisserung des Menschen173. Sie wirken identitätsstiftend. Entsprechende Bedeutung wurde in vielen politischen Systemen und noch lange bevor es die Berufsbezeichnung des PR- und Imageberaters gab, der Bildpolitik zugeschrieben174 und Herrschern, denen eine erfolg- 171 Man spricht bei besonders weit verbreiteten und ins kollektive Gedächtnis eingegangenen, bedeutsamen Bildern auch von Bildikonen. Vgl. zu den genauen Kriterien der Einstufung als Bildikone z.B. GRITTMANN, Elke/AMMANN, Ilona: Ikonen der Kriegs und Krisenfotografie, in: GRITTMANN, Elke/NEVERLA, Irene/AMMANN, Ilona (Hg.): Global, lokal, digital – Strukturen und Trends des Fotojournalismus. Köln 2008, S. 296- 325, PERLMUTTER, David D.: Photojournalism and Foreign Policy. Icons of Outrage in internationals Crises. Praeger 1998. 172 Vgl. SACHS‑HOMBACH, Klaus: Einleitung, in: ders.: Bildtheorien, S. 7-14, S. 10-12. Vgl. zur grundlegenden Bedeutung von Bildlichkeit und Herstellung bildlicher Artefakte für den Menschen auch JONAS, Hans: Die Freiheit des Bildes – Homo pictor und die differentia des Menschen, in: BOEHM: Bild, S. 104-124. 173 Zum Bild als anthropologischer Konstante und seiner Funktion vgl. WUKE- TITS, Franz M.: Bild und Evolution. Bilder: des Menschen andere Sprache, in: SACHS‑HOMBACH: Bildtheorien, S. 17-30. Grundlegende Funktion des Bildes war offenbar die Wahrung der Erinnerung in Anbetracht von Tod und Vergänglichkeit. Im alten Ägypten betrachtete man Kultbilder als vom Göttlichen beseelt. Vgl. ASSMANN, Jan: Altägyptische Bildpraxen und ihre impliziten Theorien, in: SACHS‑HOMBACH: Bildtheorien, S. 74-103. 174 Als Vorreiter gilt in Europa das Papsttum, das bereits im Mittelalter seine Stellung bildlich zu untermauern versuchte. Vgl. REINHARDT, Volker: Bildpropaganda 1246 – die Herrschaft des Papstes über Rom und den Kaiser, in: ders.: Rom. Ein illustrierter Führer durch die Geschichte. München 1999, S. 65-73. Vgl. grundlegend HAHN, Peter-Michael/SCHÜTTE, Ulrich: Thesen zur Rekonstruktion höfischer Zeichensysteme in der Frühen Neuzeit, in: Mitteilungen der Residenzen-Kommission der Akademie der Wissenschaften zu Göttingen 13 (2003), S. 19-47. Beispiele für Selbstdarstellung und gekonnte Bildpolitik sind Ludwig XIV. oder Friedrich II. von Preußen. Auch die Tilgung von Bildern spielt besonders bei Herrscher- oder Systemwechseln eine Rolle. So kennt man schon im alten Ägypten den Fall der weiblichen Herrscherin Hatschepsut, deren Darstellungen nach ihrem Tod systematisch vernichtet wurden, um die rechtmäßige Ordnung herzustellen (Damnatio Memoriae). Sie selbst wurde dagegen zu Lebzeiten in der Rolle als Pharao männlich stilisiert. Vgl. SCHLÖGL, Hermann A.: Das Alte Ägypten. Geschichte und Kultur von der Frühzeit bis zu Kleopatra. München 2006, S. 206. Bilderfeindlichkeit und daraus resultierende Bilderstürme gehen in der Regel mit monotheistischer Religiosität einher. Vgl. ASSMANN: Altägyptische Bildpraxen, S. 101. II. Historisches Schulbuchwissen als ikonisches Wissen: Bild, Stereotyp und Geschichte 66 reiche Bildpolitik glückte, gelang es teilweise bis heute, das Gedächtnis ganzer Gesellschaften hinsichtlich der kollektiven Vorstellung ihrer selbst zu beeinflussen und zu prägen. Einige Bilder entfalteten dadurch, dass sie häufig abgedruckt und vervielfältigt wurden, selbst politische Wirkung. Der Versuch der Tilgung der Erinnerung an historische Gestalten durch deren Gegner ging in der Regel mit der Vernichtung von bildlichen Darstellungen und damit dem Versuch der Löschung aus den Gedächtnissen einher. Visuelle Bilder machten und machen also Geschichte und beeinflussen vor allem Geschichtsvorstellungen. Meine These ist nun, dass diese bildlichen Wirkmechanismen keineswegs auf visuelle Bilder beschränkt sind. Und so scheint die Metapher der „Geschichtsbilder“ auch kein Zufall zu sein. Sie weist nämlich bereits auf eine bestimmte Art sprachlicher Kommunikation über Geschichte hin, wie sie für die Massenmedien und auch für das Schulbuch typisch ist: Indem sich die Schriftlichkeit und akustisch wirkende Medien in modernen Gesellschaften verbreiteten und durch die Alphabetisierung, das öffentliche Bildungswesen und den technischen Fortschritt sprachliche Massenkommunikation im Vergleich zu analphabetischen vormodernen Gesellschaften an Bedeutung gewann, rückten neben diese visuellen Bilder die sprachlich-mentalen Bilder175, um die es hier vornehmlich gehen soll. Sie produzieren Wissen, welches, obwohl es sich um sprachliches Wissen handelt, verkürzt und fragmentiert und so Bestandteil einer grundlegend Orientierung stiftenden Allgemeinbildung ist. Dies sei an einem Fall erläutert: Fragt man beispielsweise historische Laien nach ihren Assoziationen zu Ludwig XIV., wird vielen wohl – ohne dass sie sich an den Namen des Malers erinnern können – unweigerlich das berühmte Bild von Hyacinthe Rigaud, das den Monarchen mit Perücke, Mantel und Schwert stehend auf sein Zepter gestützt vor einem roten Baldachin zeigt, einfallen. Eine weitere gängige Assoziation ist darüber hinaus neben dem Begriff des Sonnenkönigs (ein sprachliches Bild in Form einer Metapher) sicherlich der (nicht belegte) Satz „L’etat, c’est moi!“. Beides steht im allgemeinen kollektiven Gedächtnis für Ludwig als Modell eines absolutistischen Herrschers. Dabei haben sowohl die bildlichen als auch die sprachlichen Assoziationen etwas gemeinsam: Es handelt sich um konkret vorstellbare Wissensausschnitte, die man laienhaft auch ohne viel 175 Vgl. zu Sprachbildern aus literaturwissenschaftlicher Sicht folgenden Sammelband, dabei speziell die Einleitung, in: PFOTENHAUER, Helmut (Hg.): Sprachbilder. Untersuchungen zur Literatur seit dem achtzehnten Jahrhundert. Würzburg 2000, S. 7-14. 1. Komplexes und ikonisches Wissen: Geschichtsbilder als Reduktion 67 Kontext auf der Ebene von Schulbuchwissen abspeichern kann und die als Landmarken zur Orientierung im historischen Verlauf oder im Wissen über politische Systeme dienen können.176 Beide sind auf ihre Art plastisch und einprägsam. Sie sind dabei stark vereinfacht und manipulativ, denn sie vermitteln das von Ludwig gewollte Bild in seiner Macht, Pracht und Bedeutung. Sie liefern aber kein differenziertes Bild des Absolutismus. Dass der Begriff beispielsweise in der Forschung seit langem umstritten ist und dass Ludwig nach diesen Erkenntnissen keineswegs allein der Staat war,177 bleibt verborgen. Dies erschließt sich nur durch die Auseinandersetzung mit der Spezialliteratur. Im allgemeinen kollektiven Gedächntis aber, in der Vorstellung von historischen Laien und Menschen, die sich nicht intensiv mit (diesem Teil der) Geschichte befassen, bleibt Ludwig der personifizierte Absolutismus. Auch Versailles steht sinnbildlich für den König: ein dauerhafter Erfolg der Politik seiner Selbstdarstellung, wären da nicht die gebetsmühlenhaft wiederholten Weisheiten, dass es dort keine Toiletten gegeben habe und dass eine solche Prachtentfaltung nur auf Kosten der Armut anderer und hoher Staatsschulden machbar gewesen sei, was das Schloss stellvertretend für seinen Erbauer in der öffentlichen Wahrnehmung auch zu einem Symbol für mangelnde Hygiene und Dekadenz werden lässt und letztendlich der Lächerlichkeit preisgibt. Von dem fast achtzigjährigen Leben und Wirken des Monarchen bleiben einige wenige Wissensbausteine, bei denen es sich aber nicht zufällig um die Bilder und Phrasen handelt, die in jedem Schulbuch und in jeder historischen Dokumentation zum Thema dargestellt und so stetig wiederholt werden. Zahlreiche ähnliche historische Beispiele aus dem Kanon der Allgemeinbildung ließen sich anführen. Dass die Kenntnisse des Einzelnen außerhalb der wenigen Bereiche, in denen er Expertise erlangen kann, sich auf solche ikonischen Fragmente und die damit zusammengehörigen Wertungen beschränken, hängt abgesehen von mangelndem Interesse mit der exponentiellen Zunahme der Wissensbestände im Laufe der letzten Jahrhunderte und deren medialer Verfügbarkeit zusammen, die universelle Bildung zu einem unmöglichen 176 Vgl. den Begriff der Kristallisationspunkte bei ASSMANN: Kulturelles Gedächtnis, S. 38. 177 Vgl. DUCHHARDT, Heinz: Barock und Aufklärung, 4., neu bearb. und erw. Aufl. des Bandes „Das Zeitalter des Absolutismus"(= Oldenbourg Grundriss der Geschichte, Bd. 11). München 2007, S. 53f. II. Historisches Schulbuchwissen als ikonisches Wissen: Bild, Stereotyp und Geschichte 68 Unterfangen und Spartenwissen zur Regel gemacht haben.178 Durch die Pluralität der Interessen und Lebensbereiche ist das komplexe Wissen somit nur Spezialisten und einzelnen Interessierten bewusst, wenngleich es prinzipiell durchaus zugänglich und keineswegs ein geheimes Herrschaftswissen ist. Vielmehr ist die Aufnahmekapazität natürlicherweise begrenzt.179 Ikonisches Wissen entspricht daher den Kommunikationsbedürfnissen der (durchaus auch gebildeten) Massengesellschaft und ist ihr logisches Produkt, da Wissen eben nur auf dieser Ebene einer Gesellschaft in ihrer Gesamtheit vermittelbar ist.180 Wertungen werden daher häufig aufgrund des Images einer Sache, nicht aufgrund vertiefter Kenntnisse oder der umfassenden Beschäftigung mit dem Gegenstand getroffen. Gerade diese Wertungen aber sind, wie angemerkt, keineswegs fix, sondern hängen mit dem Mindset des sie hervorbringenden Individuums oder der sie hervorbringenden Gesellschaft zusammen. Dass dabei Umwertungen möglich sind, hat auch einen strukturellen Grund: Durch die Verkürztheit und Fragmentierung können ikonische Wissensbestände nämlich ohne tiefere Begründung mit relativ beliebig austauschbaren Bedeutungen aufgeladen und auf diese Art von unterschiedlichen Seiten instrumentalisiert werden, so dass sie nicht nur chronologisch, sondern auch im weitesten Sinne ideologisch für Orientierung sorgen: So gab es beispielsweise in Italien „von der äußersten Linken bis zur rechten Mitte (…) kaum 178 Hinzu kommt heutzutage der Trugschluss, durch schnelles Nachlesen im Internet auf schlimmstenfalls keinem Autor eindeutig zuzuordnenden Seiten bestens und ausreichend informiert zu sein, wohingegen zumeist nur oberflächliche Informationsbedürfnisse befriedigt werden. Vgl. zu dieser Problematik im Bereich der Politikberichterstattung auch CRONE, Maren: Die Illusion der Informiertheit, in JACKE, Christoph/ZURSTIEGE, Guido (Hg.): Hinlenkung durch Ablenkung: Medienkultur und die Attraktivität des Verborgenen (= Beiträge zur Kommunikationstheorie, Bd. 21). Münster 2003, S. 215-226. 179 Thamer betont in soziologischer Hinsicht, dass nur ein begrenztes „Reservoir dieser Bilder von der Vergangenheit“ integrativ wirkt, da nur so ein Wiedererkennungseffekt bei den Rezipienten eintritt. Vgl. THAMER, Hans Ulrich: Der öffentliche Umgang mit der Vergangenheit im deutschen und italienischen Nationalstaat, in: DIPPER, Christof (Hg.): Deutschland und Italien 1860-1960. Politische und kulturelle Aspekte im Vergleich. München 2005, S. 227-242, S. 228. Ganz salopp handelt es sich beim komplexen historischen Wissen um das Kleingedruckte der Geschichte, die allgemeinen Geschäftsbedingungen eines Internetkaufvertrags, die nur die wenigsten lesen, obwohl sie offen und einsehbar sind. 180 Vgl. dazu LIPPMANN: Öffentliche Meinung, S. 59. Was natürlich nicht heißen soll, dass alle über dieses Wissen verfügen. Vielmehr wird es allgemein, zum Beispiel durch das Schulsystem, zur Verfügung gestellt. 1. Komplexes und ikonisches Wissen: Geschichtsbilder als Reduktion 69 eine politische Gruppierung, die nicht versucht hätte“, Giuseppe Garibaldi „und seinen Beitrag zur Einigung Italiens im neunzehnten Jahrhundert für sich zu reklamieren.“181 Indem die Figur jeweils aus dem Kontext gelöst und sie ihrer Komplexität entledigt wurde, ließ sie sich in völlig unterschiedlichen Zusammenhängen als Symbol verwenden. Ähnlich einer Allegorie verkörperte sie fortan verschiedene abstrakte Inhalte, beispielsweise das, was man dann die Freiheit Italiens von der Fremdherrschaft, die soziale Revolution oder den nationalen Zusammenhalt nannte. Dass der „zuweilen fast bizarr anmutende Lebenslauf und die abrupten politischen Wendungen des Freiheitskämpfers, Abenteurers, Militärstrategen und Politikers Garibaldi“ so leicht nicht zu deuten sind und sich „geradlinige und einfache Interpretationen seiner Figur verbieten“182, trat in den Hintergrund.183 Die Person wurde für die Allgemeinheit auf einen beschränkten Satz bestimmter visueller und sprachlicher Bilder, Aussprüche und biographischer Anekdoten184, also auf einige ikonische Fragmente, reduziert und dann durch Selektion beliebig instrumentalisiert. Es stellt sich daher die Frage, inwiefern Geschichte, gerade in dieser von der Massengesellschaft rezipierbaren, ja konsumierbaren Form, relativ frei interpretierbar ist. Denn sprachlich-mentale Bilder funktionieren als die Manifestation eines Images ohne tiefere Zusammenhänge. Sie kommen dabei in Form von feststehenden, teils gedankenlos und ohne tiefere Einsicht wiederholten, sich einprägenden Phrasen, Bezeichnungen und Schlagwörtern (Sonnenkönig) sowie in Form von Stereotypen (Dekadenz) 181 HAUSMANN, Friederike: Garibaldi. Die Geschichte eines Abenteurers, der Italien zur Einheit verhalf. Berlin 1999, S. 7. Zur Vielseitigkeit der Garibaldi-Darstellung vgl. auch KRAATZ MAGRI, Jessica: Der umkämpfte Volksheld. Zur Geschichte des Garibaldi-Mythos in Italien (1882-1948) (= Italien in der Moderne, Bd. 18). Köln 2011. 182 HAUSMANN: Garibaldi, S. 8. 183 Diesen Vorgang beschrieb auch Walter Lippmann für abstrakte Begriffe und Ideale: „Die Phrase, die immer leerer wird und beinahe alles und jedes bedeuten kann, bedeutet schließlich auch so ziemlich alles. Wilsons Sätze (bezüglich der Vierzehn Punkte und zum Selbstbestimmungsrecht der Völker) wurden auf unendlich verschiedene Weise in jedem Winkel der Erde verstanden.“ LIPP- MANN: Öffentliche Meinung, S. 152. 184 Vgl. zur Langlebigkeit solcher Strukturen auch BRAUDEL, Fernand: Geschichte und Sozialwissenschaften – Die „longue durée“, in: WEHLER, Hans-Ulrich: Geschichte und Soziologie (= Neue Wissenschaftliche Bibliothek). Köln 1976, S. 189-215, S. 195. II. Historisches Schulbuchwissen als ikonisches Wissen: Bild, Stereotyp und Geschichte 70 oder kanonisch gewordenen Wendungen (L’etat c’est moi)185 vor. In der Folge werden sie zu Erzählmustern und literarischen Strukturen (Ludwigs Leben als lächerliche Farce)186 gruppiert187, die politische und historische Meinungen prägen und Geschichtsbilder nachhaltig bestimmen und beeinflussen, da sie nicht nur auf einer rationalen, sondern auch auf einer emotionalen Ebene wirken. Sie lösen zum Beispiel eine Abneigung gegen- über oder Begeisterung für eine historische Figur oder Begrifflichkeit aus, anstatt Fragen nach Ursache und Wirkung zu stellen.188 Walter Lippmann sprach in diesem Zusammenhang auch von symbolischen Persönlichkeiten oder vom Medium einer fiktiven Persönlichkeit, in dem kommuniziert wird, und wies darauf hin, dass es sich bei diesen Fiktionen nicht zwingend um Lügen handeln muss.189 Möchten Eliten oder ganz allgemein Sprecher also ein bestimmtes Bild oder einen bestimmten Inhalt vermitteln, ist es allein aufgrund der Menge des Wissens in seiner Gesamtheit nicht zwingend notwendig, Gegenläufiges unzugänglich zu machen und Zensur zu üben.190 Es reicht vielmehr, insofern mediale Macht auszuüben, dass die gewünschten Informationen 185 Vgl. zu kanonisierten Wendungen FRIED: Schleier, S. 302-3013. So haftete beispielsweise Metternich stets die Äußerung an, Italien sei nur ein geografischer Begriff. 186 Vgl. zu Erzählmustern WHITE: Metahistory. 187 Der Gedanke findet sich speziell auf Fotografien bezogen und mit der Sprache verglichen, auch bei Susan Sontag: „Eine Fotografie ist nur ein Fragment, dessen Vertäuung mit der Realität sich im Laufe der Zeit löst. Es driftet in eine gedämpft abstrakte Vergangenheit, in der es jede mögliche Interpretation (und auch jede Zuordnung zu anderen Fotos) erlaubt.“ Die Welt sei dementsprechend dabei eine „einzige große Fundgrube“, also voller atomisierter Wissensschnipsel ohne tiefer verstandene Zusammenhänge, zu werden. SONTAG, Susan: Objekte der Melancholie, in: dies.: Fotografie. S. 53-83, S. 73 und S. 77f. 188 Vgl. zur Konjunktur der Emotion in der Wissenschaft, aber auch in der heutigen Gesellschaft: HAN, Byung-Chul: Psychopolitik. Frankfurt/Main 2014, S. 59-67. Dass Massenkommunikation zudem nicht nach rationalen, sondern „psychologischen Gesetzlichkeiten“ verläuft, scheint eine grundlegende Erkenntnis des 20. Jahrhunderts zu sein. Vgl. SCHELSKY: Gedanken zur Rolle der Publizistik in der modernen Gesellschaft, in: ders: Auf der Suche nach der Wirklichkeit. Gesammelte Aufsätze zur Soziologie der Bundesrepublik. München 1979, S. 304-323. 189 LIPPMANN: Öffentliche Meinung, S. 14 u. S. 12 sowie S. 18. Auch er weist darüber hinaus auf die freie Interpretierbarkeit solcher Bilder hin: „Derselbe Mechanismus, der Helden hervorbringt, schafft auch Teufel.“ S. 14. 190 Vgl. u.a. HAN: Psychopolitik, S. 53 u. S. 55. Da die Tilgung der Erinnerung an historische Figuren selten Erfolg hatte, verlegte man sich auch in früheren Gesellschaften häufig darauf, die Erinnerung stattdessen zu verformen oder mit 1. Komplexes und ikonisches Wissen: Geschichtsbilder als Reduktion 71 und Wertungen, die nicht falsch sein müssen, in jedem Fall aber stark vereinfacht sind, oft genug oberflächlich glaubwürdig oder aus dem Zusammenhang gerissen wiederholt und präsentiert werden.191 Im Fall von historischen Inhalten richtet sich „das kulturelle Gedächtnis (…) auf Fixpunkte in der Vergangenheit (…) (und) die Vergangenheit (gerinnt) (…) zu symbolischen Figuren, an die sich die Erinnerung heftet. Der Unterschied zwischen Mythos und Geschichte wird (…) hinfällig.“192 Die Gesellschaft bringt dann Regeln hervor, eine Dogmatik, die „den Rahmen der möglichen Interpretation“193 absteckt. Die Verbreitung ikonischen Wissens kann also auch zu einer Zensurpraxis194 verkommen. Für die Einprägsamkeit historischer oder politischer Inhalte sowohl im journalistischen Bereich als auch im Schulbuch ist daher nicht eine in der Tiefenstruktur überzeugende, differenzierte Argumentation wichtig, sondern die Nachvollziehbarkeit an der Oberfläche. Jedoch muss es sich dabei nicht um einen bewussten und willentlichen, also von „oben“ gesteuerten Prozess handeln, wenngleich dies selbstverständlich denkbar und gerade bei historischen Schulbüchern häufig der Fall ist. Möglich ist einerseits auch eine unbewusste Handlung im Sinne eines innocent denials.195 Andererseits kann der Effekt vom „Schwarm“ ausgehen, da sich gerade die In- Negativem zu behaften. Vgl. SCHOLZ, Sebastian/SCHWEDLER, Gerald/ SPRENGER, Kai-Michael (Hg): Damnatio in memoria. Deformation und Gegenkonstruktionen in der Geschichte (= Zürcher Beiträge zur Geschichtswissenschaft, 4). Köln 2014. 191 Ebenso funktioniert auch akkustische Werbung: Es kommt weniger auf die Qualität der Information als auf einprägsame Vermittlung an. Dazu weiß man aus der aktuellen psychologischen Forschung, dass sich Menschen einen Sachverhalt einprägen und ihn für umso zutreffender halten, je häufiger er wiederholt wird - selbst wenn dieser als falsch deklariert wird oder als unzutreffend bekannt ist. Vgl. SCHWARZ, Norbert: Meaning in Context. Metacognitive Experiences, in: MESQUITA, B./BARRETT, L.F./SMITH, E.R.: The Mind in Context. New York 2010, S. 105-125. Paper Online unter: http://dornsife.usc.edu/ass ets/sites/780/docs/10_ch_schwarz_meaning_in_context_mesquita_feldman_smit .pdf, zuletzt abgerufen 9.9.2015. 192 ASSMANN: Kulturelles Gedächtnis, S. 52. 193 Ebd., S. 65. 194 „Die (sich nicht den Regeln beugende, Anm. d. Verf.) Erinnerung an die Vergangenheit kann gefährliche Einsichten aufkommen lassen und die etablierte Gesellschaft scheint die subversiven Inhalte des Gedächtnisses zu fürchten.“ MARCUSE, Herbert: Der eindimensionale Mensch. Darmstadt 1967, S. 117, zit. nach ASSMANN: Kulturelles Gedächtnis, S. 85f. 195 Der Begriff wurde von Israel Charny geprägt, vgl. DYCK, Kirsten: Confronting Genocide Denial in US History Textbooks, in: BENTROVATO/KOROSTELI- NA/SCHULZE: History, S. 191-205, S. 201. II. Historisches Schulbuchwissen als ikonisches Wissen: Bild, Stereotyp und Geschichte 72 halte in den journalistischen Massenmedien, im Gegensatz zu den Schulbüchern, nach Interessen richten und sich die Auswahl der Informationen in Abhängigkeit vom Markt196 gewissermaßen demokratisiert hat. Das Phänomen, dass die weniger komplexe und emotionalere Information sich medial Bahn bricht, ist dabei hinlänglich bekannt: So bleiben medial diskutierte Straftaten einer Person des öffentlichen Lebens – ob wahr oder nicht − in der Regel an der Person haften und werden zu einem dauerhaften Imageschaden, egal ob sich eventuell in komplexer juristischer Kleinarbeit das Gegenteil herausstellt. Und auch die öffentliche Meinung zu wissenschaftlichen Theorien wird von solchen Kommunikationsprozessen beeinflusst: „Werden (sie nämlich) an exponierter Stelle oft genug wiederholt, verdichten sie sich (für die Öffentlichkeit) zur verbindlichen Lehrmeinung. Die Elaborate laufen dann völlig aus dem Ruder, wenn sie von den Medien entdeckt und zu einer weltanschaulichen Sensation aufgeblasen werden.“197 In verkürzter Form gelangen sie ins allgemeine Bewusstsein und da eine These allein durch die Wiederholung mit der Zeit als die „Wahrheit“ wahrgenommen wird, ist das ikonische Wissen auch relativ beständig, während das komplexe in der Informationsflut198 der modernen Gesellschaft untergeht. Zugleich greifen die von Foucault beschriebenen Prozesse um das Sagbare und das Unsagbare. Denn wer sich der Mehrheitsmeinung nicht anschließt, muss sehr gute und vor allem einfache Ar- 196 Lyotard sprach bereits 1979 von der „Merkantilisierung des Wissens“. LYO- TARD: Postmodernes Wissen, S. 26. Er vermutete für die Zukunft recht zutreffend: „Das Wissen ist und wird für seinen Verkauf geschaffen werden, und es wird für seine Verwertung in einer neuen Produktion konsumiert und konsumiert werden.” (S. 24) Zu den Auswirkungen der Technik auf das Wissen heißt es weiterhin: „Man kann daher die Prognose stellen, dass all das, was vom überkommenen Wissen nicht in dieser Weise übersetzbar ist, vernachlässigt werden wird, und dass die Orientierung dieser neuen Untersuchungen sich der Bedingung der Übersetzbarkeit etwaiger Ergebnisse in die Maschinensprache unterordnen wird.” (S. 23). 197 WEHR, Marco: Das wusste unser Lehrer aber besser. Wissenschaft im Datennebel, in: FAZ, 9.2.2016, http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/debatten/die-digital -debatte/wie-die-wissenschaft-das-nachdenken-verlernt-14059183.html?GEPC=s 2, zuletzt abegerufen am 3.2.2017. 198 Der Begriff der Informationsflut (flood of information) wurde geprägt von Paul F. Lazarsfeld. Er schrieb der Menge an Informationen in den Massenmedien eine die Gesellschaft narkotisierende Wirkung zu. Vgl. LAZARSFELD, Paul F. (Hg.): Am Puls der Gesellschaft – zur Methodik der empirischen Soziologie. Wien/Frankfurt/Zürich 1968, S. 73f. Zu den Hemmnissen bei der Wahrnehmung und Verarbeitung von Informationen in modernen Gesellschaften siehe auch LIPPMANN: Öffentliche Meinung, S. 54-59 und S. 67f. 1. Komplexes und ikonisches Wissen: Geschichtsbilder als Reduktion 73 gumente haben, um außerhalb der Gruppe der ähnlich Denkenden zu überzeugen. Dies wird, sofern zum Verständnis ein hoher Differenzierungsgrad erforderlich ist, vermutlich nicht massenwirksam gelingen, da umfangreiche Texte außerhalb von Fachzeitschriften und Monographien kaum zu platzieren sind und nur von wenigen gelesen werden. Ikonisches Wissen ist also ähnlich hartnäckig wie die Stereotype, die es beinhaltet. Dessen Bedeutungszunahme steht dabei im Zusammenhang der allgemeinen Entwicklung der Hinwendung moderner Gesellschaften zum Visuell-Bildlichen199 bei tendenzieller Abkehr vom Komplex-Schriftlichen – eine Entwicklung, die man in Anlehnung an den aus den Kulturwissenschaften bekannten Begriff als einen nicht wissenschaftlichen, sondern gesellschaftlichen iconic turn200 beschreiben kann.201 Allerdings stellt sich die Frage, inwiefern es sich bei dieser Entwicklung auch im gesellschaftlichen Sinne nicht vielmehr um eine Wiederkehr der Bilder, also einen iconic return, handelt, schließlich war Bildpolitik gerade in vormodernen Gesellschaften ein probates Mittel. Es scheint so, dass sich die Bildhaftigkeit: das Ikonische, im Zusammenhang mit der Alphabetisierung und der Prägung durch die Massenmedien auch auf die Sprache ausdehnte, insbesondere auch auf die massenmedialer Kommunikation202 dienende historisch-politische Sprache – auf den eigentlichen Gegenpol zum Bild. Die literale Kultur wird also zunehmend von Elementen der oralen Kultur überlagert, wobei beide parallel existieren.203 Dass es sich bei Lehrwerken um Bücher handelt, sie aber trotzdem Träger ikonischen Wissens 199 An dieser Stelle sei darauf verwiesen, dass es sich bei dieser Flut von Bildern nicht um künstlerische Werke handeln muss, vielmehr um „visuelle(…) Manifestationen der modernen Mediengesellschaft“. TSCHOPP: Forschungskontroversen, S. 103. Vgl. auch SACHS‑HOMBACH, Klaus: Einleitung, S. 7. Sachs- Hombach geht auch davon aus, dass die Schriftlichkeit nur deshalb lange dominierte, weil die Technik zur Verbreitung von Bildmedien noch nicht komplett ausgereift war. 200 Anderweitig auch pictoral, imagic oder visualistic turn. Vgl. SACHS‑HOMBACH, Klaus: Einleitung. Hier scheint der Begriff iconic turn sinnvoller als der Begriff visualistic turn, da ersterem auch die Aufladung mit Bedeutung innewohnt und da es außerdem um mentale und nicht um visuelle Bilder geht. 201 Vgl. SONTAG: Platos Höhle, S. 9-30. Sontag spricht schon in den 1970er Jahren von einer „Überflutung der Welt mit Bildern“. (S. 20) Uwe Pörksen beschreibt weiterhin in seinem Buch wie komplexe Ideologien auf wenige Bilder reduziert werden. Vgl. PÖRKSEN, Uwe: Weltmarkt der Bilder. Eine Philosophie der Visiotype. Stuttgart 1997, S. 24-30. 202 Selbstverständlich gibt es prinzipiell auch komplexe massenmediale Texte. 203 Eine solche durch Oralität geprägte Kultur ist leichter steuerbar, denn die „(…)Menge und historische Tiefe des schriftlichen Materials, ist denjenigen, die II. Historisches Schulbuchwissen als ikonisches Wissen: Bild, Stereotyp und Geschichte 74 sein können, ist dabei kein Widerspruch, sondern liegt an ihrem speziellen, massenmedial geprägten Charakter: Denn da das Medium die Botschaft ist204, bleibt die Form eben nicht ohne Auswirkung auf die Inhalte. Der massengesellschaftliche Umgang mit Geschichte ist aber keine Besonderheit, sondern spiegelt lediglich allgemeine Kommunikationsprozesse in modernen Gesellschaften, die mit Hilfe des Vereinfachten, Einprägsamen und Reproduzierbaren ablaufen. Sofern eine persuasive oder verschleiernde Wirkung205 erzielt werden soll, werden Informationen zudem zweckdienlich arrangiert, umformuliert, in bestimmte Kontexte oder Erzählschemata eingebettet (framing)206 oder aus dem ursprünglichen Zusammenhang gelöst und somit – ganz ohne tatsächlich zu lügen – eine passende Perspektive erzeugt. Werbung und PR sind hierfür sicher die besten Beispiele. Gerade in propagandistisch heikelen Situationen erfüllen aber auch Fehlinformationen in Dauerschleife ihren Zweck, sofern sie nicht sofort als falsch erkannt werden können.207 Indem jedoch selbst unter besten und bestgemeintesten Voraussetzungen lediglich der Abklatsch komplexer Erkenntnisse ins Bewusstsein einer Masse gebracht werden kann, schließt sich hier sozusagen die Lücke.208 Am fließenden Übergang zwischen Hochkultur und Populärkultur, ergo Geschichtswissenschaft und Formen allgemeiner Geschichtsvermittlung von Schulbuch bis Film, zeigt sich die Verwandtschaft dieser Entdie Gesellschaft nach einem einheitlicheren und disziplinierteren Modell umbauen wollten, immer als unüberwindlichens Hindernis erschienen.“ GOODY, Jack/WATT, Ian: Konsequenzen der Literalität, in: HELMES, Günter/KÖSTER, Werner (Hg.): Texte zur Medientheorie. Stuttgart 2002, S. 242-252, S. 251f. und S. 247. 204 MCLUHAN, Marshall: Die magischen Kanäle, in: HELMES/KÖSTER: Medientheorie, S. 231-236, S. 231f. 205 Man denke nur an die Unternehmenskommunikation, die ja stets Einzelinteressen verfolgt. 206 Vgl. MCCOMBS: Settting the Agenda, S. 86-97, UNZ, Dagmar: Framing, in: KRÄMER/SCHWAN/UNZ/ SUCKFÜLL: Medienpsychologie, S. 144-148. 207 Diese Mechanismen beschrieb bereits Walter Lippmann, der selbst Journalist war, besonders im Hinblick auf die Berichterstattung im Ersten Weltkrieg. Vgl. LIPPMANN: Öffentliche Meinung, S. 31-35. 208 So die Forderung Leslie A. Fiedlers („Cross the border - close the gap“). Vgl. dazu auch ADORNO, Theodor W.: Résumé über Kulturindustrie, in: GOER, Charis/GREIF, Stefan/JACKE, Christoph (Hg.): Texte zur Theorie des Pop. Stuttgart 2013, S. 16-22, ECO, Umberto: Einleitung zu Apokalyptiker und Integrierte. Zur kritischen Kritik der Massenkultur. Frankfurt/Main 1984, S. 15-35, FIED- LER, Leslie A.: Überquert die Grenze, schließt den Graben!, in: GOER/GREIF/ JACKE: Theorie des Pop, S. 79-99. 1. Komplexes und ikonisches Wissen: Geschichtsbilder als Reduktion 75 wicklungen mit der Entwicklung der Popkultur des 20. Jahrhunderts. Exemplarisch für diese stehen die selbst zu Ikonen ihrer Zeit gewordenen Siebdrucke Andy Warhols, die die mediale Veränderung sinnbildlich aufzeigen:209 Wie man es im übertragenen Sinne auch in den Medien beobachten kann, löste er seine Motive aus ihrem Kontext und produzierte sie seriell. Dabei handelte es sich um einen Prozess der Abstraktion und eine Entindividualisierung. Farblich verfremdet lösten sich die Motive von den abgebildeten Personen oder Gegenständen und wurden zur beliebig bespielbaren Projektionsfläche.210 Analog werden auch komplexe historische Inhalte der Populärkultur reduzierend einverleibt. Sie werden zu Projektionsflächen gegenwartsgesellschaftlicher Bedürfnisse. Mittels ikonischer Fragmente werden sie abgespeichert und weitervermittelt. Komplexe Erkenntnisse werden trivialisiert.211 Legitimation scheint irrelevant: „Wie es letztlich eine Kultur, die der narrativen Form den Vorrang einräumt, nicht nötig hat, sich ihrer Vergangenheit zu erinnern, so bedarf sie auch ohne Zweifel keiner besonderen Prozeduren, ihre Erzählungen zu autorisieren.”212 Und so lesen sich wenig überraschenderweise Ergebnisse der Schulbuchforschung zur gesellschaftlichen Funktion von Bildungseinrichtungen und Lehrwerken ganz ähnlich wie eine Definition des ikonischen Wissens: „Schools have transmitted monolithic “truths”, showing convenient selections, emphases, silences, and denials to preserve a positive image of the self while demonizing and delegitimizing designated others.”213 Bei der Untersuchung der italienischen Schulbücher ist daher insbesondere zu eruieren, welcher ein- 209 Vgl. SPOHN, Annette: Andy Warhol. Leben-Werk-Wirkung. Frankfurt/Main 2008, S. 119. 210 Ein Beispiel ist das immer wieder reproduzierte Foto Che Guevaras. Vgl. BUSCHHAUS, Markus: Viele bunte T-Shirts. Das Nachleben des Ernesto Che Guevara, in: BORSÒ, Vittoria/LIERMANN, Christiane/MERZINGER, Patrick (Hg.): Die Macht des Populären. Politik und populäre Kultur im 20. Jahrhundert, S. 199-222. 211 Lyotard spricht von einer „Rückkehr des Narrativen in das Nicht-Narrative“. LYOTARD: Postmodernes Wissen, S. 87. In ihrer populären Form diene die Wissenschaft nicht selten auch der politischen Legitimation. (Vgl. S. 88). 212 LYOTARD: Postmodernes Wissen, S. 74. 213 BENTROVATO/SCHULZE: Teaching about a violent past. Revisting the Role of History Education in Conflict and Peace, in: dies./KOROSTELINA (Hg.): History, S. 15-28, S. 19. Zu beurteilen, inwiefern dies auch auf heutige Schulbücher zutrifft, obliegt den Nachgeborenen. Es ist aber zu vermuten, dass kein signifikanter Unterschied besteht und dass die Annahme eines Fortschritts dem blinden Fleck des Zeitgenossen geschuldet ist. II. Historisches Schulbuchwissen als ikonisches Wissen: Bild, Stereotyp und Geschichte 76 prägsamen ikonischen Fragmente sich die Autoren bei der Darstellung der deutschen und der eigenen Geschichte bedienten und wie sie diese werteten. Kognitive Bilder: Stereotype und ihre mentalitätsgeschichtliche Wirkung Für die Analyse historischer Selbst- und Fremdperzeptionen, bei der Deutung eigener und fremder Geschichte, sind unter den oben genannten Arten ikonischer Fragmente die Auto- und Heterostereotype214 von primärer Bedeutung, da Phrasen, Ausdrücke, Schlagwörter, Anekdoten, Erzählmuster und literarische Strukturen das Medium sind, in dem die Stereotype selbst weitergegeben werden.215 Stereotype sind also eine Form ikonischen Wissens,216 beziehen sich allerdings auf eine bestimmte Eigenschaft. Zum 2. 214 Unter einem Stereotyp versteht man in der Sozialpsychologie das kognitive Element eines Vorurteils. Der Begriff wurde schon in den zwanziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts von Walter Lippmann geprägt, der Stereotype als „die kleinen Bilder, die wir im Kopf mit uns herumtragen“ im Vergleich zur Komplexität der Welt, die sich niemals auch nur ansatzweise vollständig erschließen oder erfassen lässt, bezeichnete. LIPPMANN, Walter: Public Opinion. London 1922, zit. nach ARONSON, Elliot/WILSON, Timothy/AKERT, Robin: Sozialpsychologie. Hallbergmoos82014, S. 476. Sie haben zudem auch einen sozialen Aspekt, da sie von Gruppen geteilt werden („shared beliefs“) Vgl. BATI- NIC/APPEL: Medienpsychologie, S. 314. Unter Vorurteilen versteht man dahingegen eine „emotional besonders wirkungsvolle Einstellung, die aus emotionaler, kognitiver und Verhaltenskomponente besteht.“ Es handelt sich dabei um „eine feindselige oder negative Einstellung gegenüber den Mitgliedern einer Gruppe, und zwar allein aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu dieser Gruppe.“ Stereotype können auch positive Inhalte haben. Ebd., S. 475. 215 Medium der Stereotype sind die Sprache und die Literatur im weitesten Sinne. Aus literaturwissenschaftlicher Perspektive beschäftigt sich mit diesen Phänomenen die literarische Imagologie. Vgl. hierzu einführend: BELLER, Manfred: Das Bild des Anderen und die nationalen Charakteristiken in der Literaturwissenschaft, in: ders.: Eingebildete Nationalcharaktere. Vorträge und Aufsätze zur literarischen Imagologie, hg. von Elena AGAZZI. Göttingen 2006, S. 21-46. 216 Vgl. hierzu aus der Perspektive der literarischen Imagologie: „Die kulturelle Gesamtheit eines Landes und Volkes ist das Ergebnis eines historischen Prozesses; das Bild, das davon gegeben wird, ist die Aussage eines einzelnen Sprechers (…) und die (…) Kategorie von Sprechern, zu der die Eltern, Lehrer, Professoren usw. zählen, ist vielleicht die einflussreichste von allen. Die sogenannten kollektiven „Bilder“ oder „Vorstellungen“ sind Konstrukte aus Meinungen und Mentalitäten, die dazu dienen, eine Vielfalt (…) von Eindrücken zu umschreiben, die in jeglicher Art von Textsorten im Gewand selektiver und verallgemeinern- 2. Kognitive Bilder: Stereotype und ihre mentalitätsgeschichtliche Wirkung 77 Beispiel gilt Marie Antoinette als Vertreterin des (Hoch-)Adels in der mehrheitlichen Wahrnehmung meist als dekadent. Die ihr zugeschriebene Dekadenz manifestiert sich in einem (nicht belegten) ikonischen Fragment, nämlich der Anekdote, die besagt, Marie Antoinette habe dem hungernden Volk von Paris vorgeschlagen, Kuchen zu essen, wenn es kein Brot habe. Das Stereotyp ist somit die Essenz des ikonischen Wissens. Aus der Sozialpsychologie ist bekannt, dass Stereotype der Vereinfachung der Fremd- und Selbstperzeption, der Orientierung, der Antizipation des Verhaltens anderer Personen sowie der individuellen wie kollektiven Abgrenzung sowie in Gruppen der Integration und Desintegration dienen.217 Soziale Wahrnehmung ist dabei Einflüssen und Mechanismen unterworfen, die sich auch in den Schulbüchern spiegeln: So neigen Menschen dazu, Angehörigen der eigenen Gruppe positive Eigenschaften zuzuschreiben (sog. Eigengruppenverzerrung), um ihr eigenes Selbstwertgefühl zu steigern, und Angehörige fremder Gruppen, als deutlich homogener als diese in der Realität sind wahrzunehmen (sog. Fremdgruppenhomogenität). Darüber hinaus wird negativ wahrgenommenes Verhalten von Angehörigen fremder Gruppen eher auf einen feststehenden Charakter als auf eine veränderliche Situation zurückgeführt (sog. fundamentaler Attributionsfehler; hier hieße das, Marie Antoinette machte die Aussage, weil sie insgesamt weltfremd und dekadent war, nicht weil sie an dem Tag schlechte Laune hatte). Diese negative Sicht auf den Einzelnen, wird dann auf die gesamte Gruppe als konstant verallgemeinert (sog. ultimativer Attributionsfehler; weil Marie Antoinette dekadent war, waren das auch alle anderen Adeligen).218 Allerdings heißt das im Umkehrschluss nicht, dass diese Annahmen nicht einen gewissen wahren Kern enthalten oder, vor allem im ersten Fall, nicht wahr sein können.219 Darüber hinaus neigen Menschen dazu, Bekanntes oder von ihnen Erwartetes eher zu bemerken als Unbekanntes oder Unerwartetes220, sie streder Stereotype erscheinen; man sollte sie (…) besser als „Topos“ und „Topoi“ bezeichnen.“ BELLER: Bild des Anderen, S. 29f. 217 Vgl. ARONSON: Sozialpsychologie, S. 476 und S. 64-66. Siehe auch die Theorie der sozialen Identität von Tajfel aus dem Jahr 1982. Vgl. BIERHOFF, Hans- Werner: Sozialpsychologie. Stuttgart62006, S. 370. 218 Vgl. ARONSON: Sozialpsychologie, S. 496-499. 219 Vgl. ebd., S. 476-478. 220 Darüber hinaus werden Aspekte eher wahrgenommen und erinnert, die den eigenen Überzeugungen entsprechen. Gegenläufiges wird bevorzugt ignoriert oder vergessen. Man spricht vom hostile media effect. Vgl. KRÄMER, Nicole C.: Hostile Media Effect, S. 139-143. II. Historisches Schulbuchwissen als ikonisches Wissen: Bild, Stereotyp und Geschichte 78 ben unbewusst nach der Bestätigung ihrer Erwartungen, was die Kontinuität einmal gefasster Weltbilder und Ansichten begünstigt.221 Beobachtungen, die nicht mit der vorgefassten Erwartung übereinstimmen, werden als Ausnahmen eingeordnet. Da die meisten Menschen auf Nachfrage hin der Meinung sind, dass das erwartete Merkmal nicht bei allen Angehörigen einer Gruppe auftreten müsse222, werden Abweichungen einkalkuliert und die Gruppe wird eher in Subtypen untergliedert, als dass man vom Stereotyp grundsätzlich abweichen würde.223 Diese Ansichten über Personengruppen sind in Form impliziter Persönlichkeitstheorien224 organisiert, so dass verschiedene Charaktereigenschaften in Zusammenhang gebracht und als zusammengehörig erwartet werden. Sie reduzieren die Komplexität der Einzelpersönlichkeit auf ein stark vereinfachtes Bild und erleichtern die Kategorisierung von Personen auch ohne Zusammenhang und komplexes Wissen, sind also stark ikonisch und somit dafür prädestiniert, per Massenkommunikation vermittelt zu werden.225 Und wie ikonische Fragmente im Allgemeinen sind Stereotype zur Beurteilung offen und können sowohl negativ als auch positiv aufgefasst werden.226 Ebenso verhält es sich mit dem stereotypen Blick auf die Geschichte: Der Kern aus Fakten, die Chronik, wird in jeweils unterschiedliche ikonische, zum Zeitgeist passende Bewertungszusammenhänge gesetzt und entsprechend gedeutet. Dabei spielt der Geschichtsunterricht eine entscheidende Rolle, was auch darauf zurückzuführen ist, dass historische Darstellungen dort aufgrund erzieherischer und integrativer gesellschaftlicher Ziele nicht selten moralisch aufgeladen, auf eine Moral reduziert oder zumindest so aufgefasst werden, wobei sie eine eher emotionale als rationale Wirkung entfalten.227 Dies führt dazu, dass diese Emotion mit der konkre- 221 Vgl. LIPPMANN: Öffentliche Meinung, S. 72. Er bezeichnet Stereotype daher auch als Verteidigungsmittel. 222 Vgl. BIERHOFF: Sozialpsychologie, S. 352. 223 Vgl. ebd., S. 352f. Man spricht auch von illusorischen Korrelationen. Vgl. ARONSON: Sozialpsychologie, S. 478. 224 Vgl. ARONSON: Sozialpsychologie, S. 111-114. 225 Sie prägen sich selbst dann ein, wenn sie verneint werden. Darüber hinaus besteht der sog. Bumerang-Effekt: Durch den Versuch, Stereotype bei der Beurteilung bewusst zu unterdrücken, können diese unter Umständen erst recht aktiviert werden. Vgl. JONAS, Klaus/STROEBE, Wolfgang/HEWSTONE, Miles (Hg.): Sozialpsychologie. Heidelberg62014, S. 133. 226 Vgl. ARONSON: Sozialpsychologie, S. 68. 227 So ordnet ein solcher emotionaler Blick auf die Geschichte beispielsweise die Verbrennung von Hexen als irrsinnig oder Garibaldi als Helden ein, fragt aber 2. Kognitive Bilder: Stereotype und ihre mentalitätsgeschichtliche Wirkung 79 ten historischen Person oder Situation in Zusammenhang gebracht wird. Die abstraktere Struktur, die dahinter steht, rückt aus dem Blickfeld.228 Indem die historisch-politischen und nationalen Stereotype, die empirischen Untersuchungen nach im Übrigen bereits in der Kindheit entscheidend geprägt werden und stark an die jeweilige Kultur gebunden sind,229 über Medien230 oder das Schulsystem Einfluss auf kollektive Perzeptionsmuster erlangen, wirken sie auf das Individuum. Das Bildungswesen bringt dabei regelrechte Schulgenerationen hervor, so dass „Interdependenzen zwischen früheren Prägungsprozessen und späterem politischen Verhalten“231 bestehen. Die Stereotype sind, da sie von der Gesellschaft dargeboten werden, mit Heidegger und Gadamer gesprochen, damit Teil der Vorstruktur, in die der Mensch „geworfen“ ist und sind in ihrer Langlebigkeit Ausdruck dessen, wie sehr der Mensch als animal symbolicum (Cassirer), in „selbstgesponnenen Bedeutungsnetzen gefangen ist“232. Das wird dadurch verstärkt, dass die eigenen „Ideen, (…) Gefühle und Glaubensvorstellungen“233 von den Angehörigen einer Kultur als selbstverständlich wahrgenommen werden und auch ein „kollektiver Irrtum“234 „unstrittig in einer Epoche, abwegig in der nächsten“235 erst von außen als solcher erscheint. weniger nach den mentalen Strukturen, die dazu führen, dass Menschen in irrationaler Weise stigmatisiert werden und dass eine Menschenmenge dies akzeptiert oder danach, inwiefern Einzelpersonen oder Strukturen Geschichte beeinflussen. Vgl. auch LIPPMANN: Öffentliche Meinung, S. 92. 228 Ein Jugendlicher, der ein Thema nur emotional aber nicht intellektuell-strukturell umreißt, lernt etwa den historischen Nationalsozialismus innerlich abzulehnen, kann die ihm zu Grunde liegenden totalitären Mechanismen nicht benennen. 229 Vgl. ARONSON: Sozialpsychologie, S. 112 und 351. 230 „Medien machen Stereotype verfügbar (availability) und machen stereotype Wissensbestände leichter zugänglich (accessibility).“ Man spricht auch von der sog. Kultivierungshypothese: Medien kultivieren nämlich stereotype Weltbilder, wirken also vereinheitlichend, wie es für das Schulbuch ja auch bereits konstatiert wurde. BATINIC/APPEL: Medienpsychologie, S. 324 u. S. 335f. 231 NEUGEBAUER-WÖLK: Wählergenerationen, S. 2f., vgl. auch S. 167-170. 232 BABEROWSKI: Sinn, S. 22. 233 LE GOFF, Jaques: Neue Geschichtswissenschaft, in: ders./CHARTIER, Roger/ REVEL, Jaques (Hg.): Die Rückeroberung des historischen Denkens. Grundlagen der Neuen Geschichtswissenschaft. Frankfurt/Main 1990 (urspr. Paris 1978), S. 11-61, S. 23. 234 BLOCH, Marc: Die wundertätigen Könige. München 1998, S. 452. 235 ARIÈS, Philippe: Die Geschichte der Mentalitäten, in: LE GOFF/CHARTIER/ REVEL:: Rückeroberung, S. 137-165, S. 38. Vgl. auch S. 160. II. Historisches Schulbuchwissen als ikonisches Wissen: Bild, Stereotyp und Geschichte 80 Braudel hat die historischen Ereignisse als von kurzer Dauer, die Bedingungen und sozialen, geographischen, kulturellen sowie ökonomische Strukturen als von langer Dauer bezeichnet. Letztere beeinflussen die Geschichte weit über äußere Ereignisse hinaus.236 Langlebig sind darüber hinaus die Mentalitäten beziehungsweise Ansichten, zu denen Stereotype und Perzeptionsmuster zählen. Geringe Kenntnisse über Geschichte begünstigen darüber hinaus einseitige oder anhand von Fakten nicht nachvollziehbare Gesamturteile,237 sie begünstigen also auch ikonische Geschichtsbilder und beeinflussen die Gegenwart. Denn „was immer die Wirklichkeit tatsächlich sein mag, es ist bedeutungslos, nur unsere Annahmen über die Wirklichkeit zählen, nur sie bestimmen (…) unsere Handlungen.“238 Abhilfe verspricht lediglich eine Dekonstruktion und damit Bewusstwerdung der Perzeptionsmuster und ein Vergleich mit anderen Perspektiven, so dass scheinbare Selbstverständlichkeiten in Frage gestellt werden können.239 Die Erfindung der Geschichte? Nationsvorstellungen und Geschichtsbilder als ikonisches Wissen Um eine solche Selbstverständlichkeit, die besonders die Mentalität der Generationen der vergangenen zweihundert Jahre prägte, handelt es sich auch bei dem maßgeblich durch die Schule vermittelten Konzept der Nation. Dieses hängt mit einem historischen Bewusstsein auf das Engste zusammen, da die Nation als „eine Signatur der atlantisch-europäischen Moderne“240 ohne die Erinnerung schlechterdings kaum vorstellbar ist.241 Allerdings handelte es sich gerade bei den populären, sinnstiftenden Geschichtsauffassungen dieser Zeit selbst häufig um Mythen, mit dem Unter- 3. 236 Vgl. BRAUDEL: Longue durée, S. 194-196. 237 Vgl. SCHROEDER: Später Sieg, S. 534f. 238 Vgl. NOELLE-NEUMANN: Stereotyp als Verkehrsmittel, S. 296. 239 Von Ariès auch als „das kollektiv Nichtbewusste“ bezeichnet. ARIÈS: Mentalitäten, S. 162. 240 KUNZE, Rolf-Ulrich: Nation und Nationalismus. Darmstadt 2005, S. 3. 241 So stellt auch Assmann für die Völker der frühen Hochkulturen fest: „Jedes Volk, das sich als solches im Gegensatz zu anderen Völkern sieht, imaginiert sich „irgendwie“ als auserwählt. (…) Aus dem Prinzip der Auswerwähltheit folgt das der Erinnerung (…), ein Komplex von Verpflichtungen höchster Verbindlichkeit, die auf keinen Fall in Vergessenheit geraten dürfen.“ ASSMANN: Kulturelles Gedächtnis, S. 30f. 3. Die Erfindung der Geschichtsbilder 81 schied, dass diese nun wissenschaftlich belegt schienen.242 Die Geschichte diente als Rechtfertigung aktueller politischer Ziele und eröffnete die „Imagination einer in die Tiefe der Zeit zurückreichenden Kontinuität“243. Die historische Wir-Identität aber, manifestiert im kollektiven Gedächtnis, „haftet an (ihren) Trägern und ist nicht beliebig übertragbar. Wer an ihr teilhat, bezeugt damit seine Gruppenzugehörigkeit.“244 Eine Nation sei hier daher, wenngleich Nationalstaatlichkeit keineswegs auf die geistesgeschichtliche Konstruktion reduziert werden kann und ihre Wurzeln vielmehr unter anderem in der einheitlichen Gesetzgebung, Sozialpolitik, Steuerpolitik und eben der Bildungspolitik gesucht werden müssen, vor allem als eine Erinnerungsgemeinschaft und eine kommunikativ vermittelte Erlebensgemeinschaft verstanden.245 Das aktuelle Erleben der öffentlichen Situation wird dabei hauptsächlich durch die journalistischen Massenmedien vermittelt, Themen von Relevanz von ihnen bestimmt (setting the agenda).246 Die Geschichte dagegen wird, so sie nicht von persönlich bekannten Zeitzeugen weitergegeben wird (kommunikatives Gedächtnis), ebenfalls durch massenmediale Formate, Film, Fernsehen, Zeitungen, Internet247 und nicht zuletzt auch durch Schulbücher transportiert, so dass 242 Zum Begriff des Mythos vgl. MÜLLER: Mythen. Vgl. auch KOROSTELINA: History-Education, S. 290f. 243 ASSMANN: Kulturelles Gedächtnis, S. 133. 244 ASSMANN: Kulturelles Gedächtnis, S. 38f. Interessant ist, wie junge Menschen, die in Deutschland geboren wurden, deren Vorfahren aber erst nach dem Zweiten Weltkrieg nach Deutschland gekommen sind, sich im Vergleich zu Jugendlichen mit deutschen Vorfahren aus dieser Zeit mit deutscher Zeiteschichte in Verbindung setzen. Die Untersuchung von Schroeder et alt. ergab beispielsweise,„dass überdurchschnittlich viele Migrantenkinder, vor allem die mit türkischen, kurdischen oder arabischen Elternteilen, (…) positiv über den Nationalsozialismus und dafür kritischer über die alte Bundesrepublik und das wiedervereinigte Deutschland (urteilen). Die DDR wird ebenfalls positiver gesehen.“ SCHROEDER et alt: Später Sieg, S. 430. 245 Vgl. RENAN, Ernest: Was ist eine Nation? Rede am 11. März 1882 an der Sorbonne. Hamburg 1996, S. 56. 246 Siehe Kapitel III.2. 247 Inwiefern das Internet hier zu einer tatsächlichen Veränderung führt, wird sich zeigen. Prinzipiell vereinfacht es zunächst einmal den Zugang zu internationalen und im Ausland verbreiteten Informationen in den gängigen Sprachen, besonders den Zugang zur Anglofonie. Wird allerdings die Online-Ausgabe einer national verbreiteten Zeitung lediglich anstelle der Printausgabe gelesen, kann man nicht von einer bahnbrechenden Veränderung hinsichtlich einer Internationalisierung sprechen. Die Sprachbarriere tut hier ein Übriges. II. Historisches Schulbuchwissen als ikonisches Wissen: Bild, Stereotyp und Geschichte 82 ein Kommunikationsraum entsteht.248 Für die massenmedial vermittelte Historie, sei darauf hingewiesen, dass es sich um eine „standartisiert(e), vereinfacht(e)“ und häufig „stromlinienförmig von der Vergangenheit in die Gegenwart geführt(e)“249 Vorstellung handelt, um ikonische Geschichtsbilder. Da auch im vereinten Europa nach wie vor Sprachbarrieren und den jeweiligen Staaten eigene Medienlandschaften sowie Schulsysteme bestehen, existiert eine Vielzahl unterschiedlicher Kommunikationsräume über Gegenwart und Vergangenheit nebeneinander. Die national geprägte Struktur blieb also bestehen, für das hier untersuchte 20. Jahrhundert war sie ohnehin die Realität. Diese unterschiedlichen Kommunikationsräume aber wirkten und wirken sowohl strukturell als auch inhaltlich identitätsstiftend – und zwar innerhalb der nationalen Grenzen bzw. der Sprachgrenzen, so dass die mentale Struktur im Vergleich zur politischen nur bedingt einem Wandel unterworfen ist und war. Die Verbreitung relativ homogener Auto- und Heterostereotype, die im engen Zusammenhang mit den entsprechenden Geschichtsbildern stehen, ist innerhalb eines solchen massengesellschaftlichen Kommunikationsraums besonders in medientheoretischer und sozialpsychologischer Sicht250 sehr wahrscheinlich. Ikonische, nicht komplexe Geschichtsvorstellungen prägen nämlich besonders auch die Perzeptionsmuster zwischen den Nationen, da den kollektiven Ansichten über die „fremde“ Geschichte gesamtgesellschaftlich in der Regel ein stark reduziertes Bild von der teils gemeinsamen Vergangenheit zu Grunde liegt. Den eindrücklichsten und bekanntesten Ereignissen 248 Anderson weist darauf hin, dass in Europa Kapitalismus und Buchdruck „einsprachige Lesermassen“ hervorgebracht hätten und dass es sich bei der Entstehung der (Proto-)Nationen eben auch um einen „mediengeschichtlichen Prozess“ gehandelt habe. Vgl. ANDERSON: Erfindung, S. 50 u. 42f. Vgl. zu kommunikationstheoretischen Ansätzen bezüglich der Nation auch DEUTSCH, Karl Wolfgang: Entwicklungsprozess der Nationen – Einige wiederkehrende Muster politischer und sozialer Integration, in: ders: Nationenbildung – Nationalstaat – Integration, hg. von A. ASHKENASI und P. SCHULZE (= Studienbücher zur auswärtigen und internationalen Politik, Bd. 2). Düsseldorf 1972, S. 26-49, S. 44. Zur Kommunikation im weitesten Sinne auch GREEN, Abigail: Fatherlands. State-building and nationhood in nineteenth-century Germany. Cambridge 2001, S. 223-266. 249 SCHULZE, Hagen: Staat und Nation in der europäischen Geschichte. München21995, S. 187. Schulze diagnostiziert die Entstehung vereinfachter, mit Sinn aufgeladener teleologischer Geschichtsbilder für die nationalen Gesellschaften Europas im 19. Jahrhundert. Vgl. ebd., S. 172-189. 250 Vgl. Kapitel III.2. 3. Die Erfindung der Geschichtsbilder 83 kommt dabei besondere Prägekraft zu. Die Reduktion auf ikonisches Wissen ist anzunehmen, da Geschichte in der Schule des 20. Jahrhunderts in der Regel als Nationalgeschichte und „fremde“ Historie meist nur sehr reduziert oder punktuell gelehrt wurde. Auch in Italien war dies fast durchgehend die Regel und wenngleich aktuelle italienische Schulbücher durchaus etwas umfassender angelegt sind, wird die nationale Perspektive schon allein dadurch vermittelt, dass den Nationen häufig jeweils eigene Kapitel oder Unterkapitel zugeordnet werden. Die politische Realität der Ära der Nationalstaaten wird also auf die Geschichte, auch auf die Geschichte des Mittelalters und die der Frühen Neuzeit projiziert und besteht als primärer Bezugspunkt fort. In dieser Denkfigur sind aber die anderen Nationen, immer schon mitgedacht. Mit Benedict Anderson handelt es sich demnach nicht nur um imagined communities251, sondern als Kehrseite der Medaille auch um imagined hetero-communities. Letztere sind in seiner Analyse schon impliziert, wenn sie auch nicht so genannt werden, da er das Konzept der Nation als limited definiert.252 Stereotype und Geschichtsbilder dienen als als „limitische“253 Struktur. Das Autostereotyp bedingt also das Heterostereotyp, wobei besonders die Unterschiede herauspräpariert werden. Nach innen werden dagegen die Gemeinsamkeiten betont – und das trotz offensichtlicher sozialer, politischer und anderer Unterschiede innerhalb der eigenen Nation. Es kommt hinsichtlich der eigenen Wahrnehmung auch leicht zur Empfindung einer übertriebenen Kontinuität254 in Bezug auf die Vergangenheit oder zur zeitgemäßen Uminterpretation des Handelns historischer Figuren. Die historischen Personen und Sachverhalte werden so an die Bedürfnisse der Gegenwart angepasst. Ausgedrückt werden die Gegensätze zwischen historisch-nationaler Eigen- und Fremdgruppe255 über die Inhalte hinaus auf sprachlich-grammatikalischer Ebene durch desintegrativ wirkende antithetische Personalpro- 251 Anderson begreift die Nationen als vorgestellt, da man eine Gemeinsamkeit mit persönlich unbekannten Individuen empfindet oder sich ihnen durch eine gemeinsame Vergangenheit, die man nicht erlebt hat, verbunden fühlt. Vgl. AN- DERSON: Erfindung, S. 193-215. 252 Vgl. ANDERSON: Erfindung, S. 16f. 253 Vgl. ASSMANN: Kulturelles Gedächtnis, S. 156. Er bezeichnet diese Stilisierung von Eigenheit als anthropologische Konstante. Vgl. ebd., S. 156. 254 Vgl. ASSMANN: Kulturelles Gedächtnis, S. 131-133. 255 Die Bezeichnungen Eigen- und Fremdgruppe (in-group/out-group) gehen auf den amerikanischen Soziologen William G. Sumner (1840-1910) zurück. Vgl. SCHULZE: Staat und Nation, S. 111. II. Historisches Schulbuchwissen als ikonisches Wissen: Bild, Stereotyp und Geschichte 84 nomina256 wie wir und sie, im Italienischen noi und loro, weiterhin durch die lexische Kennzeichnung der Akteure als Deutsche, Österreicher oder Italiener, als tedeschi, austriaci257 oder italiani. Die Geschichtsbilder werden auf inhaltlicher Ebene darüber hinaus durch die Auswahl und Anordnung der als erzählenswert betrachteten Ereignisse (setting the agenda) sowie durch die Gewichtung im Zusammenhang, die sprachliche Darbietung und damit auch die Zuschreibung bestimmter Bezeichnungen äußerlich bestimmt. Inhaltlich ist die Wahl des Erzählmusters (framing), das der Interpretation dient, und damit die Verteilung der Rollen an die Akteure bedeutsam. Die Hetero-Geschichtsbilder in den Schulbuchquellen sind daher auch auf diese allgemeinen nationalen Perzeptionsmuster, die zwischen Deutschland und Italien auf eine jahrhundertelange Tradition zurückgehen, zu untersuchen. 256 Zu Sprachgebrauch und Identitätsbildung vgl. auch ASSMANN: Kulturelles Gedächtnis, S. 15f. 257 Inwiefern gerade in Geschichtsschulbüchern die Unterscheidung zwischen Deutschen und Österreichern genau vollzogen wird, ist eine interessante Frage an das Quellenkorpus. Da Österreich nicht von Beginn an als eigene Nation betrachtet wurde, was ja zur Zeit des Heiligen Römischen Reichs deutscher Nation und bis hin zur Durchsetzung der kleindeutschen Lösung keinerlei Sinn gemacht hätte und lediglich der heutigen Perspektive entspricht, lässt sich hieran der Konstruktiosprozess einer imaginierten Hetero-Community in Abgrenzung von einer anderen (der austriaci von den tedeschi) sehr schön beobachten. 3. Die Erfindung der Geschichtsbilder 85 Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme Zur inhaltlichen Struktur von nationalen Stereotypen und Feindbildern Um diese stereotypen Inhalte sicher identifizieren zu können, bedarf es zunächst einer systematischen Bestandsaufnahme. Welche Auto- und Heterostreotype zwischen Deutschland und Italien typisch sind, welche verschiedenen Stränge sich unterscheiden lassen, wo ihr jeweiliger historischer Ursprung zu verorten ist und wann sie besonders populär waren, muss daher vor der eigentlichen Untersuchung der Schulbuchtexte betrachtet werden, um stereotype Interpretationen des historischen Verlaufs erkennen zu können. Dabei unterliegt das enge Geflecht von Fremd- und Selbstwahrnehmung selbst dem geschichtlichen Wandel und die verschiedenen Vorstellungen können durchaus widersprüchlich sein. Welches Muster in Begegnungs- oder Konfiktsituationen aus einem Satz von Perzeptionsmustern gewählt wird, hängt hauptsächlich von der aktuellen Situation ab.258 Im Falle Deutschlands und Italiens sind die meisten dieser historischen Perzeptionsmuster deutlich älter als die beiden Nationalstaaten. Deren Gründung im 19. Jahrhundert, durch die einheitliche Kommunikationsräume geschaffen wurden, hat ihre Verbreitung befördert. Im Kulturvergleich stellt sich allerdings heraus, dass stereotype Vorstellungen gewisse inhaltliche und strukturelle Ähnlichkeiten aufweisen: So sind erstens Feindbilder, auch als beliebig übertragbare Wandermotive bezeichnet,259 weltweit ähnlich: Die meisten Gesellschaften betrachten die ihnen zugehörigen Individuen nämlich als loyal, ehrlich, vertrauenswürdig, friedfertig und moralisch überlegen. Im Krieg scheinen sie nur das eigene Recht zu verteidigen. Den anderen, den Fremden, werden aber umgekehrt typischerweise Charakterzüge wie Egoismus, Selbstsucht, Unehrlichkeit,260 Aggression, Expansionsdrang, Feindseligkeit, die Verletzung der Regeln von Anstand und Moral sowie die Tendenz, sich für etwas Besonderes zu hal- III. 1. 258 KUNTZ: Konstanz und Wandel. 259 Vgl. KOCH-HILLEBRECHT: Die Deutschen sind schrecklich. Geschichte eines europäischen Feindbildes. Berlin 2008, S. 28f. 260 So zum Beispiel die fides punica, die die Römer erst den Karthagern, später als fides graeca den Griechen zuschrieben. Vgl. KOCH-HILLEBRECHT: Die Deutschen sind schrecklich, S. 29. 86 ten, zugeschrieben.261 Kurz gesagt handelt es sich um selbstwertdienliche Betrachtungen. Sie sind dann besonders negativ, wenn es um die direkten Nachbarn geht, mit denen Kontakte kaum zu vermeiden sind. Dies gilt auch für die zweite, strukturelle Konstante stereotyper Betrachtungen. Steretoype sind meist ambivalent. Sie enthalten dabei typischerweise zwei Dimensionen, nämlich Kompetenz und soziale Wärme. So wird beispielsweise Führungskräften Erfolg zugeschrieben, sie gelten aber andererseits als kalt und hartherzig. Dies lässt sich auch auf die Betrachtung anderer ethnischer Gruppen übertragen (z.B. temperamentvoll, aber unorganisiert).262 Stereotype gehen drittens des Öfteren auf primitive Assoziationen zwischen natürlichen Gegebenheiten und einem angenommenen Volkscharakter zurück: So wurden die Germanen in der Antike als Wilde mit dem Wald, aber auch mit Germaniens „hässlichen Landschaften, dem rauen Klima (und) dem trostlosen Äußeren“263 in Verbindung gebracht. Herodot schrieb den Ägyptern verkehrte Sitten zu, da auch der Nil in die falsche Richtung, nämlich von Süden nach Norden, statt von Nord nach Süd, wie die „normalen“ Ströme, flösse.264 Das Vorurteil aber, die Ägypter lebten verkehrt und anders als die übrige Menschheit, wurde von seinem Ursprung, der Flussrichtung des Nils und dann auch vom Volk der Ägypter, gelöst und stattdessen als ein Wandermotiv zum Beispiel auf die Juden übertragen.265 Darin spiegelt sich eine vierte typische Sichtweise: Das Fremde wird häufig als falsch oder unmoralisch betrachtet. Sympathien werden durch die Wahrnehmung von Ähnlichkeiten verstärkt. Andersartigkeit, die wiederum die Entstehung von stereotypen Wahrnehmungen fördert, wird hauptsächlich an Äußerlichkeiten oder der Religion festgemacht und meist durch negative Eigenheiten, wie unangenehmen Geruch und Humorlosigkeit, erweitert. Die typisch ambivalente Struktur von Perzeptionsmustern sorgt zudem für Kompensationsmechanismen: So wird politische Ohnmacht gegenüber dem Fremden oder dem Nachbarn durch die Zuschreibung von Überlegenheit beispielsweise auf kulturellem Gebiet ausge- 261 Vgl. BIERHOFF: Sozialpsychologie, S. 352 und 356. 262 Vgl. BIERHOFF: Sozialpsychologie, S. 356. 263 Tacitus zit. nach KOCH-HILLEBRECHT: Die Deutschen sind schrecklich, S. 26. 264 Vgl. KOCH-HILLEBRECHT: Die Deutschen sind schrecklich, S. 29f. 265 Vgl. ebd. 1. Zur inhaltlichen Struktur von nationalen Stereotypen und Feindbildern 87 glichen oder kulturelle Unterlegenheit durch Macht.266 Im neuzeitlichen Europa neigten und neigen darüber hinaus nördlicher lebende Völker dazu, die weiter südlich lebenden als gemütlicher, leidenschaftlicher und schmutziger einzuschätzen. Die südlicher Lebenden schätzten und schätzen die nördlichen Nachbarn dagegen als kühl und zurückhaltend ein.267 Für die Antike und bis in die Renaissance trifft diese Beobachtung so allerdings nicht zu, da den in Nord- und Mitteleuropa angesiedelten, als barbarisch geltenden Völkern eher Unsauberkeit und Gestank und gerade den Germanen und mittelalterlichen Deutschen der furor teutonicus anstatt kühler Beherrschung zugeschrieben wurden.268 Dass diese Muster sehr stark verbreitet sind, hängt damit zusammen, dass Ansichten zum Volkscharakter verschiedener Ethnien aktiv vermittelt wurden: So entwickelte sich im 19. Jahrhundert die Disziplin der Völkerpsychologie269 und nationale Charakterisierungen waren bis mindestens zur Mitte des 20. Jahrhunderts Stoff des Erdkundeunterrichts.270 Auch die Literatur galt als Ausdruck der Eigenheiten eines Volkes.271 Und wenngleich man von dieserlei Ansichten heute zumindest explizit in Unterricht und Wissenschaft Abstand genommen hat, haben sich die Stereotype in der mentalen Struktur erhalten und wirken fort. Dies gilt in reduzierter Form auch für die Ausführungen Intellektueller, die beispielsweise im 18. und 19. Jahrhundert noch nicht an ein Massenpublikum gerichtet waren, weil aufgrund des geringen allgemeinen Bildungsgrades noch keine politisch-mediale Öffentlichkeit im heutigen Sinne bestand.272 266 Vgl. KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild, S. 138f., S. 239f., S. 250-259, 263-283, AMELUNG: Bild des Deutschen, S. 18f. 267 Vgl. KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild, S. 242. 268 Vgl. KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild, S. 239f. 269 Vgl. KLAUTKE, Egbert: The Mind of the Nation. Völkerpsychologie in Germany, 1851-1955. Oxford 2013. 270 Dies zeigt sich bei der Betrachtung alter Erdkundebücher. Die so vermittelten Ansichten wirkten wiederum auf spätere Reiseberichte, da Bekanntes eher wahrgenommen wird. Vgl. HEITMANN, Klaus: „Von den Italiänern sagt man insgeheim, daß sie…“. Zur Propagierung von Stereotypen im deutschen Schulbuch alter und neuer Zeit. Sonderdurck aus Italienisch 29 (1993). Frankfurt/Main 1993, S. 54-81, S. 54f. 271 AREND-SCHWARZ: „Hand an die Seele der Italiener legen?“ Deutsch-italienische Berührungen in der Geschichtsschreibung italienischer Literatur, in: Zibaldone. Zeitschrift für italienische Kultur der Gegenwart 16 (1993), S. 82-104, S. 82. 272 Vgl. ALTGELD: Italienbild, S. 5f., S. 12 u. 17. III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 88 Stereotype Deutschlandbilder Allgemein verbreitete Deutschlandbilder Da Deutschland-Stereotype in verschiedenen Kulturen durchaus unterschiedlich sein können, ist es interessant, sich einige empirische Befunde vor Augen zu führen, die zeigen, was als typisch deutsch angesehen wurde und wird. So mussten für eine Untersuchung zwischen 1933 und 1967 Princeton-Studenten verschiedene vorgegebene Eigenschaften mit Nationalitäten in Verbindung bringen. Den Deutschen wurden folgende Merkmale zugeordnet:273 Eigenschaft 1933 1951 1967 wissenschaftlich orientiert 72% 62% 47% fleißig 65% 50% 59% intelligent 32% 32% 19% methodisch 31% 20% 21% extrem nationalistisch 24% 50% 43% aggressiv nicht zugeordnet 30% 30% arrogant nicht zugeordnet 18% 18% Abgesehen davon, dass die gewählten Eigenschaften relativ stabil sind, zeigten sich im Laufe der Jahrzehnte einige interessante Veränderungen: So wurde der Blick im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts hauptsächlich durch die Erfolge deutscher Wissenschaftler im 19. und frühen 20. Jahrhundert geprägt, wobei die Tendenz, Deutschland als Land der Forschungserfolge zu betrachten, im Laufe der Jahrzehnte spürbar nachließ. Stattdessen wurden den Deutschen nach der Erfahrung des Nationalsozialismus von der Hälfte der Befragten extremer Nationalismus und neuer- 2. a) 273 Alle Angaben in der Tabelle aus BIERHOFF: Sozialpsychologie, S. 352. Die hier zitierten Studien sind: KATZ, Daniel/BRALY, Kenneth W.: Racial Stereotypes of 100 college students, in: Journal of Abnormal and Social Psychology 28 (1933), S. 280-290, GILBERT, G.M.: Stereotype persistence and change among college students, in: Journal of Abnormal and Social Psychology 46 (1951), S. 245-254, KARLINS, M./COFFMANN, T.L./WALTERS, G.: On the fading of social steretotypes: Studies in three generations of college students, in: Journal of Personality and Social Psychology 13 (1969), S. 1-16. 2. Stereotype Deutschlandbilder 89 dings gar Aggression und Arroganz zugeschrieben, während positive Eigenschaften leicht rückläufig waren. Ein interessanter Blick auf Deutschland zeigt sich auch in einer Studie von Barrett und Short von 1992 mit englischen Kindern im Alter von nur fünf bis zehn Jahren. Diese sollten den Ländern Deutschland, Frankreich, Italien und Spanien Eigenschaften zuordnen und sich abschließend äu- ßern, wie beliebt diese Länder seien. Deutschland wurden die Eigenschaften „hart arbeitend“, „glücklich“ und „aggressiv“ und auf der Sympathieskala der untereste Rang zugewiesen, wobei der Begriff „aggressiv“ keiner anderen Nation zugeordnet wurde. Es zeigte sich zudem, dass schon Kinder diesen Alters über die entsprechenden, familiär oder medial vermittelten Stereotype verfügen.274 Zur Kontinuität nationaler Perzeptionen und dem Bild des deutschitalienischen Verhältnisses Speziell zwischen den Deutschen und Italienern und ihren jeweiligen Vorfahren besteht aufgrund zahlreicher historischer Verbindungen eine jahrhundertelange Tradition wechselseitiger stereotyper Perzeptionsmuster. Während aber deutsch-italienische Geschichtsbilder eher bruchstückhaft aus verschiedenen Aufsätzen rekonstruiert werden müssen, beziehen sich auf die Deutschland- und Italienstereotype zahlreiche Publikationen, die sich mit unterschiedlichen Quellentypen auseinandersetzen.275 Mit einer b) 274 Die Zahlen wurden erneut BIERHOFF: Sozialpsychologie, S. 352f. entnommen. Die zugrundeliegende Studie ist: BARRETT, Martyn/SHORT, Janis: Images of European people in a group of 5-10-year-old English schoolchildren, in: British Journal of Developmental Psychology 10 (1992), S. 339-363. 275 Als Überblickswerk zu den italienischen Deutschlandbildern, das aber nicht bis in die Gegenwart reicht, ist eine zweibändige Darstellung von Klaus Heitmann zu nennen: HEITMANN, Klaus: Das italienische Deutschlandbild in seiner Geschichte. Bd. 1: Von den Anfängen bis 1800. Heidelberg 2003. Bd. 2: Das lange 19. Jahrhundert (1800-1915). Heidelberg 2008, daneben etliche Einzelstudien, von denen hier nur einige genannt werden. Zeitgenössische nationale Stereotype wurden zum einen durch Personenbefragungen ermittelt (so zum Beispiel von Martina GILLES, Martina: Il tedesco – perché? Analysen zum Deutschlandbild italienischer Jugendlicher unter besonderer Berücksichtigung von nationalen Stereotypen (= Manuskripte zur Sprachlehrforschung, Bd. 44). Bochum 1996, oder von Manfred KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild. Koch-Hillebrecht führte im Auftrag der Bundesregierung in Bonn mehrere Jahre lang Untersuchungen zur Wahrnehmung Deutschlands im Ausland durch. Vgl. weiter- III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 90 Beschreibung dieser allgemeinen Perzeptionsmuster betritt man daher keineswegs Neuland.276 Es fehlt jedoch ein systematischer Überblick, um Kontinuitätslinien und Brüche aufzuzeigen und zu klären, wann und wodurch die Stereotype in das kollektive Bewusstsein gerückt wurden. Dabei gibt es zunächst zwei typische Betrachtungsweisen zum Verhältnis von Deutschen und Italienern. Erstens wurden beide Nationen in ihren charakterlichen Eigenheiten in der Regel als konträr dargestellt:277 „Der Deutsche und der Italiener divergieren in ihrem Charakter so sehr, dass beide gleichsam die Pole der westeuropäischen Menschheit bilden.”278 Dies entsprach auch der Selbstperzeption der Italiener nach dem Zweiten Weltkrieg.279 Zweitens findet sich im Bereich der Geschichtsbilder immer wieder die These von der Parallelität der deutschen und italienischen Gehin MAZZA MONETA, Elisabetta: Deutsche und Italiener. Der Einfluss von Stereotypen auf interkulturelle Kommunikation (= Angewandte Sprachwissenschaft, Bd. 2). Frankfurt/Main 2000. Eine weitere Quelle der Stereotypenforschung ist, wie gesagt, die Presse (zum Beispiel in der Untersuchung von Eva- Sabine KUNTZ: Konstanz und Wandel). Untersucht wurden weiterhin Länderbeschreibungen oder die Reiseliteratur aus verschiedenen Epochen, die Literatur aber auch die Literaturwissenschaft der jeweiligen Länder (AMELUNG: Bild des Deutschen, AREND-SCHWARZ: Seele der Italiener.), Äußerungen von Autoren und Personen des öffentlichen Lebens in der historischen Presse und politischen Literatur (ALTGELD: Italienbild, WEIß: Deutschland, Dreibund und öffentliche Meinung in Italien (1876-18839, in: QFIAB 71 (1991), S. 548-624, ders.: Königgrätz ) sowie in Filmen (ARNS, Alfons: Von der Romantik zur Barbarei. Luchino Viscontis filmische Blicke auf Deutschland und die Deutschen, in: Zibaldone. Zeitschrift für italienische Kultur der Gegenwart 16 (1993), S. 105-120). Ein Überblick findet sich auch bei BELLER, Manfred: Germans, in: ders./LEERSSEN, Joep (Hg.): Imagology. The cultural construction and literary representation of national charakters: a critical survey (= Studia Imagologica: Amsterdam Studie on Cultural Idendity, Bd. 13). Amsterdam 2007, S. 159-166. 276 Ein Überblick über solche Stereotype findet sich mit anderen Schwerpunkten zum Beispiel bei KUNTZ: Konstanz und Wandel, S. 117-137, oder bei MIL- LING: Fremde, S. 69-73. 277 Vgl. PETERSEN, Jens: Deutschland – Italien. Eine fruchtbare und spannungsreiche Nachbarschaft, in: Zibaldone. Zeitschrift für italienische Kultur der Gegenwart 16 (1993), S. 5-16, S. 6. 278 Meyer-Lexikon von 1846 zit. nach PETERSEN: Deutschland-Italien, S. 7. 279 Vgl. KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild, S. 45 2. Stereotype Deutschlandbilder 91 schichte.280 Diese Betrachtungsweise hat jedoch in Deutschland größere Bedeutung erlangt als in Italien.281 Was nun die italienischen Deutschlandbilder im Speziellen betrifft (und umgekehrt die deutschen Italienbilder), lässt sich nur Jens Petersen beipflichten: „Wer vor dem Erfahrungshintergrund der heutigen Miss- und Unverständnisse zwischen Deutschland und Italien die Publizistik des 19. Jahrhunderts durchforstet, (den wird) bisweilen Erstaunen oder auch Erschrecken überkommen, wie weit bestimmte, heute noch sichtbare Konti- 280 So im 19. Jahrhundert z.B. bei TREITSCHKE, Heinrich von: Historische und politische Aufsätze. Leipzig31876, S. 586f. oder Joseph Görres. Vgl. ALTGELD, Wolfgang: Einige Beobachtungen zum deutschen politischen Italieninteresse vor 1848, in: ARA/LILL: Immagini a confronto, S. 115-127. Ferdinand Gregorovius entwickelte ab 1855 und in den 1860er Jahren „schrittweise die These von der Parallelität der deutschen und der italienischen Geschichte”. PETERSEN, Jens: Das Bild des zeitgenössischen Italien in den Wanderjahren von Ferdinand Gregorovius, in: ders.: Italienbilder – Deutschlandbilder, S. 35-60, S. 44. Vgl. hierzu auch CORSINI, Umberto: Il problema tedesco nell’immagine italiana tra il 1848 e il 1870, in: ARA/LILL: Immagini a confronto, S. 129-167. In der zeitgenössischen Wissenschaft wurde die Behauptung erneut diskutiert, beispielsweise von Renato Cristin, der ihr offen gegenüberstand, während Gian Enrico Rusconi, Hans Woller und Christof Dipper sich kritisch äußerten. Zu den verschiedenen Facetten der Asymmetrie der deutschen und italienischen Geschichte vgl. jüngst den Sammenband von DIPPER: Nachbarn. Vgl. weiterhin GEHLER, Michael/GUIOTTO, Maddalena: Italien, Österreich und die Bundesrepublik, S. 11-13, LILL, Rudolf: Einleitung, in: ders./ARA: Immagini, S. 40-47, S. 40 und PETERSEN, Jens: Risorgimento und italienischer Einheitsstaat im Urteil Deutschlands nach 1860, in: ders.: Italienbilder – Deutschlandbilder, S. 90-119, S. 117f. 281 Benedetto Croce lehnte eine solche Parallelisierung beispielsweise ab, da sie zu sehr an Äußerlichkeiten des historischen Verlaufs orientiert sei. „Zum Unterschiede von den Ereignissen in Italien handelte es sich in Deutschland weder um eine Freiheits- noch um eine Unabhängigkeitsbewegung, ja, nicht einmal um eine vollständige nationale Einigung.“ (S. 220). Croce sah die deutsche Staatsgründung ohne Österreich im Vergleich zur italienischen als ahistorisch. Vgl. CROCE, Benedetto: Geschichte Europas im neunzehnten Jahrhundert. Frankfurt/Main 1979, orig. in Italien 1932, S. 220f. Ähnlich wie Croce argumentierte auch der Historiker Ernesto Sestan 1942, als diese Interpretation auch in Italien zur Zeit des Achsenbündnisses offiziell vertreten wurde. Vgl. CORNE- LIßEN, Christoph: Italienische Historiker und die deutsche Geschichtsschreibung von 1900 bis 1960, in: CORNI, Gustavo/DIPPER, Christof: Italiener in Deutschland im 19. und 20. Jahrhundert. Kontakte, Wahrnehmungen, Einflüsse (= Schriften des Italienisch-Deutschen Historischen Instituts in Trient). Berlin 2012, S. 279-302,S. 293. III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 92 nuitätslinien über viele Jahrzehnte, ja Jahrhunderte zurückreichen.”282 Einige Stränge der „Deutschland”283-Perzeption haben sich seit der Antike nicht nur nicht grundlegend geändert, sondern vielmehr in modifizierter Form konserviert, wobei das Bild der Germanen undifferenziert auf die Deutschen übertragen wurde. Selbstverständlich ist das moderne Deutschland als Nationalstaat dabei nicht mit dem antiken, von Kelten, Galliern und Römern so bezeichneten Germanien gleichzusetzen. Die heutige in Deutschland selbst übliche Abgrenzung von der vielfach übertriebenen Germanophilie früherer Generationen und die Tatsache, dass dieser Begriff eine Einheitlichkeit suggeriert, die so nicht bestand284, sollte aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass „die Kontinutiät von den Germanen zu den Deutschen (…) (sowohl) auf der Ebene der Abstammung (als auch) im Bereich des Bewusstseins (…)“285 besonders in fremden Perzeptionsmustern erhalten geblieben ist. Sie wird gerade von historischen Laien im Ausland häufig vielmehr als Tatsache wahrgenommen und geradezu überinterpretiert. Die Perspektiven der neueren Forschung scheinen sich nicht auf das allgemeine Bewusstsein ausgewirkt zu haben.286 Dies wird dadurch verstärkt, dass die Begriffe Deutschland und Germanien sowie Deutsche und Germanen sich im Deutschen klar unterschei- 282 Vgl. PETERSEN: Das deutsche politische Italienbild in der Zeit der nationalen Einigung, in: ders.: Italienbilder – Deutschlandbilder, S. 60-89, S. 86. 283 Selbstverständlich handelt es sich um einen Anachronismus, wenn in der Antike von „Deutschland“ gesprochen wird. Wie in Metternichs berühmtem Diktum über Italien eignet es sich nur als geographischer Begriff. Vgl. zu dieser Problematik auch WOLFRAM, Herwig: Die Germanen. München92009, S. 10f. Weiterhin zu diesem Thema: SCHULZE: Staat und Nation, S. 113-118. 284 Das Germanische wurde hauptsächlich an sprachlichen Eigenheiten festmacht (germanische Lautverschiebung). Vgl. WOLFRAM: Germanen, S. 54f., DE- MANDT, Alexander: Über die Deutschen. Eine kleine Kulturgeschichte (= Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 749). Bonn 2008, S. 19 und 406. Über die Gemeinsamkeit kultureller und religöser Traditionen finden sich in der Literatur unterschiedliche Auffassungen. Vgl. WOLF- RAM: Germanen, S. 59, DEMANDT: Über die Deutschen, S. 27. 285 Zum Zusammenhang von Germanen und Deutschen vgl. DEMANDT: Über die Deutschen, S. 17-42. Wie schwer man sich in Deutschland mit den Germanen als Forschungsgegenstand noch heute tut, zeigt die „breite Generationenenlücke“ in der „historischen Germanenforschung seit ihrer Überbetonung bis Mitte des 20. Jahrhunderts“ (Wolfram). Zudem ist in Deutschland häufig eine starke Betonung der Rezeptionsgeschichte in der NS-Zeit zu beobachten, die wenngleich wichtig, gelegentlich den Blick auf den Gegenstand selbst zu verstellen scheint. WOLFRAM: Germanen, S. 7 sowie S. 32. 286 Zu Gemeinplätzen über die Germanen vgl. WOLFRAM: Germanen, S. 9-20. 2. Stereotype Deutschlandbilder 93 den, was in anderen Sprachen nicht der Fall ist: So trennen die Italiener sprachlich zwar nach tedeschi und germani, Germania bedeutet aber sowohl Germanien als auch Deutschland. Im Englischen existieren nur die Bezeichnungen Germans und Germany, was die Wahrnehmung von Identität verstärkt. Anders als man aus deutscher Sicht vermuten würde, empfand man in Italien darüber hinaus den Begriff germanico zum Teil als weniger negativ belastet und neutraler als tedesco: So geht es zumindest aus einem Schreiben des MCP von 1941 hervor, in dem man sich mit der Frage beschäftigte, wie in offiziellen Schreiben und Reden das Wort „deutsch“ übersetzt werden sollte: Tedesco, so die Empfehlung, sei zu vermeiden, da der Begriff in Italien, vor allem aber in der Lombardei und im Veneto aufgrund des Unanbhängigkeitskampfes gegen Österreich negativ konnotiert sei. In der politischen Literatur dieser Zeit würden die Österreicher nämlich stets als tedeschi bezeichnet. Der Ausdruck sei zwar philologisch korrekt und daher auch nicht zu verbannen, „(ma) nel periodo della non belligeranza fu consigliato ai giornali italiani di usare a preferenza l’aggettivo „germanico“ perchè privo di ogni interpretazione ambigua“.287 Und auch über den Zweiten Weltkrieg hinaus zeigten sich diese Kontinuitäten: So ist es nicht verwunderlich, dass die einzelnen Deutschlandvorstellungen italienischer Schüler in den 80er Jahren des vergangenen Jahrhunderts allesamt historische Wurzeln hatten und auf teils jahrhundertealte Perzeptionsmuster, die nebeneinander existierten und existieren, zurückgehen. So waren laut einer Studie aus dem Jahr 1988 die Vorstellung der Befragten, wie Deutsche aussehen, wie folgt: Sie galten zunächst einmal als größer oder gar übermäßig viel größer als die vorgestellten Italiener und waren zumeist blond und männlich, gelegentlich mit einem Wohlstandsbauch. Als typische Kleidungsstücke wurden militärische Uniformen, Geschmackloses wie Socken in Sandalen oder aber bayerische Tracht assoziiert.288 Es handelte sich also um eine Mischung aus der Germanenbeschreibung des Tacitus, der Tatsache, dass man im Laufe der Geschichte meistens mit Männern aus Deutschland in Kontakt kam (vom Landsknecht bis zum Reisenden des 18. und 19. Jahrhunderts) und der Skepsis der Italiener gegenüber den zu neuem Reichtum gekommenen 287 Vgl. Entwurf für ein Schreiben des MCP an das MAE und die italienische Botschaft in Berlin, ohne Datum, aus der Zeit vor dem italienischen Eintritt in den Zweiten Weltkrieg, in: ASMAE, MCP, Direzione Generale della Stampa Estera, b. 123: “Rapporti Italo-Tedeschi (1941)”. 288 Die gleiche Beobachtung findet sich auch bei KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild, S. 138-145. III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 94 Deutschen der Zeit des Wirtschaftswunders. Die Vorstellung vom uniformierten oder aber unschön gekleideten Deutschen spiegelte historische und gegenwärtige Begegnungen. Die eher positiv besetzte bayerische Tracht zeigte den Aspekt des gemütlichen und sympathischen Deutschen. Deutsches Geistesleben und künstlerisch-intellektuelle Errungenschaften, die Germania dotta, spiegelten die den Schülern bekannten Einzelpersonen, nämlich Beethoven, Goethe, Marx und Einstein. Der einzige genannte Politiker war Hitler. Gegenstände und Lebensmittel, die sie mit Deutschland assoziierten, waren vor allem das in der Antike als barbarisch geltende Bier sowie militärische Gerätschaften: Stahlhelme, Geschütze oder Panzer, zu denen Musikinstrumente, Bücher und historische Bauwerke ein Gegengewicht bildeten. Der anhand letzterer Beispiele immer wieder thematisierten Hochkultur stand die bayerische Volkskultur gegen- über. Und während erstere mit positiven Begriffen wie Genie, Idee oder Kraft verbunden wurde, war auch letztere positiv mit Begriffen wie allegria oder divertimento besetzt.289 Interessant ist darüber hinaus, dass die Schüler der achtziger Jahre, noch vor der Wende, innerhalb Deutschlands zwei Regionen bevorzugten, nämlich Bayern und das Rheinland. Norddeutschland galt dagegen hinsichtlich des Klimas und der Mentalität als „freddo”.290 Dies ist keineswegs ein Zufall, sondern hat Tradition, denn schon Caesar galt der herkynische Wald, die Mittelgebirge im inneren Deutschlands jenseits von Donau und Rhein, als undurchdringliche Wildnis,291 während er das römisch beherrschte Germanien positiver betrachtete. Die Befragten in der Studie von Koch-Hillebrecht einige Jahrzehnte nach dem Zweiten Weltkrieg äußerten sich ähnlich und ganz entsprechend galten auch ihnen bayerische Lebensmittel und Rheinwein als einzige „genießbare“ Speisen.292 Das Rheinland wurde bereits im 18. Jahrhundert als besonders romantisch betrachtet, Bayern galt und gilt als der Teil Deutschlands, der Italien am ähnlichsten und daher am schönsten sei.293 Die Präferenzen für spezielle deutsche Regionen deckten sich also mutatis mutandis mit 289 Vgl. die Zeichnungen im Buch von GILLES: Il tedesco. Es werden hier keine Seitenzahlen angegeben, da die Zeichnungen das gesamte Druckwerk durchziehen und die Beschreibung hier nicht Bild für Bild sondern in Kategorien sinnvoller erscheint. Die Ausführungen sind aber anhand des Buches problemlos nachvollziehbar. 290 GILLES: Il tedesco, S. 69. 291 Vgl. DEMANDT: Über die Deutschen, S. 167. 292 KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild, S. 44, S. 46. 293 Vgl. FECHNER, Jörg-Ulrich: Erfahrene und erfundene Landschaft. Aurelio de’Giorgi Bertòlas Deutschlandbild und die Begründung der Rheinromantik 2. Stereotype Deutschlandbilder 95 den antiken römischen Provinzen Germania superior und inferior. Darüber hinaus unterschied man historisch auch die Großmächte Preußen und Österreich vom Dritten Deutschland, wobei nur letzteres überwiegend positiv konnotiert war. Koch-Hillebrecht beobachtete zudem, dass seine Befragten ihre Aussagen bezüglich der Kultur im mittleren Bereich zwischen Gleichheit und Verschiedenheit ansiedelten: So galt ihnen deutsche Musik, vor allem Wagner, als anders, aber ebenfalls schön. Italienische Autos in typisch stereotypenhafter Beschreibung als schön, aber schlecht gemacht, deutsche Autos dagegen als hässlich, aber technisch gut.294 Diese technische Fähigkeit stellte eine der wenigen positiven Eigenschaften dar, die den Deutschen in der Regel auch in früheren Jahrhunderten schon zugeschrieben wurde. Deutlich älter aber ist die Zuordnung von Hässlichkeit und Geschmacklosigkeit, die eine modernisierte Form der Kulturlosigkeit germanischen Barbarentums darstellt. In tedescheria: Zum Verhältnis Deutschlands und Österreichs aus italienischer Sicht Dieses Barbarentum wurde seit ersten Begegnungen in der Antike allen im Alpenraum und nördlich davon lebenden Völkern Mitteleuropas zugeschrieben, so dass man zwischen den Vorfahren der heutigen Deutschen, (deutschsprachigen) Schweizer und Österreicher nicht unterschied – dies anzunehmen wäre ja auch eine völlig unhistorische Projektion heutiger Nationalstaatlichkeit auf eine frühere Epoche. Da der Begriff des Barbaren ursprünglich einen Menschen beschreibt, der einer in der Antike als zivilisiert geltenden Sprache nicht mächtig ist, verwundert es nicht, dass die Deutschsprachigkeit oder Verwandtschaft der Sprachen und Dialekte eine solche Sicht nahelegte. Während dann nach 1494 die Unterscheidung zwic) (= Abhandlungen der Rheinisch-Westfälischen Akademie der Wissenschaften, Bd. 52). Opladen 1974. Zum italienischen Deutschlandtourismus im 20. Jahrhundert und zur positiven Betrachtung Bayerns vgl. auch FERRETTI, Alessandra: Eine hundert Jahre lange Reise. Der italienische Tourismus in Deutschland, in: CORNI/DIPPER: Italiener in Deutschland, S. 431-449. Bayern sei dem Touring Club nach „schon zur Zeiten der Römer zutiefst ,italianisiert‘“ gewesen. Ein Besuch in einem bayerischen Biergarten ließe Vorurteile gegenüber den Deutschen vergessen. Vgl. ebd., S. 449. Die Äußerung stammt aus dem Jahr 1995. 294 Vgl. KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild, S. 284f. III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 96 schen Schweizern und tedeschi voranschritt, da erstere auf Seiten der Franzosen gegen die deutschen Landsknechte kämpften,295 wurden die Vorfahren der heutigen Österreicher selbstverständlich weiter als eine Untergruppe der Deutschen betrachtet. Schließlich stellten die Habsburger seit dem 15. Jahrhundert fast ununterbrochen die Kaiser des Heiligen Römischen Reiches deutscher Nation. Auch aufgrund ihrer Präsenz in Italien meinte man noch im frühen 19. Jahrhundert mit tedesco häufig den Österreicher (oder besser gesagt den, den wir heute so bezeichnen würden). Preußen wurde erst mit dem Aufkommen des deutschen Dualismus zunehmend als eigenständige Macht296 wahrgenommen. Bis zum Krieg von 1866, der zumindest bei Politikern und Intellektuellen zur Unterscheidung beider Großmächte beitrug, war diese deutsch-österreichische Wahrnehmung, die vom risorgimentalen Wunsch nach Einheit und Souveränität gepägt war, im Großen und Ganzen negativ, da die tedeschi als eine Art Erbfeind den eigenen nationalen Zielen im Wege standen.297 Die Höherschätzung Preu- ßens zu dieser Zeit zeigt sich trotz des konfessionellen Gegensatzes unter anderem in Berichten italienischer Reisender.298 In weniger gebildeten Kreisen war in der Zeit des risorgimento die Differenzierung zwischen Preußen und Österreich unsicher.299 Selbst nach 1871 295 Vgl. AMELUNG: Bild des Deutschen, S. 177. 296 Vgl. PETERSEN, Jens: Alfred von Reumont und Italien, in: ders.: Italienbilder – Deutschlandbilder, S. 9-34, S. 13. In den Kriegen zwischen Friedrich II. und Maria Theresia gab es in Italien für beide Seiten Sympathisanten, wobei Friedrich II. ohnehin in Italien bewundert wurde. 297 Vgl. FOCARDI, Filippo: Journalisten und Korrespondenten der italienischen Presse in Deutschland von der Gründung des Deutschen Reiches bis zum Zweiten Weltkrieg (1871-1939), in: CORNI/DIPPER: Italiener in Deutschland, S. 53-78. Zur Germanophobie im risorgimento unter besonderer Berücksichtigung Österreichs auch: HEITMANN: Italienisches Deutschlandbild, Bd. 2, S. 14-19. 298 Vgl. KANDUTH, Erika: Das Österreichbild in italienischen Briefdokumenten des 18. Jahrhundters, in: HEITMANN/SCAMARDI: Deutsches Italienbild, S. 180-188, S. 181-184, VISENTIN: Paese delle selve, S. 425-527. 299 Vgl. VISENTIN: Paese delle selve, S. 19, DELLA PERUTA, Franco: Italia e Germania nel 1859-1861. Le discussioni in campo democratico, in: ARA/LILL: Immagini a confronto, S. 67-113, S. 73-75. Der Aufsatz Della Perutas empfiehlt sich für eine tiefgreifendere Lektüre zu den zeitgenössischen Ansichten zum Komplex der deutsch-italienisch-österreichischen Beziehungen und der Bedenken gegenüber Österreich und Frankreich. Vgl. daneben WEIß: Königgrätz, S. 249-258. Zu diesen strategischen Überlegungen auch: ALTGELD: Beobachtungen, S. 125-127 sowie SUCHANEK, Wolfgang: Das Deutschlandbild in der italienischen Presse 1870/71. Bonn 1975, S. 310-312. 2. Stereotype Deutschlandbilder 97 fiel es schwer, das Deutsche Reich und den deutschsprachigen Teil der Habsburger Monarchie zu unterscheiden. Deutschland und Österreich wurden zudem in den Begriffen tedescheria oder allemagna sprachlich zusammengeführt,300 was freilich durch die gemeinsame Sprache begüstigt wurde: Deutsch, das ohnehin als unschön galt, betrachtete man gerade im 19. Jahrhundert auch als Sprache des Unterdrückers301 und so wurde der Hass auf die tedeschi zu einem konsitutierenden Element des neuen italienischen Staates: „L’odio elementare per la nazione tedesca diviene un elemento quasi costituivo e un fattore di coesione del nuovo stato, si perpetua attraverso la celebrazione dei patrioti e lo studio della cultura risorgimentale, e sopratutto si pone, attraverso la scuola, tra i fondamenti dell’educazione popolare, i cui anacronistici effetti s’avvertono ancora ben addentro questo nostro secolo (also im 20. Jahrhundert, Anm. d. Verf.).”302 Diese Abneigung303 beeinflusste freilich auch die Geschichtsbilder nachhaltig, so dass man die habsburgische Herrschaft lange Zeit lediglich in den beiden Extremen der Fremdherrschaft und der nationalen Befreiung fasste und positive Auswirkungen völlig ausblendete.304 Einige Politiker erhofften sich im Gegensatz dazu durch gemeinsame Interessen mit Preußen 300 VISENTIN: Paese delle selve, S. 21 und Kapitel 20. 301 So Bernardino Zendrini 1867. Vgl. VISENTIN: Paese delle selve, S. 23. Im Barock auch als non lingua bezeichnet. Vgl. HEITMANN: Italienisches Deutschlandbild, Bd. 1, S. 245. 302 VISENTIN: Paese delle selve, S. 21. Siehe auch Kapitel 20. 303 Sie bestand besonders bei den politischen Intellektuellen, wobei Heitmann darauf hinweist, dass es auch hier Ausnahmen gab. Bei der einfachen Bevölkerung fußte die Ablehnung oft auf überkommenen Vorstellungen deutsch-österreichischer Schwerfälligkeit und unkultivierter Barbarei. Vgl. HEITMANN: Italienisches Deutschlandbild, S. 651f. 304 Vgl. z.B. ARA, Angelo: Dal nemico ereditario all’alleato. L’immagine italiana dell’impero asburgico, in: ESCH, Arnold/PETERSEN, Jens (Hg.): Deutsches Ottocento. Die deutsche Wahrnehmung Italiens im Risogimento. Tübingen 2000, S. 125-136, FELLNER, Fritz: Das österreichische Italienbild. Wandel der Erfahrungen und Perspektiven: die Schlüsseljahre 1859/60 und 1866, in: ESCH/ PETERSEN: Deutsches Ottocento, S. 111-124, S. 112. Dies brachte der italienischen Forschung von österreichischer Seite nach dem Zweiten Weltkrieg den Vorwurf der Einseitigkeit und Übertreibung ein, wobei man selbst nicht minder zimperlich zurückschoss. Im 19. Jahrhundert selbst sahen die Österreicher sich vielmehr im Recht und in Italien „den Parvenu, der sich das Gut seines Herren angeeignet hatte.“ Ebd. S. 212, vgl. auch S. 115f. III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 98 einen Nutzen gegenüber Österreich,305 zumal die mögliche Bedrohung der jungen Nation durch den „Erbfeind“ im Norden später ein Grund für Italien war, den Dreibund einzugehen.306 Während das Verhältnis zu Deutschland damit instrumentellen Charkater hatte, der jedoch eine Unterscheidung zwischen beiden Ländern impliziert, kam es zu Beginn des 20. Jahrhunderts zu einem Wiederaufleben der alten undifferenzierten Sicht auf die tedeschi. Denn im Ersten Weltkrieg sah man sich durch den Kriegseintritt auf Seiten der Entente erneut mit Deutschland und Österreich gemeinsam konfrontiert, wenngleich Österreich wegen der verlustreichen Alpenschlachten präsenter blieb. Dieses schlechte Verhältnis wurde nach dem Großen Krieg zudem noch zusätzlich aufgrund des scheinbaren Verrats Italiens am Dreibund durch den Kriegseintritt 1915 und die Südtirolfrage zementiert.307 Der „Anschluss“ Österreichs sowie die Tatsache, dass zahlreiche Österreicher Mitglieder der NS-Organisationen waren, dürfte das Bild der Einheit von Deutschen und Österreichern erneut bestätigt haben. Zu bedenken ist ferner, dass auch die österreichische Selbstperzeption in diesen Jahren kaum einer klaren Unterscheidung entsprach, denn noch 1963 zeigte sich in der Untersuchung Koch-Hillebrechts, dass die österreichische Identifikation mit Deutschland in der Nachkriegszeit erst langsam nachgelassen hat. Wo sie nachließ, führte sie zu einer negativen Sicht auf Deutschland, was die Italiener und Tschechoslowaken als direkte Nachbarn aber ebenso betraf.308 Inwiefern sich diese Sicht der Italiener heute verändert hat, ist in Ermangelung empirischer Daten schwer zu sagen. Das Österreichbild scheint sich jedoch verbessert zu haben. Enzo Collotti sprach zwar noch in den neunziger Jahren von einer Identifikation von Österreichern und Deutschen in der italienischen öffentlichen Meinung, die Österreicher würden aber als Untergruppe und tedeschi buoni im Vergleich zum deutschen vero nemico wahrgenommen. Einerseits hat der Zweite Weltkrieg 305 So schlug Crispi Bismarck ein Bündnis gegen Österreich vor. Vgl. WEIß: Deutschland, Dreibund und öffentliche Meinung, S. 570. 306 Vgl. WEIß: Deutschland, Dreibund und öffentliche Meinung, S. 563-575. 307 Zum Kriegseintritt Italiens und den politischen Motiven der Verantwortlichen vgl. auch CLEMENS, Gabriele B.: Macht und Ehre. Italien zwischen Neutralität und Intervento, in: ANGELOW, Jürgen/GROßMANN, Johannes (Hg.): Wandel, Umbruch, Absturz. Perspektiven auf das Jahr 1914. Stuttgart 2914, S. 125-137. 308 KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild, S. 34-36. Die Untersuchungsergebnisse stammen aus dem Jahr 1963. 2. Stereotype Deutschlandbilder 99 hier also eine Zäsur hinterlassen.309 Andererseits zeigt sich am Gebrauch des stark abwertenden Begriffs crucchi, der bis heute in der Umgangssprache für sämtliche Deutschsprachigen, auch für die deutschsprachigen Südtiroler verwendet wird, dass die ältere Tradition in Form eines kulturell definierten Feindbildes fortbesteht. Unzivilisierte Barbaren: Von wilden Germanen zu geschmacklosen Touristen Die älteste Sicht auf die Völker nördlich der Alpen,310 bezieht sich auf deren kulturelle Rückständigkeit und geht direkt auf die klassischen Zeugnisse zurück, die in sich bereits eine Reduktion darstellen.311 Denn die Quellen312 geben nur das wieder, was aus der Fremdsicht der römischen Autoren erwähnenswert und hinsichtlich ihrer politischen Interessen als relevant erschien.313 Die antiken Schriftsteller waren sich über Wildheit d) 309 Vgl. ARA: Nemico ereditario, S. 129f. 310 Zum Germanen-Begriff vgl. WOLFRAM: Germanen, S. 26. Unter Germania verstanden die Römern zunächst das Land rechts des Rheins, dann die linksrheinische Doppelprovinz. Vgl. auch DEMANDT: Über die Deutschen, S. 41, KOCH- HILLEBRECHT, Manfred: Die Deutschen sind schrecklich, S. 408f. und LUND, Allan A.: Zum Germanenbild der Römer. Eine Einführung in die antike Ethnographie. Heidelberg 1990, S. 75-100. 311 Bis in die Gegenwart ist dies auch eine gängige deutsche Selbstperzeption. Vgl. zu dieser Beobachtung BELLER, Manfred: Typologia reciproca: Über die Erhellung des deutschen Nationalcharakters durch Reisen, in: ders.: Nationalcharaktere, S. 105-124, S. 105. 312 Griechische und lateinische Quellen zur Frühgeschichte Mitteleuropas wurden herausgegeben von HERRMANN, Joachim (Hg.): Schriften und Quellen der Alten Welt 37, Bd. 1-4. Berlin 1988-92. Sie entstammen der Germanenforschung der DDR. Vgl. dazu WOLFRAM: Germanen, S. 119f. Die berühmteste Quelle ist die Germania des Tacitus. Ein Überblick über die antiken Germanenbilder findet sich bei HEITMANN: Italienisches Deutschlandbild, Bd. 1, S. 39-50. 313 Gerade die Germania des Tacitus wurde in dieser Hinsicht missverstanden. Als erstes erkannte dies Eduard Norden in den 1920er Jahren. Er wies auf die Wandermotive hin, die in leicht unterschiedlicher Form auch auf Skythen, Kelten und Parther angewandt wurden. „Die Schrift des Tacitus ist nicht etwa die Geburtsurkunde des deutschen Volkes, sie ist vielmehr die Geburtsurkunde des ambivalenten Deutschenbildes, das sich bis in die neueste Zeit überliefert hat.“ KOCH-HILLEBRECHT: Die Deutschen sind schrecklich, S. 16, S. 27-29. Zum Missverständis der Tacitus-Lektüre vgl. auch HEITMANN: Italienisches Deutschlandbild, Bd. 1, S. 44-50. Zu den Wandermotiven auch FUHRMANN, Manfred: Nachwort, in: TACITUS, P. Cornelius: Germania. Lateinisch/Deutsch. III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 100 und Primitivität der Barbaren314 prinzipiell einig,315 Caesar beschrieb sie aber auch deshalb als irrational316 und bescheinigte ihnen einen Mangel an Bildungsfähigkeit sowie eine niedere Kulturstufe, da er deutlich machen wollte, dass sich weitere Eroberungen in diesen Gebieten nicht lohnten.317 Tacitus indessen schilderte sie als edle Wilde, aber auch als Gefahr, um Kritik am Kaisertum und der römischen Gesellschaft zu üben und diese aufzurütteln.318 Er betonte die Unzivilisiertheit der Barbaren, die sich in einem Mangel an Rationalität äußere. Übermäßiger Schlaf und Unbeherrschtheit beim Essen, Trinken und Würfeln waren Aspekte dieses Bildes.319 Die Germanen hielt man seit der Antike darüber hinaus für besonders zahlreich, wobei es sich wohl auch um Übertreibungen gehandelt hat, die dazu dienten, militärische Niederlagen weniger schmählich erscheinen zu lassen. Darüber hinaus wurde immer wieder ihre Leibesgröße bei geringen geistigen Kräften betont.320 Die Wahrnehmung eines zivilisatorischen Mangels nördlich der Alpen entspricht auch der des Mittelalters – und das obwohl das Germanenbild des Tacitus zu dieser Zeit nicht bekannt war, da die Germania erst Ende des 15. Jahrhunderts in einer Klosterbilbiothek in Hersfeld bei Fulda wiederentdeckt wurde.321 Dennoch beschrieb beispielsweise Dante im Inferno der Divina Commedia die tedeschi als lurchi, also Schlemmer. Und auch ihre Trunksucht, ihre rohen Sitten und ihre Schmutzigkeit, die mit einem abstoßenden Gestank, dem foetor Germaniae, einherging, passten in dieses Übersetzt, erläutert und herausgegeben von Manfred Fuhrmann, S. 93-111, S. 100. 314 Zum Barbarenbegriff vgl. BELLER, Manfred: Er ist ein Barbar?, in: ders.: Nationalcharaktere, S. 261-276, S. 262. Vgl. weiterhin CRACCO RUGGINI, Lellia: I barbari in Italia nei secoli dell’Impero, in: PUGLIESE CARRATELLI, Giovanni (Hg.): Magistra Barbaritas. I Barbari in Italia. Milano 1984, S. 3 sowie LUND: Germanenbild, S. 3-19. 315 So bei Velleus Paterculus, dem Hofhistoriographen des Kaisers Tiberius, dem Geographen Pomponius Mella sowie bei Seneca. Vgl. KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild, S. 159f. 316 Vgl. KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild, S. 159f. 317 Vgl. WOLFRAM: Germanen, S. 30. 318 DEMANDT: Über die Deutschen, S. 151f., KOCH-HILLEBRECHT: Die Deutschen sind schrecklich, S. 25-28. 319 Vgl. KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild, S. 155-159, DEMANDT: Über die Deutschen, S. 98. 320 Vgl. KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild, S. 15 u. 160f. 321 Lediglich über den Umweg der Enzyklopädie des Isidor von Sevilla waren einige Details überliefert worden. Zur Germania des Tacitus und ihrer Wirkung vgl. einführend: FUHRMANN: Nachwort, S. 93-111. 2. Stereotype Deutschlandbilder 101 Bild. Enea Silvio Piccolomini kritisierte vor allem auch das Leben an deutschen Höfen als kulturlos, da man Völlerei und Trinkgelage in den Mittelpunkt des gesellschaftlichen Lebens gestellt habe.322 Das Bild des ungezügelten, gewalttätigen Betrunken wurde zusätzlich durch die Erfahrungen mit deutschen Landsknechten im 16. Jahrhundert befördert. In iher Manierenlosigkeit unterschied man die Deutschen in dieser Zeit auch klar von Angehörigen anderer Nationen, zum Beispiel von Franzosen und Spaniern.323 Kulturelle Leistungen wurden vor diesem Hintergrund schon gar nicht erwartet oder anerkannt. Die deutsche Literatur fand bis ins 18. Jahrhundert wenig Beachtung und Anerkennung. Die Superiorität der Italiener schien eine Selbstverständlichkeit zu sein.324 Als einen ersten Beitrag der tedeschi zur Zivilisation werteten die Italiener die Reformation, wenngleich man ihr kritisch gegenüberstand. Aber auch die Protestanten, denen im 19. Jahrhundert eine gewisse Modernität zugeschrieben wurde, hielt man noch zu Beginn des 18. Jahrhunderts im Vergleich mit Italien für rückständig. So wurde Preußens Soldatenkönig, teils als roi vandale bezeichnet, teils als Reformer gelobt. Erst Friedrich II.325 konnte durch seine Bemühungen um die Bildung der Untertanen, seine Frankophilie und dadurch, dass er selbst Autor war, zu positiveren Bewertung gelangen.326 Zu einer wirklichen Abkehr vom Stereotyp der kulturlosen Barbaren kam es erst in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts. Dass man aber die 322 AMELUNG: Bild des Deutschen, S. 54f. Zu Piccolominis Deutschlandbild vgl. auch HEITMANN: Italienisches Deutschlandbild, Bd. 1, S. 82-95. 323 AMELUNG: Bild der Deutschen, S. 97-103. 324 Vgl. BUCK, August: Aurelio de’Giorgi Bertòlas Deutschlandbild, in: HEIT- MANN/SCAMARDI: Deutsches Italienbild, S. 161-169, AMELUNG: Bild des Deutschen, S. 35-39, KUNTZ: Konstanz und Wandel, S. 124f. Besonders Petrarca war sich dieser Überlegenheit sicher. 325 Hierzu ausführlich: HEITMANN: Italienisches Deutschlandbild, Bd. 1, S. 365-376. Zahlreiche italienische Reisende des 18. Jahrhunderts lobten besonders den jungen Friedrich, später teilten sich die Meinungen. 326 Vgl. STEINKAMP, Volker: Zum Preußen-Bild in La Prusse littéraire von Carlo Denina, in: HEITMANN/ SCAMARDI: Deutsches Italienbild, S. 170-179, HEIT- MANN: Italienisches Deutschlandbild, Bd. 1, S. 366f. Heitmann weist darauf hin, dass sich das Bild sehr stark auf Friedrich II. und Potsdam oder Berlin fokussierte, während der Rest kaum wahrgenommen wurde. Womöglich war die zeitgenössische Sicht hier besser als das Urteil in der Rückschau, denn „in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts“ erreichte das Ansehen Friedrichs des Gro- ßen „eine kollektive, nationale Dimension. Er genoss dort eine als immens zu bezeichnende Popularität in praktisch allen Gegenden und allen Schichten der Bevölkerung.“ Ebd., S. 371. III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 102 Dichter der Klassik und der Romantik oder die großen Philosophen nun bewunderte, änderte nichts daran, dass Deutschland und seine Bewohner in ihrer Gesamtheit auch im 19. Jahrhundert als ästhetisch-zivilisatorisch fragwürdig eingeschätzt wurden. Dies fing schon mit Kleinigkeiten an, die italienische Deutschlandreisende als ungewohnt beklagten, nämlich dass es dort beispielsweise nicht möglich sei, richtig zu essen und dass man dort aufgrund der wenigen Sonnenstunden keinen Sinn für Schönheit habe. In Anbetracht der Landschaft müsse man in Traurigkeit, einen senso tedesco, verfallen. Zwar schätzten Reisende Deutschland nun als hygienisch ein, dafür galt es aber als langweilig und provinziell, seine Bewohner als Menschen ohne Eleganz. Lediglich die Kinder seinen bellissimi, die Frauen bestenfalls simpatiche, wenn auch geborene Hausfrauen. Allesamt seien sie zwar sauber, aber geschmacklos gekleidet. Lediglich die Uniformierten seien elegante Erscheinungen.327 Dass die Deutschen einen anderen Humor pflegten, wurde ebenfalls mit der zivilisatorischen Rückständigkeit erklärt: „Noi italiani, colla nostra antichissima civiltà, essendo la vecchia aristocrazia dell’Europa, siamo troppo vecchi per l’allegria tedesca e non possiamo più avere l’ingenuità infantile di un popolo che si diverte con nulla.“328 Die Deutschen des 19. Jahrhunderts erschienen ihren südlichen Nachbarn also leicht primitiv, alles andere als raffiniert, stattdessen praktisch und prosaisch. Ihnen wurde außerdem eine Liebe zum Wald und zum Leben außerhalb der Städte zugeschrieben. Dabei schienen die Italiener regelrecht nach Übereinstimmungen mit den verinnerlichten Stereotypen zu suchen, denn selbst das Verhalten der Hunde, die angeblich weniger bellten als im Süden, wurde als typisch deutsch interpretiert.329 All das passte nur zu gut zu dem bereits bei Tacitus gezeichneten Bild des reizlosen, barbarischen Waldlandes, in das ein Italiener nur zu einem Zwecke reisen könne: Komme er nämlich zurück nach Italien, sei er viel glücklicher über sein Schicksal und wisse sein eigenes Land erst richtig zu schätzen.330 Es braucht fast nicht erwähnt zu werden, dass diese Bilder sich bis in die Jahrzehnte nach dem Zweiten Weltkrieg (und bis heute) erhalten haben. Auch im 20. Jahrhundert galt der hässliche Deutsche als geschmacklos ge- 327 VISENTIN: Paese delle selve, S. 41-43, S. 56-60, S. 68-71. 328 So ein italienischer Reisender im späten 19. Jahrhundert, zit. nach VISENTIN: Paese delle selve, S. 73. 329 Vgl. VISENTIN: Paese delle selve, S. 81-84. 330 So sinngemäß Carlo Denina im 18. Jahrhundert. Vgl. PATRUCCO BECCHI, Anna: I diversi volti della Germania nelle relazioni di viaggio italiane del Settecento, in: HEITMANN/SCAMARDI: Deutsches Italienbild, S. 112-121, S. 112-114. Vgl. auch TACITUS: Germania, 2,2 u. 5,1. 2. Stereotype Deutschlandbilder 103 kleidet, dem Genuss schlechter Lebensmittel zugetan, als schwerfällig, langweilig und unflexibel.331 Der kulturlose Barbar und seine modernen Varianten stellen aber noch keineswegs das unsympathischste Stereotyp dar. Deutlich negativer, weil gefährlicher ist das ebenso alte Bild des kriegerischen Barbaren332. Kriegerische Barbaren: Vom furor teutonicus zum Militaristen und Nazi Der vielzitierte Begriff des furor teutonicus333, eine der berühmtesten und ältesten Verhaltenszuschreibungen an die Germanen, stammt von Lucan, einem Neffen Senecas, und bezog sich auf die Kimbern und Teutonen, die 100 vor Christus in Rom Angst und Schrecken verbreiteten, weil ihr Einfall in Italien befürchet wurde.334 Seit der Völkerwanderung, die traditionell mit dem doppelt negativ konnotierten invasione dei barbari ins Italienische zu übersetzen ist335, manifestierte und verstärkte sich in Italien das negative Bild der germanischen Völker, zunächst besonders der Vandalen.336 Dieses wurde durch die Herrschaft der Ostgoten und Langobarden verfestigt und später auf das mittelalterliche Kaisertum übertragen. Die Germanen und später die tedeschi wurden damit ähnlich wie auch die Franzosen und Spanier in Italien hauptsächlich als unwillkommene und meist gewaltsame Eindringlinge angesehen und mit entsprechend negativen Eigenschaften, so der „rabbia barbarica“337, belegt.338 Demgemäß war die translae) 331 Vgl. KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild, S. 46f. u. FOCARDI: Journalisten und Korrespondenten, S. 56. 332 Vgl. WEIß: Königgrätz, S. 241. 333 Also eine den Teutonen zugeschriebene Raserei und Kampfeswut bis hin zur verblendeten Verrücktheit. Schon bei Tacitus findet sich die Wildheit der Germanen. Vgl. TACITUS: Germania, 4, 2-3. 334 Vgl. DEMANDT: Über die Deutschen, S. 372. 335 Im Gegensatz zu dem relativ neutralen Begriff „Völkerwanderung“ im Deutschen. 336 Vgl. zu den Vandalen: KOCH-HILLEBRECHT: Die Deutschen sind schrecklich, S. 44. 337 Dies schrieb man nach 1494 durch den direkten militärischen Kontakt auch den Franzosen zu. Bis dahin hatte der Begriff nur den Deutschen und Türken gegolten. Die Franzosen hielten die mittelalterlichen Italiener daneben für besonders arrogant. Vgl. AMELUNG: Bild des Deutschen, S. 29-34. 338 Vgl. HEITMANN: Italienisches Deutschlandbild, Bd. 1, S. 62-65. Wie Heitmann schreibt, deuteten die Deutschen den von außen zugeschriebenen furor umgekehrt als Zuschreibung „kriegerischer Tüchtigkeit“ und rühmten sich dessen. III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 104 tio imperii hauptsächlich eine Vorstellung der Deuschen, die von den Italienern als Anmaßung aufgefasst wurde. Heinrich IV. wurde von Papst Gregor VII. darauf hingewiesen, dass er sich nicht als König der Römer bezeichnen dürfe, sondern nur als teutonicus. Und während im 15. Jahrhundert auch die Franzosen Hass auf sich zogen, traten mit dem verstärkten Eingreifen der Habsburger in die italienischen Angelegenheiten im 16. Jahrhundert die Spanier und Deutschen als Negativfolien in den Mittelpunkt. Ein besonders traumatisches, im kollektiven Gedächtnis unvergessenes Ereignis war der sacco di Roma im Mai 1527. Das Bild des kriegerischen Barbarentums bestätigten weiterhin die deutschen Landsknechte, wenngleich auch Spanier, kaiserlich gesinnte Italiener und ein Teil des römischen Pöbels am Morden und Plündern beteiligt waren. Diese Gewalt bestätigte und intensivierte das ohnehin vorhandene Bild des furor.339 Kam es gelegentlich zu positiver Erwähnung kriegerischer Eigenschaften, wie bei Enea Silvio Piccolomini, so war dies äußeren Umständen geschuldet und instrumenteller Natur, wie beispielsweise in Anbetracht der Türkengefahr, als der furor teutonicus positiv kanalisierbar erschien.340 Die negativen Eigenschaften aber, die man an den Söldnern beobachtet hatte,341 wurden auf die Deutschen und alle, die man als deutsch betrachtete, verallgemeinert, so zum Beispiel auf den in Utrecht geborenen Papst Hadrian VI.342 oder auf die Studenten, Kaufleute, Mönche, Musikanten, Handwerker und Buchdrucker, die es nach Italien verschlug. Lanzichenecchi oder auch lanzi wurde genau wie vorher barbari nun zum Synonym für tedeschi. Lediglich aus Süditalien, wo man es kaum mit Deutschen zu tun hatte, gibt es weniger Äußerungen in dieser Hinsicht. Hier richtete sich die Ablehnung eher gegen Spanier und Catalanen. Wie erwähnt, setzte sich diese Linie später im italienischen Preußenbild fort und übertrug sich auf das Deutsche Reich von 1871. So galt besonders demokratisch orientierten Italienern wie Ferdinando Fontana, einem Korrespondenten der Gazzetta piemontese, das Land und vor allem auch Berlin 339 Die Spanier galten eher als großtuerische Maulhelden, was sich in der Figur des capitano in der italienischen Komödie der Renaissance niederschlug. Die Deutschen traten dort höchstens als plumpe Trottel auf. Vgl. AMELUNG: Bild des Deutschen, S. 29-31, S. 34, S. 91-94, S. 101, S. 115-119, S. 130f., KOCH-HILLE- BRECHT: Die Deutschen sind schrecklich, S. 51-55. 340 Vgl. AMELUNG: Bild des Deutschen, S. 19-23. u. S. 54 u. 66. 341 Vgl. AMELUNG: Bild des Deutschen, S. 41. 342 Vgl. AMELUNG: Bild des Deutschen, S. 113. 2. Stereotype Deutschlandbilder 105 als grande caserma:343 Der furor wandelte sich in einer modernisierten Variante zum Bild des übersteigerten preußisch-deutschen Militarismus344 und gerade das in Italien als arrogant betrachtete Verhalten der Deutschen während und nach dem Krieg gegen Frankreich 1870/71 bekräftigte das Bild des preußischen Kasernenhofstils.345 Teil dieser Vorstellung war der den Preußen zugeschriebene willenlosen Gehorsam, was wiederum mit einer Unfähigkeit zur Demokratie korrespondierte. Diese implizite Persönlichkeitstheorie, die eine später konstruierte Kontinuität zur NS-Zeit schon begünstigten sollte, hat Tradition: Denn bereits Tacitus hatte die Treue der Germanen gegenüber ihrem Herren, die darin bestünde, diesen in der Schlacht auf keinen Fall zu überleben, beschrieben, wobei er andererseits deren exzessives Freiheitsstreben kritisierte.346 Auch im Mittelalter und in der Renaissance finden sich bei italienischen Autoren Hinweise auf eine negativ gewertete übermäßige Vasallentreue der Deutschen, der man den immer wieder erwähnten eigenen Individualismus gegenüberstellte.347 Im 19. Jahrhundert zeigte sich der den Deutschen zugeschriebene Hang zu Kollektivität und Gehorsam dann in der Beschreibung deutscher Staatlichkeit, in den Unterschieden zwischen dem Bismarckreich und dem liberalen Italien.348 Als typisch deutsch galt nämlich jede Form von staatlichem oder wirtschaftlichem Dirigismus. Letzterer wurde bezeichnete gar als germanesimo economico bezeichnet.349 Bei näherer Beschäftigung mit diesen inneritalienischen Diskussionen, zeigt sich, 343 Vgl. FOCARDI: Journalisten und Korrespondenten, S. 55. 344 Eigentlich sollte man meinen, dass sich militärische Disziplin und wilde Kampfeswut eher widersprechen. Hier geht es aber um das übersteigert Militärische, eine Kampfeswut, die in neuzeitlicher Form kanalisiert ist, aber wohl der innersten Leidenschaft für Krieg und Kampf entspricht. 345 Vgl. ALTGELD, Wolfgang: Das Deutsche Reich im italienischen Urteil 1871-1945, in: HILDEBRAND, Klaus (Hg.): Das Deutsche Reich im Urteil der Großen Mächte und europäischen Nachbarn (1871-1945) (= Schriften des HistorischenKollegs, Kolloquien 33). München 1995, S. 107-121, S. 111. 346 Vgl. TACITUS: Germania, 14, 1-3, FUHRMANN: Nachwort, S. 103. 347 Vgl. AMELUNG: Bild des Deutschen, S. 78f. 348 Vgl. WEIß, Otto: Staat, Regierung und Parlament im Norddeutschen Bund und im Kaiserreich im Urteil der Italiener (1866-1914), in: QFIAB 66 (1986), S. 311-377, S. 311f. 349 Vgl. WEIß: Staat, Regierung und Parlament, S. 316-319. Nach der Reichsgründung und aufgrund deutscher Erfolge sah man darin auch ein Vorbild. Details sind den Aufsätzen Otto Weiß‘ zu entnehmen. Des Weiteren verstand man unter germanesimo auch die Ausrichtung auf Deutschland. Vgl. MAZZACANE, Aldo: Die italienische und die deutsche Rechtskultur im 19. Jahrhundert. Wege des Austausches, in: ders./SCHULZE: Die deutsche und die italienische Rechts- III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 106 dass der gesamte Komplex eng mit dem Problem unterschiedlicher Staatsauffassungen zwischen beiden Nationen zusammenhängt. Während man in Deutschland nämlich einen starken und durchsetzungsfähigen Staat (bis heute) in der Regel als Garant der Stabilität betrachtete und betrachtet, lehnten viele Italiener das Reich bismarckscher Prägung nicht nur aufgrund seiner Verfassung, sondern auch aufgrund einer als übersteigert betrachteten Staatsidee ab, die zu Untertanengeist und politischer Unmündigkeit führe.350 Das geeinte Deutschland galt als autoritär351, was man abwegigerweise auch auf das Alte Reich übertrug. Kritisch beäugten daher italienische Politiker und Intellektuelle auch mehrheitlich die Einigung Deutschlands von oben.352 Erst wegen der Erfolge Bismarcks, also aus pragmatischen Gründen, begann man in wirtschaftlicher und sozialer Hinsicht ein Vorbild im statalismo tedesco zu erkennen. Dies änderte aber nichts an der prinzipiellen Ablehnung der politischen Situation, die man mit den Begriffen Absolutismus und Despotismus belegte und so in die entsprechenden historischen Kontinuitäten setzte. Kulturell sei Deutschland hoch geachtet, politisch aber keineswegs, so die typisch stereotype Gegenüberstellung.353 kultur im „Zeitalter der Vergleichung“ (= Schriften zur Europäischen Rechtsund Verfassungsgeschichte, Bd. 15), S. 139-161, S. 146. 350 Vgl. WEIß: Staat, Regierung und Parlament, S. 376. 351 Gerade die italienischen Katholiken übten Kritik am deutschen Staatsbegriff, da ein zu starker Staat eine Einschränkung der kirchlichen Macht darstellte. Die Destra befürwortete eine libera chiesa in libero stato. In diesem Zusammenhang tadelte man auch die preußischen Schulgesetze von 1872 und das deutsche Bildungswesen als zu autoritär und auf Uniformität gerichtet. Vgl. WEIß: Staat, Regierung und Parlament, S. 323-328. 352 Vgl. WEIß: Das deutsche Modell. Grundlagen und Grenzen der Bezugnahme auf die deutsche Wissenschaft in Italien, in: MAZZACANE/SCHULZE: Rechtskultur, S. 77-135, S. 97. Vgl. hierzu auch: KELLER, Katharina: Zur Rezeption sozialdemokratischer und sozialistischer Konzepte, in: ARA/LILL: Immagini a confronto, S. 279-282. 353 Vgl. WEIß: Staat, Regierung und Parlament, S. 329-336. Gerade vor dem Hintergrund von Problemen innerhalb der EU und im Zusammenhang mit der Eurokrise ist zu überlegen, inwiefern diese gegensätzlichen Staatsauffassungen bis heute existieren. In Deutschland scheint die Erwartung eines starken Sozialund Interventionsstaates völlig selbstverständlich zu sein, was möglicherweise als blinder Fleck wirkt. Was wir als Stärke betrachten, könnte auch heute noch als autoritäre Einmischung betrachtet werden und umgekehrt. Neben Otto Weiß hat sich mit der Orientierung Italiens am deutschen Modell im 19. Jahrhundert auch Nicola D’Elia beschäftigt. Vgl. D’ELIA, Nicola: Das deutsche Modell aus der Sicht der Intellektuellen und politischen Schriftsteller 2. Stereotype Deutschlandbilder 107 Diese Ansicht hatte auch damit zu tun, dass zwischen der deutschen und italienischen Gesellschaft des 19. Jahrhunderts Unterschiede bestanden, so hinsichtlich der Gesellschaftsstruktur und dem Grad der Modernisierung. Geradezu mittelalterlich erschien den italienischen Liberalen die Rolle des Adels in Deutschland354 – wobei sich ihr Verständnis von Demokratie vom heutigen deutlich unterschied. Große Teile der Bevölkerung nämlich konnten und durften auch in Italien nach 1861 nicht wirklich am politischen Leben teilhaben, was am Analfabetismus, zu geringer Steuerleistung oder religiösen Überzeugungen lag.355 Es fehlte zudem, abgesehen vom Piemont und dem Lombardo-Veneto, ein funktionierender Verwaltungsapparat, fehlten also die Strukturen, die einen Staat überhaupt durchsetzungsfähig machen und für Gerechtigkeit sorgen konnten. Klientelbeziehungen behinderten die Modernisierung. Über diese Unterschiede hinaus, die schon für sich zu Missverständnissen führten, beeinträchtigte der Kulturkampf das Verhältnis zu Italien, indem er dazu beitrug, dass Deutschland – trotz der darunter leidenden deutschen Katholiken – als protestantisch angesehen wurde.356 Diese Entwicklung geht aber freilich bis zur Reformation zurück und so wurde luterani ähnlich wie barbari oder lanzi als Synonym für tedeschi verwendet. Das Wüten der Landsknechte in Rom hatte man sich nur religiös erklären können, was darin gipfelte, dass Luther, wenngleich er ein Gegner Karls V. war, gar für den sacco di Roma verantwortlich gemacht wurde. Und während die Linksliberalen im 19. Jahrhundert Luther als den Begründer der Gewissensfreiheit und der Gedankenfreiheit betrachteten und dies auf Deutschland in seiner Gesamtheit übertrugen357 – hier zeigt sich die Unterschiedlichkeit der Sichtweise aufgrund verschiedener politischer Hintergründe, denn für einen angeblich typischen Deutschen passte das nun kaum zum Klischee des Untertanenin Italien (1870-1943), in: CORNI/DIPPER: Italiener in Deutschland, S. 543-469, S. 544f., S. 561. 354 Vgl. WEIß: Das deutsche Modell, S. 93f. 355 Die Enzyklika Ubi nos untersagte allen katholischen Italienern die aktive politische Teilhabe am Nationalstaat. Daher entstand im 19. Jahrhundert keine dem deutschen Zentrum vergleichbare Partei. Vgl. ALTGELD, Wolfgang: Katholische Kirche und italienische Einigungbewegung, in: ders.: Unveröffentlichte Vorträge zur italienischen, italienisch-deutschen und deutschen Geschichte. Bonn 2013, S. 24-43, S. 38. Zum Wahlrecht: „Das Parlament spiegelte“ aus oben genannten Gründen „nur den politischen Willen einer kleinen Aktivbürgerschaft.“ ALTGELD, Wolfgang: Wirtschaft und Politik in Italien nach 1861, in: ders.: Unveröffentlichte Vorträge, S. 44-76, S. 47. 356 Vgl. WEIß: Das deutsche Modell, S. 94-96. 357 Vgl. WEIß: Königgrätz, S. 242. III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 108 geistes –, sah der Vatikan in ihm den Vater aller deutschen Irrtümer vom Hegelianismus bis zum Positivismus.358 Das Bild der Irreligiosität359 intensivierte sich weiterhin in der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg, da die Modernisierung und schnelle Entwicklung der Bundesrepublik mit dem Protestantismus sowie einem Sittenverfall und der Lockerung familiärer Strukturen assoziiert wurde.360 Nach den Erfahrungen des Krieges und des Nationalsozialismus war es auch freilich nicht erstaunlich, dass das Stereotyp, wonach der willenlose Deutsche einen Führer benötige und bewaffnet stets mit Misstrauen zu betrachten sei, verstärkt zur Anwendung kam.361 In diesem blinden Gehorsam ist allerdings ein Bruch zu einem anderen Aspekt des antiken Germanenbildes und auch des Deutschenbildes der Renaissance zu sehen. Denn in der Antike galt die römische disciplina als erstrebenswert. Sie stand im Gegensatz zum Freiheitsdrang der germanischen Wilden362 und ihrer Unfähigkeit zur Ordnung.363 Für das Bild des moderenen Deutschen hat sich das ins Gegenteil verkehrt, sodass militärische Disziplin nun bekannterma- ßen als deutsche Eigenschaft galt,364 was aber nicht ausschloss, dass den Deutschen ein Hang zu Hysterie und Übertreibung sowie zu Untergangsund Katatrophenszenarien zugeschrieben wurde.365 Die Vorstellung vom kriegerischen Barbaren schürte die Angst vor der Hegemonie eines übermächtigen Deutschland in Europa,366 womit sich die Vorstellung von der angemaßten translatio imperii in die Neuzeit fortsetzte. Die Deutschen schienen nach 1871 noch immer an das Recht der Ottonen und Staufer zu glauben.367 Nicht umsonst, so die Sicht des risorgimento, habe man in Italien die nationale Unabhängigkeit gerade gegen die- 358 Vgl. WEIß: Deutschland, Dreibund und öffentliche Meinung, S. 614-619. 359 Vgl. AMELUNG: Bild des Deutschen, S. 123-128. 360 Vgl. KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild, S. 51. 361 Vgl. KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild, S. 49. 362 Vgl. DEMANDT: Über die Deutschen, S. 405, AMELUNG: Bild des Deutschen, S. 41. 363 Vgl. z.B. TACITUS: Germania, 11. 364 Vgl. KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild, S. 48. 365 Vgl. zu einer solchen Auffassung FERRARIS: Hysterie, sowie PETERSEN: Deutschland – Italien, S. 6f. Petersen bezieht sich neben Ferraris auch auf VER- TONE, Saverio: Il ritorno della Germania. Mailand 1992. Vgl. zum Zusammenhang von Furor und Hysterie weiterhin KUNTZ: Konstanz und Wandel, S. 118-120. 366 Vgl. PETERSEN: Deutschland – Italien, S. 15f. 367 Vgl. PETERSEN: Alfred von Reumont, S. 22, ALTGELD: Deutsches Reich, S. 111f. 2. Stereotype Deutschlandbilder 109 sen „atavistischen, brutalen Feind“368 erkämpfen müssen. Schon Sedan schien zu zeigen, dass es den Deutschen nicht um einen Befreiungskrieg, sondern vielmehr einen Eroberungskrieg ging,369 von den Jahren bis 1945 ganz zu schweigen.370 So war es nicht verwunderlich, dass die Wiedervereinigung der beiden deutschen Staaten 1990 misstrauisch aufgenommen wurde und späterhin das „Merkelsche Spardiktat“ gegenüber Südeuropa heftige Reaktionen provozierte. Gerade die wirtschaftlichen Erfolge dürften viele Italiener misstrauisch gestimmt haben, ging man doch nach der Wende – ähnlich wie nach dem Zweiten Weltkrieg – davon aus, dass Deutschland durch die Wiedervereinigung wirtschaftlich nun länger geschwächt sein würde, was eine gewisse Sympathie für die Deutschen erzeugt hatte.371 Mit der Wiederlegung dieser Annahme verstärke sich die Angst vor einer deutschen Hegemonie in politischer oder wirtschaftlicher Hinsicht – offensichtlich ein Reflex, der durch jede Veränderung der Machtverhältnisse zu Gunsten Deutschlands ausgelöst wird. Entsprechende Reaktionen nur auf die aktuellen Ereignisse zu beziehen, greift zu kurz, da hier eine jahrhundertelage negative Tradition besteht, in der den Deutschen schon im 19. Jahrhundert die Rolle des „popolo di forti in un’ Europa debole“372, die Rolle des ungeliebten Strebers zukam. Im 20. Jahrhundert steigerte und erweiterte sich das per se schon als bedrohlich empfundene Bild durch Sadismus und Grausamkeit eines häufig geradezu dämonisch dargestellten Bösen. Interessant ist, dass diese Verhaltensweisen im Sinne einer Kontinutiätstheorie deutscher Geschichte auch auf ältere historische und fiktive Figuren projiziert wurden. So sah beispielsweise Luchino Visconti in Musils Törless „in germe la crudeltà e il sadismo che furono forse le origini naturali del nazismo in Germania”373. Die Beschäftigung mit deutscher Literatur und Geschichte inspirierte ihn 368 Zit. nach FOCARDI: Journalisten und Korrespondenten, S. 54. 369 Vgl. WEIß: Königgrätz, S. 266-271. Vor allem Vertreter der Linken waren klar prodeutsch und antifranzösisch eingestellt. Einige wollten sich gar freiwillig zur preußischen Armee melden. Manche blieben bei ihrer Meinung, da sie hofften, der Geist Luthers, also die Gedankenfreiheit, werde sich auf lange Sicht durchsetzen. Nach Sedan schlug die öffentliche Stimmung aber um. In der Presse wurde besonders das Barbarenklischee angeführt, man sprach von den Hunnen, Kannibalen, Attila, Xerxes und den Deutschen als einer blinden Schafherde. Vgl. ebd. 370 Vgl. WEIß: Deutschland, Dreibund und öffentliche Meinung, S. 552-559. 371 Vgl. MILLING: Fremde, S. 142-144. 372 VISENTIN: Paese delle selve, S. 28. 373 Luchino Visconti im Interview mit dem Espresso 1965, zit. nach ARNS, Alfons: Von der Romantik zur Barbarei, S. 113. III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 110 zu seiner Deutschen Trilogie374, in der er auch einen Bogen von Ludwig II. von Bayern zur NS-Zeit spannen wollte. In der Realitätsferne, der Weltflucht und der Autoaggression des Königs im Selbstmord will Visconti allerdings die Aggression der Nazis gegenüber anderen gespiegelt gesehen haben375 – eine gelinde gesagt phantasievolle Interpretation, die ohne Expost-Perspektive nicht zu erklären ist und die deutsche Geschichte als eine volkscharakterlich vorgeprägte Einbahnstraße in den Nationalsozialismus interpretierte. Das Bild des kriegerischen Barbaren und des furor teutonicus mit all seinen Ausprägungen in Hegemonie, Sadismus, Irreligiosität, Hysterie und willenlosem Gehorsam bot dafür einen geeigneten Hintergrund. Deutschland als Hort des Reichtums und Ort handwerklicher Tüchtigkeit Gerade weil Deutschland häufig als mächtiger Hegemon vorgestellt und erlebt wurde, aufgrund tatsächlicher wirtschaftlicher Erfolge und aufgrund seines im Vergleich hohen Modernisierungsgrades im 19. Jahrhundert, sah man es in Italien in neuester Zeit als reiches Land – was zum ersten Mal einen Bruch zu den aus der Antike überkommenen Bildern bedeutete. Es existieren zwar vereinzelt vormoderne Äußerungen in dieser Hinsicht, diese hatten aber eher instrumentellen Charakter. So bezeichnete Enea Silvio Piccolomini Deutschland 1456 als reich, um Beschwerden des Kanzlers und Erzbischofs von Mainz über die zu hohe Steuerlast des Alten Reiches gegenüber der Kurie, die sich durch den Türkenzehnt verschärft hatte, abzuwehren. Gleichzeitig warf er den Deutschen, was ebenfalls eine stereotype Sichtweise war, aufgrund ihres Reichtums Dekadenz vor. Dies sollte neben der Zahlungsmoral die kriegerische Laune gegen die Türken stimulieren. Zu dem Zweck wurden die sonst abgelehnten barbarisch-kriegerischen Eigenschaften aus antiken Zeugnissen über Germanien ins Positive umgedeutet und zur Schmeichelei genutzt376 – was wieder die grundlegende Erkenntnis, wonach jedes Stereotyp zur Deutung und Wertung offen ist, bestätigt. f) 374 Götterdämmerung(1968), Tod in Venedig (1970), Ludwig (1972). 375 Vgl. ARNS: Von der Romantik zur Barbarei, S. 118f. 376 Vgl. AMELUNG: Bild des Deutschen, S. 59-60, HEITMANN: Italienisches Deutschlandbild, Bd. 1, S. 89-93. 2. Stereotype Deutschlandbilder 111 Dass das Bild der Dekadenz die unweigerliche Kehrseite jeglichen wirtschaftlichen Erfolgs, Reichtums und Fortschritts ist,377 zeigte sich, wie erwähnt, aber hauptsächlich seit der Gründerzeit, in der italienische Reisende den angeblichen moralischen Niedergang der deutschen Gesellschaft, der sich in Sittenverderbtheit, Genusssucht, Freizügigkeit, Konsumismus, Kriminalität und Homosexualität gezeigt habe, so begründeten. Statt auf die Tugend zu halten, hätten die Deutschen wie die Amerikaner Banknoten gesammelt. Aufgrund dieses Verfalls sei auch die Literatur am Tiefpunkt, was an avantgardistischen Autoren wie Wedekind zu erkennen sei.378 Zweifellos bezog sich diese konservative Kritik hauptsächlich auf den Lebensstil in Großstädten, allen voran in Berlin, das auch zur Zeit der Weimarer Repubik als Inbegriff der Dekadenz und der kranken Moderne einer als vergleichsweise gesund betrachteten, altmodischen deutschen Provinz mit ihrem „naiven Mittelalter, (ihren) bierbrauenden Stadtbürgern (sowie ihren) romantischen Mädelchen”379 gegenübergestellt wurde. Auch in der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg galten die Deutschen aufgrund des Wirtschaftswunders als wohlhabend und dabei moralisch fragwürdig, was zu diesem Zeitpunkt an der Lockerung der Sitten und der Veränderung des Frauenbildes in den 60er Jahren festgemacht wurde.380 Dass das wiedervereinigte Deutschland durch die Exportleistungen und in Folge der Reformen der Regierung Schröder erneut wirtschaftlich erfolgreich ist, setzt die Tradition vom Bild eines reichen Deutschlands mit der Kehrseite der Bedrohung durch dieses fort.381 Hauptsächlich italienische Populisten ziehen zudem eine Linie von den Habsburgern über Bismarck, Wilhelm II. und die NS-Zeit zur „eisernen“ Regierung Merkel, der ver- 377 Auch Tacitus schilderte die Germanen ja nur deshalb als edle Wilde, um den Römern ihre Dekadenz im Vergleich vorzuwerfen. Vgl. FUHRMANN: Nachwort, S. 101-104. 378 Vgl. FOCARDI: Journalisten und Korrespondenten, S. 60-62. 379 Paolo Monelli: Io e i tedeschi. Mailand 1927, S. 182, zit. nach FOCARDI: Journalisten und Korrespondenten, S. 68f. Monelli war ein Anhänger des Faschismus und schrieb für verschiedene Blätter. Es gab auch Stimmen, die das moderne Berlin als stimulierend betrachteten, die Provinz und den dort lebenden typischen Deutschen, der mit der ganzen Familie um ein großes Bierglas zu sitzen pflege, stattdessen als den Inbegriff der Langweile. Vgl. VISENTIN: Paese delle selve, S. 57-60. 380 Vgl. FERRARIS, Luigi Vittorio: „Die hässlichen Deutschen”, in: TRAUT- MANN: Hässliche Deutsche, S. 244-250, S. 246f. 381 Vgl. z.B. LINDNER/VASTANO: Germania Italia, S. 40-46. Der Artikel beginnt mit folgender Gegenüberstellung: „Sono ricchi, noi no. Hanno fatto le riforme, noi no. Hanno approfittato dell’Euro, noi no.“(S. 41, ebenso auf dem Titelblatt). III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 112 mehrt seit der Euro-Krise eine Fortsetzung deutschen Hegemoniestrebens beziehungsweise des Krieges mit wirtschaftlichen Mitteln unterstellt wird. Merkel verfolge den „sogno egemonico sempre coltivato dal popolo tedesco“382, Europa zu beherrschen. Einen weiteren Bruch gegenüber dem antiken Bild stellte die Zuschreibung praktischer Tüchtigkeit, in modernisierter Form technischer Fortschrittlichkeit, an die Deutschen dar – übrigens eine ihrer wenigen eher positiven Eigenschaften. Im Altertum jedenfalls war man angesichts der Primitivität der germanischen Welt von einer solchen Ansicht weit entfernt gewesen. Caesar hatte diese Rückständigkeit betont, um ein weiteres Argument ins Feld zu führen, warum sich eine Eroberung Germaniens nicht lohne.383 Erst seit dem Quattrocento wurde die Geschicklichkeit der Handwerker nördlich der Alpen gelegentlich anerkannt.384 Im 19. Jahrhundert hatte sich diese Haltung soweit verfestigt, dass fast alle italienischen Reisenden den Industrialisierungsgrad bewunderten, vor allem das Eisenbahnsystem und die präzise Arbeitsweise der Deutschen.385 Dieses Klischee hat sich – dem Berliner Flughafendesaster zum Trotz – bis heute erhalten. Schon in der Nachkriegszeit schränkte man die positive Sicht aber ein, indem man die unterstellte Präzision und technische Perfektion mit Phantasielosigkeit und Mangel an Ästhetik verband. Die – im Übrigen ganz wie ihre Produzenten – hässlichen, aber funktionalen Automobile, die auch die italienischen Schüler aus Gilles‘ Studie nannten, sind nur eine Ausführung dieses Stereotyps. Typisch ist dies auch insofern, als dass man den Deutschen für ihre Leistungen zwar Respekt zollte, ihnen und ihren (unschönen) Produkte aber nicht gerade übermäßige Zuneigung entgegen brachte.386 382 Vgl. den Klappentext zu „Il Quarto Reich. Come la Germania ha sottomesso l’Europa“ von Vittorio Feltri und Gennaro Sangiuliano auf https://www.oscarm ondadori.it/libri/il-quarto-reich-vittorio-feltri-gennaro-sangiuliano/, zuletzt abgerufen am 26.5.2020. 383 Vgl. DEMANDT: Über die Deutschen, S. 332f. 384 Vgl. AMELUNG: Bild des Deutschen, S. 78f. Dass man dies nicht überbewerten sollte, zeigt sich zur gleichen Zeit allerdings daran, dass die aus Deutschland kommende Erfindung des Buchdrucks, der viele italienische Humanisten zunächst kritisch gegenüberstanden, in Italien zunächst keine große Resonanz auslöste, während die deutschen Humanisten dies als große Erfindung sahen. 385 Vgl. VISENTIN: Paese delle selve, S. 35-37. 386 Vgl. KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild, S. 45. 2. Stereotype Deutschlandbilder 113 Germania dotta: Deutschland als Land der Hochkultur, der romantischen Innerlichkeit und der Wissenschaft Eine dritte rein neuzeitliche Sichtweise stellt die Klassifizierung Deutschlands als Land der Hochkultur und der Wissenschaft dar.387 Die Germanen jedenfalls waren und galten in der Antike als das Gegenteil eines Volkes von Dichtern und Denkern. Das Lesen hätten sie vielmehr als verweichlichende Zeitverschwendung betrachtet.388 Die ihnen zugeschriebene Raserei aber vertrug sich keineswegs mit der seit dem 19. Jahrhundert immer wieder kolportierten sogenannten deutschen Innerlichkeit. Wie kam es zu diesem Gegensatz? Noch die Werke Deutscher Humanisten waren von den italienischen Gelehrten ja als minderwertig betrachtet worden. „Sobald sie in ernsten Wettstreit mit ihren italienischen Kollegen traten (…) ließen sie die Deutschen wissen, dass sie trotz all ihrer Bemühungen im Grund immer Barbaren blieben.”389 Zwar gab es im Barock dann Tendenzen einer Würdigung deutschen Geisteslebens,390 die große Veränderung trat aber erst in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts durch die Rezeption der Werke Goethes und Schillers sowie später der Romantiker und Heines ein.391 Dies erklärt allerdings noch nicht, woher die Vorstellung einer seither dauernd unterstellten „typisch deutsche(n) Wendung nach innen“392 kam. Wichtig hierfür waren Mittlerfiguren, welche die deutsche Literatur und Philosophie im 18. Jahrhundert unter den gebildeten Italienern bekannt machten, so Aurelio de’Giorgi Bertòla, einer dieser intellektuellen „Brüg) 387 Vgl. dazu sehr ausführlich unter Berücksichtigung der Aspekte des Modellcharakters, des Bildungswesens, der Wissenschaft etc.: HEITMANN: Italienisches Deutschlandbild, Bd. 2. Vgl. zudem: MARIN, Francesco: Die „deutsche Minerva“ in Italien. Die Rezeption eines Universitäts- und Wissenschaftsmodells (= Italien in der Moderne, Bd. 17). Köln 2010. 388 Vgl. DEMANDT: Über die Deutschen, S. 295f. 389 AMELUNG: Bild des Deutschen, S. 67f. 390 Vgl. HEITMANN: Italienisches Deutschlandbild, S. 246f. 391 Vgl. KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild, S. 46. 392 Interview mit Botschafter Umberto Vattani 1993, zit. nach HARTH, Helene: Italien und das wiedervereinigte Deutschland. Ein Gespräch mit Botschafter Umberto Vattani, in: Zibaldone. Zeitschrift für italienische Kultur der Gegenwart, S. 18-28, S. 19. De Staël nannte die Deutschen gar eine „kontemplative Nation“: DE STAËL, Anne Germaine: Über Deutschland. Vollständige und neu durchgesehene Fassung der deutschen Erstausgabe von 1814 (…), hg. von Monika BOSSE. Frankfurt/Main 1985, S. 663. III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 114 ckenbauer“. Er begründete in Italien zudem die Rheinromantik.393 Einen sehr großen Einfluss auf die Einschätzung der Deutschen als weltfremde Träumer, Romantiker und Philosophen hatte zu Beginn des 19. Jahrhunderts aber vor allem das Deutschland-Buch Madame de Staëls, die damit ihre Sympathie gegenüber Deutschland394 zum Ausdruck bringen bringen wollte und vor allem Frankreich kritisierte.395 Das Deutschlandbild de Staëls ist dabei aber selbst deutlich von Sterotypen geprägt oder zumindest finden sich typisch stereotype Formulierungen, Gegenüberstellungen und Verallgemeinerungen, was dem an der Klimatheorie orientierten, zeitgenössischen Verständnis von Volkscharakteren entspricht. Es handle sich um eine im Vergleich zu den romanischen Völkern junge Zivilisation, was man an der waldreichen Landschaft, die Ausdruck der Unzivilisiertheit sei,396 erkennen könne – im übrigen ein Missverständnis, da es sich bei diesen Wäldern auch im 19. Jahrhundert um Kulturwälder, nicht um Urwälder gehandelt hat. Erst durch die Christianisierung seien die Deutschen zur zivilisierten Welt gestoßen. Aus diesem Grunde aber verliere man sich in Abstraktionen und habe im Vergleich zu den romanischen Lehrmeistern wenig Sinn für das praktische Leben, was sich auch an einer als geradezu kindlich beschriebenen Ehrlichkeit und Treuherzigkeit zeige. Die Kultur sei also eine Kompensation für die Unfähigkeit auch hinsichtlich der Schaffung eines Nationalstaates zu handeln.397 Dass sie damit das moderne Bild nachhaltig prägte, zeigt sich etwa daran, dass die von Visentin untersuchten Italienreisenden, die nicht ohne vorbereitende Lektüren aufbrachen, sich in den von ihr formulierten Horizonten bewegten.398 Besonders interessant ist, dass die Staël den Deutschen – ganz im Gegensatz zur herkömmlichen Ansicht – auch den militärischen Geist absprach. Zwar sei man in Deutschland auf Schritt und Tritt mit Soldaten konfrontiert, im eigentlichen Sinne habe der Deutsche aber keine Neigung zur 393 FECHNER: Landschaft. Zu diesem Thema, besonders zu Ludovico Antonio Muratori vgl. HEITMANN: Italienisches Deutschlandbild, Bd. 1, S. 390-429. Heitmann verfolgt das Motiv der Begeisterung für das Mittelrheintal allerdings bis ins Barock zurück. Vgl. ebd., S. 246. 394 Vgl. KUNTZ: Konstanz und Wandel, S. 124-126. 395 Vgl. DEMANDT: Über die Deutschen, S. 130, DE STAËL, Anne Germaine: Vorrede, in: Über Deutschland, S. 9-13. 396 Vgl. DE STAËL: Über Deutschland, S. 23. 397 Vgl. DE STAËL: Über Deutschland, S. 27f. Die Treue und Ehrlichkeit der Germanen findet sich auch bei TACITUS: Germania, 22. Velleius Paterculus behauptete im Gegensatz dazu die Germanen seien die geborenen Lügner. Vgl. FUHRMANN: Nachwort, S. 80f. 398 VISENTIN: Paese delle selve, S. 31-33. 2. Stereotype Deutschlandbilder 115 Waffe, zur Vaterlandsliebe, zur Freiheit und zum Ruhm. Von ihm könne der Besucher dahingegen noch wahre, ja, fast schon infantile Begeisterungsfähigkeit lernen, während die französische Gesellschaft nur noch zur Ironie fähig sei. So handle es sich um ein Land von weltfremden Träumern399 – eine Ansicht, die unter vielen anderen auch Mazzini äußerte400 und die noch dadurch gespeist wurde, dass man im deutschen Provinzialismus einen angeblich typischen Individualismus, der ein gemeinsames starkes Deutschland verhindere, zu erkennen glaubte.401 Eine Eigenschaft übrigens, die man aus demselben Grunde auch den Italienern zuschrieb und die auch aus der zeitgenössischen deutschen Selbstperzeption alles andere als unbekannt ist. Diese Einschätzung herrschte im langen 19. Jahrhundert vor, obwohl nach 1866 sehr andersartige Tendenzen wahrgenommen wurden, und bewahrte sich in deutlich vereinfachter und entpolitisierter Form über die NS-Zeit hinweg in das 20. Jahrhundert, indem man den Deutschen noch immer Introvertiertheit, Verschlossenheit und die Liebe zur Natur, zu Waldspaziergängen und Büchern zuschrieb.402 „Zwei weitestgehend stereotyp, einander entgegengesetzte Bilder herrschten (…) vor, die sowohl in den gebildeten Kreisen als auch in den Volksschichten verbreitet waren“ 403 und existierten fort, obwohl sich die Deutschen in der Realität keineswegs als besonders verträumt präsentierten. Zumindest einige der italienischen Deutschlandreisenden meinten in der Gründerzeit eine Veränderung zum Praktischen wahrzunehmen.404 Parallel entstand auch durch die Erfolge Bismarcks – besonders der Sieg von Königgrätz spielte hier eine Rolle405 – eine weitere neue Sichtweise: die der Germania dotta, eines erfolgreichen Deutschlands der Wissenschaften, das sich auch in Wirtschaft, Staat, Militär und Technik organisierte.406 Viele Disziplinen in den Naturwissenschaften und erst recht in den Geis- 399 Vgl. DE STAËL: Über Deutschland, S. 29, S. 32f. Vgl. VISENTIN: Paese delle selve, S. 15-19. 400 „La Germania, può pensare; ma l’azione, la traduzione del pensiero in fatti, non è per essa; e per questo rimane indietro al suo dovere e alla sua missione.“ Mazzini 1857 in einem Brief an Malwida von Meysenburg, zit. nach: DELLA PERU- TA: Italia e Germania, S. 71f. 401 Vgl. WEIß: Königgrätz, S. 244. 402 Vgl. KOCH-HILLEBRECHT: Deutschenbild, S. 46. 403 Vgl. FOCARDI: Journalisten und Korrespondenten, S. 53f. 404 Vgl. VISENTIN: Paese delle selve, S. 457-459. 405 Vgl. WEIß: Königgrätz, S. 245-249. 406 Vgl. ALTGELD: Deutsches Reich, S. 114f. Die Einstellung pendelte dabei zwischen Bewunderung und der Furcht vor einer übergroßen Machstellung der Deutschen. Vgl. HEITMANN: Italienisches Deutschlandbild, Bd. 1, S. 246. III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 116 teswissenschaften galten als vorbildlich. So wurde Rankes historische Arbeitsweise als „metodo tedesco“407 bezeichnet. Exemplarische Wirkung entfalteten weiterhin die Philologie und die Altphilologie,408der Positivismus, der Hegelianismus und der Marxismus.409 Es entstand der Mythos der scienza tedesca. Otto Weiß hat allerdings gezeigt, dass Bewunderung und Interesse nicht zwingend mit einer Nachahmung deutscher Methoden einhergehen mussten.410 Der eher abstrakte Einfluss erstreckte sich ohnehin nur auf eine gebildete Elite, keineswegs auf die Masse der Gesellschaft. Zudem gab es Skeptiker, die vor einer Germanisierung oder einer Kolonisation mit Hilfe des Geistes warnten und den Deutschen bei all ihrem Bildungseifer eine dottissima ignoranza zuschrieben,411 eine Praxisferne. In Italien gelte es vielmehr, Wissenschaft mit der Praxis zu verbinden, also einen eigenen Weg zu finden.412 Auf der mittleren Ebene des Bildungswesens und damit auch in den Schulen dominierte ohnehin die Kultur des risorgi- 407 Vgl. PETERSEN: Alfred von Reumont, S. 15f. 408 Vgl. CASES, Cesare: Der Mythos der deutschen Kultur in Italien. Vortrag vom 23. Juni 1988 im Rahmen des Kulturforums Ecco l’Italia der Gesamthochschule Kassel (= Gesamthochschule Bibliothek 1988). Kassel 1988, S. 6-10. 409 Vgl. CASES: Mythos, S. 6-8. 410 Ein besonderer Einfluss bestand in der Altphilologie und in der Geschichtswissenschaft, die zur Zeit des Ersten Weltkriegs daher auch der Abhänigkeit von Deutschland beschuldigt wurden. Gerade in der Geschichtswissenschaft wollte man sich an der deutschen Selbstdarstellung der Nation, also sozusagen am Beitrag zum nationbuilding ein Beispiel nehmen. Schulreformer verwiesen immer wieder auf das deutsche Vorbild. Vgl. WEIß: Das deutsche Modell, S. 94-99. 411 Vgl. PETERSEN: Alfred von Reumont, S. 13. WEIß, Otto: La „scienza tedesca“ e L’Italia nell’Ottocento, in: Annali dell’Istituto storico italo-germanico in Trento, 1983, S. 9-85. Zur konkreten Vermittlung deutscher Wissenschaft in Deutschland vgl. MARIN, Francesco: Wissenschaftspilger. Italienische Studenten an deutschen Universitäten im 19. und 20. Jahrhundert, in: CORNI/DIPPER: Italiener in Deutschland, S. 257-278. Interessant ist, dass zahlreiche italienische Studenten in Deutschland im 19. Jahrhundert österreichische Untertanen waren, so dass man der geschmähten Fremdherrschaft hier eine gewisse Mittlerrolle zusprechen kann. Vgl. ebd., S. 258. Im 19. Jahrhundert förderte darüber hinaus der Consiglio Superiore, das oberste Organ in der italienischen Bildungspolitik, einen Aufenthalt herausragender Studenten, die eine wissenschaftliche Karriere anstrebten, in Deutschland. So hoffte man eine Lücke im italienischen Universitätssystem zu schließen und die Wissenschaft aus der Provinzialität zu lösen. Vgl. ebd., S. 258-265. 412 Vgl. GHERARDI, Raffaela: Wissenschaft und Politik: Zirkulation der Modelle zwischen Deutschland und Italien, in: MAZZACANE/SCHULZE: Rechtskultur, S. 153-161, S. 156. 2. Stereotype Deutschlandbilder 117 mento. Die Literaten und Künstler orientierten sich an Frankreich.413 Der deutsche Einfluss und ein gewisses modisches Interesse an Deutschland zeigte sich so vor allem in der Universitätskultur. Da man außerdem Luther, wie erwähnt, als den Ahnherren der deutschen Wissenschaft und der Gedankenfreiheit betrachtete,414 ging es bei der Orientierung an der scienza tedesca auch um Kritik an katholischen Traditionen. Umgekehrt behaupteten die vatikantreuen Katholiken mit ihrer Kritik an Deutschland die italianità zu verteidigen.415 Erschwert wurde die Orientierung an Deutschland durch die Sprachbarriere.416 Die Begeisterung endete schließlich mit dem Ersten Weltkrieg, indem man propagandistisch dazu überging, italienisches Genie einer deutschen Pedantierie in Methode und Organisation gegenüberzustellen und das Bild der deutschen Wissenschaft somit einer Umdeutung unterzog. Damit passte sich das unsprünglich positive Bild in das bereits vorhandene Stereotyp vom Streber Europas ein, zumal das Sendungsbewusstsein einiger Wissenschaftler durchaus zu der Vorstellung des Hegemonen passte.417 Mit der den politischen Umständen geschuldeten Verschärfung des Nationalismus auch in Italien wendeten sich die Wissenschaftler erneut Frankreich als der sorella latina zu. Systematische, „deutsche“ Vorgehensweisen galten als seelenlos, was stark an Topoi heutiger Modernisierungskritik erinnert. Kritikpunkte waren in vielen Fällen nichts genuin Deutsches, sondern eine Folge allgemeinener Professionalisierung.418 413 Vgl. WEIß: Das deutsche Modell, S. 97-100. 414 Vgl. WEIß: Das deutsche Modell, S. 100-104, ders.: Königgrätz, S. 242. 415 In der Theologie stritt man sich heftig um den Einfluss von Germanismus und Romanismus. Vgl. dazu WEIß, Otto: Deutsche oder römische Moral? Der Streit um Alfons von Liguori. Ein Beitrag zur Auseinandersetzung zwischen Romanismus und Germanismus im 19. Jahrhundert (= Quellen und Studien zur neueren Theologiegeschichte, Bd. 5). Regensburg 2001, hier S. 13. 416 Vgl. WEIß: Das deutsche Modell, S. 120-127. Zur Rezeption deutscher geschichtswissenschaftlicher Erkenntnisse vgl. CORNELIßEN: Italienische Historiker. 417 Zum Gegenstück, dem „inferioren Selbstverständnis“ Italiens, das für das Ottocento typisch war, vgl. HEITMANN: Italienisches Deutschlandbild, S. 574-597. 418 Vgl. WEIß: Das deutsche Modell, S. 117f. Vgl. zu dieser Denkfigur auch COR- NELIßEN: Italienische Historiker, S. 280f. Eine solche Kritik am Wissenschaftsbetrieb beziehungsweise an der als steril betrachteten Objektivität der Wissenschaft äußerten ja im Übrigen auch die Nationalsozialisten. Nur kritsierten sie das natürlich nicht als deutsch, sondern als jüdisch. WEIß: Das deutsche Modell, S. 6. Benedetto Croce sprach sich noch im Ersten Weltkrieg dafür aus, an der deutschen Methodik festzuhalten und wurde dafür der Germanophilie be- III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 118 Trotz dieser Einwände und der Umorientierung durch die veränderte politische Situation wirkte der Mythos der Germania dotta noch einige Jahrzehnte nach. Gentiles Bildungsreform sollte daher auch den Abstand zu Deutschland verringern helfen.419 Und gerade weil Deutschkenntnisse selten waren, galt es in Italien noch nach dem Zweiten Weltkrieg als geistreich, deutsche Begriffe oder Zitate in italienische Texte einzufügen. So schrieb man statt cultura Kultur und verwendete Ausdrücke wie Mitteleuropa, Kapitalismus oder Sozialismus. Erst in den 70er Jahren hat diese Vorliebe nachgelassen.420 Schon seit der Erfahrung des Nationalsozialismus aber war das Bild der Wissenschaftsnation Deutschland tendenziell im Abstieg begriffen, da es von mächtigeren Eindrücken überlagert wurde.421 Deutsche Facetten: Größenwahnsinninge versus Biedermänner Im historischen Überblick fällt auf, dass die italienischen Deutschlandbilder des 20. Jahrhunderts durchaus Gemeinsamkeiten mit den sozialpsychologisch ermittelten nationalen Stereotypen in England und in den USA aufweisen, da das Bild des Militarismus, des Nationalismus und der Aggression neben dem Bild des Wissenschaftslandes bestanden und bestehen. Etwas widersprüchlich stand darüber hinaus der weltfremde Träumer neben dem Krieger, der hausbackene Spießer neben dem Philosophen, der Machtmensch neben dem reichen Dekadenten und so fort. Ganz abgesehen davon, dass sich so konträre Eigenschaften nicht zwangsläufig aush) zichtigt. Vgl. CORNELIßEN: Italienische Historiker, S. 290, D’ELIA: Deutsches Modell, S. 460f. 419 CORNI, Gustavo/DIPPER, Christof: Einleitung, in: dies. (Hg.): Italiener in Deutschland, S. 9-19. 420 Vgl. CASES: Mythos, S. 17-23. Zu dieser Vorliebe für das Deutsche als Wissenschaftssprache vgl. auch CROCE, Benedetto: Lo stato come potenza, in: L’Italia dal 1914 al 1918. Pagine sulla guerra. Bari41965, S. 89 (Orig. in: La Critica 14 (1915)). 421 Vgl. CASES: Mythos, S. 10-13. Collotti weist auf den entscheidenen Einfluss der beiden Weltkriege auf das Bild der Deutschen „dall’altra parte della barricata” hin: „Il sinonimo non solo dell guerriero, ma anche di volta in volta, dell’oppressore, del carnefice, del barbaro tout court”. Wie ausgeführt, handelt es sich dabei aber nicht um eine Neuschöpfung, sondern um ein Wiederbeleben alter Vorstellungen, worauf der Autor ebenfalls hinweist. Vgl. COLLOTTI, Enzo: I tedeschi, in: ISNENGHI, Mario (Hg.): I luoghi della memoria. Personaggi e date dell’Italia unita (= Biblioteca Universale Laterza, Vol. 64). Roma/Bari 1997, S. 65-86, S. 67. 2. Stereotype Deutschlandbilder 119 schließen, liegt derartige Widersprüchlichkeit auch darin begründet, dass die Stereotype eben über Jahrhunderte gebildet und eingeprägt worden sind. So handelt es sich im Endeffekt um grundlegende Interpretationsstrukturen für Verhaltensweisen, die eine neue Situation mit altbekannten Mustern in Verbindung setzen und so in ein Schema des Bekannten einordnen. Um ein banales Beispiel zu bemühen: Räumt ein deutscher Urlauber sein Zimmer auf, ist er ein Preuße, hinterlässt er ein Chaos, ist er eben ein Vandale. Er verhält sich aber, egal was er tut, gewissermaßen typisch deutsch. Das eine Klischee entkräftigt das andere nicht. Die Widersprüchlichkeit dieser Bilder kommt weiterhin auch dadurch zu Stande, dass sich „unterschiedliche Deutschlandmythen (…) (zunächst) bestimmten politischen und weltanschaulichen Gruppen zuordnen“422 lassen und die Bilder sich dann aber aus den Zusammenhängen lösen und, zum Klischee erstarrt, weitergetragen werden. In Deutschland – und dies sollte man selbstverständlich auch für Italien bedenken – wurde dieser Effekt noch zusätzlich durch die Verschiedenheit der einzelnen Territorien oder Staatswesen bis 1871 verstärkt, so dass neben den Faktoren Zeit und Perspektive auch räumlich verschiedene Facetten begünstigt wurden. So bestand neben den überwiegend negativen Vorstellungen von den beiden Vormächten Preußen und Österreich auch die positivere vom Dritten Deutschland – eine Perzeptionstradition, die Aspekte des vormodernen Alten Reiches in seiner Vielfalt vor dem Dualismus und den Staatsbildungsprozessen der beiden Großmächte konserviert hat:423 ein romantisches Deutschlandbild, das im 19. Jahrhundert bereits mehr einer Vorstellung als einer Realität entsprach, wie die Stereotype ja überhaupt nur „wenig mit der deutschen Wirklichkeit zu tun hatten.“424 Ein Bild im Übrigen, das dem des deutschen Traumlandes Italien425 strukturell und in seiner Überhöhtheit ähnlich war und das dem realen Erlebnis selten standhalten konnte. Die unterschiedlichen Sichtweisen hängen also offenbar nicht nur mit antiken Auffassungen und dem Unterschied eines römischen und eines nicht eroberten Germanien zusammen, sondern beruhen auch auf konfessioniellen Gemeinsamkeiten, kulturellen Prägungen und ehemaligen poli- 422 WEIß: Königgrätz, S. 276. 423 Vgl. VISENTIN: Paese delle selve, S. 457-459, FOCARDI: Journalisten und Korrespondenten, S. 56. 424 WEIß: Königgrätz, S. 276. 425 Italien als Land der Kultur und der Antike wird häufig dem modernen Italien, das mit den Begriffen Verfall und Oberflächlichkeit assoziiert wird, gegenüber gestellt. III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 120 tischen Strukturen. Sie liegen auch darin begründet, dass man die kleinen und mittelgroßen Herrschaften des Alten Reiches im Vergleich zu den Österreichern und Preußen nicht zu fürchten brauchte. Gelöst aus dem Zusammenhang ihrer Entstehung, als ikonisches Wissen, wurden die teils konträren Gefühle und Bilder übermittelt und in ein Bild gegossen, das einer verwirrenden Karikatur gleichkommt. Insgesamt überwiegen darin die negativen Aspekte,426 die vor allem in Konfliktsituationen reflexhaft zum Vorschein kommen und die Kaskade vom Barbaren, der grande caserma prussiana, dem Kadavergehorsam, der Disziplin und dem „Griff nach der Weltmacht“427 auslösen. Aus dem militärischen Bereich übertragen sich die Bilder auf die Wirtschaftskraft oder jegliche Erfolge einer „Strebernation“ unter den Europäern428 auch im Zusammenhang eines negativ konnotierten US-Kapitalismus – frei nach dem Motto: „We hate it when our friends become successful“, und das selbst dann, wenn diesen Erfolgen oder dem, was man dafür hält, nur wenig Substanz zu Grunde liegt. Wie es für eine stereotype Betrachtung typisch ist, lassen sich häufig auch die Dimensionen Kompetenz und soziale Wärme gegenüberstellen. An die Stelle der sozialen Wärme tritt dabei häufig die Kategorie der Ästehtik. Sich selbst zudem als moralisch überlegen und anständig wahrzunehmen (italiani, brava gente), wird durch die typische Struktur von Feindbildern begünstigt. 426 So hat beispielsweise Mario ISNENGHI in seiner dreibändigen Zusammenstellung der italienischen luoghi della memoria (erschienen Bari/Roma 1997), Personen, Orte, Mythen und Tabus, die in der kollektiven Erinnerung der Italiener eine Rolle spielen, aufgelistet. Unter den 75 Stichwörter finden sich zwei ausländische, nämlich America und I tedeschi. Auch hier erscheint das Bild weitesgehend negativ konnotiert. Vgl. PETERSEN, Jens: Die deutsche Zeitgeschichte im Spiegel der italienischen Kultur, in: ders.: Italienbilder – Deutschlandbilder, S. 261-287, S. 261f. Vgl. auch MILLING: Fremde, S. 253-254. 427 So bekanntermaßen der Titel des umstrittenen Buches von Fritz Fischer aus den sechziger Jahren. FISCHER, Fritz: Griff nach der Weltmacht. Die Kriegszielpolitik des kaiserlichen Deutschland 1914/18. Düsseldorf 1961. Zur Kontroverse um das Buch vgl. GROßE KRACHT, Klaus: „An das gute Gewissen der Deutschen ist eine Mine gelegt”. Fritz Fischer und die Kontinuitäten deutscher Geschichte, in: DANYEL, Jürgen/KIRSCH, Jan-Holger/SABROW, Martin (Hg.): 50 Klassiker der Zeitgeschichte. Göttingen 2007, S. 66-70. 428 Vgl. ALTGELD: Deutsches Reich, S. 115. Quaroni weist darauf hin, dass die Italiener sowohl bei der Zuschreibung „deutscher“ Eigenschaften als auch bei der Selbstkritik an eigenen Fehlern zur Übertreibung neigten. Vgl. QUARONI: Historische Vorurteile, S. 12. Dass diese Ansicht nicht häufiger verbreit sei, liege daran, dass nur wenige Italiener tatsächlich Erfahrungen im Zusammenleben mit Deutschen hätten. 2. Stereotype Deutschlandbilder 121 Dass Schriften wie die der Madame de Staël oder auch der antiken Autoren wie Caesar und Tacitus so großen und vor allem nachhaltigen Einfluss auf das italienische Deutschlandbild hatten, hängt wohl auch damit zusammen, dass Deutschland abgeschlagen hinter Frankreich oder auch England in Italien bis in die Zeit des risorgimento nur wenig bekannt war und man sich für die Barbaren im Norden seit dem Barock zwar mehr, aber vor der Romantik nur wenig interessierte.429 Unwissen auch bei den Eliten bildete einen geradezu idealen Nährboden für die Verbreitung von aus der Literatur gespeisten Stereotypen, die durch das Bildungswesen und die aufkommenden Massenmedien allmählich auch allgemeine Verbreitung fanden. Der Diplomat Pietro Quaroni schrieb: „Als ich unter den Deutschen lebte, habe ich beobachtet, wie wenig deutsch (Im Sinne von ernst, pünktlich, organisiert und diszipliniert, Anm. d. Verf.) sie eigentlich sind.“430 So ist es wohl gerade die Widersprüchlichkeit, die das Bild Deutschlands in Italien ausmacht, eine Widersprüchlichkeit, die letztendlich gewiss daher rührt, dass über die Jahrhunderte immer wieder versucht wurde, einen sogenannten Volkscharakter auszumachen. Italienisch-deutsche Gegenüberstellungen: Zur Wechselwirkung von Selbst- und Fremdperzeption Schließlich sei noch auf einige Aspekte zum Zusammenhang von Selbstund Fremdperzeption zwischen Italienern und Deutschen hingewiesen.431 Denn die Konfrontation einer Person oder einer Gruppe mit ihr zugeordneten Stereotypen beeinflusst deren Verhalten und das Verhältnis zum jeweils anderen. Nicht viel anders als in Italien existierten auch nördlich der Alpen diverse Traditionslinien eines einerseits überhöhten andererseits von Vorurteilen belasteten Italienbildes, das jedoch jünger und weniger vielschichtig war und ist.432 Dabei standen sich die Vorstellungen davon, i) 429 Vgl. VISENTIN: Paese delle selve, S. 416-419, HEITMANN: Italienisches Deutschlandbild, Bd. 1, S. 26. 430 QUARONI: Historische Vorurteile, S. 12. 431 Zu Italienbildern im Allgemeinen, nicht nur aus deutscher Sicht vgl. überblickshaft und zur Literatur: BELLER: Italians, S. 194-200, vgl. Weiterhin: DIP- PER, Christof: Traditionen des Italienbildes in Deutschland, in: JANZ/SALA: Dolce vita, S. 39-80. 432 Dass beispielsweise die Römer Germanien eroberten, wird nicht insofern auf die modernen Italienier übertragen, dass man ihnen einen aggressiven Expansionsdrang unterstellen würde – und das obwohl es auch Mussolini um Erobe- III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 122 was typisch deutsch oder typisch italienisch sei, oft ebenfalls konträr gegenüber. Zur Erklärung der Unterschiede wurde in völkerkundlichen Abhandlungen oft das Klima bemüht: Im Gegensatz zum schlecht angezogenen, hässlichen Deutschen, dem kulturlosen Barbaren seien die Italiener ein „schöner Menschenschlag“433 mit feurigen Augen434 und von lebhaftem Temperament,435 dabei komödienhaft, ganz anders, wie teils extra betont wurde, als der Deutsche, den Innerlichkeit und ein Hang zur Pedanterie auszeichneten.436 Von dieser Vorurteilsstruktur führt über die Vorstellung von der überlegenen Lebensart der Italiener ein direkter Weg zu dem Klischee ihrer schlechten Arbeitmoral. Sie seien geschickt, verrichteten aber lieber mühelose Arbeiten, da Müßiggang, das sogenannte dolcefarniente, ihr eigentliches Elixier sei. Dies wurde auf die Hitze, aber auch das milde Klima, das Anstrengung nicht nötig mache, zurückgeführt. Die gelinde gesagt etwas schlichte Annahme, dass man im Süden nicht arbeite, wurde noch dadurch begünstigt, dass es sich bei vielen Deutschen in Italien schon im 18. Jahrhundert um Reisende handelte. Und so wurde ihre Wahrnehmung des Landes freilich durch diese spezielle Lebenssituation, für die meisten eine absolute Ausnahmesituation, sowie durch literarische Topoi beeinflusst: Aufgrund der Entfernung der Reisenden von den Zwängen ihres alltäglichen Lebens musste ihnen Italien ja fast schon als Land der Muße, der Freiheit, der Offenheit, geringerer moralischer Zwänge437 und darüber hinaus südlicher Exotik und südlichen Temperaments erscheinen. Goethe zumindest hatte, entkommen aus seinen Weimarer Verpflichtungen, das Land in der Retrospektive der Arbeit an der Italienischen Reise zum Ort seiner persönlichen und künstlerischen Befreiung und zu rungen ging. Allerdings richtete sich sein Drang nach Afrika und auf den Balkan, was auf die deutsche Perzeption offenbar keine Auswirkungen hatte. Die Deutschen und Österreicher sind umgekehrt immer wieder als Eroberer und in militärischen Zusammenhängen aufgetreten, so dass eine Kontinuität bis zur Zeit der Völkerwanderung deutbar ist. 433 Zit. nach HEITMANN: Italiäner, S. 57. 434 Vgl. HEITMANN: Italiäner, S. 57. In einem von Heitmann untersuchten Geographiebuch machte man dabei auch einen Unterschied zwischen Nord- und Süditalienern, wobei man letztere als „leicht negroid” beschrieb. Den Lombarden setzte man davon klar ab und nannte ihn zum Beispiel hochgewachsen. 435 Zur ambivalenten Wahrnehmung des italienischen Temperaments durch Deutsche bis heute vgl. MAZZA MONETA: Deutsche und Italiener, S. 167-175. 436 Vgl. HEITMANN: Italiäner, S. 57-59. 437 Vgl. speziell hierzu auch ALTGELD, Wolfgang: Reisen in Italien um 1800, in: ders.: Unveröffentlichte Vorträge, S. 92-111. 2. Stereotype Deutschlandbilder 123 einem Arkadien, das es ihm wohl auch gewesen ist, stilisiert.438 Dass er sich – wohl versorgt durch seinen Gönner Herzog Carl August und seine Herkunft aus einer wohlhabenden Frankfurter Familie – über existenzielle Fragen ebenso wie die Absolventen der klassischen Kavalierstour keine Sorgen machen musste, erleichterte eine solche Empfindung. Zahlreiche deutsche Reisende haben die Goethesche Gegenüberstellung Deutschlands und Italiens aber später übernommen,439 andere haben sie in der Zeit des (aufkommenden) Massentourismus in einer teils plumpen Reduktion auf die Italiener sebst übertragen. Der Dichter hatte zudem das Italien des Ancien régime geschildert, das schon zur Zeit der Erscheinung der Italienischen Reise so nicht mehr existierte.440 Das Stereotyp vom kaum arbeitenden Italiener aber wurde Generationen deutscher Schüler in den vergangenen beiden Jahrhunderten so beigebracht.441 Dabei war die Romantisierung Italiens im 19. Jahrhundert auch als eine Reaktion auf die Industrialisierung in Deuschland,442 als die Schöpfung eines Sehnsuchtsortes zu sehen. Wie bei Goethe, dessen Vater ebenfalls nach Italien gereist war, wurde die Fahrt in den Süden meistens als Jugendtraum bezeichnet. Angelehnt an Winckelmann sprach man von der edlen 438 Wichtig ist auch, dass die Italienische Reise erst 30 Jahre nach den Erlebnissen erschien. Goethe hatte also Zeit genug sie zu überarbeiten. Es handelt sich nicht um rein spontane Aufzeichnungen und sie ist, wie Hachmeister betont, im Zusammenhang mit Goethes späten romantischen Anklängen und seiner post-napoleonischen Weltanschauung zu sehen. Vgl. LILL: Einleitung, S. 40, MEIER, Albert: Das Land zum Buch. Klassische Literatur und Italienwahrnehmung im 18. Jahrhundert, in: HEITMANN/SCAMARDI: Deutsches Italienbild, S. 26-36, S. 26-28, S. 35f., HACHMEISTER, Gretchen: Italy in the German literary imagination. Goethe’s “Italian journey” and its reception by Eichendorff, Platen and Heine. Rochester/NY 2002, S. 29-59, speziell S. 58f. 439 Vgl. beispielsweise zu Herders Italienerlebnis: GRIMM, Gunther E.: Ein Gefühl von freierem Leben: deutsche Dichter in Italien. Stuttgart 1990, S. 93-101, zu Anna Amalia: HOLLMER, Heide: Zwischen Enthusiasmus und Dilettantismus. Die Briefe über Italien der Herzoginmutter Anna Amalia von Sachsen-Weimar- Eisenach, in: HEITMANN/SCAMARDI: Deutsches Italienbild, S. 72-83. Die Erwartung des Individuellen durch Nachahmung war recht paradox, genau wie heute durch das Internet „individuelle“ Trends geschaffen werden, die dann massenweise Verbreitung finden. Goethe erweist sich mit der Befeuerung des ersten weder politisch noch religiös motivierten „Reisehypes“ - denn natürlich reiste man auch schon früher nach Italien, Goethe machte es publik - aber einmal mehr als eminent moderne Figur. 440 Vgl. ALTGELD: Italienbild, 14f. 441 Vgl. HEITMANN: Italiäner, S. 71f., 442 Vgl. PETERSEN, Jens: Das deutschsprachige Italienbild nach 1945, in: ders.: Italienbilder – Deutschlandbilder, S. 288-318. III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 124 Einfalt und stillen Größe der antiken Architektur und Kunst.443 Immer wieder finden sich die von Goethe geprägten Topoi von der Flucht nach Italien und dem Befreiungserlebnis durch die Ankunft.444 Kritik an der Sicht Goethes, die zu sehr von den gegenwärtigen Problemen Italiens abgesehen und zudem individuellen Motiven entsprochen habe – weshalb sie gerade nicht verallgemeinerbar sei – gab es dann durchaus auch, so beispielsweise von Niebuhr, dem preußischen Gesandten am päpstlichen Hof in Rom in den Jahren 1816 bis 1823.445 Diese Stimmen waren aber in der Minderheit.446 Viele Dichter vor allem unter den Romantikern, die weniger gut situiert waren als Goethe und die Reise in den Süden nicht antreten konnten, zeichneten darüber hinaus ein Bild des Landes, das sie selbst nur der Lektüre entnommen hatten oder das ihrer Phantasie entsprungen war.447 Eichendorff im Taugenichts oder Heine in den Reisebildern fassten die Idealisierung Italiens in ironischer Weise auf, andere Dichter entwickelten sie weiter, so dass sich um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert im Fin de siècle das Interesse der Künstler auf Venedig als Symbol morbider Schönheit verlagerte. Und während Winckelmann und ebenso Goethe sich noch dessen bewusst gewesen waren, dass es sich bei ihrer Darstellung Italiens, aus der sie „den prosaischen Alltag (…) subtrahier(ten)“, um eine ästhetische Abstraktion handelte, fixierten sich in der Folge viele Betrachter auf das völlig „überhöhte Italienbild der deutschen Klassik“448 und allgemein der deutschen Literatur und nahmen es für bare Münze.449 Die überzogenen Erwartungen im Vorfeld bekräftigten bei vielen Reisenden dann aber 443 HOLLMER: Enthusiasmus und Dilettantismus, S. 77-79. 444 So schrieb beispielsweise Karl Philipp Moritz vor seinem Aufbruch, er müsse fort, um nicht zu Grunde zu gehen. In Italien fühle er sich dann dagegen „frei wie ein Gott“. Zit. nach ALTGELD: Reisen in Italien, S. 95. 445 Zu Barthold Georg Niebuhr vgl. LILL, Rudolf: Niebuhr als Gesandter Preußens in Rom, in: Forschungen zur Brandenburgischen und Preußischen Geschichte 23 (2013), S. 233-244. 446 Vgl. ALTGELD: Italienbild, S. 58. 447 Beispiele sind z.B. Eichendorff, Brentano, Wackenroder und Novalis. HACH- MEISTER: German literary imagination, S 77-82, S. 86. Tieck reiste erst nach den Herzensergießungen eines kunstliebenden Klosterbruders nach Italien. 448 HEYMANN, Jochen: Gian Lodovico Bianconi und Johann Joachim Winckelmann. Anmerkungen zur Entstehung des klassischen deutschen Italienbildes, in: HEITMANN/SCAMARDI: Deutsches Italienbild, S. 59. 449 Vgl. HEYMANN: Bianconi, S. 49-59. 2. Stereotype Deutschlandbilder 125 die Empfindung eines im Verfall begriffenen, desorganisierten Landes450 – eine Auffassung,451 die allerdings schon seit dem 15. Jahrhundert nachweisbar und auch von den Italienern selbst vorgebracht worden ist, so dass Fremdbild und Selbstbild sich ähneln.452 Nach Erklärungen für diese Diskrepanz suchend, warfen die Deutschen den Italienern Eigenschaften wie Weichheit, Abglauben, Unbildung sowie – ganz ähnlich dem alten Barbarenklischee und den Deutschlandklischees vor 1871 – die Ablehnung des Staates und des Militärischen vor.453 Dies wiederum bildete die Grundlage für die in Deutschland verbreiteten Gemeinplätze einer Gegenüberstellung von modernem und antikem Italien. Die Wahrnehmung Italiens als Hort der Kultur auf der anderen Seite hängt ebenfalls mit dem italienischen Selbstbild mindestens seit der Renaissance zusammen.454 So entstand das im Prinzip bis heute bestehende deutsche Italienbild, das man, an ein Dictum Jacob Burckhardts angelehnt, 450 „Auch mir war Italien das Eldorado meiner Phantasie. (…) Allein als wir Italien erreicht hatten, sahen wir uns bald in unseren Erwartungen so schmerzlich betrogen, dass wir uns fast zur Umkehr entschlossen hätten; nur die Hoffnung, das gelobte Land im tieferen Süden zu finden, hielt uns zurück.” So die Beschreibung der Italienerfahrung bei Gustav Nicolai: Italien wie es wirklich ist: Bericht über eine merkwürdige Reise in den hesperischen Gefilden als Warnungsstimme für alle, welche sich dahin sehnen von 1834, zit. nach HACHMEISTER: German literary imagination, S. 175f. Vgl. auch ALTGELD: Reisen in Italien, S. 93f., OS- WALD, Stefan: Italienbilder. Beiträge zur Wandlung der deutschen Italienauffassung 1770-1840 (= Germanisch-Romanische Monatsschrift, Beiheft 6). Heidelberg 1985, S. 142-147. Schon vor Goethe äußerte sich Johann Wilhelm von Archenholtz, den man der Spätaufklärung zuordnen kann, in negativer Weise. Vgl. dazu ebd., S. 10-20. Diese Kritik wurde zum Inhalt einer öffentlichen Debatte, in der Christian Joseph Jagemann wiederum Archenholtz kritisierte und auch Goethe mokierte sich in seinen eigenen Reiseaufzeichnungen über den Reisebericht. Zu Jagemann vgl. BADER, Sandra: Illusion und Wirklichkeit im deutschen Italienbild des 18. Jahrhunderts. Der Weimarer Italianist Christian Joseph Jagemann. Jena 2003. 451 Vgl. zur Diskussion und Differenzierung der Ansicht vom Verfall Italiens in der Forschung ALTGELD, Wolfgang: Italien im 16. und 17. Jahrhundert: Größe, Stagnation, Verfall, in: ders: Unveröffentlichte Vorträge, S. 6-24, besonders S. 23f. 452 Zur italienischen Selbstperzeption auch im 19. und 20. Jahrhundert hinsichtlich eines Landes im Verfall sei folgendes Zitat von Geremia Bonomelli, einem von Visentins Reisenden, aus dem Jahre 1902 angeführt: „Ora come sono mutate le parti! Questi tedeschi ci predecono sulla via del progresso e della civiltà e noi abbiamo bisogno di lavoro (…). Di patroni siamo diventati servi, di maestri appena discepoli.“ zit. nach VISENTIN: Paese delle selve, S. 109. 453 Vgl. ALTGELD: Italienbild, S. 21, S. 25f. 454 Vgl. SCHULZE: Staat und Nation, S. 126-150. III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 126 mit der Dichotomie „halb Drecks-, halb Götterland“455 umschreiben kann. Selbst ein Freund Italiens wie Ferdinand Gregorovius äußerte in einem Brief: „Ich liebe die Italiener nach meinem Vaterlande am meisten, aber ich traue ihnen nicht die Kraft einer neuen Organisation zu. Diesem unglücklichen und völlig demoralisierten Lande ist nicht anders zu helfen als durch einen energischen Diktator, einen Absolutismus im Sinne der Freiheit.“456 Betrachtet man diese Debatte um gewisse politische Mängel in Italien, die ja nicht nur eine historische ist, und die gerade in Zeiten von Krisen und Meinungsverschiedenheiten zu häufig recht undifferenzierten Äußerungen auch von deutscher Seite geführt hat,457 findet und fand sich nicht selten eine ausgeprägte Arroganz, eine regelrechte „Praeceptor-Italiae-Haltung“458, die – bei allen real vorhandenen Schwächen – nach wie vor in plumper Form auf das stereotype Bild vom oben beschriebenen schwachen italienischen Nationalcharakter rekurriert. Die Überzeugung aber, überlegen zu sein, fußte gerade im 19. Jahrhundert auch auf den konfessionellen Unterschieden: Denn viele große Italiendeutsche (beispielsweise Wilhelm von Humboldt459, Niebuhr, Burckhardt, Mommsen, Hehn460 und Gregorovius) waren Protestanten, lediglich Reumont war Katholik, und einige Vorbehalte, die sie gegenüber Italien hatten, wurden damals auch gegen- über dem katholischen Deutschland geäußert.461 Bis heute polarisiert ja gerade die Vorstellung von Bayern auch in der Bundesrepublik, wobei der konfessionelle Hintergrund den Kritikern nicht mehr so präsent ist. Das Moderne im Sinne eines Fortschritts wurde aber eben früher traditionell im Protestantismus erkannt. Bei den historischen Gegenüberstellungen 455 Jakob Burckhardt in Auch ich in Arcadien. Kunstreisen nach Italien 1600-1900, zit. nach PETERSEN: Deutsches politisches Italienbild, S. 204. Petersen weist an gleicher Stelle auch auf ein interessantes Zitat von Schopenhauer hin: „Mit Italien lebt man wie mit einer Geliebten, heute in heftigem Zank, morgen in Anbetung – mit Teutschland, wie mit einer Hausfrau, ohne großen Zorn und ohne große Liebe.“ 456 Ferdinand Gregorovius an Malwida von Meysenburg, zit. nach PETERSEN: Deutsches politisches Italienbild, S. 203f. 457 Vgl. ähnlich auch RUSCONI: Deutschland – Italien, S. 328-330. 458 PETERSEN: Deutsches politisches Italienbild, S. 202. 459 Vgl. auch OSWALD: Italienbilder, S. 62-66. 460 Vgl. zu Hehn OSWALD: Italienbilder, S. 151-154. 461 Vgl. PETERSEN: Alfred von Reumont, S. 13, WEIß: Scienza tedesca, S. 9-85, ESCH, Arnold: Rom-Erfahrung im späten 18. und im frühen 19. Jahrhundert: Winckelmann, Goethe, Humboldt, Bonstetten, in: ders.: Wege nach Rom. München 2003, S. 106-119, S. 107f. 2. Stereotype Deutschlandbilder 127 des deutschen oder auch englischen Nationalcharakters mit dem italienischen und bei den Diskussionen um den „Verfall“ Italiens handelte es sich daher hauptsächlich um Modernisierungsdebatten,462 die durch die „Gleichzeitigkeit verschiedener Paradigmen“463 entstanden. „Die deutsche Italienkritik des 18. Jahrhunderts ist eben kaum eine spezifisch deutsche, sondern eine protestantische, eine nordeuropäische und eine nordeuropäisch-modernistische Kritik gewesen.”464 Gerade dass Teile Italiens vor dem Eingreifen Napoleons nicht aufgeklärt-absolutistischen Disziplinierungsversuchen unterworfen waren,465 war auf der anderen Seite aber auch ein Grund, warum Italien überhaupt zum Sehnsuchtsort für Mittel- und Westeuropäer werden konnte. Die Kritik an der Rückständigkeit ist somit die Kehrseite der Begeisterung für Italien als einem Ort vormoderner Freiheiten von obrigkeitlichen Zwängen und bürgerlicher Moral gewesen,466 wenngleich die Reisenden zu Hause nicht selten dennoch geordnetere, aufgeklärtere politische Verhältnisse bevorzugten.467 Etwas anders verhielt es sich mit der Kultur. Da es völlig abstrus gewesen wäre, wenn die Deutschen Italien im Vergleich zu ihrem Heimatland als kulturlos bezeichnet hätten, war eine Aufwertung eigener Kulturleistungen nur durch eine etwas kompliziertere Erklärung möglich: einerseits indem das gegenwärtige Italien negativ vom vergangenen Italien oder auch vom antiken Rom abgegrenzt wurde, andererseits indem man die Leistungen der gegenwärtigen Künstler zwar anerkannte, aber mit einem Begriff belegte, der prinzipiell neutral, hier allerdings ambivalent bis negativ zu verstehen ist: Die italienische Kunst sei leicht und phantasievoll, in Deutschland dagegen seien sowohl die Kunst als auch die Denktraditionen gewichtig, geprägt von Disziplin und Rationalität.468 Der Versuch einer selbstwertdienlichen Betrachtung fußte dabei auf der Reaktion der deut- 462 Mit Otto Weiß sei darauf hingewiesen, dass der Begriff der Modernisierung hier wertfrei, nicht im Sinne eines Fortschritts zu verstehen ist. Vgl. WEIß: Deutsche oder römische Moral, S 11. 463 WEIß: Deutsche oder römische Moral, S. 11. 464 ALTGELD: Italienbild, S. 335, vgl. auch S. 18: Das politische Italien wurde nicht durchgehend so einseitig negativ bewerte. 465 Vgl. ALTGELD: Italienbild, S. 24. Die Toskana Peter Leopolds II. galt als fortschrittlich, wobei es sich hier um die Reformen eines Katholiken handelte. 466 Zu den unterschiedlichen Moralvorstellungen vgl. ALTGELD: Reisen in Italien um 1800. 467 Vgl. ESCH: Rom-Erfahrung, S. 106f. 468 Heinrich Heine, der gegenüber den stereotypen Denkweisen seiner Zeitgenossen sehr hellsichtig war, hat sich beispielsweise in den Reisebildern darüber lustig gemacht. III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 128 schen Humanisten auf das Überlegenheitsgefühl der Italiener und lässt sich bis ins 16. Jahrhundert zurückverfolgen.469 Später warnte Gottsched insbesondere vor der italienischen Oper als einem die Sitten verderbenden bloßen Augen- und Ohrenschmauß470 und Johann Nikolaus Meinhard ordnete in seinem „Versuche über den Charakter und die Werke der besten italienischen Dichter” von 1763/64 die Italiener und ihre Literatur mit Hilfe der Klimatheorie ein. Er meinte zu beobachten, dass die Schwere der Literatur in Europa von Norden nach Süden abnehme.471 Dieser angebliche Mangel an Tiefe wurde häufig mit Geschlechterstereotypen verbunden: Emil Ruths Geschichte der italienischen Poesie (1844-1847) hob beispielsweise das „weibliche Element”472 im Volkscharakter der Italiener hervor. Umgekehrt galten, wie gesagt, die Deutschen als schwermütig und beispielsweise die gotische Architektur als typisch deutsch – ganz gleich, ob sie auch und vor allem in Frankreich, bei der sorella latina, zu finden war. Dass auch die Deutschen selbst so dachten, erklärt die neugotische Mode in der Architektur des nationalistischen 19. Jahrhunderts.473 Die Gegenüberstellung des Leichten und des Schweren hatte aber ebenfalls eine konfessionelle Wurzel: So mokierte sich bereits Luther, der 1511 seine Romreise unternommen hatte, über die Frivolität, Ungeniertheit und Blasphemie der Italiener, die aus seiner Sicht die Religion nicht ernst genug nahmen.474 Und auch später waren protestantisch-deutsche Betrachter überzeugt, dass der Katholizismus der Italiener oberflächlich sei, da es ihnen um Äußerlichkeit statt um Frömmigkeit gehe.475 Es handelt sich bei dem Stereotyp also um das Gegenstück zur sogenannten deutschen Innerlichkeit. Aus dem religiösen Bereich wurde die angebliche Unfähigkeit zum Ernsthaften spätestens im 19. Jahrhundert auf die Politik übertragen, wobei die zugeschriebene Unfähigkeit der Italiener zur Organisation auch den deutschen „Träumern“ von vor 1871 zugeschrieben worden ist. Wäh- 469 Vgl. AMELUNG: Bild des Deutschen, S. 73. 470 Vgl. MICHAELSEN, Peter: Das Italienbild in Wilhem Heinses „Ardinghello“, in: HEITMANN/SCAMARDI: Deutsches Italienbild, S. 37-48, S. 40. 471 Vgl. AREND-SCHWARZ: Seele der Italiener, S. 89f. 472 RUTH, Emil: Geschichte der italienischen Poesie, zit. nach AREND- SCHWARZ: Seele der Italiener, S. 94. 473 Dass die Gotik für deutsch gehalten wurde, ging unter anderem auf Goehte zurück. 474 Vgl. DEMANDT: Über die Deutschen, S. 28f. Übrigens beschwerte Luther sich auch darüber, dass die Italiener nicht trinkfest genug wären, worin man, wie auch in den anderen Vorwürfen, eine Umkehrung des Deutschenbildes erahnen kann. 475 Vgl. HEITMANN: Italiäner, S. 63f. 2. Stereotype Deutschlandbilder 129 rend die Vorstellung aber aus dem Deutschlandbild verschwand, blieb sie in der Italienperzeption erhalten und bestätigte dieserart das Stereotyp deutscher Hybris. Der Ursprung nationaler Fremdperzeptionen lässt sich also, wenngleich Wandermotive berücksichtigt werden müssen, fast immer auf bestimmte historische Ereignisse oder Entwicklungen als Auslöser zurückführen. Stereotype stammen somit aus der Geschichte. Indem sie sich aber als ikonisches Wissen aus ihren Entstehungszusammenhängen lösen und zur Interpretation anderer historischer Situationen überzeitlich verwendet werden, indem sie entscheidend auf Geschichtsbilder wirken und historische Zusammenhänge überlagern, kehren sie zur Geschichte zurück und beeinflussen in nicht unerheblicher Weise die Gegenwart und die Zukunft. Diese Prozesse gilt es in den Schulbüchern aufzuspüren. III. Italienische Deutschlandbilder: eine Bestandsaufnahme 130 Mutatis Mutandis: Historical engineering am Beispiel der Schulbuchreihe von Pietro Silva für die licei Geschichtsbilder im Wandel Wie die Wahl der am passendsten erscheinenden Stereotype und deren Bewertung wird der Blick auf die Geschichte von der Sichtweise der unmittelbaren Gegenwart beeinflusst. Entsprechend werden Geschichtsbilder durch zeitgeschichtliche und aktuelle Ereignisse verändert und unter Umständen rückwirkend einer Neubewertung oder Renarrativierung unterzogen. Im Falle der deutschen Geschichte ist dabei besonders zu fragen, inwiefern sie in ihrer Gesamtheit durch den Eindruck der NS‑Herrschaft, des Zweiten Weltkriegs und des Holocausts beeinflusst wurde. Das Erleben der jüngsten Vergangenheit mag bis dahin als feststehende Wahrheit angenommene Interpretationen in einem anderen Licht gezeigt und die Schulbuchautoren zu Veränderungen und Umdeutungen bewogen haben. Besonders gut lässt sich dieses aktive Umschreiben, im englischsprachigen Raum auch historical engeneering476 genannt, an Lehrwerken ablesen, die über Epochenscheiden hinweg verwendet,477 den Erfordernissen einer neuen Zeit aber nur zum Teil angepasst wurden. Darin blieben nämlich größere Textstücke unverändert erhalten, während besonders neuralgische Punkte modifiziert wurden. Da an den Grundschulen das faschistische Einheitsschulbuch ersetzt werden musste, betraf dies nach dem Zweiten Weltkrieg besonders die Bücher für die italienischen Sekundarschulen. Einige der in faschistischer Zeit am meisten verwendeten Lehrwerksreihen der weiterführenden Schulen wurden so zunächst kaum verändert, dann IV. 1. 476 CHOMSKY: Miseducation, S. 57. 477 Vgl. RAGIONIERI, Ernesto: I manuali di storia nelle scuole italiane, in: Società VIII/2 (2952), S. 325-338. CAROSOTTI, Giovanni: L’insegnamento della storia in Italia dall’Unità alla scuola di massa, in: BACCIOLA, Fabrizio/CAROSOTTI, Giovanni/SGAMBATI, Valeria (Hg.): Per la didattica della storia. Napoli 2011, S. 153-216, Insegnamento, S. 206f. ASCENZI/SANI: Editoria scolastica, S. 46-48, ASCENZI, Anna: L’occasione mancata. Le vicissitudini dell’educazione alla democrazia nei libri di testo dell’Italia repubblicana. Il caso dei manuali di storia (1945-1968), in: dies.: Metamorfosi della cittadinanza. Studi e ricerche su insegnamento della storia, educazione e identità nazionale in Italia tra Otto e Novecento. Macerata 2009, S. 309-333, S. 310-313, S. 317f. 131 aber teilweise umgeschrieben bis mindestens in die späten sechziger Jahre fortgesetzt – und dies, obwohl sie vor 1943/45 keineswegs ein antifaschistisches Geschichtsbild vermittelt hatten.478 Die später veränderten Passagen sind aber von besonderem Interesse, da man Rückschlüsse auf die Motive der Autoren ziehen kann und sich an ihnen der Wandel der Geschichtsauffassungen zeigt. Im Folgenden soll daher nun der Prozess der Renarrativierung der Abschnitte zur deutschen Geschichte an einem Beispiel nachvollzogen werden. Dazu eignet sich besonders gut die sowohl während des Faschismus, aber auch in der jungen Republik häufig verwendete Schulbuchreihe „Corso di Storia“479 für die licei von Pietro Silva, Professor an der Universität in Rom, die auch nach dem Tod des Autors im Jahr 1954 unter Veränderung einiger Partien und der Erweiterung um die jüngste Geschichte unter seinem Namen fortgesetzt wurde – eine in Italien nicht ungewöhnliche Praxis, zumal Schulbücher nicht selten von den Assistenten der Professoren bearbeitet wurden. Die Silva-Reihe zeigt so die Veränderung eines Ausgangstextes nicht nur über die große Epochengrenze des Jahres 1945 hinweg, sondern auch auch dessen Wandel innerhalb der Nachkriegszeit. Dabei entspricht der Text der Ausgabe von 1941 abgesehen von minimalen Veränderungen dem der Ausgabe von 1951, wobei in der jüngeren Version die Darstellung mit der frühen Zwischenkriegszeit lehrplangemäß endete, während die ältere Version bis in die unmittelbare Gegenwart: das Jahr 1941, gereicht hatte. Man verwendete mindestens bis ins Jahr 1951 also eine Version, die mit dem Blick des Regimes auf die Geschichte zumindest kompatibel war. Die Fassung von 1954 wies dann Veränderungen zur ältern in allen Abschnitten auf, während die jüngste hier betrachtete Ausgabe, die von 1969, bis zur Darstellung der Zwischenkriegszeit mit der Ausgabe von 1954 übereinstimmt, aber in der Darstellung des Zweiten Welt- 478 Zu den Kontrollmechanismen, die unter dem faschistischen Regime etabliert wuren, vgl. Kapitel VII.3.a). 479 Die Akten im ACS belegen, dass die Reihe an den Schulen häufig eingesetzt wurde, vgl. z.B. Elenco dei Libri di testo adottati nell’anno scolastico 1940-41 eines liceo in Rom, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 4, f. 17, Elenchi dei libri di testo adottati per l’anno 1958/59, Scuola Media statale „Dante“, Roma, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 20, Provveditorato agli Studi di Trieste an AIE, 14.11.1958, „Adozione libri di testo“, in: ebd., weiterhin Liceo scientifico „Galileo Galilei“, Macerata: Verbale dell’aduanza del giorno 16.6.1948 „Scelta dei libri di testo“, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. IV. Mutatis Mutandis 132 kriegs entscheidend abgeändert worden ist. Einige Abschnitte blieben jedoch seit 1941 bestehen. Von besonderem Interesse für diese Untersuchung ist nun, dass gerade das Bild der deutschen Geschichte gezielt verändert wurde, wobei die entscheidenden Unterschiede in den Details der Formulierung liegen. Aufgrund der Überlieferungssituation der Schulbücher ergibt sich eine solche Gelegenheit zum Vergleich über eine so lange Zeitspanne zudem nur selten. Verstärkung der Konstruktion eines deutschen Hangs zum Autoritären Die Veränderungen betreffen zunächst die Darstellung der Geschichte des 19. Jahrhunderts. Diese existiert in der Silva-Reihe in zwei Versionen, einer älteren, die in den Editionen von 1941 bis 1951 textgleich vorliegt, und einer jüngeren, die zwischen 1954 und 1969 nicht mehr umgeschrieben wurde. Wichtigster inhaltlicher Unterschied ist, dass in der jüngeren Fassung die Geschichte an mehreren Stellen hinsichtlich eines allgemeinen Hangs der Deutschen zum Autoritären uminterpretiert wurde.480 Der Autor beziehungsweise die Autoren481 konzentrierte(n) sich in beiden Versionen auf Preußen, das gleichsam als Synonym für Deutschland verwendet wurde, da die restlichen Staaten kaum eine Rolle spielten. Dieses preußische Deutschland wurde aber Metternichs Österreich gegenübergestellt, obwohl die deutsche Frage zu diesem Zeitpunkt noch nicht endgültig geklärt war. Die Sicht war also offensichtlich durch die Ex-Post-Perspektive, von dem Wissen um die spätere kleindeutsche Nationalstaatsgründung unter der Führung Preußens, beeinflusst. Im Mittelpunkt der Betrachtung standen die Vormächte. Lediglich an einer Stelle wurde erwähnt, dass es 1830 in den südlichen Staaten zu national und demokratisch motivierten Unruhen gekommen sei. Berlin und Wien aber hätten Verfassungsreformen unterbunden.482 Es findet sich also die für die 2. 480 Vgl. zum den Preußen zugeschriebenen Untertanengeist auch die möglicherweise vorbildhafte Storia d’Europa nel secolo decimonono von Benedetto Croce, in der deutschen Übersetzung z.B.: CROCE, Benedetto: Geschichte Europas im 19. Jahrhundert. Zweite, verbesserte Auflage. Stuttgart 1947 (urspr. erschienen 1932, übersetzt Zürich 1935), S. 265. 481 Wie angemerkt, lässt sich die wirkliche Urheberschaft unter dem Namen Silva nicht mehr genau nachvollziehen. Dies ist zu bedenken, wenn im Folgenden vom Autor oder den Autoren die Rede ist. 482 Vgl. SILVA: Corso. 1951, S. 67, ebd. 1954, S. 203. 2. Verstärkung der Konstruktion eines deutschen Hangs zum Autoritären 133 Deutschlandperzeption typische, stereotype Unterscheidung zwischen den negativ betrachteten Großmächten und dem positiver gewerteten Dritten Deutschland. Das Bild der beiden Vormächte überstrahlte durch die Schwerpunktsetzung die kleineren Territorien, die im Anschluss nicht mehr erwähnt wurden, allerdings klar. Entscheidend für das Bild eines autoritären Deutschlands ist nun aber nicht allein, dass die preußische Politik nach dem Wiener Kongress ebenso wie die österreichische und die russische als antiliberal dargestellt wurde, sondern vor allem, dass zwischen der ältern und der jüngeren Fassung Ver- änderungen in der Darstellung des Verhältnisses der Bevölkerung zu liberalen und demokratischen Ideen erkennber sind. So wurde in den beiden Anfangssätzen der jeweiligen Kapitel zur Vorgeschichte der Karlsbader Beschlüsse unterschiedlich über den Einfluss der liberalen und demokratischen Strömungen in Deutschland geurteilt. In der älteren Version hieß es nämlich noch „Già nel periodo tra il 1815 e il 1820 si verificarano tentativi di congiure e movimenti in varie parti del continente, specialmente in Germania, dove si manifestò l’azione delle leghe studentesche.“483, während in der jüngeren Version das Ausmaß dieser politischen Bewegungen als deutlich geringer eingestuft wurde: „Le asscociazioni segrete non penetrarono mai in larghi strati delle popolazioni; e i moti che provocarono non riuscirono mai a prendere seria consistenza e a creare alcunchè di durato.“484 In der älteren Fassung entsteht also also der Eindruck, gerade in Deutschland habe es die vom Autor positiv gewerteten Verschwörungen und Bewegungen gegen den Autoritarismus gegeben, wohingegen in der jüngeren darauf hingewiesen wird, dass es sich speziell in Deutschland um ein Minderheitenphänomen ohne längerfristige Auswirkungen gehandelt habe. Entsprechend dieser gegensätzlichen Bewertung, wird der Schlusssatz des Kapitels, der nicht verändert wurde, umgewertet. Die Feststellung: „Le concezioni e i metodi della Santa Alleanza apparvero allora trionfanti, in pieno, in Germania,“485 kann nämlich je nach Vorgeschichte auf zwei Arten gedeutet werden: Entweder insofern, dass die Deutschen unter den Prinzipien der Heiligen Allianz besonders zu leiden hatten, oder aber insofern, dass dort die Bevölkerung damit einverstanden gewesen sei. Der so geförderte Eindruck vom autoritätshörigen Charakter der Deutschen, wird zudem noch dadurch verstärkt, dass im Text für sie im Gegensatz zu den Italienern nicht erklärt wird, warum sie mehrheitlich so eingestellt gewe- 483 SILVA: Corso. 1951, S. 22f. 484 SILVA: Corso. 1954, S. 169. 485 SILVA: Corso. 1951, S. 23, 1954, S. 168, 1969, S. 26. IV. Mutatis Mutandis 134 sen seien. Zur Verteidigung der Italiener heißt es in der jüngeren Version nämlich, sie hätten zeitweise „per un complesso di ragioni“486 die undemokratischen Verhältnisse in Italien akzeptiert: Die Bevölkerung der Halbinsel hätte zu dieser Zeit nämlich zum Großteil aus ländlichen Massen bestanden, die aufgrund mangelnder Bildung unter dem Einfluss des Adels und des Klerus gestanden hätten, zumal man nach dem vorhergegangenen „ventennio turbinoso e drammatico di sconvolgimenti e di guerre“487 in der Mehrheit der Konflikte müde gewesen sei. Dennoch habe es aber „gruppi animati da spirito e da volontà di lotta contro i sistemi e i regimi del 1815”488 gegeben. Man erkennt an dieser Stelle also sehr gut, wie durch die Verkürztheit der Fremdbetrachtung in der jüngeren Fassung die Impression des autoritätshörigen Charakters der Deutschen im Vergleich zu den Italienern begünstigt wurde, denn durch die Begründung im Fall der Italiener schien deren konservative Haltung und Akzeptanz der Verhältnisse nachvollziehbar und als ein den momentanen Umständen geschuldetes Phänomen, während bei den Deutschen der entgegengesetzte Eindruck entstand. In der Folge passte die Darstellung der Revolution von 1848 in Deutschland, die in allen untersuchten Versionen mit dem gleichen Wortlaut beschrieben wurde, schlüssig zu der älteren Fassung, während sie zur jüngeren einen Bruch darstellte, da dort vorher nur eine unbedeutende Minderheit als revolutionär beschrieben worden war. Im Gegensatz dazu wurden die revolutionären Handlungen nämlich nun an dieser Stelle mit dem Begriff der „volontà popolare“489, also dem (mehrheitlichen) Volkswillen, umschrieben, der an Friedrich Wilhelms IV. Weigerung, die Kaiserkrone anzunehmen, gescheitert sei. Deutschland wurde auch keine europäische Sonderrolle zugeschrieben: „Così nell estate 1849 il movimento nazionale e liberale germanico poteva considerarsi represso, come lo erano i movimenti nazionali dell’Impero asburgico; e le tendenze democratiche in Francia.”490 Die Vorstellung eines freiheitlichen Werten ablehnend gegenüberstehenden Nationalcharakters wurde dann allerdings wiederum durch die Veränderungen in der Darstellung Bismarcks in der jüngeren Version gefördert, wo der ursprüngliche Text erweitert wurde. Während in der Dar- 486 SILVA: Corso. 1954, S. 158. 487 Ebd. 488 SILVA: Corso. 1956, S. 158f. 489 SILVA: Corso. 1951, S. 135, 1954, S. 282, 1969, S. 141. 490 Ebd. 2. Verstärkung der Konstruktion eines deutschen Hangs zum Autoritären 135 stellung aus den Jahren 1941 bis 51 lediglich davon die Rede war, dass Bismarck „divenuto capo del Ministero prussiano, volse la sua politica alla continuazione delle direttive di Federico il Grande: il completamento d’unità della Germania sotto la guida degli Hohenzollern, anziché sotto la guida degli Asburgo“491, also lediglich der Gegensatz zu Österreich beschrieben und eine Kontinuität zu Friedrich dem Großen konstruiert wurde, erfuhr das Bild des Kanzlers später eine umfassende Charakterisierung: “Questo (Bismarck) fu senza dubbio uno dei più eminenti statisti che la storia ricordi; dotato di un’intelligenza lucidissima e di un vero genio politico e diplomatico, di una volontà di ferro nel perseguire lo scopo prefissosi, di un sovrano disprezzo circa mezzi da usarsi, e circa gli uomini in genere, egli, divenuto capo del Ministero Prussiano (“Cancelliere”), volse la sua politica alla continuazione delle direttive di Federico il Grande: il completamento d’unità territoriale della Prussia, e l’organizzazione della Germania sotto la guida degli Hohenzollern, anziché sotto la guida degli Asburgo. Ebbe perciò un compito analogo a quello di Cavour, e come Cavour lo svolse umiliando e sconfiggendo l’Austria; ma, a differenza di Cavour, egli non credeva nei valori della libertà e della democrazia,492 e svolse perciò la sua azione soltanto coi mezzi della più abile diplomazia e della potenza militare, senza fare appello a quelle grandi forze morali che Cavour aveva saputo suscitare intorno al suo programma. Fu una vera disgrazia per l’Europa e per la Germania che l’unificazione tedesca si compisse esclusivamente sotto la sua guida, “col ferro e col fuoco” per usare la sua espressione, senza che potessero dire la loro parola i liberali, che pure sedevano nel Parlamento Prussiano quando egli prese il governo (ricordiamo che, sin dal 1850, la Prussia godeva di un regime costituzionale), ma che da Bismarck furono brutalmente messi da parte. ”493 Bismarck wurden also Intelligenz und politisches Genie zugesprochen, darüber hinaus aber wurde er als amoralischer, brutaler Machiavellist beschrieben. Die in vielen Schulbüchern zitierte Wendung von „Blut und Eisen“, ein ikonisches Fragment, unterstreicht diesen Eindruck. Von besonderer Bedeutung ist das, weil an der Stelle explizit der Unterschied zu Cavour benannt wird: Während dieser nämlich ein Mann der Freiheit und 491 SILVA: Corso. 1951, S. 188. 492 Vgl. zum Unterschied zwischen Bismarck und Cavour wiederum auch CROCE: Geschichte Europas. 1947, S. 265. 493 SILVA: Corso. 1954, S. 342. IV. Mutatis Mutandis 136 der Demokratie gewesen sei, habe sich Bismarck durch diplomatische Ränke und die preußische Militärmacht durchgesetzt, was als Unglück für Deutschland und Europa gewertet wurde. Besonders deutlich wird die Veränderung des Bismarckbilds beziehungweise dessen Reduktion auf negativ aufgefasste Charkakterzüge darüber hinaus, wenn man noch weitere Beschreibungen seines Handelns aus der älteren Version, die in der jüngeren Version gestrichen wurden, heranzieht, wo beispielsweise noch davon die Rede war, dass die deutsche Einheit „sotto la guida sicura del cancelliere Bismarck“494 erreicht worden sei. Das Bild Bismarcks wandelte sich also von dem des sicheren Lotsen zu dem eines brutalen Autokraten, was auch bei der Darstellung seiner reaktionären Innenpolitik betont wurde.495 In ähnlicher Weise veränderte sich auch das Bild des Deutschen Reiches von 1871:496 Der Beschreibung „l’Impero germanico sorto da tre guerre vittoriose, fu un grande organismo a base militare nel quale la Monarchia prussiana ebbe la posizione prevalente, e la somma del potere fu nelle mani dell’Imperatore che era anche Re di Prussia, fiancheggiato dal Cancelliere“497 wurde der Halbsatz „Carattere autoritario conservava il grande Impero germanico…“498 an prominenter Position vorangestellt: Während in der alten Version also eher die militärische Stärke betont wurde, lag der Schwerpunkt der jüngeren Fassung auf der Betonung des autoritären Charakters. Dazu wurde dem älteren Text die Bemerkung, dass das Reich – offenbar im Gegensatz zu Italien – „per opera non dei popoli ma dei sovrani“499 gegründet worden sei, hinzugefügt. Dies musste bedrohlich erscheinen, da in allen Texten die „egemonia della Germania e la politica conservatrice di Bismarck dopo il 1871“500 in Europa herausgestellt wurde: Deutschland sei aus der „grande guerra vittoriosa“501 als Hegemon hervorgegangen und habe Europa nicht nur mit seiner Armee, sondern auch wirtschaftlich und demografisch dominiert – letzteres, die überproportionale Bevölkerungsstärke, ein typisches Deutschlandbild aus dem 19. und frühen 20. Jahrhundert, das Ausdruck eines Gefühls der Bedrohung war. Die Betonung des autoritären Charakters der Exponenten deutscher Geschichte in der jüngeren Version führte zu dem verstärkten Eindruck einer 494 SILVA: Corso. 1951, S. 201. 495 SILVA: Corso. 1954, S. 373f. 496 Vgl. CROCE: Geschichte Europas. 1947, S. 349-375. 497 SILVA: Corso. 1951, S. 225. 498 SILVA: Corso. 1954, S. 373. 499 SILVA: Corso. 1954, S. 357. 500 SILVA: Corso. 1951, S. 208, 1954, S. 373. 501 Ebd. 2. Verstärkung der Konstruktion eines deutschen Hangs zum Autoritären 137 Kontinuität vom 19. Jahrhundert zur Diktatur Hitlers. Dabei ging es wohl auch besonders darum, die Unterschiede zwischen Deutschland und Italien zu betonen, was 1941 nicht erwünscht war. Ebensowenig kann es im Interesse des faschistischen Regimes gelegen haben, Bismarck einen Politiker wie Cavour aufgrund dessen liberaler Einstellung positiv gegenüberzustellen. Umwertung nationaler Bestrebungen Auch in Bezug auf die deutsche Nationalbewegung im 19. Jahrhundert erfuhr der Text eine Veränderung. Wenngleich nämlich die Gründung des Königreichs Italien 1861 selbst in der jüngeren Version als Ende einer positiven Entwicklung dargestellt wurde, kam es zwischen den Versionen von 1951 und 1954 zu einer Umwertung des deutschen Nationalismus im 19. Jahrhundert. Dabei ist zunächst zu bedenken, dass der Autor nationale Bestrebungen in der Folge des Wiener Kongresses im Allgemeinen klar positiv bewertete, was an der speziellen italienischen Perspektive lag: Der italienische Nationalismus des 19. Jahrhunderts wurde in den Schulbüchern des 20. Jahrhunderts nämlich in der Regel als Ausdruck des Freiheitskampfes gegen die Fremdherrschaft beschrieben. Zudem fand sich meist ein teleologisches Geschichtsbild, in dem der Nationalstaat implizit oder explizit zum Ziel der Geschichte erklärt wurde. Die Autoren beanspruchten dies aber nicht nur für Italien, sondern erkannten das Recht zur Nationalstaatsgründung auch anderen Völkern zu, so den verschiedenen Ethnien im Herrschaftsgebiet der Habsburgermonarchie oder auch den Deutschen, sofern sich deren Aspirationen nicht mit italienischen Interessen überschnitten. Dieser Sicht entsprechend fand sich in beiden Versionen der Silva-Reihe zunächst auch eine positive Bewertung des deutschen Nationalismus nach 1815, wohingegen die Monarchen in Berlin und Wien als Vertreter der Prinzipien der Heiligen Allianz und Gegner des nationalen Prinzips negativ dargestellt wurden. Der preußische König erschien zudem als Anhängsel Wiens und handelte gegen die Interessen der eigenen Bevölkerung.502 In dem Kapitel über die Phase von 1830 bis 1848 fanden sich, wie die Modifikation der folgenden Passage zeigt, dann allerdings entscheidende Unterschiede: In der älteren Version wurden nämlich die Nationalbewegung und weiter unten der Liberalismus in Deutschland als starke Volksbewe- 3. 502 Vgl. SILVA: Corso. 1951, S. 67, 1954, S. 203f., 1969, S. 62. IV. Mutatis Mutandis 138 gungen beschrieben, die in der ohnehin konfliktreichen europäischen Situation bereit gewesen wären, sich gegen Frankreich und hinter Preußen zu stellen: „Nel 1840 quando, come abbiamo già visto esaminando le vicende della crisi egiziana, fu sul punto di scoppiare un conflitto europeo, si ebbe in Germania un movimento che dimostrò quanto cammino avessero fatto le idee di nazionalità: fu un movimento di esplosione di sentimento nazionale, che spinse la maggior parte dei tedeschi a dimostrasi pronti a schierarsi con la Prussia, quallora come per un momento parve possibile, fosse scoppiata una guerra con la Francia sul Reno. Ostacolo allo sviluppo delle nuove correnti liberali e nazionali germaniche opponevano i sistemi autoritari persistenti nel principale stato tedesco, e cioè nel Regno di Prussia.“503 Entscheidend dabei ist nun, dass die Stimmung der Bevölkerung, hier als „Explosion nationaler Gefühle“ beschrieben, noch in einen demokratischen, gar antiautoritären und rebellischen Zusammenhang gestellt wurde, so dass der Eindruck einer zu Unrecht unterdrückten Volksbewegung entstand. Diese erschien auch nicht per se aggressiv oder kriegstreiberisch, sondern lediglich dazu bereit, eine ohnehin konflikthafte Situation für ihre Ziele zu nutzen. Ganz anders in der jüngeren Version, wo die Passage wie folgt umformuliert wurde: „Il nuovo vigore acquistato dall’idea di nazionalità si dimostrò nel 1840, nel corso di una crisi europea (determinata come vedremo, dalla Questione d’Oriente) che parve sul punto di degenerare in guerra tra la Francia e le altre potenze europee, tra cui la Prussia; si ebbe allora una impressionante esplosione di nazionalismo tedesco, pronto alla guerra dietro le bandiere prussiane, che si espresse tra l’altro nella composizione del famoso inno “Deutschland, Deutschland über alles” (“Germania, Germania sopra ogni cosa”). Significativo il fatto che l’unità tedesca si realizzasse sotto il segno della lotta contro la Francia; trent’anni più tardi Bismarck doveva ricordarsi di questa lezione. Per il momento, però, le nuove correnti liberali e nazionali erano ostacolate dai sistemi autoritari persistenti nel principale Stato tedesco, e cioè nel Regno di Prussia.“504 503 Vgl. SILVA: Corso. 1951, S. 113. Vgl. auch CROCE: Geschichte Europas. 1947, S. 109-175. 504 Vgl. SILVA: Corso. 1954, S. 233. 3. Umwertung nationaler Bestrebungen 139 Auch hier wurde zunächst die konfliktreiche europäische Situation beschrieben. Während oben aber steht, dass die Vertreter der Nationalbewegung bereit gewesen wären, sich im Falle eines Ausbruchs des Krieges hinter Preußen zu stellen, steht hier, dass der Konflikt dazu geführt habe, dass der kriegsbereite deutschen Nationalismus überhandnahm, was sich in der Liedzeile „Deutschland, Deutschland über alles“ ausgedrückt habe. Die Nationalbewegung erscheint also deutlich aggressiver, da sie sich nicht nur über die anderen Völker stellte, sondern da sie auch bereit war, einen Krieg selbst aktiv anzuzetteln, während dieser oben aus anderen Gründen ohnehin eventuell ausgebrochen wäre. Entsprechend wurde auch der Begriff „Explosion des Nationalgefühls“ (esplosione di sentimento nazionale) durch den Begriff „eindrucksvolle Explosion des deutschen Nationalismus‘“ (impressionante esplosione di nazionalismo tedesco) ersetzt. Indem der Autor zudem in der jüngeren Version auch noch aus der Ex-post-Perspektive darauf hinwies, dass es später: 1870/71, durch einen Krieg gegen Frankreich zur deutschen Einigung gekommen sei und dass Bismarck aus dieser Situation 1840 gelernt habe, entsteht im Vergleich zu vorher der Eindruck, die deutsche Nationalstaatsgründung sei die Frucht eines seit Jahrzehnten übergriffigen Nationalismus, nicht eines berechtigen Volkswillens wie in Italien gewesen. Diesen Eindruck gewinnt man in der jüngeren Version auch bei der Darstellung des Jahrzehnts von 1860-70, wo im Unterschied zum alten Text die Störung des Kräftegleichgewichts auf dem europäischen Kontinent aufgrund der Veränderungen in Deutschland „dove la Prussia stava realizzando l’unificazione del popolo tedesco“505 beklagt wurde: „Questa unificazione, ottenuta a prezzo di grandi guerre e dell’umiliazione dell’Austria e della Francia, doveva cambiare radicalmente il rapporto di potenza tra i vari Stati europei in favore della nuova Germania.”506 Die Einigung also sei nur auf Kosten anderer vor sich gegangen und habe zu gro- ße Opfer gefordert. Abschließend kann man feststellen, dass für den Autor Mitte der fünfziger Jahre der Nationalismus als Idee an sich nicht diskreditiert war, der deutsche Nationalismus aber sehr wohl. 505 Vgl. SILVA: Corso. 1954, S. 335, 1969, S. 193. 506 SILVA: Corso. 1954, S. 335. IV. Mutatis Mutandis 140 Veränderungen im deutsch-italienischen Verhältnis Entsprechend der bereits genannten Umwertungen veränderte sich an einigen Stellen der Silva-Reihe auch die Beschreibung des deutsch-italienischen Verhältnisses. Dies zeigt sich zunächst an der Darstellung des Krieges von 1866: Dem stellvertretend für Deutschland stehenden Preußen wurde in allen Fassungen eine gewisse Interessensgleichheit mit Italien gegenüber Österreich zugeschrieben. Die Tatsache aber, dass Italien im Gegensatz zu Preußen nicht alle seine Kriegsziele erreichte, wurde unterschiedlich begründet. In der alten Version schrieb der Autor, dass Italien militärische Probleme gehabt habe, weil das Land nur fünf Jahre nach der Nationalstaatsgründung noch nicht zu einer wirklichen Einheit zusammenwachsen hatte können.507 Erst 50 Jahre später seien die Italiener „con il mirabile sforzo ascensionale fatto di costanza, di tenacia, di spirito di sacrifico“508 siegreich gewesen. In der jüngeren Fassung wurden diese Begründungen dagegen weggelassen und lediglich der militärische Erfolg Preußens gegen eine numerische Übermacht betont:509 Bismarck habe sein Ziel, Österreich und seinen deutschen Verbündeten Angst vor Preußen einzujagen, erreicht, aber Italiens militärische Schwäche nur verurteilt. So habe er seine Aspirationen durchgesetzt, während der Bündnispartner den Krieg alleine nicht weiter habe fortsetzen können, so dass das Problem des Irredentismus bestehen blieb.510 Als Resultat folgte darauf aus der Ex-post- Perspektive die Anmerkung, dass Italien aufgrund dieser ungelösten Probleme 1915 in den Ersten Weltkrieg habe ziehen müssen, während Preu- ßen nun ein zusammenhängendes Territorium von Brandenburg bis an den Rhein beherscht habe.511 Ab 1954 wurde also das Bild eines Italien übervorteilenden Preußens aufgeworfen, während Italien vorher von der Stärke des Partners profitiert hatte. Der alte Text betonte die Stärke und Eigenverantwortung Italiens, in der neuen Version erschien es als Opfer eines preußischen Egoismus. Ganz ähnlich veränderte sich die Beschreibung des Berliner Kongresses: In der Fassung von 1951 erläuterte der Autor noch, dass man in Italien gehofft habe, eine Kompensation für österreichische Gewinne zu erhalten, die man aber wegen des geringen Verhandlungsgeschicks der italienischen 4. 507 Vgl. SILVA: Corso. 1951, S. 189. 508 Vgl. SILVA: Corso. 1951, S. 192. 509 Vgl. SILVA: Corso. 1954, S. 344f. 510 Vgl. SILVA: Corso. 1954, S. 348. 511 Vgl. SILVA: Corso. 1951, S. 192, 1954, S. 348. 4. Veränderungen im deutsch-italienischen Verhältnis 141 Kongressteilnehmer und der noch geringeren internationalen Bedeutung Italiens nicht erhalten habe.512 In der Version von 1954 wurde stattdessen Bismarck verantwortlich gemacht und Italien erneut zu dessen Opfer stilisiert: Er habe alles bestimmen können, aber das Land sei leer ausgegangen.513 Zwischen Kontinutität und Bruch: Das Bild Bismarcks und sein Verhältnis zu Wilhelm II. Die zentrale Person deutscher Geschichte im 19. Jahrhundert war sowohl in der älteren als auch in der jüngeren Version der Silva-Reihe eindeutig Bismarck. Man könnte sogar soweit gehen zu konstatieren, dass erst die zunächst preußische, dann deutsche Geschichte zwischen 1848 und 1890 in diesem Buch im Großen und Ganzen in den res gestae Bismarcks bestand. In beiden Fassungen galt er als fast schon allmächtig erscheinender Lenker europäischer Geschicke. Beide blieben dem Stil der Zeit gemäß in der Tradition einer Geschichte der großen Männer und in teleologischen Vorstellungen verhaftet. Bismarcks Pläne schienen sich problemlos stets voll und ganz in die Realität umsetzen zu lassen, ohne dass andere Kräfte wirkten, so dass er auch verantwortlich war, während die Politiker der anderen Staaten lediglich reagierten und durch seine Manipultionen, wie beispielsweise in der ausführlich beschriebenen Episode um die Emser Depesche oder beim Aufbau des Bündnissystems, gesteuert wurden.514 Trotz dieser Gemeinsamkeit beider Fassungen, sind aber auch Unterschiede festzustellen. So wurde in der Version von 1941/51 Napoleon III. im Vorfeld des Deutsch-Französischen Krieges von 1870/71 als konfliktbereit dargestellt, da er einen militärischen Erfolg gebraucht habe, um seine Herrschaft zu stärken,515 während 1954 erläutert wurde, der Franzose habe die Freundschaft der Deutschen und besonders der Preußen gesucht, da die öffentli- 5. 512 Vgl. SILVA: Corso. 1951, S. 214. 513 Vgl. SILVA: Corso. 1954, S. 381. 514 Vgl. SlLVA: Corso. 1951, S. 201, S. 218, 1954, S. 353: „Era quello che Bismarck voleva; tutta la sua azione diplomatica, infatti, mirava deliberatamente a giungere ad una guerra aperta contro la Francia, guerra che sola, secondo il Bismarck, poteva cementare l’unione di tutti i tedeschi, ed indurre anche gli Stati meridionali (ancora estranei al unione) a porsi sotto la guida della Prussia contro il nemico tradizionale.” 515 Vgl. SlLVA: Corso. 1951, S. 201. IV. Mutatis Mutandis 142 che Meinung in Frankreich durch das Erstarken des östlichen Nachbarn immer mehr durch Nervosität geprägt worden sei. Und nur in der jüngeren Fassung wurden Bismarcks Bündnissystem und dann der Beitritt Italiens zum Dreibund auf eine seiner Manipulationen zurückgeführt: Er habe Italien und Frankreich in ihrem Konflikt um Tunesien gegeneinander ausgepielt. In der älteren Fassung war dagegen Frankreich die Verantwortung für das Zerwürfnis zugeprochen worden. In der Folge mutierte Frankreich ab der Edition von 1954 ebenso wie Italien selbst von der eigenständig agierenden Macht zum Spielball Bismarck’scher Ränke: „L’adesione dell’Italia alla politica degli Imperi Centrali era il frutto, previsto, dell’incoraggiamento dato da Bismarck all’occupazione francese della Tunisia.“516 Sein Motiv dafür, so der jüngere Text, sei es gewesen, Deutschland „questa sua grande posizione“517 zu erhalten, das heißt ein als unmoralisch dargstellter nationaler Egoismus. Nur deshalb sei Deutschland auch das einzige Land gewesen, das ohne territoriale Gewinne aus dem Berliner Kongress hervorgegangen sei.518 Das Bismarck-Bild verschob sich also auch hier zum Negativen, was nicht zuletzt an der Ausdrucksweise zu erkennen ist: 1951 wurde er im Gegensatz zu 1954 nämlich noch „il grande Cancelliere“519 genannt. Unbelassen blieben ihm lediglich die Zuschreibung von Intelligenz und Kompetenz520 – eine typische stereotype Gegenüberstellung, in der Können mit sozialer Kälte einhergeht.521 Die Bezeichnung der Folgen seiner Politik als „ammirevoli“522 – offenbar ein Relikt aus der älteren Version, die noch Bismarcks Größe positiv betonte – wirkt in der jüngeren Fassung daher recht deplatziert wirkt. Dieser Widerspruch im Bild Bismarcks an genau der Stelle war jedoch kein Zufall, sondern der Tatsache geschuldet, dass in der überarbeiteten Fassung die Reihenfolge der Kapitel verändert worden war. Die Inhalte zum Bündnissystem und seiner Entwicklung standen nun nicht mehr für sich,523 sondern bildeten die Vorgeschichte zur Außenpolitik Wilhelms II.. Und obwohl der Autor die Person Bismarcks und ihr Handeln nun insgesamt deutlich negativer darstellte, wollte er an dieser Stelle offenbar einen Bruch markieren: Denn im Vergleich 516 SILVA: Corso. 1954, S. 381. 517 SILVA: Corso. 1954, S. 381. 518 Vgl. SILVA: Corso. 1954, S. 381. 519 SILVA: Corso. 1951, S. 219. 520 Vgl. SILVA: Corso. 1954, S. 381. 521 Vgl. Kapitel III.1. 522 SlLVA: Corso. 1951, S. 220, S. 218, 1954, S. 383. 523 SILVA: Corso. 1951, S. 220. 5. Zwischen Kontinutität und Bruch: Das Bild Bismarcks 143 zu Wilhelm II. erschien ihm der alte Kanzler wohl als das kleinere Übel und der Friedenserhalt durch diesen als bewundernswert. Die jüngere Version war zudem in sich nicht ganz schlüssig: Bismarck wurde im Zusammenhang mit Wilhelms II. Außenpolitik in beiden Texten wie eine vernünftige Vaterfigur im Vergleich zu einem ungestümen Sohn dargestellt,524 wobei er in der neuen Fassung vorher selbst als Kriegstreiber und Hegemon galt. In der alten Fassung war ihm stattdessen für die Zeit nach 1871 der Wille zum Erhalt von Frieden und Stabilität zugeschrieben worden und selbst seine Innenpolitik schien gerechtfertigt: „Fino alla morte di Guglielmo I (1888), l’Impero fu governato con mano possente da Bismarck, la cui autorità predominava in Germania e in Europa. Il Cancelliere di Ferro (così fu chiamato), volle sicura all’estero la pace ed all’intero l’autorità dello Stato. Perciò lottò contro i partiti che credeva animati da tendenze sovversive e disgregatrici (socialisti e cattolici). Ma con l’avvento del nuovo imperatore Guglielmo II, giovane ed ambizioso, l’onnipossente Cancelliere fu costretto nel 1890 ad abbandonare l’ufficio tenuto per quasi trent’anni; e da allora la politica tedesca, in cui si sentì sempre più l’influenza personale dell’Imperatore, cominciò a battere vie pericolose.“525 Das Bild des Kanzlers war folglich nur vor der Modifikation des Textes in sich konsistent. Dazu passte, dass auch die Rolle der anderen Staaten sich zwischen den Darstellungen von 1951 und 54 veränderte, indem zum Beispiel Frankreich in der älteren Version als mächtiger als in der jüngeren Version beschrieben wurde: Im Text von 1954 wurde dazu der Satz „La Francia si era risollevata rapidamente dai disastri del 1870-71, dando prova di un’impressionante vitalità“526 gestrichen, so dass lediglich die darauf folgende Bemerkung übrig blieb: „Tutti gli sforzi della Francia in politica estera miravano a costituire un’alleanza, che la togliesse dalla posizione di isolamento in cui cercava a tenerla Bismarck.“527 Frankreich erschien neuerdings somit in einer unterlegenen, schwachen, geradezu übertölpelten Position, während es vorher als gleichwertig dargestellt worden war. Ähnliches gilt für die Beschreibung der Machtverhältnisse in den Kolonien: Noch 1951 schrieb der Autor nämlich, Wilhelm II. habe die überseeische Politik der Briten und Franzosen „con sospetto e ge- 524 SlLVA: Corso. 1951, S. 220, S. 218, 1954, S. 383. 525 SILVA: Corso. 1951, S. 225. 526 SILVA: Corso. 1951, S. 220. 527 SILVA: Corso. 1954, S. 380f. IV. Mutatis Mutandis 144 losia“528 beobachtet. Eine Karte zeigte zudem die Verteilung der Besitzungen weltweit, so dass Deutschland und sein Kaiser in einer aufstrebenden, aber dennoch deutlich untergeordneten Position gegenüber ihren westlichen Konkurrenten erschienen. In der Fassung von 1954 fehlte dann allerdings nicht nur eine derartige Karte, sondern es enstand auch der Eindruck, Wilhelm II. hätte ein vergleichbares Kolonialreich errichtet und dieses immer weiter vergrößert. Der Neue Kurs Wilhelms II. und seine überseeischen Aspirationen im Allgemeinen wurden daher später auch als Ursache für die Entstehung der Konfliktsituation am Vorabend des Ersten Weltkriegs genannt, während England insofern in Schutz genommen wurde, als es sich nur habe verteidigen wollen. Stattdessen hatte der Autor in der älteren Fassung die gegenläufigen Interessen der verschiedenen Mächte als unvereinbar nebeneinander gestellt.529 Dies hing offenbar mit der ver- änderten außenpolitischen Situation Italiens zur Zeit der Entstehung der verschiedenen Editionen zusammen: Ein Lob der Westmächte war 1941 kaum zu erwarten. Die Vorstellung einer erdrückenden deutschen Hegemonie mag wiederum durch die jüngsten Erfahrungen verstärkt worden sein. Vom Gegner zum Verbündeten und zurück: Die Umwertung des Ersten Weltkriegs und der Zwischenkriegszeit Genau entgegengesetzt verhält es sich mit der Entwicklung beider Texte, wenn es um die Vorgeschichte des Ersten Weltkriegs geht. In der älteren Fassung wurde Deutschland nämlich hinsichtlich seiner Wirtschaftskraft, seiner demografischen Entwicklung „da 40 a 67 milioni di abitanti (…) in meno di quarant’anni“530 und seiner „formidabile potenza militare, costituita dall’esercito, che era il più forte del mondo, e dalla flotta da guerra, che, iniziata verso il 1895, venti anni dopo, nel 1915, era la seconda del mondo e minacciava da vicino la supremazia marinara britannica“531, als geradezu übermächtig dargestellt. Als Ursache des Ersten Weltkriegs532 galten hier Neid und die Angst der Westmächte gegenüber oder vor Deutschland – eine auch in älteren Schulbüchern anderer Länder anzutreffende In- 6. 528 SILVA: Corso. 1951, S. 265. 529 Vgl. SILVA: Corso. 1951, S. 265, 1954, S. 414. 530 SILVA: Corso. 1951, S. 226. 531 SILVA: Corso. 1951, S. 226f. 532 Vgl. Ebd. 6. Vom Gegner zum Verbündeten und zurück: 145 terpretation, in der das aufstrebende Deutsche Reich zumindest teilweise zum Opfer menschlicher Gefühle stilisiert wurde.533 Im Gegensatz dazu wurde in der jüngeren Version von 1954 das Kräfteverhältnis der europäischen Mächte deutlich ausgewogener aufgefasst: „Tutti i grandi Stati erano in pieno vigore produttivo (…). Inghilterra, Francia e Germania erano alla testa del progresso economico.“534 Mit England hätten um die Stellung als erste Wirtschaftsmacht sowohl Nordamerika als auch Deutschland konkurriert. Das Deutsche Reich war nur einer von mehreren „colossi della produzione industriale“535, was das Argument einer späteren Kriegführung aus Neid und damit eine Schuldzuweisung an die Ententemächte abschwächte. 1954 führte der Autor die Bedrohung des europäischen Gleichgewichts stattdessen auf einen aggressiven Pangermanismus zurück, der im Gegensatz zu 1951 nicht mehr mit dem Panslawismus und dem Panamerikanismus in Verbindung gebracht wurde.536 Die deutsch-englische Rivalität sowie der Gegensatz zwischen Frankreich und dem Deutschen Reich wurden dann auch in beiden Versionen als wichtige, aber nicht als einzige Kriegsgründe aufgeführt. Als Auslöser des Krieges wurde die jugoslawische Nationalbewegung besonders hervorgehoben, deren Rolle in der Balkankrise aber unterschiedlich interpretiert: In der alten Version beschrieb Silva die existentiellen Konsequenzen einer Durchsetzung panslawistischer Aspirationen für die Habsburgermonarchie. In der jüngeren Fassung fehlten diese jedoch, so dass die Beweggründe für die Reaktion Österreichs auf das Attentat von Sarajewo kaum nachvollzogen werden konnte.537 Auf die Verurteilung des Attentats folgte gleichlautend die Feststellung, dass die Tat Österreich einen Grund geliefert habe, militärisch gegen Serbien vorzugehen. Dies implizierte, dass in Wien der Wille zum Krieg vorhanden gewesen sei, wobei nicht klar wurde, ob sich dieser Wille auf einen lokal begrenzten Krieg oder einen gro- ßen europäischen Konflikt bezog. Berlin jedoch habe in der Unterstützung des Bündnispartners die Chance gesehen, mit einem Überraschungsangriff die Einkreisung durch die Ententemächte zu durchbrechen. So wurden die Mittelmächte klar als Handelnde, aber nicht als allein Schuldige erkennbar, denn die Einkreisung durch Großbritannien, Frankreich und Russland wurde vom Autor nicht angezweifelt. Lediglich die Vorbereitung 533 Vgl. CHRISTOPHE/SCHWEDES: Weltkrieg erzählen, S. 15. 534 SILVA: Corso. 1954, S. 410f. 535 SILVA: Corso. 1954, S. 411. 536 Vgl. SlLVA: Corso. 1951, S. 263, S. 218, 1954, S. 412. 537 Vgl. SlLVA: Corso. 1951, S. 318, S. 218, 1954, S. 470. IV. Mutatis Mutandis 146 einer Aggression durch die Entente wurde als Vermutung der Regierung des Deutschen Reiches nicht bestätigt und blieb unklar. Schließlich wurde als Begründung für die Ausweitung des Krieges, wie in vielen schulischen Publikationen, nicht nur das Bündnissystem, sondern auch das Schicksal bemüht („Ma questo primo urto di guerra mise fatalmente in movimento l’intero sistema di alleanze, di accordi, di contrasti, creatosi negli ultimi decenni.“538) und der Krieg mit dem gängigen Bild des Strudels539 als Naturgewalt bezeichnet: „furono (…) trascinate nel vortice spaventoso della guerra“540. Interessant ist, dass die Ursachen für den Ersten Weltkrieg in beiden Versionen keiner Änderung unterzogen wurden, zumal keine explizite Schuldzuweisung vorhanden war. Eine Umwertung findet sich erst in der Passage zum italienischen Kriegseintritt, die für die Version von 1954 umgeschrieben wurde: Als eines der Motive für die italienische Intervention 1915 wurde hier nämlich nun der Kampf für Freiheit und Demokratie auf Seiten der Entente genannt, wohingegen Österreich und Deutschland als reaktionär und autoritär beschrieben wurden.541 In der älteren Version war stattdessen nur die Eroberungen der terre irredente als Grund für den Kriegseintritt genannt worden. Mit dieser Forderung habe sich das Volk gegen das entfremdete Parlament durchgesetzt, wobei die Interventionisten um Mussolini als wahre Vertreter der Nation dargestellt wurden.542 Durch die Veränderung der italienischen Motivation im Text von der territorialen Expansion zum Kampf gegen Rückständigkeit und Autoritarismus wurde der Krieg gegen die Mittelmächte ab 1954 zum ideologischen Kampf gegen einen politisch und moralisch fragwürdigen Gegner und für hehre Ideale stilisiert. Der Versailler Vertrag wurde dagegen in beiden Editionen kritisch gesehen und dabei besonders der Kriegsschuldparagraph als „duro e gravi- 538 SlLVA: Corso. 1951, S. 318, S. 218, 1954, S. 470. 539 Vgl. CHRISTOPHE/SCHWEDES: Weltkrieg erzählen, S. 51. 540 SlLVA: Corso. 1951, S. 318, S. 218. Ebd. 1954, S. 470. 541 Für die Intervention sei daher die Jugend gewesen: „la gioventù delle Università, che sentiva la guerra non solo come il completamento del Risorgimento in senso territoriale, ma anche come il suo coronamento ideale, in quanto di fronte all’Austria retrograda e alla Germania autoritaria stavano le nazioni in cui si impersonavano tradizionalmente la libertà e la democrazia e la guerra che si combatteva sarebbe stata l’ultima e al definitiva di tutte le guerre, perchè avrebbe sanato tutte le ingiustizie e tolti di mezzo tutti i motivi di conflitto.“ SILVA: Corso. 1954, S. 477. 542 SILVA: Corso. 1951, S. 325-328. 6. Vom Gegner zum Verbündeten und zurück: 147 do“543 sowie „inutilmente offensivo“544 bezeichnet. Ebenso galten die Reparationen als „somma astronomica superiore alla possibilità non di un popolo ma di un continente“545, die Briten und Franzosen als unmoralisch. Sie hätten aus nationalem Egoismus handelnd und vor allem im Falle letzterer Siegerjustiz geübt. Darüber hinaus wurde der polnische Korridor als Problem beschrieben und Danzig in der Version von 1954 als „città indubbiamente tedesca“546 bezeichnet.547 Entsprechend wurden auch in beiden Textfassungen die Auswirkungen des Versailler Vertrags mit dem Aufstieg Hitlers und dem Scheitern der Weimarer Republik in Zusammenhang gebracht:548 Es sei ein Fehler gewesen, die Weimarer Politiker, die so diskreditiert worden seien, für den Krieg des Kaiserreichs zu bestrafen. Der Text schloss in der jüngeren Version mit folgender Feststellung: „La durezza usata verso gli uomini di Weimar doveva poi essere pagata con l’arrendevolezza dimostrata da Hitler.“549 Die Bewertung der Zwischenkriegszeit war damit keiner großen Veränderung unterzogen worden.550 Festzustellen ist dagegen, dass in der Version von 1941 beziehungsweise 1951 deutlicher auf Ähnlichkeiten zwischen Nationalsozialismus und Faschismus hingewiesen wurde. Der Autor beschrieb die Diktatur Hitlers nämlich als „regime totalitario sul modello di quello creato dal fascismo in Italia“551, was im Text von 1954 fehlte. Der Aufstieg Mussolinis in Italien jedoch wurde ebenfalls mit den Schwierigkeiten der ersten Nachkriegszeit begründet.552 In der Version von 1969, die im Gegensatz zu der von 1954 die Ereignisse bis nach dem Zweiten Weltkrieg darstellte, hieß es dann dagegen, der Diktator habe Hitler als seinen natürlichen Verbündeten angesehen.553 Entscheidend ist an dieser Stelle, dass im Text nun ein Unterschied zwischen dem duce und Italien gemacht wurde. Die Sympathie für Hitler-Deutschland und damit die Veran- 543 SILVA: Corso. 1951, S. 356. 544 SILVA: Corso. 1954, S. 497. 545 SILVA: Corso. 1954, S. 498. 546 SILVA: Corso. 1954, S. 509. 547 Vgl. SILVA: Corso. 1951, S. 353, 370f., 1954, S. 495, 508f. 548 Auch dies eine typische Sicht für (historische) italienische (aber auch deutsche) Schulbücher. Ebenso erklärte man sich in der Regel den Aufstieg des Faschismus Vgl. CHRISTOPHE/SCHWEDES: Weltkrieg erzählen, S. 26f. 549 SILVA: Corso. 1954, S. 509. 550 SILVA: Corso. 1951, S. 371, S. 377. 551 SILVA: Corso. 1951, S. 371. 552 Vgl. SILVA: Corso. 1951, S. 552. 553 Vgl. SILVA: Corso. 1969, 429f. IV. Mutatis Mutandis 148 wortung für das, was aus dem Bündnis folgte, war damit bei ihm, nicht bei den Italienern zu verorten. Wenig überraschenderweise ist auch der Weg in den Zweiten Weltkrieg im Bündnis mit den Deutschen in der Version von 1941554 ganz anders als später dargestellt worden. Hier hatte der Autor die Annäherung zwischen Hitler und Mussolini mit einer ungerechten Behandlung Italiens im Konflikt um Abessinien durch den Völkerbund als Instrument Englands begründet. Dieses habe den Konkurrenten im Mittelmeer kleinhalten wollen, was ungerecht gewesen sei. Italien habe das afrikanische Land, „un conglomerato di tribù e di regioni per lo più allo stato selvaggio“ nur vom „regime del terrore e dello schiavismo da parte del Governo del Negus, indegno di continuare a tenere il posto fra i Governi civili“555 befreien wollen. Mit einem nie dagewesenen englischen Flottenaufgebot und einem „mostruoso assedio economico“556 habe man dennoch versucht Italien einzuschüchtern, der duce aber habe sich davon nicht beeindrucken lassen und zusammen mit dem Volk standgehalten. Wiederum kritisierte der Autor also den nationalen Egoismus der Westmächte. Gegen solcherlei Ungerechtigkeit aber hätten sich der Faschismus in Italien und der Nationalsozialismus in Deutschland gemeinschaftlich gewandt und sich daran gemacht, die Probleme der Versailler Ordnung zu lösen, die nur dazu missbraucht worden sei, den Aufstieg dieser neuen Mächte zu verhindern.557 Der Zweite Weltkrieg, so die Erklärung in der Fassung von 1941, sei damit eine logische Konsequenz der Machtgier der Gegner und Mussolini bis zuletzt für den Frieden eingetreten. Der aktuellen politischen Lage entsprechend war das Buch also stark antienglisch und antifranzösich ausgerichtet. Die „nazioni totalitarie (Italia e Germania)“558 stritten für eine gute Sache: ein gerechtes Europa559 – wobei der Begriff des Totalitären hier eindeutig als etwas Positives und Erstrebenswertes betrachtet wurde:560 „Si determinò allora la necessità di una più stretta unione tra Italia e Germania. 554 In der Version von 1951 fehlte diese Phase der Geschichte lehrplangemäß. Der Unterricht sollte bis Anfang der sechziger Jahre nicht über den Ersten Weltkrieg hinausgehen, auch wenn einige Schulbuchautoren sich nicht daran hielten. 555 SILVA: Corso. 1941, S. 424. 556 SILVA: Corso. 1941, S. 426. 557 SILVA: Corso. 1941, S. 442f., S. 449-453. 558 SILVA: Corso. 1941, S. 448. 559 Vgl. SILVA: Corso. 1941, S. 449. Entsprechend lautete die Kapitelüberschrift: „Verso la nuova Europa“. 560 Vgl. SILVA: Corso. 1941, S. 442-448. 6. Vom Gegner zum Verbündeten und zurück: 149 Essa fu consacrata negli accordi di Berchtesgaden (25 ottobre 1936).“561 Die Gemeinsamkeiten zwischen beiden Bündnispartnern wurden betont, die Frage des polnischen Korridors mit dem italienischen Irredentismus gleichgesetzt und so eine historische Parallele erzeugt.562 Der anfängliche Zustand der italienischen non-belligeranza wurde den Schülern gegenüber geradezu entschuldigt: Dieser sei keineswegs mit Neutralität zu verwechseln: „L’Italia rimaneva sempre fedele all’Alleanza con la Germania“.563 Für die Version von 1969, in der die Zwischenkriegszeit im Unterschied zu denen von 1951 und 1954 wieder vollständig dargestellt wurde, musste diese Passage dann selbstverständlich völlig neu geschrieben werden, gab sie doch die faschistische Sicht auf die Vorgeschichte des Zweiten Weltkriegs und die Feindbilder des Jahres 1941 wieder. In der neuen Fassung wurde der Aufstieg Hitlers dann entsprechend nicht mehr den Alliierten, sondern der Krise des kapitalistischen Systems zugeschrieben, Hitler selbst, „imitando lo squadrismo fascista“564, in Kontinuität zu Preußen gestellt:565 Die Unzufriedenheit der Kleinbürger und die Unterstützung durch die alten Eliten hätten den Diktator an die Macht gebracht, wobei der Autor auch hier, wie im italienischen Fall, zwischen dem „popolo tedesco“566 und den als reaktionär beschriebenen Eliten unterschied. Es handelte sich bis hierher also um eine eindeutig von der marxistischen Erklärung des Faschismus und des Nationalsozialismus inspirierte Interpretation. Hitler habe dann den Abessinienkrieg dazu zu nutzen gewusst, die Isolation durch die „Stresafront“567 zu durchbrechen.568 „Per il solo fatto di non aver partecipato alle sanzioni“569 habe er sich die Freundschaft Italiens erworben, dessen Solidarität durch den spanischen Bürgerkrieg zementiert worden sei. Italien wurde in der Folge als einseitig ausgenutztes Opfer deutschen Hegemoniestrebens dargestellt, Mussolinis Spekulation auf eigene Gewinne außen vor gelassen: „L’apparente collaborazione paritaria 561 SILVA: Corso. 1941, S. 449. 562 Vgl. SIlVA: Corso. 1941, S. 450-453. 563 SIlVA: Corso. 1941, S. 453. 564 SILVA: Corso. 1969, S. 535. 565 Vgl. SILVA: Corso. 1969, S. 532-535. 566 Vgl. SILVA: Corso. 1969, S. 537. 567 Vgl. zu den Schwächen der im April 1935 im italienischen Stresa „angestrebten Defensivallianz“ zwischen England, Italien und Frankreich auch SCHMIDT, Rainer F.: Die Außenpolitik des Dritten Reiches 1933-1939. Stuttgart 2002, S. 172, S. 166-192. 568 Vgl. SILVA: Corso. 1969, S. 537-541. 569 SILVA: Corso. 1969, S. 546. IV. Mutatis Mutandis 150 tra Italia e Germania si rivelava in realtà infeudamento nostro ai Tedeschi e permetteva a questi in raggiungere il loro sogno di egemonia sull’Europa.“570 Der Autor gab sich nun also alle Mühe, die Gegensätze zwischen Hitler-Deutschland und faschistischem Italien zu betonen, während in der alten Version bedingt durch die politische Situation von 1941 die Gemeinsamkeiten herausgestellt worden waren. Gemeinsam war beiden Fassungen jedoch, dass sie den Krieg selbst hauptsächlich unter militärgeschichtlichen Aspekten behandelten. Militarismus und militärischer Erfolg als Konstanten Militärgeschichte im Sinne der Beschreibung von Kriegshandlungen spielte in der Silva-Reihe bis zur Version von 1969 eine wichtige Rolle. Das Lehrbuch stand damit in der Tradition der Schulbücher seit Anfang des Jahrhunderts, die bis in die siebziger Jahre zum Großteil aus Politik- und Kriegsgeschichte bestanden. Für die Darstellung des Deutschlandbilds waren militärische Leistungen und Erfolge entsprechend eine Konstante, die, wie gesehen, spätestes bei der Beschreibung der Vorgeschichte der Reichsgründung in den Vordergrund trat, aber vorher bereits bei den Kapiteln zur preußischen Geschichte angedeutet wurde. Dabei ließ sich das Feld militärischer Erfolge nicht von den wirtschaftlichen Erfolgen des Deutschen Reichs trennen, was nicht nur an den Inhalten, sondern auch an der Sprache zu erkennen ist. So benutzten die Autoren im Zusammenhang mit Deutschland öfters Begriffe wie minaccia, Bedrohung, oder das Verb schiacciare, also erdrücken oder zerquetschen, letzteres zum Beispiel zur Beschreibung der Marne- Schlacht.571 Die Vorstellung vom Erdrücken der anderen Nationen durch die Deutschen stellte einen direkten Bezug zu der vorher beschriebenen und als übermächtig wahrgenommenen Hegemonie des Reichs im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts her. Im Zusammenhang mit dieser drohenden deutschen Übermacht wurde in der älteren Version auch der Eintritt der USA in den Ersten Weltkrieg begründet: „Gli Stati Uniti avevano interesse a impedire quella schiacciante vittoria tedesca, che alla fine del 1916 si presentava certa: e ciò perchè tale vittoria, portando allo sfacelo gli Stati dell’Intesa, avrebbe messo in pe- 7. 570 SILVA: Corso. 1969, S. 546. 571 Vgl. SILVA: Corso. 1951, S. 324. Später auch S. 346; 1954, S. 484. 7. Militarismus und militärischer Erfolg als Konstanten 151 ricolo i fortissimi crediti americani impegnati in quegli Stati con prestiti e rifornimenti; mentre avrebbe dato alla Germania uno sviluppo di potenza i cui effetti sarebbero stati pericolosi agli Stati Uniti nello stesso continente americano, perchè fin da prima della guerra la Germania aveva tentata la penetrazione ecomica dell’America del Sud. L’intervento americano venne stimolato anche dalla scoperta di manovre tentate dalla Germania nel Messico per spingere quel Paese ad attaccare gli Stati Uniti.“572 Wirtschaftliche und militärische Interessen wurden also in einen direkten Zusammenhang gesetzt, wenngleich diese nicht als einzige Kriegsgründe erwähnt wurden. So wies der Autor auch darauf hin, dass durch die deutsche U-Boot-Kriegführung amerikanische Zivilisten zu Schaden gekommen seien, was auch in der älteren Darstellung stand, aber nur am Rande erwähnt wurde.573 In der jüngeren Fassung standen dagegen die humanitären Gründe eindeutig im Mittelpunkt.574 Im Unterschied zur älteren Beschreibung wurde damit der Aspekt der unmoralischen und völkerrechtswidrigen Kriegführung durch die Deutschen als eine Kontinutität zur Darstellung des Zweiten Weltkriegs stärker betont, während im Text von 1951 eher die Kontinuität zum Deutsch-Französischen Krieg herausgestellt worden war.575 Dazu kommt, dass hier zudem die Kriegsniederlage der Mittelmächte als eine Wende nach einer Reihe von Erfolgen erschien, während der Krieg gegen die Übermacht von Entente und USA seit 1954 als von Anfang an sinnloses Bemühen galt, als „gli estremi tentativi in una lotta ormai decisa“576. Die positivere Berwertung deutscher Militärleistungen im älteren Text muss dabei sicher auch im Zusammenhang mit dessen Entstehung in der Zeit des Achsenbündnisses gesehen werden: 1941, noch vor dem Scheitern des Russlandfeldzugs als Blitzkrieg, deutete für die Italiener, wie auch aus anderen Dokumenten hervorgeht,577 nämlich alles darauf hin, dass die Deutschen den Zweiten Weltkrieg gewinnen und sie selbst so am Ende auf 572 SILVA: Corso. 1951, S. 342. 573 Vgl. ebd. 574 Vgl. SILVA: Corso. 1954, S. 482. 575 Vor allem durch den Vergleich des jüngeren und des älteren Molkte. Vgl. SIL- VA: Corso. 1951, S. 318-324. 576 SILVA: Corso. 1954, S. 489. 577 Siehe Kapitel VII.3.c). Zur Schlüsselbedeutung des Jahres 1941 für das sog. Achsenbündnis vgl. auch KÖNIG, Malte: Kooperation als Machtkampf. Das faschistische Achsenbündnis Berlin/Rom im Krieg 1940/41 (= Italien in der Moderne, Bd. 14). Köln 2007. IV. Mutatis Mutandis 152 der Siegerseite stehen würden. Die bis dahin erreichten militärischen Erfolge hatten zu einem Mythos militärischer Unbesiegbarkeit sowohl in der Fremdsicht als auch in der deutschen Eigensicht geführt578 und beeinflussten die Schaffung von Geschichtsbildern im Unterricht unmittelbar. Entsprechend stellte die Darstellung der ersten Feldzüge des Zweiten Weltkriegs nicht nur eine Kontinuität zum Preußenbild und zum Ersten Weltkrieg her, sondern wurde sogar noch gesteigert, indem der Autor sich in Superlativen erging: So beschrieb er die deutschen Operationen in Polen als „rapidissime“579, die Luftwaffe und die Artillerie „avevano dimostrato la loro enorme efficacia“580 und im Frankreichfeldzug kam es zu „un’estesissima e geniale manovra di aggiramento“581. Der Blitzkrieg schien das Bild der effizienten Deutschen, das wiederum die Verbindung zur Wirtschaftsmacht herstellte, aufs eindeutigste zu bestätigen. Und während „la Germania“ auch in Skandinavien „con fulminea azione ed esecuzione“582 agiert habe, zeichnete der Autor das Bild kopfloser, unfähiger und völlig demoralisierter Alliierter, deren Illusionen an der Realität zu zerschellen schienen.583 Siegessicher endete die Version aus dem Jahr 1941 mit dem Beginn des Russlandfeldzugs. Silva prognostizierte die Neuordung Europas. Frankreich würde den Status einer Großmacht verlieren, England vom Kontinent ausgeschlossen werden. Die Achse sei nun an der Reihe, die Geschicke zu bestimmen: „L’azione etico-politica dell’Asse (…) getta le basi della futura ricostruzione dell’Europa e del mondo civile.“584 Italien stehe als Militärmacht an der Seite des Partners. Während der Zweite Weltkrieg in der Version von 1951 ganz fehlte, wurde er in der überarbeiteten Fassung von 1954 dargestellt. Aus der Expost-Perspektive hatte sich der Blick auf die militärischen Ereignisse unterdessen freilich gewandelt. So war nun klar, dass es sich bei der Vorstellung von der Unbesiegbarkeit der Deutschen um eine Fehleinschätzung gehandelt hatte. Und während Silva 1941 noch die Vorteile Italiens durch die Achse im Blick hatte und die Einigkeit beider Partner gar nicht genug übertreiben konnte, war im Text nun von einer „collaborazione parita- 578 Vgl. SCHMIDT, Rainer F.: Der Zweite Weltkrieg. Die Zerstörung Europas (= Deutsche Geschichte im 20. Jahrhundert, Bd. 10). Berlin/Brandenburg 2008, S. 101. 579 SILVA: Corso. 1941, S. 453. 580 SILVA: Corso. 1941, S. 454. 581 Ebd. 582 SILVA: Corso. 1941, S. 455. 583 Vgl. SILVA: Corso. 1941, S. 454-457. 584 SILVA: Corso. 1941, S. 458. 7. Militarismus und militärischer Erfolg als Konstanten 153 ria“585 zu Gunsten der Deutschen die Rede. Die guerra lampo wurde verglichen mit der Fassung von 1941 rational analysiert und als Mittel zur Vermeidung eines Stellungskrieges erläutert. Die erreichte Perfektion von Mensch und Maschine sei allerdings nur unter Opfern der gesamten Bevölkerung möglich geworden. So sei die Wehrmacht zwar sei ein „superbo strumento di guerra“586 gewesen, aber im Endeffekt doch gescheitert. Was Italien betrifft, war es dem Autor offensichtlich wichtig, dem Land eine Nebenrolle zuzuschreiben und Mussolini, nicht die Italiener insgesamt, als Verantwortlichen zu markieren. Er wollte es sich aber scheinbar nicht nehmen lassen, den Zweiten Weltkrieg zumindest als militärischen Teilerfolg zu deuten und Misserfolge durch unglückliche äußere Umstände zu erklären: So beschrieb er den italienischen Kriegseintritt während des deutschen Frankreichfeldzugs als „un tentativo di invasione che aggravò ancora la già compromessa situazione francese“587, das heißt er bezeichnete die Aktion Mussolinis zwar als Versuch, ließ aber weg, dass dieser Versuch scheiterte.588 Und geradezu befremdlich wirkt darauf folgend die Darstellung des Angriffs auf Griechenland: Die Aktion sei von der faschistischen Führung politisch und militärisch schlecht vorbereitet worden, zumal man geglaubt habe, dass die Griechen nur darauf gewartet hätten, befreit zu werden. Das schwierige Gelände sei ein zusätzliches Problem gewesen. Fast beleidigt fügte er schließlich hinzu: „Lo stesso aprile truppe tedesche erano entrate, dalla Bulgaria, in Grecia, il cui Governo preferì cedere ai tedeschi, mentre aveva con tanto accanimento organizzato la difesa contro l’Italia.“589 Nach diesem Vorwurf an die Griechen, die sich nicht von den Italienern hatten erobern lassen wollen, endete der Abschnitt mit dem Lob der italienischen Marine, „che tenne vigorosamente testa alla flotta inglese superiore di numero“590, und der Beschreibung deutsch-italienischer Erfolge in Afrika. Auch wurde die Landung der Alliierten in Sizilien nicht als liberazione sondern als „sbarco in grande stile“, „attacco alla fortezza Europa“ und „occupazione“591 bezeichnet, Italien als Opfer alliierter Kriegführung dargestellt: „L’offensiva contro l’Italia fu condotta, prima che sul piano delle operazioni militari, su quello morale, sia attraverso la radio, sia per mezzo di terribili bombardamenti (…) oltre che dal punto di vista ma- 585 SILVA: Corso. 1954, S. 546. 586 SILVA: Corso. 1954, S. 554. 587 SILVA: Corso. 1954, S. 557. 588 Vgl. SCHMIDT: Weltkrieg, S. 59. 589 SILVA: Corso. 1954, S. 560. 590 SILVA: Corso. 1954, S. 560. 591 SILVA: Corso. 1954, S. 565. IV. Mutatis Mutandis 154 teriale, anche dal punto di vista psicologico.“592 Die immer schwieriger werdende Situation habe schließlich zu großem Unwillen gegenüber dem Regime, das dem Volk den Krieg eingebracht habe, geführt. Unschuldig war die Bevölkerung, die von verschiedenen Seiten betrogen wurde – in diesem Misstrauen gegenüber aller Staatlichkeit und Obrigkeit im Prinzip eine typisch italienische Perspektive. So weist die Darstellung des Zweiten Weltkriegs von 1954 einen seltsamen Eiertanz um die Verantwortung und ein Changieren zwischen dem Versuch, die italienische Kriegführung als einerseits untergeordnet und bedeutungslos und andererseits als bewundernswerte militärische Leistung darzustellen. Der Text stand hier offensichtlich in der Tradition der älteren Geschichtslehrbücher, in denen der Erste Weltkrieg als ein die Nation einender Erfolg dargestellt und verherrlicht wurde. Zivile Opfer spielten genau wie Kriegsverbrechen keine Rolle, militärische Opfer wurden in ihrer Sinnhaftigkeit nicht angezweifelt und stattdessen als Heldentaten verklärt, auch wenn sie zum Beispiel auf Fehler der Generalität zurückzuführen waren. Die Erkenntnis aber, diesmal zeitweise auf der falschen Seite gestanden zu haben, erschwerte den Umgang mit dieser Phase des Zeiten Weltkriegs. Die Unstimmigkeit der Passage, die die Ereignisse von 1939 bis 1943 abdeckte, war dann wohl auch der Grund dafür, dass diese im Gegensatz zu den vorhergehenden Kapiteln des Lehrbuchs für die Version von 1969 noch einmal umgeschrieben wurde. Dabei wies der Autor nun beim Eintritt Italiens in den Zweiten Weltkrieg noch deutlicher auf die persönliche Verantwortung Mussolinis aufgrund seines Wunsches nach Beteiligung an der Kriegsbeute und auf den Gegensatz zwischen Diktatur und Bevölkerung hin: „A questo momento Mussolini, per esser presente al tavolo della pace, (…) dichiarò guerra (…). L’annuncio fu dato al popolo italiano direttamente da Mussolini in uno dei suoi teatrali discorsi alla folla; ma l’esercito italiano non aveva nè la preparazione, nè l’armamento adatti alla guerra (…).“593 Der Krieg galt nun also nicht mehr als militärische Leistung, sondern als sinnloses Opfer. Angesichts der deutschen Erfolge habe auch Mussolini Blitzkriege führen wollen, ohne dafür vorbereitet gewesen zu sein. Das Bild der Armee hatte sich also vollständig gewandelt. Der Begriff liberato im Zusammenhang mit Griechenland wurde nun in Anführungszeichen gesetzt, der Satz zur angeblichen Verbissenheit der Griechen gegenüber 592 Ebd. 593 SILVA: Corso. 1969, S. 415. 7. Militarismus und militärischer Erfolg als Konstanten 155 italienischen Eroberungsversuchen gestrichen und diese stattdessen als heldenhaft bezeichnet.594 In Bezug auf die deutsche Kriegführung ist in den besetzten Ländern nun im Gegensatz zur älteren Version von einer Terrorherrschaft die Rede. Die Unmenschlichkeit des Krieges trat in den Vordergrund.595 Darüber hinaus widmete der Autor nun der resistenza mehr Raum: In ganz Europa hätten die moralisch Besten ihre Schlüsse aus der Situation gezogen, „prima fra tutti l’Italia“596. Als der Krieg über die Zivilibevölkerung hereingebrochen sei, hätten viele begriffen, dass sie für die falsche Sache, „quella nazista“597, kämpften, so dass die Unzufriedenheit mit dem faschistischen System wuchs und sich in Demonstrationen und Streiks im März 1943 niederschlug. Der Autor konstruierte also einen eindeutigen Gegensatz zwischen dem Volk, das sich scheinbar in seiner Gesamtheit der resistenza zuwandte, und der mit den Deutschen kollaborierenden faschistischen Führung, der so auch eine Mitschuld an Kriegsverbrechen wie Marzabotto zugekommen sei.598 Italien habe auf der Seite der Opfer gestanden, was die vom Autor beanstandete zunächst schlechte Behandlung der Antifaschisten und des CLN durch die Alliierten als Ungerechtigkeit erscheinen lies. Das Bild der glorreichen Militärmacht Italien ist in dieser Fassung einer moralischen Schadensbegrenzung gewichen, und dennoch endet der Autor mit einem Erfolg: dem Widerstand und der Moralität der einfachen Bevölkerung. Die Italiener, so die Aussage, kämpften für den höheren Zweck der Freiheit. Die Deutschen verbreiteten den Terror und funktionierten dabei effektiv wie eine Maschine. Anhand der verschiedenen Ausgaben der Silva-Reihe lässt sich also sehr gut der Übergang von der faschistischen Propaganda zum resistenza-Narrativ599 der sechziger bis neunziger Jahre in zwei Schritten nachvollziehen. Interessant daran ist zudem, dass das Fremdbild von den Deutschen und das Selbstbild der Italiener aufs engste miteinander verknüpft sind. 594 Vgl. ebd., S. 415-418. 595 Vgl. SILVA: Corso. 1969, S. 415, S. 422f. 596 SILVA: Corso. 1969, S. 422. 597 SILVA: Corso. 1969, S. 425f. 598 Vgl. SILVA: Corso. 1969, S. 425-430. Vgl. zu Marzabotto im Allgemeinen: KLINKHAMMER, Lutz: Stragi naziste in Italia, 1943-1944. Nuova edizione con un saggio sulla storiografia della guerra contro i civili. Roma 2006, S. 118-142. 599 Vgl. MÜLLER: Mythen, Vgl. zur Bedeutung der resistenza vgl. auch LILL, Rudolf: Das nachfaschistische Italien und seine Geschichtsbilder, in: Bayerische Landeszentrale für politische Bildung (Hg.): Geschichtsdeutungen im internationalen Vergleich. München 2003, S. 109-119, S. 109f., FOCARDI, Filippo: Il cattivo tedesco e il bravo italiano. La rimozione delle colpe della seconda guerra mondiale. Roma-Bari 2013, S. 180-183. IV. Mutatis Mutandis 156 Der Zweite Weltkrieg als Wendepunkt der Deutschlandperzeption und das Ende der deutschen Geschichte in den späten vierziger Jahren Vergleicht man nun abschließend die Veränderung der Geschichtsbilder innerhalb der Silva-Reihe, stellt sich die Frage, inwiefern es sich beim Zweiten Weltkrieg um den entscheidenden Wendepunkt für die Deutschlandperzeption im Schulbuch handelte und inwiefern die vorhergehenden Phasen deutscher Geschichte durch diese Erfahrungen rückwirkend verändert und umgeschrieben, also einem historical engeneering unterzogen, wurden. Die verstärkte Betonung autoritärer Tendenzen im 19. Jahrhundert und die Marginalisierung demokratischer oder liberaler Bestrebungen in den jüngeren Fassungen war sicherlich auf die Erfahrungen mit dem NS-Regime zurückzuführen, ebenso die teilweise Korrektur des Bismarck-Bildes zum Negativen im Sinne einer Kontinuitätstheorie deutscher Geschichte und einer Umwertung des deutschen Nationalismus vor 1871. Weil dagegen die Person Wilhelms II. seit der Version von 1941 ohnehin kritisch bewertet wurde, erfuhr sie keine wahrnehmbare Modifikation. Deutschland galt in allen Ausgaben als Militär- und Wirtschaftsmacht. Und während dies, je nachdem, in welchem Verhältnis es zu Italien stand, unterschiedlich gewertet wurde, wurde doch das Bild des europäischen Hegemonen äußerst kritisch gesehen. Mit entsprechender Sympathie behandelten die Autoren dafür das schwache Deutschland der Weimarer Republik und das Dritte Deutschland. Dass die Bundesrepublik jedoch im Autor der Edition von 1969 keinen Fürsprecher finden konnte, lag in diesem Sinne an zwei Gründen: Erstens weil sie als Nachfolgestaat des NS-Staates gesehen wurde und zweitens weil der schnelle wirtschaftliche und politische Wiederaufstieg offensichtlich verdächtig erschien. Die DDR ihrerseits interessierte nicht, und das, obwohl in den Versionen seit 1954 den kommunistischen und sozialistischen deutschen Traditionslinien einiger Raum zugestanden wurde, so Karl Marx, Friedrich Engels und Ferdinand Lasalle. Diese Abschnitte standen allerdings für sich und blieben eher Randerscheinungen deutscher Geschichte.600 Zur Bundesrepublik fand sich nur die kurze Feststellung, dass nach dem „tragico epilogo della Germania nazista“601 das Land in vier Zonen geteilt wurde. 1969 war dies dann zu einem vollständigen Kapitel ausgebaut worden: Darin wurde Deutschland zunächst innerhalb der in Postdam bestimmten territorialen Gestalt beschrieben, die 8. 600 Vgl. SILVA: Corso. 1954, S. 243-246, S. 305f. 601 Vgl. SILVA: Corso. 1954, S. 570. 8. Der Zweite Weltkrieg als Wendepunkt der Deutschlandperzeption 157 zwar theoretisch provisorisch, de facto aber durch die Westverschiebung Polens nicht mehr zu ändern sei. Der Autor bezeichnete dies als „quasi un riflusso degli Slavi verso il centro Europa da cui, nei secoli precedenti, li aveva cacciati la spinta del germanesimo avanzante verso oriente.“602 Er schilderte des Weiteren die „condizioni marteriali pessime“ sowie die „città distrutti dai bombardamenti“603. Die Probleme wurden aber im Gegensatz zur Darstellung der Weimarer Republik dadurch eingerahmt, dass sie als Folge der „massacri dei campi nazisti di sterminio“604 gezeigt wurden. Entsprechend erschien auch die Vertreibung der Deutschen aus den Ostgebieten als Gerechtigkeit, zumal es sich bei den Ostgebieten, wie oben zitiert, ja ohnehin um zu Unrecht durch einen aggressiven Germanismus angeeignete Gebiete gehandelt habe: „In questo clima apparve una naturale e giusta ritorsione che gli abitanti tedeschi dei paesi che dal nazismo avevano maggiormente sofferto fossero a loro volta scacciati; così furono espulsi dalla Cecoslovacchia i Tedeschi dei Sudeti, dalla Polonia quelli dei territori annessi (…).“605 Was die Bundesrepublik betrifft, wurde lediglich erwähnt, dass sie sich aus der französischen, britischen und amerikanischen Besatzungszone zusammensetze und dass Adenauer ihr erster Kanzler war. Was die Staatsform beziehungsweise das Wirtschaftssystem dieses neuen Gebildes betrifft, hieß es, dass man zunächst die Fabrikbesitzer „responsabili dell’appoggio al nazismo e alla guerra e dello sfruttamento schiavistico della mano d’opera dei paesi vinti (tipico esempio la famiglia Krupp)“ habe enteignen wollen, dass dies aber nicht geschah. Durch die Unterstützung der USA „la Germania fu indubbiamente la principale beneficata della guerra fredda (che diede anche larga spinta al riarmo tedesco).“606 Die Bundesrepublik erschien folglich als ein zu Unrecht wiedererstarktes und wiederbewaffnetes Kunstprodukt des Kalten Krieges, das von alten Eliten, den sklavenhalterischen deutschen Industriellen, gesteuert wurde, während die DDR lediglich als Satellitenstaat der UdSSR eine kurze Erwähnung fand. Abschließend wurde erklärt, die Sieger hätten aus pragmantischen Gründen auf einen karthagischen Frieden verzichtet. Von einer Demokratie war nicht die Rede, vielmehr von einem postnazistisch-kapitalisitischen Gebilde. Die Geschichte der fünfziger und sechziger Jahre existierte eigentlich 602 SILVA: Corso. 1969, S. 442. 603 Ebd. 604 Ebd. 605 Ebd., S. 443. 606 Ebd., S. 460. IV. Mutatis Mutandis 158 nicht und vor allem zeigte sich keine Entwicklung.607 Damit endete die deutsche Geschichte in den späten Vierzigerjahren, die Deutschen selbst blieben gleichsam in der NS-Zeit verhaftet, während der Faschismus als Verirrung einer kleinen Elite lediglich die berühmte parentesi in der italienischen Geschichte608 darstellte. Durch subtile Veränderungen waren nicht alle „Schichten“ des Textes miteinander kompatibel. Im Großen und Ganzen aber verstärkten sich mit der Zeit die Tendenz zur Darstellung der Deutschen als cattivi tedeschi und die Vorstellung von der Kontinuität deutscher Geschichte. Das Bild der Deutschen als ewige Nationalsozialisten erreichte in der Silva-Reihe nicht etwa 1941 seinen (vorläufigen) Höhepunkt, sondern in dem Jahr, als Willy Brandt Kanzler wurde. 607 Vgl. ebd., S. 460f. 608 Vgl. KLINKHAMMER, Lutz: Der „Duce“ im Schatten Hitlers? Mussolini im Lichte der italienischen Historiographie, in: BERGER WALDENEGG, Georg Christoph/LOETZ, Francisca (Hg.): Führer der extremen Rechten. Das schwierige Verhältnis der Nachkriegsgeschichtsschreibung zu „großen Männern“ der eigenen Vergangenheit. Zürich 2006, S. 89-107, S. 95. 8. Der Zweite Weltkrieg als Wendepunkt der Deutschlandperzeption 159 Systematische Untersuchung der Schulbuchquellen: zur Methode Allgemeine Anmerkungen zur systematischen Analyse Die detaillierte Einzelbetrachtung historischer Schulbücher offenbart, wie man an der Silva-Reihe erkennt, gerade im Längsschnitt interessante Einblicke in die Veränderungen historischer Schulbuchdarstellungen. Um zu einem repräsentativen Ergebnis zu gelangen und beurteilen zu können, inwiefern die Aufbereitung der Inhalte in einer Quelle typisch oder untypisch für ihre Zeit war, ist eine solche Einzelbetrachtung einerseits freilich nicht hinreichend, andererseits scheint es wenig sinnvoll, eine große Anzahl von Schulbüchern zu paraphrasieren. Vielmehr ist eine systematische Untersuchung erforderlich. Dazu gilt es ein Analysesystem, das auf den theoretischen und inhaltlichen Überlegungen und Skizzen aus den Kapiteln I bis IV basiert, zu erstellen. Denn die historische Schulbuchforschung hat bisher keine einheitliche Methode zur Untersuchung ihrer Quellen hervorgebracht.609 Zudem kann ein Schulbuch oder ein Set von Schulbüchern „immer nur im Hinblick auf bestimmte Merkmale, Inhalte oder Funktionen untersucht werden“ und der Untersuchung dienende „Kategorien und Items“ können „nur in enger Rückbindung an das vorhandene Material erfolgen”610. Im Folgenden werden daher die Schulbuchquellen auf Grundlage von Informationen zum Schulsystem und der Schulbuchgesetzgebung im Allgemeinen sowie der Lehrplanvorschriften im Besonderen analysiert. Dies zeigt, inwiefern die Aufbereitung der Inhalte dem staatlichen Willen entsprach. Die Inhalte werden weiterhin mittels eines Katalogs von Fragen untersucht und die qualitativen Ergebnisse dieser Analyse anschließend quantitativ611 in Beziehung gesetzt. V. 1. 609 Vgl. z.B. KLERIDES: Textbook, S. 31-54. 610 Vgl. WEINBRENNER, Peter: Grundlagen und Methodenprobleme sozialwissenschaftlicher Schulbuchforschung, in: OLECHOWSKI: Schulbuchforschung, S. 39. Vgl. auch: SCHALLENBERGER, Ernst Horst.: Zur Methodenproblematik wissenschaftlicher Schulbucharbeit, in: ders. (Hg.): Studien zur Methodenproblematik wissenschaftlicher Schulbucharbeit. Kastellaun 1976, S. 3-7. 611 Weinbrenner warnt vor einem inflationären und ungenauen Gebrauch des Begriffs „quantitativ“, da die Entwicklung von Fragenstellungen, Kategorien, 160 Zu diesem Zwecke werden die Schulbücher zunächst aufgrund des Zeitpunkts ihres Erscheinens chronologisch nach ihrer Zugehörigkeit zum liberalen Staat, zum Faschismus oder zur Republik geordnet. Anschließend werden sie nach schulischen Zielgruppen in Bücher für die Primarstufe, für die ungefähr der Sekundarstufe I entsprechende scuola media inferiore612 und dann die ungefähr der Sekundarstufe II entsprechende scuola media superiore613 unterteilt. Dabei ist es freilich vom Lehrplan der jeweiligen Schulart zur untersuchten Zeit abhängig, ob die hier relevante Neueste Geschichte in der entsprechenden Altersgruppe überhaupt behandelt wurde. Große Niveauunterschiede zwischen den Altersgruppen aber auch zwischen den Schularten sind zu erwarten. Selektion der Inhalte Die erste Untersuchungskategorie ist dann noch vor der inhaltlichen Einzelanalyse die grundlegende Frage nach der Selektion der Themen zur deutschen Geschichte, das heißt die Frage, worin in den italienischen Lehrwerken das Schulbuchwissen zur deutschen Geschichte bestand und ob sich diese Auswahl veränderte. Welche Ereignisse, Institutionen und Figuren der deutschen Geschichte kamen überhaupt vor? Inwiefern gingen die Lehrwerke auf die Veränderungen in der Staatlichkeit vom Alten Reich über den Rheinbund, den Deutschen Bund, das Deutsche Reich, die Weimarer Republik, den NS-Staat und dann die Bundesrepublik und die DDR ein? Denn bereits durch die Auswahl der Inhalte und die Schwerpunktsetzung kann sich der Sinn verändern. Dass die Bücher je nach Erscheinungsdatum und schulischer Zielgruppe große Unterschiede aufweisen, liegt nicht nur an der geschichtlichen Fortentwicklung, sondern auch an der Veränderung der Lehrplanvorschriften. Deutsche Geschichte wurde auch nicht immer im gleichen Ausmaß beschrieben, da vor allem in der 2. Items und Analyseinstrumentarien eine qualitative Herangehensweise darstellt. Vgl. WEINBRENNER: Grundlagen, S. 38-40. Der Begriff „quantitativ“ wird hier nur insofern verwendet, dass durch die Kategorisierung der inhaltlichen Merkmale und die Erfassung ihrer Häufigkeit eine Aussage über die prozentuale Verteilung im Sample gemacht werden kann. 612 Siehe dazu das Schema zum italienischen Schulsystem im Anhang. Es handelt sich ab 1923 in der Regel um die Jahrgangsstufen 6 bis 8 oder 9, das heißt um die Unterkurse der weiterführende Schulen. 613 Mit Sekundarstufe II werden hier alle Oberkurse der verschiedenen Schularten bezeichent. Siehe dazu ebenfalls das Schema. 2. Selektion der Inhalte 161 Grundschule Geschichte als Nationalgeschichte betrieben wurde. Einen zentralen Aspekt der Untersuchung bilden allein aufgrund der zeitlichen Gegebenheiten sinnvollerweise daher die Zeit vom Wiener Kongress über das Revolutionsjahr 1848 und die Gründung des deutschen und italienischen Nationalstaats bis zum Ersten Weltkrieg, die prinzipiell in allen Quellen vorkommen können. Von besonderem Interesse ist weiterhin, ob sich die Schwerpunktsetzung bei der Darstellung der Geschichte des langen 19. Jahrhunderts durch die Weltkriege verändert hat, und in welchem quantitativen Verhältnis die Darstellung der Weltkriege und der NS-Zeit zur Darstellung der Bundesrepublik und der DDR stehen. Sprachliche Besonderheiten und ikonische Fragmente An zweiter Stelle geht es um die Untersuchung der Schulbücher aller drei Phasen hinsichtlich sprachlicher Besonderheiten: So ist von Interesse, ob durch die Formulierungen eine integrative oder desintegrative Wirkung erzielt wurde: War bei der Gegenüberstellung der deutschen und der italienischen Geschichte beispielsweise von „wir“ und „sie“ die Rede, so dass die Schüler sich leichter mit dem Volk der Italiener identifizieren konnten und die Vorstellung zweier in sich geschlossener ethnischer Einheiten entstand, oder handelte es sich um unpersönliche Umschreibungen, die die politischen Akteure allein in den Vordergrund stellten. Weiterhin können durch die jeweilige Verwendung des Genus Verbi unterschiedliche Bedeutungen erzeugt werden, da Passivkonstruktionen es ermöglichen, das handelnde historische Subjekt nicht zu nennen, während dies bei Aktivkonstruktionen genannt werden muss. Zusammenhänge können so verschleiert werden. Darüber hinaus wird durch Modalverben die Bedeutung eines Satzes entscheidend modifiziert, indem diese eine Aussage moralisieren oder als unausweichlich darstellen (etwa „Er musste so handeln.“) oder auf Unsicherheiten hinweisen („Es könnte so gewesen sein). Dasselbe gilt für Audrücke wie „eventuell“ oder „es scheint“.614 Insgesamt ist darauf zu achten, ob die Sprache differenziert ist und inwiefern die persönlichen Ansichten des Autors offenbar werden, wobei die leitende Frage lautet: Wie wird es gesagt und könnte es auch anders gesagt werden?615 3. 614 Vgl. CHRISTOPHE/SCHWEDES: Weltkrieg erzählen, S. 20f., S. 75. 615 Vgl. CHRISTOPHE/SCHWEDES: Weltkrieg erzählen, S. 31. V. Systematische Untersuchung der Schulbuchquellen: zur Methode 162 Zwischen der Analyse der Sprache und der narrativen Elemente steht dann drittens die Frage, welche ikonischen Fragmente auffällig häufig Verwendung fanden, das heißt welche sprachlichen Bilder, feststehenden Formulierungen, Ausdrücke, Phrasen, Bezeichnungen, Aussprüche und Anekdoten sowohl synchron als auch diachron besonders oft zu finden sind und daher der Allgemeinbildung zugerechnet werden können.616 Außerdem sind die einzelnen ikonischen Fragmente genauer hinsichtlich ihrer Wirkung zu betrachten: Denkbar sind zum Beispiel Schlagwörter, mit denen politische Vorstellungen oder Ziele vermittelt wurden, Metaphern, die komplexe Inhalte in konkrete Bilder überführten, Neologismen, durch die auf neue Sichtweisen aufmerksam gemacht wurde, oder Euphemismen, die historische Taten auf- oder umwerteten.617 Narrative Strukturen An vierter Stelle geht es um die Untersuchung der Handlungsstrukturen in den Darstellungen der Lehrwerke, das heißt um die Frage, in welchen Kontext diese Fragmente eingebettet und wie sie in der Folge gedeutet und gewertet wurden. Dazu sind zunächst erneut selektive Maßnahmen in den Blick zu nehmen. Es ist die Frage zu beantworten, was erzählt wird, was nicht erzählt wird, was besonders hervorgehoben wird und aus welcher Perspektive man auf das Geschehene sieht.618 Durch das Ausblenden bestimmter Episoden oder durch die besondere Hervorhebung eines Aspekts kann sich die Deutung insgesamt entscheidend verändern. Darüber hinaus ist aus italienischer Sicht unter Umständen anderes wichtig, als man es aus deutscher Sicht gewohnt ist. In übergeordneter Perspektive ist auch interessant, inwiefern es im Laufe des 20. Jahrhunderts zu Veränderungen kam, was sich aus dem diachronen Vergleich ergibt. Zur Kategorisierung des Erzählten orientiert sich die Analyse an der Terminologie und den zugehörigen Definitionen zur Beschreibung der vier archetypischen Handlungsstrukturen in Hayden Whites Metahistory, die dieser wiederum aus der Literaturtheorie, insbesondere von Northrop 4. 616 Vgl. zum Begriff des ikonischen Wissens Kapitel II.1. 617 Vgl. zu den Wirkungsweisen verschiedener rhetorischer Mittel im politischen Zusammenhang z.B. PÖRKSEN, Bernhard: Konstruktion von Feindbildern. Zum Sprachgebrauch in neonazistischen Medien. Wiesbaden 2000, S. 146-202. 618 Vgl. CHRISTOPHE/SCHWEDES: Weltkrieg erzählen, S. 30f., S. 75-79, UNZ: Framing, S. 144f. 4. Narrative Strukturen 163 Frye619, abgeleitet und in die Historiographie übertragen hat. White geht in seinem umstrittenen Werk bekanntermaßen vom „nicht nichtwissenschaftliche(n) oder protowissenschaftliche(n) Charakter der historischen Forschungen“620 aus. Er begründet dies damit, dass in der Historiographie gängige Erzählstrukturen auf die Geschichte übertragen würden, um zu einer stringenten und überzeugenden Deutung zu gelangen.621 Dabei könne das Problem entstehen, dass verschiedene „Interpretationen derselben historischen Ereignisse oder desselben Abschnitts des Geschichtsverlaufs (…) zwar gleich legitim sind, sich aber gegenseitig ausschließen“622, was die Geschichtsschreibung zu einem „wesentlich poetischen Akt“623 mache. Zur Untermauerung dieser Ansicht greift White auf grundlegende Annahmen aus der Erzähl- und Medientheorie zurück: Wie in der Literatur der Inhalt (Ereignisse und Figurenkonstellation) vom Autor gewählt wird, werde in der Geschichtsschreibung die Chronik zunächst durch den Historiker durch Selektion zur sogenannten Fabel transformiert, so dass der Eindruck einer Geschichte mit Anfang, Überleitungen und Schluss entstehe. Bei der Ausarbeitung der Fabel kann das Erzählte jedoch gemäß der vier literarischen Archetypen Fryes narrativ unterschiedlich strukturiert, das heißt in unterschiedliche Erzählmuster eingebettet werden: Dieses framing oder emplotment der Ereignisse orientiert sich dabei an einem dem Rezipienten bekannten „Interpretationsraster für die Verarbeitung“624 der Informationen, so dass diese schon aus strukturellen Gründen als stringent und schlüssig angesehen werden.625 Der Historiker presst laut White also die Geschichte in ein vorstrukturiertes Schema, während der Eindruck er- 619 Vgl. FRYE, Northrop: The Archetypes of Literature, in: The Kenyon Review, 13/1 (1951), S. 92-110, sowie: ders.: Analyse der Literaturkritik. Stuttgart 1964, S. 133-243. 620 WHITE: Metahistory, S. 555. Vgl. zur Kritik z.B. RÜSEN, Jörn: Die vier Typen des historischen Erzählens, in: KOSELLECK, Reinhart/LUTZ, Heinrich/ RÜSEN, Jörn (Hg.): Formen der Geschichtsschreibung (= Beiträge zur Historik, Bd. 4). Nördlingen 1982, S. 514-605. 621 Vgl. zur Erklärung und zusammenfassend auch BABEROWSKI: Sinn, S. 204-208. 622 WHITE: Metahistory, S. 556. 623 Ebd., S. 11. 624 UNZ: Framing, S. 144. 625 Vgl. WHITE: Metahistory, S. 10 u. 19f. Zumindest für literarische Geschichten ist bekannt, dass diese von Rezipienten schlechter verstanden und memoriert werden, wenn sie keinem gängigen Erzählschema entsprechen. Vgl. SCHWAN, Stephan: Erzählschemata, in: KRÄMER/SCHWAN/UNZ/SUCKFÜLL:: Medienpsychologie, S. 118-122. Zur Existenz universeller Erzählmuster vgl. auch MANDLER, Jean Matter: Stories, scripts and scenes: Aspects of Schema theory. V. Systematische Untersuchung der Schulbuchquellen: zur Methode 164 weckt wird, vergangene Wirklichkeit aufzuzeigen. Dabei sei die Frage, welches emplotment für die Einkleidung der Daten und Fakten gewählt werde, so der Theoretiker, mehr oder minder beliebig und von den politischen Ansichten oder vom Weltbild im Allgemeinen abhängig. Die Ideen Hayden Whites eigenen sich besonder gut als Instrumentarium für die Untersuchung narrativer Strukturen in Schulbüchern, weil vor allem in älteren Lehrwerken geschichtliche Ereignisse aus didaktischen Gründen wirklich als Erzählungen aufbereitet wurden, denen eine politisch-gesellschaftliche Funktion zukam. Und auch jüngere Schulbücher erfüllten und erfüllen stets einen erzieherischen Zweck. Um aber aus der Geschichte lernen zu können, was ein gängiges Bildungsziel vieler (historischer) Lehrpläne war, müssen zwischen historischen Ereignissen Analogien herauspräpariert oder erzeugt werden. Es soll daher versucht werden, in den Darstellungen zur deutschen Geschichte Chronik und Emplotment voneinander zu trennen und letzteres zu analysieren. Diese strukturelle Betrachtung erleichtert dann die Kategorisierung der Inhalte verschiedener Schulbücher und macht sie untereinander vergleichbar. So sollen besonders häufige Interpretationen und Ansichten klar erkennbar werden. Die Feststellung aber, ob eine Schulbuchepisode sich einem Erzählmuster zuordnen lässt und, wenn ja, welchem, ist äußerst aufschlussreich, da mit der Wahl eines narrativen Musters nicht nur die Deutung der Geschichte, sondern auch die Interpretation des Verhaltens der Akteure vorstrukturiert ist. Bestimmte Verhaltensweisen, wie sie für die von Frye beschriebenen Archetypen, die Romanze, Satire, Tragödie und Komödie, charakteristisch sind, werden dann vom Rezipienten erwartet. Unter der typischen Struktur der Romanze versteht White ein „romantisches Erlösungsdrama“ oder „Drama der Selbstfindung, das der Held durch die Überschreitung der Erfahrungswelt, mit seinem Sieg über sie und seiner schließlichen Befreiung symbolisiert“626. Eine solche Erzählung mündet im „Triumph des Guten über das Böse“627. Die typische Hauptfigur der Romanze verkörpert das ideale, tugendhafte Heldentum, seine Gegner bedrohen seine Herrschaft. Seine Mitstreiter werden als taper und rein dargestellt, wer ihn nicht unterstützt, als tückisch und feige. Mitunter hat er auch einen furchtsamen, vorsichtigeren Begleiter. Die Romanze ist also hinsichtlich ihrer Charaktere dialektisch angelegt. Im Mittelpunkt der Hillsdale 1984, sowie klassisch: PROPP, Vladimir J.: Morphologie des Märchens. Frankfurt/Main 1975. 626 WHITE: Metahistory, S. 22. 627 Ebd. 4. Narrative Strukturen 165 Handlung steht der Konflikt zwischen Held und Gegner. Sie endet in der Erhöhung des Helden am Ende, seiner posthumen Anerkennung oder einer neugeborenen Gesellschaft. Die Opfer waren nicht umsonst. Die Romanze wird getragen von der Sehnsucht nach einem Idealzustand628und ist daher in historischen Schulbüchern besonders bei der Beschreibung politischer Kämpfe, von Revolutionen oder von einem als gerecht empfundenen Krieg zu erwarten, wobei die jeweiligen Akteure idealisiert und ihre Gegner dämonisiert werden.629 Im Muster einer Romanze beschriebene historische Situationen wecken große Emotionen. Negative Seiten des Helden oder des Ziels werden ausgeblendet. Als Gegenteil oder Parodie der Romanze beschreiben Frye und White die Satire, als „ein Drama (…) das von der Einsicht beherrscht wird, dass der Mensch eher ein Gefangener der Welt als ihr Meister sei“630. Die grundlegende Haltung, mit der hier erzählt wird, ist die der Ironie, denn die Erwartungen werden enttäuscht, die Existenz nicht idealisiert, stattdessen das Groteske oder Absurde thematisiert. Kontrastierend nimmt der Erzähler die Position der Vernunft ein. Kommt in der Satire ein positiver Held vor, der die Gesellschaft verändern möchte, so gelingt ihm dies nicht, auch wenn er versucht das „Pragmatische gegen das Dogma“631 zu verteidigen. In der negativsten Form der Satire scheitert der Held, das Abwegige oder Böse triumphiert. Die Gegner des Helden wirken indessen bizarr oder karikaturenhaft.632 Auch im Muster der Satire können historische Darstellungen also das Auftreten neuer Kräfte beschreiben.633 Die Umsetzung einer positiven Idee scheitert aber an einer grotesken Welt oder der menschlichen Schwäche. Das Erzählmuster geht daher mit einem abgeklärten, desillusionierten Blick auf die Welt einher. Diese Erkenntnis der „ewigen Wiederkehr des Gleichen im Verschiedenen“634 teilt die Satire mit der Tragödie. Ihr Held ist daher auch nur zum Teil handlungsfähig und muss sich am Ende „in die Bedingungen schicken“635. Ähnlich wie in der Romanze ist der Held der Tragödie groß, aber die Umstände, denen er begegnet, sind im Sinne Schillers erhaben und 628 Vgl. FRYE: Analyse der Literaturkritik. Stuttgart 1964, S. 133-243, S. 189f., S. 190-199. 629 Vgl. WHITE: Metahistory, S. 25. 630 WHITE: Metahistory, S. 22. 631 Ebd., S. 238. 632 Vgl. ebd. sowie FRYE: Analyse, S. 227-233, S. 242f. 633 Vgl. WHITE: Metahistory, S. 25. 634 Ebd. 635 Ebd., S. 23. V. Systematische Untersuchung der Schulbuchquellen: zur Methode 166 vermögen es ihn zu zwingen. Meist ist er keine rein positive Gestalt oder sogar ein Antiheld, häufig von Hybris verblendet. Für den Leser lässt sich aber ein Gesetz oder eine Wahrheit aus seinem Schicksal ableiten.636 Historische Schulbuchdarstellungen im Muster der Tragödie werden daher besonders für eine als Magistra vitae begriffene Geschichte verwendet, in der vor der Übertretung der Naturgesetze oder der menschlichen Moral gewarnt wird und in der das Scheitern einer historischen Figur oder einer historischen Gesellschaft mit ihrer eigenen Überheblichkeit oder durch ihre Fehleinschätzung erklärt wird. Im Unterschied dazu läuft die Komödie am Ende auf die „Versöhnung der Gesellschaft“637 hinaus. Eine konflikthafte Situation voller dramatischer Wechsel und Hindernisse, die häufig in einem Generationenkonflikt begründet liegen, wurde überwunden, der Zustand der Gesellschaft verbessert. Sie zeigt den befristeten Triumph des Menschen über die Welt. Die Helden sind in der Regel jugendlich und „keine übermäßig interessanten Charaktere“638. Ihnen stehen strenge Vaterfiguren oder prahlerische Nebenbuhler gegenüber. Die aus der Komödie resultierende Gesellschaft ist Spiegel einer bestimmten moralischen Norm. Ihr wirkliches Leben und das des Helden beginnt erst am Ende, nachdem das positive Ende durch eine plötzliche Wendung hervorgebracht wurde. Die Komödie hat als Drama in der Regel keinen politischen Inhalt639 und scheint daher als Muster historischer Schulbuchdarstellungen am unwahrscheinlichsten. Lediglich der Generationenkonflikt scheint hier von Interesse, während die anderen drei Archetypen einen stärkeren Bezug zu historischen Themen vermuten lassen. Der Nachweis solcher Strukturen ist besonders für die älteren, vor Mitte der sechziger Jahre geschriebenen Geschichtsbücher geeignet, in denen die Narratio noch als didaktisches Mittel par excellence fungierte. An den jüngeren Quellen wird sich erweisen, inwiefern sich das Analyseinstrument auch mit der Veränderung der Methodik nutzen lässt. Gleichzeitig wird sich aber so auch nachweisen lassen, ob eine solche grundlegende Veränderung tatsächlich zu diagnostizieren ist. Da es sich bei den zu untersuchenden Quellen um italienische Schulbücher handelt und die deutsche Geschichte sowie ihre Akteure darin nur von untergeordneter Bedeutung gegenüber der Nationalgeschichte sind, ist in allen vier Fällen außerdem 636 Vgl. FRYE: Analyse, S. 209-213, S. 219-226, WHITE: Metahistory, S. 23. 637 WHITE: Metahistory, S. 23. 638 FRYE: Analyse, S. 169. 639 Vgl. FRYE: Analyse, S. 165-188. 4. Narrative Strukturen 167 zu erwarten, dass diese auch in den historischen Darstellungen eher die „Nebenrollen“ bekleiden, während die Ereignisse aus der Sicht der italienischen „Helden“ erzählt wird. Gerade dies stellt allerdings einen interessanten Perspektivwechsel dar. Sofern Darstellungen auftreten, die diesen narrativen Mustern nicht entspechen, zeigt dies auch die Grenzen der Theorie auf. Erzählhaltung und Lernziele Die spezielle Perspekive steht auch im Zusammenhang mit dem fünften Analysekriterium, der Sinnzuschreibung durch den Erzähler, der sich hier im Unterschied zu fiktiven Texten mit dem Schulbuchautor deckt: Erscheint der Autor sprachlich und inhaltlich einer bestimmten Episode der Geschichte gegenüber beispielsweise als neutral, affirmativ, ironisch oder kritisch? Diese Haltung kann bereits durch äußere Präsentationsmerkmale wie Überschriften, Fotos oder Einleitungen deutlich werden und auf den Leser wirken: Da Bilder und hervorgehobene Texte oder Worte nämlich besonders ins Auge fallen und meist schon vor dem Lesen wahrgenommen werden, aktivieren sie eventuell bestimmte kognitive Schemata (priming), indem zum Beispiel durch die Zuschreibung von Verantwortlichkeit oder die Vorwegnahme von Deutungen die Komplexität des Sachverhalts reduziert wird und der Leser sich schon im Vorfeld eine Meinung bildet – ein Vorgang der aus den journalistischen Massenmedien bekannt ist.640 Die Haltung des Autors spiegelt sich weiterhin in den narrativen Strukturen oder zumindest sind hier gewisse Zusammenhänge zu beobachten,641 da beispielsweise eine nicht-affirmative Romanze schlechterdings nicht vorstellbar ist. Dies gilt ebenso für die Arten der übergeordneten Sinndeutungen, die durch die Schulbücher unternommen werden. Zu deren Beschreibung werden hier die Terminologie und Definitionen Jörn Rüsens, mit denen er vier Typen des historischen Erzählens klassifiziert hat, verwendet: Rüsen unterscheidet traditionales, exemplarisches, kritisches und genetisches Erzählen. Im Unterschied zu der Klassifikation nach White geht es hier allerdings nicht um Handlungsstrukturen, sondern um die verschiedenen Ziele, die mit der Beschäftigung mit Geschichte verfolgt werden. Daher lassen sich durch die Zuordnung der Texte zu den vier vorgeschlagenen Kategorien recht gut die in den Lehrwerken angestrebten 5. 640 Vgl. UNZ: Framing, S. 144f. 641 Vgl. zu diesen „Wahlverwandtschaften“ auch WHITE: Metahistory, S. 48. V. Systematische Untersuchung der Schulbuchquellen: zur Methode 168 Lernziele klassifizieren und vergleichen. Rüsens erster Erzähltyp ist das traditionale Erzählen, das an „den Ursprung von Lebensumständen und -verhältnissen so erinnert, dass (…) die Adressaten der Geschichten, ihre aktuellen Zeiterfahrungen als Impuls zur Erneuerung dieses Ursprungs“642 begreifen. Das Lernziel einer Erzählung oder Geschichtsbetrachtung dieser Art ist damit ein konservatives, der Aufruf zur Bewahrung des Erbes und zur Hochschätzung der überkommenen Verhältnisse, was freilich mit rationalen oder emotionalen Argumenten begründet werden kann. Beim zweiten Typ handelt es sich um das exemplarische Erzählen, in dem die Geschichte als Lehrmeisterin fungiert. Aus der Historie sollen allgemeine Handlungsregeln abgeleitet werden, wobei auch am negativen Beispiel für eine bessere Zukunft oder zur Vermeidung von Unglück oder unmoralischem Handeln gelernt werden kann.643 Hier werden eher moralische Lernziele angestrebt. Sofern aber vergleichbare Strukturen herausgearbeitet werden, handelt es sich auch hier um eine intellektuelle Leistung. Das Gegenteil des Erzählens zum Zweck der Konservierung der Verhältnisse ist dann der dritte Typ, das kritische Erzählen. Hier wird die Tradition verneint, Brüche und Veränderungen werden gefordert, die Gesellschaft, wie sie ist, wird in Frage gestellt.644 Lernziele sind hier der Wille zur Reform oder Revolution. Auch die kritische Erzählweise neigt daher zur Moralisierung, kann aber auch rational begründet sein. Den vierten Typ bezeichnet Rüsen schließlich als genetisches Erzählen: Hier liegt das Augenmerk in Hinblick auf die Vergangenheit in einem „zwar schon, aber auch noch nicht“645, das heißt es werden (positive) Entwicklungen in der gegenwärtigen Gesellschaft in die Vergangenheit zurückverfolgt und die „Zukunft als Überbietung von Herkunft“646 begriffen. Dieser vierte Typ vermittelt also prinzipiell ein positives Bild der Geschichte oder zumindest der Gegenwart und ist tendenziell eher vom Zukunftsoptimismus getragen.647 Lernziel des genetischen Erzählens ist es, Kontinutitäten und Zusammenhänge erkennbar zu machen. In diesem Fall sind daher auch intellektuelle Lernziele zu erwarten, die als positiv wahrgenommene Gegenwartsgesellschaft kann aber auch gegenüber früheren sozialen Formen des Zusammenlebens moralisiert werden. 642 RÜSEN: Typen, S. 545. 643 Vgl. ebd., S. 547-551. 644 Vgl. ebd., S. 551-555. 645 Ebd., S. 555. 646 Ebd. 647 Vgl. ebd., S. 555-561. 5. Erzählhaltung und Lernziele 169 Die Analyse der Lernziele ist also deshalb interessant, da so deutlich wird, ob durch den Schulunterricht eher die Erkenntnis gefördert werden sollte und damit gewissermaßen Wissenschaftspropädeutik betrieben wurde, oder ob die Geschichte eher von instrumentellem Nutzen war, da bei der Beschäftigung mit ihr im Unterricht eigentlich gesellschaftliche Ziele im Sinne einer Indoktrination verfolgt wurden. Attribution und Vermittlung stereotypenhafter Denkstrukturen Über die Analyse der allgemeinen Lernziele und der Haltung der Autoren hinaus stellt sich weiterhin die Frage, ob durch die Schulbuchtexte stereotype Ansichten vermittelt wurden: Es soll also untersucht werden, inwiefern die Bücher Attributionsfehler oder implizite Persönlichkeitstheorien vorgaben.648 Hierzu ist zu fragen, wie positiv oder negativ gewertetes Verhalten deutscher historischer Figuren in den Texten begründet und in welchem Zusammenhang es zu deren Nationalität gebracht wird: Dies ist im Fall einer expliziten Zuschreibung relativ leicht fassbar (z.B.: „Er verhielt sich wie alle Deutschen.“). Um aber auch die impliziten Bewertungen der handlungsleitenden Motivationen der Akteure eines Vorgangs zu kategorisieren, hilft es, einen Klassiker aus der Sozialpsychologie, die Kovariationstheorie von Harold Kelley, heranzuziehen, mit deren Hilfe fassbar wird, unter welchen Bedingungen Menschen die Gründe eines Vorgangs internal, external oder situationsbedingt attribuieren und in der Folge auch werten. Da die Art der Attribution mit den zur Verfügung stehenden Informationen zusammenhängt, eignet sich das Prinzip Kelleys sehr gut dazu, auch implizite Begründungen, die in den Texten vorhanden sind oder mitschwingen, zu ergründen: Um diese näher zu bestimmen, gilt es drei Informationen abzuwägen: Erstens ist zu prüfen, ob in der Darstellung Informationen zum Konsensus vorliegen, das heißt, ob Aussagen darüber gemacht werden, ob auch andere sich in genau dieser Situation so verhalten haben (z.B.: Deutschland bleibt gegenüber X neutral. Blieben auch andere Länder gegenüber X neutral?). Zweitens ist nach der Information zur Distinktheit zu fragen, also danach, ob beschrieben wird, dass der historische Akteur sich in mehreren vergleichbaren Situationen so verhalten hat (Blieb Deutschland nur gegenüber X neutral, nicht aber gegenüber anderen in ähnlichen Situationen?). Die dritte Frage gilt der Information zur Konsistenz, die Aufschluss darüber gibt, ob ein historischer Akteur sich ge- 6. 648 Vgl. Kapitel II.2. V. Systematische Untersuchung der Schulbuchquellen: zur Methode 170 genüber genau dem betreffenden Objekt seiner Handlung immer und unter allen Umständen so verhalten hat. (Blieb Deutschland gegenüber X stets neutral?). Sofern ein Text also Informationen zu diesen Umständen liefert, lässt sich nach der folgenden Tabelle649 herleiten, ob ein feststehender „Volkscharakter“ oder der bestimmte Charakter eines Akteurs für eine Handlung verantwortlich gemacht werden oder nicht: Konsensus Distinktheit Konsistenz Internale Attribution: Grund ist der Charakter des Akteurs/ der „Volkscharakter“ Niedriger Konsens: Nur Deutschland blieb gegenüber X neutral Niedrige Distinktheit: Deutschland bleibt gegenüber allen neutral Hohe Konsistenz: Deutschland bleibt in allen Angelegenheiten, die X betreffen, immer neutral Externale Attribution: Es handelt sich um eine Reaktion auf X Hoher Konsens: Alle anderen Länder blieben ebenfalls gegenüber X neutral Hohe Distinktheit: Deutschland bleibt sonst in ähnlichen Angelegenheiten nicht neutral Hohe Konsistenz: Deutschland bleibt in allen Angelegenheiten, die X betreffen, immer neutral Situationsbedingte Attribution Reaktion aufgrund der Besonderheiten der Situation Hoch oder niedrig Hoch oder niedrig Niedrige Konsistenz: Es ist das erste Mal, das Deutschland X gegenüber neutral blieb Im ersten Fall würde man davon ausgehen, dass eine Person so gehandelt hat, weil dies ihrem feststehenden Charakter entspricht, im zweiten Fall, weil der Gegenpart sie in diesem Sinne beeinflusst hat, im dritten Fall, weil sie in einer Ausnahmesituation aufgrund der aktuellen Umstände so reagiert hat. Fällt also ein Verhalten mit einer internalen Attribution zusammen, vermittelt ein Buch unter Umständen den schon beschriebenen fundamentalen Attributionsfehler. Wird das Verhalten auf die gesamte ethnische Gruppe der Deutschen generalisiert, handelt es sich um den ultimativen Attributionsfehler. Zu fragen ist weiterhin, ob das Lehrwerk die entsprechende Attribution auch mit verschiednen feststehenden Eigenschaften in Verbindung bringt oder explizit beschreibt, welche impliziten Persönlichkeitstheorien es also transportiert. 649 Die Tabelle orientiert sich an ARONSON: Sozialpsychologie, S. 118. 6. Attribution und Vermittlung stereotypenhafter Denkstrukturen 171 Vermittlung gängiger Deutschlandbilder und Geschichtsbilder Diese Überlegungen hängen bereits eng mit der Frage zusammen, ob die Lehrwerke im Kleid der Geschichte auch die oben beschriebenen speziellen nationalen Stereotype weitergeben. Die Schulbücher sind daher auf direkte und indirekte Hinweise auf die Deutschen als unzivilisierte oder kriegerische Barbaren, als Gelehrte und weltfremde Romantiker, als Größenwahnsinnige oder gemütliche Biedermänner sowie als Träger von Tüchtigkeit und Reichtum zu untersuchen. Dies ist auch von Interesse, weil der Ursprung der Stereotype, wie gesehen, in der Regel bestimmten historischen Situationen zugeordnet werden kann und sich die Frage stellt, ob solche stereotypenbildenden Situationen in ihrer Deutung beständig waren oder später umgewertet wurden. Abschließend ist jeweils das Verhältnis des Schulbuchwissens zu geläufigen Geschichtsvorstellungen zu bedenken und zu klären, inwiefern hier Abweichungen oder Gemeinsamkeiten bestanden. Orientierten sich die Lehrwerke eher an der Wissenschaft, an politischen Vorgaben oder an populären Geschichtsbildern und inwiefern überschnitten sich diese Bereiche? Lieferten die Bücher einseitige Erklärungen oder bemühten sich die Autoren um Multiperspektivität? Dabei ist die Fremdwahrnehmung der deutschen Geschichte in einigen Fällen auch im engen Zusammenhang mit der Wahrnehmung der eigenen, italienischen Geschichte zu sehen. Gängige Deutungen italienischer Geschichte sind daher zu berücksichtigen. Gerade vor diesem Hintergrund sei abschließend noch auf ein allgemeines methodisches Problem der Schulbuchforschung hingewiesen, die bekanntermaßen ursprünglich begründet wurde, um Fehler aus Lehrwerken zu entfernen: Es kann nicht Ziel dieser Untersuchung sein, die Schulbücher nach der „Richtigkeit“ ihrer Argumentation zu kategorisieren und ihnen umfassende eigene Argumentationen oder den heutigen Forschungsstand gegenüberzustellen, zumal es sich bei den Inhalten nicht um exotisches Spartenwissen handelt, sondern um Diskussionen, die Historikern ohnehin geläufig sind. Die zu untersuchenden Schulbücher seien daher nicht mit der „Wahrheit“, sondern untereinander und mit Geschichtsauffassungen aus Wissenschaft und Öffentlichkeit nur an geeigneter Stelle verglichen: Es geht darum, „verstehend nachzuvollziehen, warum und vor dem Hintergrund welcher Weltsichten AutorInnen über das eine in genau diesen Worten schreiben und vom anderen schweigen.”650 7. 650 CHRISTOPHE/SCHWEDES: Weltkrieg erzählen, S. 18f. V. Systematische Untersuchung der Schulbuchquellen: zur Methode 172 Gesetzliche Rahmenbedingungen: Schulsystem und Schularten in Italien Wissen und Macht: Zielsetzungen und strukturelle Besonderheiten des italienischen Schulsystems Italienische Schulbuchautoren und -autorinnen waren in den meisten Phasen des Untersuchungszeitraums vergleichsweise frei, ihre Auffasssung von Geschichte zu vertreten. Der italienische Staat nahm relativ wenig Einfluss auf dieses wichtige Kommunikations- und Machtmittel.651 Das Schulsystem aber stellte die Rahmenbedingungen für die Beeinflussung von (historischen) Wissensbeständen. Um also beurteilen zu können wie sich Gesetz und Gesetzeswirklichkeit zueinander verhielten, das heißt, inwiefern es dem italienischen Staat zu verschiedenen Zeiten und unter verschiedenen politischen Bedingungen gelang, die Gesellschaft zu durchdringen, und um herauszufinden, worauf der Gesetzgeber abzielte, ist es zunächst nötig, die Schulbuchgesetzgebung zu betrachten. Zur besseren Verortung dieser Informationen empfiehlt sich daher ein kurzer Blick auf die Besonderheiten des italienischen Schulsystems und die Schularten im Untersuchungszeitraum.652 VI. 1. 651 Vgl. RAPHAEL, Lutz: Von der liberalen Kulturnation zur nationalistischen Kulturgemeinschaft: Deutsche und italienische Erfahrungen mit der Nationalkultur zwischen 1800 und 1960, in: DIPPER Deutschland und Italien, S. 243-275, S. 245. Ricuperati sieht den Prozess der Nationalisierung der Massen eher „nell’età delle tirannie o dei regimi totalitari“, weniger im 19. Jahrhundert. Für den italienischen Fall ist die Zeit der Akkulturation des Großteils der Bevölkerung mit dem Nationalgedanken und dem Nationalismus auch später zu sehen als für den deutschen. Vgl. RICUPERATI: Storia della scuola in Italia. Dall’Unità a oggi (= Storia dell’educazione. Saggi, Bd. 62). Brescia 2015, S. 41f. 652 Zum italienischen Schulsystem und der Geschichte des Schulwesens findet man zahlreiche Publikationen vor allem in italienischer Sprache. Vgl. z.B. CHI- OSSO, Giorgio: L’educazione nazionale da Giolitti al primo dopoguerra. Brescia 1983, S. 35-51, RICUPERATI: Scuola, S. 41-61. Mit dem Schulwesen in Italien in der Frühen Neuzeit beschäftig sich ein von Sani herausgegebener Band: SA- NI, Roberto (Hg.): Educazione e istituzioni scolastiche nell’Italia moderna (Secoli XV-XIX). Testi e documenti. Milano 1999. Auf Deutsch gibt es einige nützliche Überblicksbetrachtungen. Sie stammen meist aus den neunziger oder den siebziger Jahren, sind aber als Einführung in das Schulsystem zu eben dieser 173 Ähnlich wie in Deutschland wurde die Struktur des italienischen Bildungswesens im 19. Jahrhundert vorgeprägt. Mitte des Jahrhunderts durchgeführte Reformen im Königreich Sardinien-Piemont, die auch am preußischen Schulsystem orientiert waren, wurden nach der Nationalstaatsgründung 1861 mit der Legge Casati653 nach und nach auf ganz Italien übertragen. Die Schule sollte hauptsächlich die Verbreitung der Hochsprache und die Alphabetisierung der heterogenen Bevölkerung vorantreiben und dadurch auch dazu beitragen, den Sinn für die Zusammengehörigkeit der Nation zu wecken oder zu befördern. Sie sollte als „instrumentum regni“654 dem Nationalstaat dienen. Man schrieb der Schule und besonders dem Geschichtsunterricht also keine geringere Aufgabe zu, als nun die Italiener zu schaffen, wenn man das berühmte, meist Massimo d’Azeglio zugeschriebene Dictum bemühen möchte. Durch die staatliche Übernahme der Bildungsaufgabe wurde der Einfluss privater, meist kirchlicher Schulen zurückgedrängt, wobei sich diese Tendenz zu Beginn des 20. Jahrhunderts gerade auch im Hinblick auf die Bemühungen um eine Vermittlung des Nationalgedankens an die jungen Generationen verstärkte. Allerdings erwies sich die Umsetzung dieser Ziele als durchaus schwierig, was hauptsächlich mit den strukturellen, vor allem mit den sozialen Gegebenheiten zusammenhing. Die Unterschiedlichkeit der verschiedenen Zeit und für den Weg dorthin durchaus brauchbar, sofern man vor allem bei den älteren Werken vom Zeitkolorit absieht, z.B.: BRINKMANN, Günter: Erziehungsraum Schule: Italien (= Studien und Dokumentationen zur vergleichenden Bildungsforschung, Bd. 62). Frankfurt/Main 1995. SCHNEIDER, Ruth: Schulpolitik in Italien. Bestandsaufnahme, Hintergründe, Analysen, online unter: www.freidok.uni-freiburg.de/dnb/download/200, zuletzt abgerufen am 3.2.2016, WEBER: Cavour, S. 59-67, ARNOLD, Ernst/GROSSE, Ernst Ulrich: Das Bildungswesen: Traditionen und Innovationen, in: GROSSE, Ernst Ulrich/TRAUTMANN, Günter (Hg.): Italien verstehen. Darmstadt 1997, S. 199-238, S. 201f., SARTER, Heidemarie: Zur Entwicklung des Erziehungswesens in Italien vor der Einigung, in: Italienisch. Zeitschrift für italienische Sprache und Kultur 28 (1992), S. 74-86. 653 L. 13.11.1859, Nr. 3725 (in der Zählung der Gesetzte des Königreichs Sardinien- Piemont). Die ersten 187 Artikel befassen sich mit der allgemeinen Organisation und der Universität, Art. 188 bis 271 beziehen sich auf die ginnasi und licei, Art. 272 bis 314 auf die scuole tecniche, Art. 315 bis 357 auf die scuole elementari, Art. 357 bis 372 auf die scuole normali, die für die dreijährige Ausbildung der Grundschullehrer zuständig sein sollten. Für die scuola normale sollten die Schüler 16, die Schülerinnen 15 Jahre alt sein. 654 GENOVESI, Giovanni: Schola infelix. 150 anni di scuola dall’Unità, in: BELLA- TALLA, Luciana/GENOVESI, Giovanni/MARESCOTTI, Elena (a cura di): La scuola nell’Italia unita. 150 anni di storia. Padova 2012, S. 21-32, S. 24. VI. Gesetzliche Rahmenbedingungen: Schulsystem und Schularten in Italien 174 Territorien in schulischer und allgemeiner Hinsicht sowie die große Bedeutung des kirchlichen Bildungswesens vor allem im Süden verkomplizierten die Schaffung einheitlicher Zustände, zumal besonders die Grundschullehrer, die keine Akademiker waren, schlecht bezahlt wurden und schlecht angesehen waren.655 Häufige Wechsel in der Führung des Ministeriums erschwerten eine gerade Linie. Eines der Hauptprobleme aber, das bis ins 20. Jahrhundert hinein bestand, war die mangelnde Durchsetzung der gesetzlich festgelegten Schulpflicht.656 Dieses fundamentale Defizit resultierte – wie in sämtlichen Publikationen zum italienischen Bildungswesen nachzulesen ist – wiederum in einer hohen Zahl an Analphabeten, wobei ein Nord-Süd-Gefälle und ein Stadt-Land-Gegensatz zu berücksichtigen sind und sowohl Kinderarbeit als auch die stark unterschiedliche Verfügbarkeit von Bildungseinrichtungen am jeweiligen Wohnort entscheidende Probleme darstellten.657 Deutlich größere Aufmerksamkeit als dem Ele- 655 Vgl. GHIZZONI, Carla: Il Maestro nella scuola elementare italiana dall’Unità alla Grande Guerra, in: SANI, Roberto/TEDDE, Angelino (Hg.): Maestri e istruzione popolare in Italia tra Otto e Novecento. Interpretazioni, prospettive di ricerca, esperienze in Sardegna. Milano 2003, S. 19-79, SANTONI RUGIU, Antonio: Orientamenti culturali, strumenti didattici, insegnanti e insegnamenti, in: RAGAZZINI, Dario (Hg.): Storia della scuola e storia d’Italia. Dall’Unità a oggi. Bari 1982, S. 9-23, S. 14-17, WEBER: Cavour, S. 49f. 656 Die Legge Coppino vom 15. Juli 1877 legte die Schulpflicht für den corso inferiore der scuola elementare, also bis zum 9. Lebensjahr, fest. 1888 sollte im Zuge der Reform der Grundschulen die Schulpflicht auf den corso superiore ausgedehnt werden, was sich aber nicht durchsetzen ließ. Unter Minister Orlando kam es am 8. Juli 1904 zu einer Erweiterung bis zum Alter von 12 Jahren (Legge Orlando). Auf einen corso inferiore von vier statt drei Jahren sollte nun ein zweijähriger corso popolare folgen. Der Besuch der Primarschule war im Gegensatz zu den Sekundarschulen auch gebührenfrei. Die Grundschulen wurden seit 1911 staatlich finanziert (Legge Daneo-Credaro). Unter Gentile wurde die Schulpflicht bis zum 14. Lebensjahr ausgedehnt, was aber so längst nicht flächendeckend umgesetzt wurde. Von einer vollständigen Durchsetzung der Schulpflicht bis 14 kann man erst mit der Einführung der vereinheitlichten scuola media in den 60er Jahren ausgehen. Vgl. ARNOLD/GROSSE: Bildungswesen, S. 202, BRINKMANN, Günther: Italien, in: DÖBERT, Hans/HÖRNER, Wolfgang et.alt. (Hg.): Die Schulsysteme Europas (= Grundlagen der Schulpädagogik, Bd. 46). Baltmannsweiler22004, S. 228-241, S. 228f., CHARNITZKY, Jürgen: Die Schulpolitik des faschistischen Regimes in Italien: 1922-1943. Tübingen 1994, S. 19-26. Zur Statistik siehe auch ebd. S. 414 u. 418. Ebenfalls zur Schulpflicht vgl. RICUPERA- TI: Scuola, S. 23-40. 657 Ohne die auch aus der deutschsprachigen Literatur wohl bekannten Zustände erneut detailliert schildern zu wollen, sei hier nur kurz auf die statistischen Be- 1. Wissen und Macht: Zielsetzungen und Besonderheiten des italienischen Schulsystems 175 mentar- oder Volksschulwesen widmete man dagegen der höheren Bildung, besonders den hoch frequentierten Universitäten. Da das Schulsystem auch aufgrund der vorhandenen Schultypen nicht dazu beitrug, die Gegensätze zwischen den gesellschaftlichen Schichten oder zwischen Stadt und Land zu mildern, sondern die Zustände vielmehr zementierte, wird es in der Literatur in der Regel als Ausdruck einer Zweiklassengesellschaft beziehungsweise als Beitrag zur Wahrung elitärer Interessen beschrieben. Wenngleich dem nicht zu widersprechen ist, kann man seine gesellschaftskonservative Wirkung vor dem Hintergrund der damaligen sozialen Vorstellungen auch im europäischen Vergleich keineswegs als italienische Besonderheit deuten. Darüber hinaus zeigt sich in dem Umstand, dass die Gesetzeswirklichkeit dem Gesetz konstant hinterherhinkte, auch die Schwierigkeit einer Umsetzung von Neuerungen, selbst wenn diese intendiert waren. In Anbetracht der Tatsache, dass Familien der Unterschicht zur Sicherung des Lebensunterhalts auf Kinderarbeit angewiesen waren, ist auch zu bedenken, dass ohne eine Behebung dieser primär sozialen und wirtschaftlichen Probleme, also ohne wirtschaftlichen Fortschritt und Modernisierung, eine Abkehr von bildungsfernen Mentalitäten nicht zu erwarten war: nämlich dann, wenn Schulbesuch in einer agrarisch geprägten Gesellschaft oder im Milieu schlecht bezahlter Arbeiter oder Tagelöhner mit mehr Armut einherging und nicht zum Aufstieg funde hingewiesen: So betrug nach den Ergebnissen einer Untersuchunskommission unter Minister Michele Amari 1863 die Zahl der Analfabeten in Italien ohne die noch nicht zugehörigen Provinzen des Veneto und des Kirchenstaates 14 von 22 Millionen. 1901 waren 30% der zum Wehrdienst eingezogenen Männer Analphabenten. Vgl. WEBER: Cavour, S. 73f., CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 15f. Laut offizieller Statistiken reduzierte sich die Zahl seit 1871 zwar kontinuierlich von 68,8%, auf 48,7% (1901), auf 37,9% (1911), auf 27,3% (1921), auf 20,9% (1931), lag aber 1951 immer noch bei 12,9%, wobei die Zahl der Analphabeten bei den Männern stets etwas niedriger war als bei den Frauen. Vgl. ISTAT. Annuario statistico italiano. 1927, IIIaserie, Vol. 1, S. 68, sowie SVIMEZ: Un secolo di statistiche italiane. Roma 1961, S. 795, zit. nach CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 795. Noch im 19. Jahrhundert standen einige Konservative der destra storica der Alfabetisierung der Bevölkerung kritisch gegenüber und sahen darin ein Risiko, während die sinistra das Problem z.B. mit der Legge Coppino zu bekämpfen versuchte. Vgl. Darüber hinaus auch DE FORT, Ester: L’analfabetismo in Italia tra Otto e Novecento: il caso della Sardegna, in: SANI/TEDDE: Maestri, S. 81-118, RICUPERATI: Scuola, S. 71, BERTONI JOVINE, Dina: Storia della scuola popolare in Italia. Torino 1954, S. 358-376. VI. Gesetzliche Rahmenbedingungen: Schulsystem und Schularten in Italien 176 führte.658 Hinweise der Forschung auf den tendenziell eher egalitären Zug einer einheitlichen Grundschule scheinen zudem übertrieben, da man das mögliche Ausweichen auf Privatschulen durch Angehörige privilegierter Schichten sowie die großen Unterschiede zwischen Stadt und Land berücksichtigen muss. Zahlreiche Zeitgenossen vor allem in der Ära Giolitti übten Kritik an dem System. Die Diskussionen wurden allerdings nicht in einer große Reform umgesetzt.659 Die Bedeutung sozialer Mobilität der breiten Bevölkerung für den wirtschaftlichen Anschluss an die großen Industrienationen und im militärischen Sinne wurde von den Eliten offenbar noch nicht umfassend erkannt, zumal die hohen Absolventenzahlen an den Universitäten im Zusammenhang mit der Tatsache, dass der nationale Arbeitsmarkt diese nicht aufnehmen konnte, den Blick eher auf die Problematik einer Akademikerschwemme660 lenkten. Außerdem war Italien noch stark von der Landwirtschaft geprägt, für die man die Arbeitskraft auch ungebildeter Menschen brauchte. Während sich Angehörige der Mittelschicht also ehrgeizig nach oben zu orientieren begannen und die vorhandenen Chancen durchaus genutzt wurden, sofern dies wirtschaftlich möglich war, blieb das Bildungs- 658 So schrieb eine Schülerin aus der Nähe von Pistoia im Schuljahr 1928/29 in ihrem Schultagebuch (diario della vita di scuola): „A Lizzano sono due scuole, e le classi ci sono fino alla quinta, ma per me sono anche troppe perché i miei genitori mi ci vogliono mandare poco, mi vogliono mandare sempre alle pecore e quanto meno io ci voglio andare e più mi ci vogliono mandare.” Zit. nach GE- NOVESI, Giovanni: Scuola e fascismo nel Pistoiese (1928-1929). Immagini e paradossi di allievi e maestre nei diari di classe, in: MEDA/MONTINO/SANI: School Exercise Books, Bd. II, S. 865-886, S. 883. Ein weiterer Hemmschuh war, dass Arbeits- und Schulgesetzgebung zum Teil im Widerspruch standen. Beispielsweise war es bis 1934 erlaubt, dass man ab zwölf Jahren einer Erwerbsarbeit nachging, während die Schulpficht seit 1923 bis zum Alter von 14 Jahren ging. Auch nach dem Verbot der Arbeit unter 14 Jahren 1934, wurde noch nach 1935 die erwerbstätige Bevölkerung ab dem 10. Lebensjahr statistisch erfasst. Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 184-194. 659 Vgl. ARNOLD/GROSSE: Bildungswesen, S. 201. Gentile machte 1929 für die Reformunfähigkeit die Schwäche des liberalen Staates verantwortlich, wodurch das faschistische Regime als besonders tatkräftig dargestellt wurde. Vgl. GENTI- LE, Giovanni: Interview im Corriere della Sera vom 20. u. 21.3.1929, zit. nach RI- CUPERATI: Scuola, S. 63f. 660 Charnitzky weist darauf hin, dass sogar das unterentwickele Sardinien einen prozentual höheren Studentenanteil als Belgien, Frankreich, Schweden und die Niederlande aufweisen konnte. Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 15-19. 1. Wissen und Macht: Zielsetzungen und Besonderheiten des italienischen Schulsystems 177 angebot vor allem für die ländliche Bevölkerung schlecht.661 Zu bedenken ist hier stets die Wechselwirkung von unzureichender wirtschaftlicher Entwicklung, der Struktur des Arbeitsmarktes und Problemen im Bildungswesen.662 Vor dieser in sich widersprüchlichen Problematik einer Gleichzeitigkeit von Akademikerüberschuss und mangelhafter Elementarbildung ist dann auch die Reform Gentile, die erste große Reform seit der Legge Casati, zu sehen. Dieser Hintergrund trägt viel mehr zum Verständnis der Zielsetzungen Giovanni Gentiles, des ersten Bildungsministers unter der Herrschaft Mussolinis, bei, als die Tatsache, dass es sich um eine offiziell als faschistisch beziehungsweise gar als fascistissima deklarierte Reform handelte. Die Reform Gentile nämlich passte, wie sich mit der Zeit herausstellte, nicht richtig zu den Zielsetzungen faschistischer Politik und war schon gar nicht dazu geeignet, den Konsens breiter Schichten zu befördern,663 da sie in ihrer Zielsetzung noch deutlich elitärer war, als die Bildungspolitik des 661 Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 19-29. Interessant ist vor allem die Statistik auf S. 417 zur sozialen Herkunft der Studenten im Jahre 1911/12. Während an der rechtswissenschaftlichen Fakultät, die i.d.R. das Sprungbrett für eine staatliche Karriere war, 65% der Studenten Kinder von Grundeigentümern, Industriellen und Freiberuflern waren, kamen immerhin schon 26% aus der Mittelschicht (z.B. Angestellte und Kaufleute). Charnitzky zitiert ISTAT. Statistiche intellettuali, Vol. 13. Roma 1936. 662 Auf dieses Problem weist auch Ricuperati hin. Schulgeschichte sei auch Sozialgeschichte und könne nicht isoliert von der wirtschaftlichen Entwicklung betrachtet werden. Dem ist voll und ganz zuzustimmen. Vgl. RICUPERATI: Scuola, S. 110f. Vgl. außerdem: VIGO, Giovanni: Scuola ed economia, in: RAGAZ- ZINI: Scuola, S. 25-47. 663 Dass zwischen Gentiles Bildungspolitik unter dem Faschismus und der genuin faschistischen Bildungspolitik unterschieden werden muss, ist eine These, die in der italienischen Literatur gängig bzw. fast selbstverständlich ist. Sie wird daher auch eher mit den Begriffen idealista, borghese, liberale oder conservatore beschrieben. Gerade in der älteren deutschen Literatur wird dies nicht genügend oder gar nicht differenziert, was inhaltlich nicht haltbar erscheint. Dies hängt zum Teil wohl auch mit der politischen Grundtendenz einiger Autoren und ihrer damit zusammenhängenden Übergeneralisierung des Faschismusbegriffs auf alles als konservativ wahrgenommene zusammen. Eine Ausnahme ist das Buch von Charnitzky. In Italien hat sich dazu schon 1969 Tina Tomasi geäußert: TOMA- SI, Tina: Idealismo e fascismo nella scuola italiana. Firenze 1969. Darin speziell interessant S. 67-81. „Non è tuttavia esatto identificare fascismo e idealismo, neppure sul piano strettamente politico; tra gli idealisti ci sono molti giovani che non prevedono neppure lontanamente le conseguenze pratiche del principio (…); ne va dimenticato che non pochi futuri antifascisti (…) si formano nel clima culturale dello storicismo idealistico da cui traggono alcune istanze fonda- VI. Gesetzliche Rahmenbedingungen: Schulsystem und Schularten in Italien 178 liberalen Staates. Dass man Gentile dennoch gewähren ließ, lag wohl nicht nur am Renommee des Philosophen, sondern auch daran, dass von Seiten des PNF bei Antritt der Regierung Unsicherheit über die Leitlinien einer genuin faschistischen Bildungspolitik herrschte und man sich eher um eine Abgrenzung von den Ansichten anderer politischer, zumal liberaler Gruppierungen bemühte. Das Programm der faschistischen Kampfbünde vom Juni 1919 hatte Äußerungen zur Schulpolitik noch auf einen späteren Zeitpunkt verschoben.664 Im Programm von 1921 wies man der Grundschule die Aufgabe einer nationalen Erziehung vor allem der künftigen Soldaten zu und betonte die Bedeutung des Lateinunterrichts im Sekundarschulbereich. Viele Leitlinien weisen Übereinstimmungen mit der späteren Carta della Scuola von Giuseppe Bottai auf, was auf eine Kontinuität faschistischer Vorstellungen im Bildungswesen hindeutet, offenbar hatte man aber nur vage Ideen, wie man diese praktisch umsetzen sollte.665 Durch die Berufung Gentiles zum Minister konnte der Mangel an konkreten Plänen zunächst ausgeglichen und das eigene Prestige gesteigert werden,666 auch wenn dies bedeutete, dass man dessen im PNF nicht unmentali.” Ebd. S. 71. Weiterhin differenzieren unter anderem CAROSOTTI: Insegnamento, S. 180f., DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 85, GENOVESI: Schola, S. 26, BELLATALLA, Luciana: Scolari sotto il regime. Firenze 2010, S. 940f., RICUPERATI: Scuola, S. 117-119 und CORBI/SARRACINO: Scuola, S. 55. Gentile selbst stellte im Rückblick die Kontinuität seiner Maßnahmen zur Schulreformdiskussion vor dem Ersten Weltkrieg heraus. Die Ideen seien alle schon da gewesen, aber vom Staat nicht umgesetzt worden. Vgl. RICUPERATI: Scuola, S. 63-69. Daniela Pasqualini kam jüngst ebenfalls zu der Einschätzung, Bottais spätere Reform sei entgegen der Bezeichnung der Reform Gentile als fascistissima „in realtà (…) molto più fascista della precedente“. PASQUALINI, Daniela: Giuseppe Bottai e la Carta della Scuola. Una riforma mai realizzata. Chieti 2013, S. 7. Gentile, den (Mit-)Verfasser der Dottrina del Fascismo aber als Antifaschisten zu bezeichnen, was auch gelegentlich zu lesen ist, scheint dennoch stark übertrieben bis unsinnig. Seine Kollaboration mit dem Faschismus ist wohl auf „vari complessi motivi di natura ideolgica e di ambizione personale“ zurückzuführen gewesen. TOMASI: Idealismo e fascismo, S. 71. Ohne hier tiefer in die Diskussion einsteigen zu wollen, sei angemerkt, dass der Faschismus nicht von Anfang an eine in sich geschlossene Ideologie aufzuweisen hatte. Allerdings stützte man sich auf den Konsens großer Teile der Bevölkerung, gerade der Unter- und Mittelschicht. Letztere aber wurden durch Gentiles elitären Ansatz eher verprellt. 664 Programma dei Fasci di combattimento (giugno 1919), zit. nach DE FELICE, Renzo: Mussolini il rivoluzionario: 1883-1920 (= Biblioteca di cultura storica, Bd. 83). Torino21965, S. 744f. 665 Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 55-72. 666 Vgl. CIVRA: Programmi, S. 79 1. Wissen und Macht: Zielsetzungen und Besonderheiten des italienischen Schulsystems 179 umstrittenes Ziel eines esame di stato667 anerkennen musste. Gemeinsam mit den Faschisten war dem neuen Minister aber der Wunsch nach einer Schule, die die Wegbereiterin eines starken Nationalstaates sein sollte.668 Durchaus im Sinne des PNF war auch das nun forcierte Lernziel der Akzeptanz von Autortiäten, das durch strenge Ahndung von Störungen, die Vermittlung des Respektes vor der Monarchie und der Religion durch Königsporträts und Kurzifixe sowie durch die Wiedereinführung des Religionsunterrichts in der Grundschule befördert werden sollte. Auch im Bereich der Schulverwaltung sollte das hierarchisch-autoritäre Prinzip gestärkt werden.669 Ansonsten stellten sich die Vorstellungen des Philosophen im Nachhinein allerdings als kontraproduktiv heraus, was Mussolini 1931 dazu bewegte, die Reform im Rückblick als Fehler zu bezeichnen:670 Dies galt Gentiles Hauptziel, die Zahl der Schüler an zu einem Studium führenden Schulen und damit der Berechtigten für ein Hochschulstudium deutlich zu reduzieren, was aus seiner Sicht selbstverständlich nicht antiintellektualisitisch motiviert war – dem Futurismus hätte dies entsprochen –, sondern vielmehr einem elitären Denken entsprang: Denn die Aufwertung des Lateinischen und Altgriechischen sowie die Einforderung eines umfassenden Lesepensums sollten genauso wie die Einführung des genannten esame di stato als Fallstrick und Mittel zur Auslese dienen. Die Anforderungen waren dabei nämlich so hoch, dass die Anzahl der durch das Abitur gefallenen Schüler mit dem Greifen der Reform in die Höhe schnellte und de facto Kandidaten ohne bildungsbürgerlichen Hintergrund kaum Chan- 667 Also einer einheitlichen zentralen Abiturprüfung für alle. Hierbei handelte es sich auch um eine Kernforderung der Katholiken, die Nachteile für ihre Privatschüler ausgleichen wollten. 668 Ausführlich hierzu vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 55-72. Dabei wollte Gentile die Schule nicht zum Handlanger der Politik machen. Es ging ihm eher allgemein um eine positive Auffassung vom Staat als Abstraktum (wenngleich dieser Unterschied in der schulischen Praxis wohl kaum eine Rolle gespielt haben dürfte) und darum, dass er das Risorgimento nicht als vollendet betrachtete, da ein Großteil der italienischen Bevölkerung ohne Teilhabe am Staat(sleben) war. Gentile erkannte im Staat den Erschaffer der Nation. Vgl. auch GENOVE- SI: Schola, S. 24 sowie CHIOSSO: Educazione nazionale, S. 157-167. 669 Gentile verstärkte die Machtstellung des Ministers sowie die staatliche Kontrolle über das Privatschulwesen. Auf Ebene der Regionen wurden Schulämter eingereichtet, deren Leiter, den provveditore, der Minister bestimmte. Das streng hierarchische Prinzip setzte sich nach unten fort. 1936 kehrte man allerdings zu Provinzialschulämtern mit kleinerem Radius zurück, was effektiver schien. Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 81-90, S. 142-154. 670 Vgl. DE FELICE, Renzo: Mussolini il duce II: Lo stato totalitario 1936-1940. Torino 1981, S. 113-126. VI. Gesetzliche Rahmenbedingungen: Schulsystem und Schularten in Italien 180 cen hatten. Ebenfalls durch umfangreichen obligatorischen Lateinunterricht sollten die Absolventenzahlen an den istituti technici reduziert werden.671 Die Masse der Schüler wollte Gentile stattdessen auf die dreijährige scuola complementare, nach der kein weiterer Schulbesuch vorgesehen war, umleiten. Es handelte sich um die einzige Schulart im Bereich der Sekundarstufe, an der man das Lateinische umgehen konnte.672 Die öffentliche Reaktion war entsprechend. Schüler und Eltern reagierten mit Protesten, sahen sie sich doch vorher vorhandener Bildungsschancen beraubt und auch aus den Reihen des PNF wurde Kritik laut.673 Dies war auch wenig verwunderlich, denn wie unpassend das Vorgehen war, ist im Nachhinein offensichtlich: Immerhin waren zahlreiche Faschisten der ersten Stunde und vor allem auch Mussolini selbst Aufsteiger aus dem kleinbürgerlichen Milieu und keineswegs elitärer Herkunft. Zudem war die Maßnahme völlig kontraproduktiv, wenn es darum ging, die Mehrheit der Bürger an das Regime zu binden. Vielmehr wurde Gentile ob seiner Unbeliebtheit zur Belastung. Abgesehen davon trug die Fokussierung auf die humanistische Bildung dazu bei, die Zahl der Studenten in den Ingenieurwissenschaften zu reduzieren, was ein Nachteil im internationalen Wettbewerb war und für die kriegerischen Ziele des Faschismus keineswegs von Vorteil sein konnte.674 Die Bevölkerung war wegen der rigiden Auslese erbost. Da die Empörung nicht abebbte, entstand für das Regime in seinem Streben nach breitem Konsens das propagandistische Problem, wie man Veränderungen einleiten könnte ohne zuzugeben, dass Fehler begangen worden waren. In der Folgezeit und unter den Nachfolgern Gentiles betonte man daher öffentlich stets die Kontinuität zur Reform Gentile, 671 Gentile widerstrebte eine utilitaristische und auf die Ansammlung von Faktenwissen reduzierte Auffassung von Bildung (nozionismo). Vgl. CHIOSSO: Educazione nazionale, S. 37-39. Daher wurde zusätzlich auch die Anzahl der höheren Schulen begrenzt. Den Schulen wurde auch die Anzahl der Klassen und die Klassenstärke vorgeschrieben, so dass nicht für alle Interessenten Plätze vorhanden waren. Damit bezweckte er auch eine Ersparnis für den Staat, da nicht wenige Schüler auf private Anstalten auswichen. Lediglich an der scuola complementare gab es keine Begrenzung. Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 155-169. 672 Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 142-154. 673 Die Anzahl der Schüler an weiterführenden staatlichen Schulen sank um 30%. Viele wichen allerdings auf Privatschulen aus. Es kam über die Reform Gentile sozusagen zu einer Abstimmung mit den Füßen. Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 73-90, S. 155-169. 674 Mussolinis Mutter war Grundschullehrerin, sein Vater Schmied. 1. Wissen und Macht: Zielsetzungen und Besonderheiten des italienischen Schulsystems 181 während man tatsächlich zu einer politica dei ritocchi675 überging, also einer schrittweisen Korrektur, was zu mehr Durchlässigkeit der Schule nach oben führte.676 Als neues maßgebliches Ziel trat die zunehmende Nutzung der Schulen für die Zwecke des Faschismus in den Mittelpunkt, was ebenfalls Gentiles Pädagogik, in der die Schule kein Mittel der Politik sein sollte, widersprach.677 Gerade die Beeinflussung der Jugend aber war Mussolini äußerst wichtig. Bedeutsamer als humanistische und allgemeine Bildung war ihm, dass die Schulen die faschistische Weltanschauung aktiv vermitteln und eine frühe Bindung an das Regime und den Staat erzeugen sollten.678 Insofern kann man feststellen, dass der PNF erst ab Mitte der zwanziger Jahre und aus den Erfahrungen mit der Reform Gentile heraus langsam zu einer eigenständigen, tatsächlich faschistischen Bildungspolitik in der praktischen Umsetzung gelangte. Dazu gehörte die Faschisierung der Lehrerschaft, von der man zunehmend einen Beitritt zum faschistischen Berufsverband679 sowie die aktive Vermittlung einer positiven Sicht auf das Regime erwartete.680 Parallel waren zur Bindung der Kinder und Jugendlichen an das System die faschistischen Jugendorganisationen tätig, wobei die Schulen mit einer Mischung aus Druck und der Gewährung von Vorteilen dazu beitrugen, dass die Schüler beitraten. Veranstaltungen der Organisationen wurden vor allem in der Grundschule auch während der Schulzeit abgehalten, der Faschismus und sein duce waren häufiges Thema eines verherrlichenden Unter- 675 Vgl. OSTENC, Michel: La „politica dei ritocchi“ alla politica scolastica gentiliana, in: SPADAFORA, Giuseppe (Hg.): Giovanni Gentile. La pedagogia. La Scuola. Atti del convegno di pedagogia, Catania 12. – 14. dicembre 1994 e altri studi. Roma 1997, S. 369-390. 676 Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 168-184. 677 Vgl. GENOVESI: Schola, S. 25. 678 Ausdruck dessen war Mussolinis Rede vom 13. Mai 1929 zu den Lateranverträgen, vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 233-237, PASQUALINI: Giuseppe Bottai, S. 17-19. 679 Zu den Verbänden Associazione Nazionale Insegnanti Fascisti (ANIF), ab 1931 Associazione Fascista della Scuola (AFS) vgl. PASQUALINI: Giuseppe Bottai, S. 51-54. 680 Bis 1935 waren 96% aller Volksschullehrer und 53% aller Sekundarschullehrer Mitglieder der AFS. Gerade für die jungen Lehrer wurde ein Eintritt zur Existenzfrage. Den Schulleitern kam dabei die Aufgabe der politischen Überwachung zu. Seit 1927 konnte aus dem Beamtenapparat enfernt werden, wer innerhalb oder außerhalb seines Dienstes der Linie der Regierung widersprach. Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 238-252. Zum Druck auf die Lehrer vgl. auch MÜLLER: Amato Duce. VI. Gesetzliche Rahmenbedingungen: Schulsystem und Schularten in Italien 182 richts. Gerade unter Minister Ercole bemühte man sich zudem, durch seit 1933 gemeinsam angehörte Schulfunksendungen und die Verteilung von Radios an Landschulen in den Jahren 1934 und 35 direkt Einfluss zu gewinnen und die Politik des Regimes in der Schule zu platzieren, ja geradzu erlebbar zu machen.681 Ebenfalls Mitte der dreißiger Jahre wurden mit der Aufhebung der Vorschriften für Schülerzahlen und Klassenstärke an den weiterführenden Schulen die letzten Überbleibsel der Reform Gentile beseitigt. Wehrkunde wurde an allen allgemeinbildenden und beruflichen Schulen zum Unterrichtsfach. Passenderweise war das Ministerium bereits im September 1929 in Ministero per l’Educazione nazionale umbenannt worden.682 Am 15. November 1936 übernahm dann Giuseppe Bottai das Ministeramt und während die vorherige Politik mehr Stückwerk gewesen war, da man stets das vorhandene System angepasst hatte, sollte es unter dem als „sinistro dell’educazione“683 betrachteten Minister, nun endgültig um eine tatsächlich faschistische Schulpolitik gehen. Dabei drehte es sich vor allem um die Frage, ob eine humanistische Bildung noch angemessen sei, und darum, die Neuerungen als Maßnahmen zur Förderung sozialer Mobilität anzupreisen.684 Die Schule sollte als „scuola per la vita“685 und „scuola per ognuno“686 der Mehrheit der Bevölkerung nützliche Kenntnisse und praktische Fähigkeiten vermitteln und „ai capaci solo perché sono poveri“687 nicht länger den Zugang zur Bildung verstellen. Damit schickte das Regime sich an, die Hauptkritikpunkte an der Reform Gentile: deren elitäres Gesellschaftsverständnis und wenig praxistaugliche Bildungsinhalte, zu korrigieren. In der Öffentlichkeit wurde besonders betont, dass das Leistungsprinzip gestärkt werden sollte. Darüber hinaus sollte die Arbeit mit den Händen höhere Achtung erfahren. Es ging darum, die Ausbildung stärker am wirtschaftlichen und auch am kriegerischen Nutzen sowie der praktischen Arbeit zu orientieren. Obwohl man sich im höheren Schulwesen nicht ganz von den humanistischen Bildungsinhalten, die man als Nationalgut betrachtete, abwenden wollte, wies diese Sicht auf die Schule 681 Vgl. Hefteintrag aus dem Unterricht der scuola elementare in Fadalto vom 11.11.1934 „Il Re soldato“, in: MÜLLER: Volksschule, S. 108. 682 Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 345-381. 683 Zit. nach PASQUALINI: Giuseppe Bottai, S. 5. 684 Ein Verfechter der humanistischen Bildung war der faschistische Pädagoge Nazareno Padellaro. 685 RICUPERATI: Scuola, S. 96. 686 Zit. nach PASQUALINI: Giuseppe Bottai, S. 7 687 Ebd. S. 90. 1. Wissen und Macht: Zielsetzungen und Besonderheiten des italienischen Schulsystems 183 nun eine nicht zu übersehende antiintellektualistische Tendenz auf: „Coloro che formeranno la classe dirigente debbono conoscere non intelletualisticamente, ma con i propri muscoli le difficoltà, le gioie, le fatiche dei lavoratori. Tutto quello che sarà tolto all’enciclopedismo nozionale, che ora affatica e sfibra le menti, sarà dato al lavoro.“688 Stipendien und collegi di stato sollten begabten, aber weniger begüterten Schülern Möglichkeiten eröffenen, während die bürgerlichen Jugendlichen auch lernen sollten, sich die Hände schmutzig zu machen. Bei der Auslese sollten Fähigkeit und Eignung berücksichtigt werden, wobei auch die sportliche Leistung zählte.689 Damit wendete man sich – allerdings eher in der Theorie als in der Praxis – von der bürgerlich dominierten Gesellschaft und Schule ab.690 So hatte das Bildungswesen in jeder Hinsicht politische Funktion. Es sollte nicht nur vom Faschismus überzeugen und den Einzelnen von klein auf beeinflussen, sondern so auch eine faschistische Gesellschaft schaffen. Diese Überlegungen mündeten in die Neuordnung vor allem des Sekundarschulwesens in der am 15. Feburar 1939 im faschistischen Großrat vorgestellten Carta della scuola691 - und damit in einem Lob der Arbeit als soziale und faschistische Pflicht.692 Dazu gehörte auch die Vereinheitlichung der ersten drei Jahre nach der Grundschule zu einer einzigen scuola media, die als einheitliche Unterstufe für alle licei und istituti, also quasi als eine 688 Bottai zit. nach CAROSOTTI: Insegnamento, S. 201. 689 Charnitzky weist darauf hin, dass man bei der Veröffentlichung der Carta del lavoro, den Hinweis, man habe sich dahingegehend an der nationalsozialistischen Schule orientiert, strich. Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 375. Positiv gewendet kann man auch zu dem Schluss kommen, dass die nicht akademische Arbeit hier mehr Anerkennung fand als in der bürgerlich geprägten Gesellschaft. Vgl. PALMIERI, Vincenza: Didattica molto speciale. Storia e Metodi. Roma 2013, S. 41. 690 Vgl. BOTTAI, Giuseppe: Relazione al Duce e ai camerati del Gran Consiglio sulla Carta della Scuola, in: ders.: La Carta della Scuola. Milano21939, S. 1-60, S. 57: „sostituire ad una scuola borghese per principio e pratica, una scuola popolare“; In deutscher Sprache: Ders.: Bericht an den Duce und an die Kameraden des Großen Faschistischen Rates über die „Carta della Scuola“, in: Die „Carta della Scuola“. Das neue faschistische Schulstatut. Deutsche Übersetzung mit einem Lebensabriß Giuseppe Bottais von Ferdinand Siebert. Leipzig 1941, S. 54. 691 Vgl. BOTTAI, Giuseppe: La Carta della Scuola, in: ders.: Carta della scuola, S. 73-90. In deutscher Sprache siehe auch: ders.: Die „Carta della Scuola“, S. 60-74. In der Gazzetta Ufficiale wurde die Carta della Scuola als Nr. 173 am 25.7.1940 veröffentlicht. 692 Vgl. BOTTAI: Carta, S. 77. Wie auch die Schule als ein Dienst verstanden wurde. VI. Gesetzliche Rahmenbedingungen: Schulsystem und Schularten in Italien 184 gymnasiale Unterstufe, gedacht war.693 Die Durchsetzung dieser neuen Ordnung blieb jedoch im Anfangsstadium stecken: Es mangelte an finanziellen Mitteln und im Krieg hatte man andere Prioritäten.694 Ab 1938 wirkte sich allerdings die faschistische Rassegesetzgebung massiv auf das Bildungswesen aus: Als jüdisch definiertes695 Lehrpersonal durfte nicht länger dort unterrichten, wo italienische Schüler lernten, und als jüdisch definierte Kinder mussten von nun an auf eigene Schulen gehen. Lehrwerke jüdischer Autoren durften nur noch an den neu zu schaffenden separaten jüdischen Schulen verwendet werden, wo auch der Unterricht jüdischer Lehrer erlaubt sein würde.696 Ihren Absichten nach bestand die tatsächliche faschistische Schulpolitik, die eben nicht mehr der Linie Gentiles entsprach, also aus einem Konglomerat aus nationalistischen, (vor)militärischen, egalitären697, politischideologischen und ab 1938 auch rassistisch-antisemitischen Zielen – wenngleich gerade bei den egalitären Zielen, so die Forschung recht einhellig, die praktische Wirkung wohl auf das Kleinbürgertum beschränkt gewesen wäre.698 Andere Gegensätze hätten sich erhalten, denn aufgrund der faschistischen Ablehung der weiteren Förderung urbaner Lebensformen hielt man an den unterschiedlichen Bildungsmöglichkeiten zwischen 693 Vgl. L. 1.7.1940, Nr. 899. Daher handelte es sich um keine Gesamtschule wie 1962. Daneben existierten in der Unterstufe weiterhin die scuola artigiana oder professionale, die zum Beruf führen sollten, sowie Schulen für Kunst und Musik. 694 Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 357-381, DE FELICE: Duce, S. 113-126. 695 Als Jude galt, wer zwei jüdische Elternteile hatte, auch wenn er selbst einer anderen Religionsgemeinschaft als dem Judentum angehörte; Kinder deren einer Elternteil jüdisch, der andere Ausländer war; Kinder einer jüdischen Mutter bei unbekanntem Vater; Kinder von Eltern italienischer Nationalität, von denen einer Jude war, die selbst der jüdischen Glaubensgemeinschaft anghörten. Wer dagegen Eltern italienischer Nationalität hatte, von denen einer Jude war, wobei er selbst am Stichtag 1.10.1938 einer anderen Religion als dem Judentum angehörte, wurde nicht als Jude betrachtet. Vgl. dazu die Erklärung des Regimes für Schüler in PNF: Il secondo libro del fascista. Roma 1940-XVIII, in: DE MASI, Domenico/RUNCINI, Romolo (Hg.): Manuale di educazione fascista. Autoritarismo e razzismo nei due libri fondamentali dell’educazione politica elementare e media durante il regime fascista. Roma 1977, S. 214f. 696 Vgl. ACS, MCP, Gabinetto, Affari Generali (1926-44), b. 12, f. 127 „Razzismo, appunti vari”, Bl. 35, weiterhin: R.D.-L. 5.9.1938, Nr. 1390 – Provvedimenti per la diffesa della razza nella scuola, sowie PIPERNO BEER, Giuliana/HAIA AN- TONUCCI, Silvia: Sapere ed essere nella Roma razzista. Gli ebrei nelle scuole e nell’università (1938-1943). Roma 2015. 697 So zumindest in der Theorie durch die angedachte Begabtenförderung und die Auslese nach Leistung. Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 298. 698 Vgl. RICUPERATI: Scuola, S. 97, PASQUALINI: Giuseppe Bottai, S. 89-94. 1. Wissen und Macht: Zielsetzungen und Besonderheiten des italienischen Schulsystems 185 Stadt und Land fest, von der Ungleichheit der Frauen699 und dem Ausschluss der Juden ab 1938 einmal ganz abgesehen. Die Bezeichnung sinistro dell’educazione für Bottai mag damit innerhalb der verschiedenen faschistischen Positionen und vor dem Hintergrund des alten Systems durchaus zutreffend gewesen sein, außerhalb dieses Kontextes ist sie aber eher missverständlich. Die eingeschränkt egalitären Ziele wirkten auf die Teile der Bevölkerung, die sich seit der Reform Gentile übervorteilt gesehen hatten, aber als konsensfördernder Ausgleich. Mit dem Sturz Mussolinis 1943 und dem Vorrücken der Alliierten begann man sich im Süden unter Aufsicht einer alliierten Kontrollkommission um die Reinigung des Bildungswesens vom Faschismus zu bemühen. Die zuständige sottocommissione unter dem amerikanischen Pädagogen Carleton Washburne befasste sich vor allem mit einer zügigen Reform der stark faschistisch beeinflussten Grundschulen.700 In der Repubblica Sociale Italiana wurden dagegen weitere Reformschritte konzipiert. Tatsächlich hatten die verbliebenen Faschisten aber unter den Umständen des verloren gehenden Krieges eher mit der Aufrechthaltung des Schulbetriebs an sich zu tun.701 Trotz des alliierten Einflusses und italienischer Willensbekundungen bezüglich einer grundlegenden Erneuerung702, war die unmittelbare Nachkriegszeit bis in die frühen sechziger Jahre hinein dann von einer relativ großen Kontinuität der bestehenden Institutionen des Bildungswesens geprägt – ein Befund, der sich hauptsächlich für das Schulsystem, zum Teil aber auch für die Lehrpläne und Schulbücher und darüber hinaus für überkommene Missstände erheben lässt. So blieb die grundle- 699 So mussten die Eltern für Mädchen beispielsweise höhere Schulgelder bezahlen, da diese nicht zu einer Karriere im Arbeitsleben ermutigt werden sollten. Vgl. PASQUALINI: Giuseppe Bottai, S. 93. 700 Vgl. SARRACINO, Vincenzo: Da Gentile alla Repubblica (1923-1946), in: COR- BI/SARRACINO: Scuola, S. 43-62, S. 60. 701 Das Ministerium der RSI, das 1944 wieder in Ministero della Pubblica Istruzione umbenannt wurde, wurde nach Padua verlegt. Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 398-401. Hier blieb auch das libro unico weiter in Gebrauch. Vgl. BACIA- GALUPI, Marcella/FOSSATI: Da plebe a popolo. L’educazione popolare nei libri di scuola dall’Unità d’Italia alla Repubblica. Firenze 1986, S. 232f. 702 Vgl. I programmi del 1945, zit. nach CIVRA: Programmi. Dies zeigt sich vor allem in der premessa, S. 437-439. Zum Zustand des Sekundarschulwesens vgl. den Bericht der seconda sezione del CSPI 1954, in: ACS, MPI, CSPI, Atti, III serie (1941-66), b. 99, f. 274, sowie parere della seconda sezione del CSPI zur Notwendigkeit von Veränderungen im Sekundarschulwesen, 2.3.1957, in: ebd., b. 138, f. 349, sf. 10. Zur Reform der scuole und istituti technici vgl. ebd., b. 161. Vgl. auch CAROSOTTI: Insegnamento, S. 204 VI. Gesetzliche Rahmenbedingungen: Schulsystem und Schularten in Italien 186 gende Struktur der Schularten zunächst erhalten und Probleme massiv ungleicher Bildungschancen sowie der mangelnden Durchsetzung der Schulpflicht bestanden fort. Diese Reformresistenz wurde durch die Sachzwänge der schwierigen Nachkriegsjahre befördert, wobei von solchen Banalitäten wie Papiermangel und deshalb fehlenden neuen Schulbüchern ausgegangen werden muss.703 Aus logistischen Gründen konnte auch nicht von heute auf morgen ein Großteil der Lehrerschaft ausgetauscht werden. Au- ßerdem ist stets die Problematik der Fortdauer historischer, durch den Faschismus geprägter Mentalitäten zu bedenken. Nicht alle Lehrer waren überzeugte Anhänger des Regimes gewesen, hatten aber dennoch zahlreiche Berufsjahre in diesem System verbracht. Und gerade die jüngeren hatten selbst die faschistische Schule durchlaufen. Vor dem Hintergrund des heraufziehenden Kalten Krieges griffen die Alliierten zudem lieber auf konservative und katholische Kreise zurück als auf Kommunisten,704 zumal die beiden großen politischen Lager in Italien sich gegenseitig bekämpften.705 So erstaunt es nicht, dass die zur Abkehr vom Faschismus notwendigen, zunächst inhaltlichen Erneuerungen im Bildungswesen in den späten vierziger und dann in den fünfziger Jahren stark von der zeitgenössischen amerikanischen Reformpädagogik706 und später von katholisch-christlich-konservativen Ansichten in der DC beeinflusst waren.707 Die zunächst führende Partei strebte organisatorisch tendenziell nach Zen- 703 Das Problem bestand schon während des Krieges, worauf 1942 das Finanzministerium hinwies: Vgl. Schreiben des Finanzministeriums an die Behörden, 27.11.1942, in: ACS, MPI, CSPI, Atti, III serie (1941-66), b. 3, f. 34. Es führte dazu, dass man selbst im MPI 1944 auf den alten Briefbögen aus faschistischer Zeit schrieb, wobei man Ministero dell’Educazione nazionale provisorisch gestrichen und durch Ministero della Pubblica Istruzione ersetzt hatte. Vgl. z.B. Schreiben der Direzione Generale degli affari Generali e del Personale an den CSPI vom 9.8.1944, in: ACS, MPI, CSPI, Atti, III serie (1941-66), b. 4, f. 51. Vgl. zur Situation in der Nachkriegszeit auch CAROSOTTI: Insegnamento, S. 204. 704 Vgl. auch GINSBORG, Paul: Storia d’Italia dal dopoguerra ad oggi. Società e politica (1943-1988), Bd. 1: Dalla guerra alla fine degli anni Cinquanta. Torino 1989, S. IXf., RICUPERATI: Storia, S. 253. 705 Katholiken und Kommunisten. Vgl. z.B. CAROSOTTI: Insegnamento, S. 206-212. 706 Carleton Washburne, der auf den Lehrplan der Grundschule von 1945 wirkte, war beeinflusst von John Dewey, der sich unter anderem wiederum auf Maria Montessori berief. 707 Eine ausführliche Darstellung der einzelnen pädagogischen Strömungen kann hier nicht unternommen werden, sofern es sich nicht um Überlegungen handelt, die sich direkt auf den Geschichtsunterricht beziehen. Stattdessen sei auf ein deutschspachiges Überblickswerk zur italienischen Pädagogik verwiesen: 1. Wissen und Macht: Zielsetzungen und Besonderheiten des italienischen Schulsystems 187 tralismus und staatlicher Kontrolle und inhaltlich nach der Vermittlung moralischer und religiöser Werte.708 Wenn man, wie es gerade in der deutschsprachigen Literatur häufiger zu finden ist, die Jahrzehnte nach dem Kriege also unter dem Schlagwort der Demokratisierung des Bildungswesens subsumieren möchte, so kann dieser Begriff in dreierlei Hinsicht verstanden werden: Zum einen ist damit die direkt nach dem Ende des Regimes beginnende Überarbeitung der Lehrinhalte gemeint, wobei es zunächst mehr um den Abbau der faschistischen Propaganda als um dezidiert neue Lernziele ging.709 Zum anderen meint Demokratisierung den Willen zur Öffnung der Bildungswege für eine größere Anzahl von Schülern aus allen Schichten. Dabei ging es zunächst einmal darum, überhaupt die achtjährige Schulpflicht, die seit der Reform Gentile bestand, aber bis in die sechziger Jahre hinein nicht flächendeckend durchgesetzt worden war, zu realisieren. Das Ausgangsniveau selbst in Bezug auf grundlegende Beschulung war deutlich geringer als beispielsweise in Deutschland, weshalb man durchaus von einer Demokratisierung sprechen kann, wenngleich der Begriff im wörtlichen Sinne unpassend erscheint. Allerdings hing die Notwendigkeit eines Fortschritts auch mit den Entwicklungen auf einem veränderten nationalen Arbeitsmarkt – man spricht auch in Italien von einem Wirtschaftswunder (miracolo economico) – und der Fahrt aufnehmenden fundamentalen Modernisierung der Gesellschaft durch Prozesse der Urbanisierung und der Binnenmigration sowie mit einer Abkehr von agrarisch geprägten und traditionellen Lebensweisen zusammen.710 Aus wirtschaftlichen und sozialen Gründen ging man also 1962 in Anschluss an die fünfjährige Elementarbildung zu einer dreijährigen einheitlichen Schule, der scuola media unica, für alle BÖHM, Winfried/FLORES D’ARCAIS, Giuseppe (Hg.): Die italienische Pädagogik des 20. Jahrhunderts. Stuttgart 1979. 708 Die zeigt sich z.B. im Lehrplan der Grundschule von 1955, in dem der Religionsunterricht als „coronamento“ des Unterricht bezeichnet wurde. Vgl. I programmi del 1955, zit. nach CIVRA: Programmi, S. 483. 709 Vgl. RICUPERATI: Scuola, S. 253. Die Ergebnisse einer Untersuchung der genannten alliierten Unterkommission zur bis dahin bestehenden Situation im italienischen Bildungswesen finden sich in COMMISSIONE ALLEATA IN ITA- LIA: La politica e la legislazione scolastica in Italia dal 1922 al 1943, con cenni introduttivi sui periodi precedenti e una parte conclusiva sul periodo postfascista, preparato dalla sottocommissione dell’educazione della Commissione alleata in Italia e offerto al Ministero della Pubblica Istruzione (1946). Milano 1947. 710 Vgl. BACCIOLA, Fabrizio: La scuola italiana e l’insegnamento della storia dagli anni Sessanta ad oggi, in: ders./CAROSOTTI/SGAMBATI: Didattica, S. 217-251, S. 217-221, S. 225-227. VI. Gesetzliche Rahmenbedingungen: Schulsystem und Schularten in Italien 188 Elf- bis Vierzehnjährigen über, was der entscheidende Schritt zur Durchsetzung der Schulpflicht war, und beseitigte im Laufe der Jahre auch weitere noch bestehende Hürden auf dem Weg zur Hochschulreife711, was auf den zunehmenden Einfluss der Linken712 auf die Bildungspolitik zurückzuführen war.713 Dies gilt ebenso für den dritten Aspekt der Demokratisierung, die Mitbestimmung und Eigenverantwortung der Lehrer und Schulleiter, aber auch der Schüler und Eltern, also die Abgabe von Kontrolle durch die Zentralinstanzen. Dazu schuf man in den siebziger Jahren mit den so genannten decreti delegati714 Mitbestimmungsorgane715, welche auch für die Auswahl der konkreten Inhalte im Rahmen der recht offenen 711 So wurden Wiederholungsprüfungen oder Latein als Voraussetzung für den Übertritt auf das liceo abgeschafft und zuerst an den Grundschulen, dann an der scuola media die Beruteilungsmethoden verändert. (L. 4.8.1977, Nr. 517) Anstatt einer Notenskala von 0 bis 10 wurden Wortgutachten eingeführt, die von Schülern und Eltern allerdings wegen ihrer Unverständlichkeit kritisiert wurden. Daher ging man in den neunziger Jahren zu einer Buchstabenskala von A bis E über. Vgl. BRINKMANN: Erziehungsraum, S. 113-124. PALMIERI: Didattica, S. 53-57. 712 Seit 1955 interessierte sich der PCI verstärkt für Fragen des Bildungswesens. Zeugnis einer gesteigerten Aufmerksamkeit des linken Spektrums ist die Zeitschrift Riforma della Scuola. Eine Forderung war, den längst nicht mehr zeitgmäß erscheinenden Unterschied zwischen allgemeinen Sekundarschulen und berufsvorbereitenden Sekundarschulen (scuole di avviamento professionale) zu beiseitigen und alle Schüler nach der Grundschule zunächst weiter auf allgemeinbildende Schulen zu schicken. Dies sollte der Beseitigung eines bestehenden Zweiklassensystems dienen. Vgl. CORBI, Enricomaria: Il secondo dopoguerra (1946-1960), in: ders./SARRACINO: Scuola, S. 63-81 713 Für eine „humanistische und bildende” Einheitsschule sprach sich bereits Gramsci aus. Vgl. GRAMSCI, Antonio: Das Prinzip der Einheitschule. (Auszüge aus den Quaderni del Carcere aus den Jahren 1932/33), in: BÖHM/FLORES D‘ARCAIS: Italienische Pädagogik, S. 192-197. Allgemein betrachtet, erscheint es aber durchaus fragwürdig, eine Schulform als demokratisch zu bezeichnen, weil der Weg zum Abitur erleichtert und somit vom Leistungsprinzip entkoppelt wird. Eine solche Einschätzung ist wohl dem Zeitkolorit vieler – vor allem deutschsprachiger – pädagogischer Schriften aus den siebziger Jahren und teils bis in die neunziger Jahre hinein geschuldet. Genauso ideologisch geprägt ist wohl die in dieser Art Literatur immer wieder offen oder unterschwellig vorzufindende Ansicht, humanistische Bildung sei nicht „demokratisch“. 714 Vgl. L. 30.7.1973, Nr. 477, PALMIERI: Didattica, S. 57-66. 715 Sarracino gibt zu bedenken, dass die Mitbestimmung gerade der Eltern- und Schülerorgane aufgrund der bestehenden bürokratischen Routinen der Schulleiter in der Praxis eingeschränkt sein konnte. Vgl. SARRACINO, Vincenzo: Scuola e educazione permanente tra accentramento e decentramento (1960-1990), in: CORBI/SARRACINO: Scuola, S. 83-94. 1. Wissen und Macht: Zielsetzungen und Besonderheiten des italienischen Schulsystems 189 Lehrpläne zuständig waren und sind. Dies ist im Zusammenhang einer allgemeinen Tendenz zur Dezentralisierung und zur Öffnung der Schulen gegenüber lokalen gesellschaftlichen und familiären Einflüssen zu sehen.716 Erst nach der Jahrtausendwende wurde die Schulpflicht endgültig auf zehn Jahre erhöht, wobei man gleichzeitig von einer Bildungspflicht bis zum 18. Lebensjahr ausging, die im Anschluss an die Pflichtschule zunächst nicht nur an einer allgemeinbildenden, sondern auch an einer beruflichen Ausbildungseinrichtung absolviert werden konnte.717 Soziale Mobilität oder Zementierung der Verhältnisse: Schularten im italienischen Schulsystem Um die Niveauunterschiede in den Schulbüchern richtig einordnen zu können, kommt man nicht umhin, sich auch die verschiedenen Schularten718 vor Augen zu führen. Dies ist nicht immer ganz einfach, da durch zahlreiche Modifikationen im Untersuchungszeitraum und vor allem auch Überschneidungen und Änderungen bei den Bezeichnungen leicht Verwirrung entstehen kann. Das Verständnis wird noch dadurch erschwert, dass in der deutschsprachigen Literatur gelegentlich italienische Bezeichungen und ungefähre deutsche Entsprechungen, die nicht immer tref- 2. 716 Vgl. SARRACINO: Accentramento, S. 103-107. Vgl. hierzu auch die Diskussionen zur sog. Kontinuität und zur Autonomie im Bildungswesen. BRINK- MANN: Italien, S. 233. 717 Diskutiert wurde dies seit Ende der neunziger Jahre, wobei die Mitte-Links-Regierung 1997 auch die Schule zu einem sechsjährigen primo ciclo und einem sechsjährigen secondo ciclo umorganisieren wollte. Die Regierung Berlusconi mit Ministerin Moratti verhinderte dies jedoch (Abschaffung der riforma Berlinguer). Vgl. ARNOLD/GROSSE: Bildungswesen, S. 208, BRINKMANN: Italien, S. 238f. Ausführlicher: RICUPERATI: Scuola, S. 346-58. Veränderungen am Benotungs-, Versetzungs- und Prüfungssystem und auch an der Schulpflicht wurden erneut unter Ministerin Gelmini seit 2008 bis 2010 vorgenommen. Die Neuerungen seit den neunziger Jahren werden hier nicht genauer behandelt, da sie nicht in den Untersuchungszeitraum fallen. 718 Hier kann nur überblickshaft auf die wichtigsten allgemeinbildenden Schularten verwiesen werden. Berufsvorbereitende Schulen (z.B. Handelsschulen, nautische Schulen etc., die zeitweise auch nicht vom MPI, sondern von anderen Ministerien verwaltet wurden) oder Schulen für Kunst und Musik werden hier vernachlässigt. Auch die verschiedenen Zweige und Ausbildungsrichtungen haben für das Thema dieser Arbeit kaum Relevanz, da der Geschichtsunterricht in der Regel denselben Vorschriften unterlag. Genauere Informationen hierzu finden sich z.B. bei Charnitzky. VI. Gesetzliche Rahmenbedingungen: Schulsystem und Schularten in Italien 190 fend sind, vermischt werden.719 Um solche Ungenauigkeiten zu vermeiden, werden hier stets die italienischen Bezeichnungen verwendet. Dass allerdings durchaus gewisse Ähnlichkeiten zwischen dem ursprünglichen italienischen System und dem deutschen Schulsystem in der grundlegenden Struktur vorhanden sind, liegt daran, dass die Legge Casati sich unter anderem auch an das preußische Schulsystem angelehnt hatte. Aus diesem Grunde unterschied und unterscheidet man auch in Italien zwischen der Elementar- und Sekundarschulbildung, sowie zwischen Sekundarstufe I und II.720 Ähnlichkeiten bestanden darüber hinaus auch bei den Schularten des Sekundarschulwesens.721 Wie bereits angesprochen, basierte das italienische Sekundarschulwesen bereits vor der Reform Gentile auf einer einheitlichen Grundschule, der seit 1905 bis zu sechsjährigen scuola elementare,722 wobei nach der vierten Klasse ein Wechsel auf eine weiterführende Schule möglich war. In der fünften und sechsten Klasse, damals corsi popolari genannt, sollten diejenigen, die bis zum zwölften Schuljahr reichende Schulpflicht erfüllen, welche keine andere Sekundarschule besuchen würden. Allerdings waren nicht alle Schulstandorte dazu in der Lage, die vollen sechs Jahre anzubieten, worüber sich der Gesetzgeber durchaus im Klaren war.723 Auf die vier Jahre scuola elementare folgten für alle, die die allgemeine Hochschulreife erlangen wollten, zunächst das dreijährige ginnasio inferiore und das zweijährige ginnasio superiore. Anschließend musste man noch drei Jahre am liceo absolvieren, das vor 1923 als humanistische (classico) und neusprachliche (moderno) Oberstufe bestand. Außerdem war nach der Grundschule auch ein Wechsel auf die scuola tecnica (3 Jahre) möglich, nach deren Abschluss man noch auf einer technischen Oberschule, dem istituto tecnico, weiter lernen konnte. Mit dem Abschluss erwarb der Schüler eine eingeschränkte Hochschulreife für mathematisch-naturwissen- 719 Zur Veranschaulichung siehe die Schemata zu den italienischen Schularten im Anhang. 720 Wenngleich hier die genaue Dauer nicht immer übereinstimmen muss. 721 So gab es eine Entsprechung der Volksschule, die die Grundschule erweiterte, die gymnasiale Bildung, die zur Universität führte, und dazwischen eine eher praktisch orientierte mittlere Ausbildung, die in etwa dem Realschulwesen entsprach. 722 Vgl. I programmi del 1905, R.D. 29.1.1905, Nr. 45, zit. nach CIVRA: Programmi, S. 251-345. 723 Daher gab es im Lehrplan Alternativen für Schulstandorte, die weniger als sechs Jahre anboten. So sollten als besonders wichtig erachtete Lerninhalte vorgezogen werden, um für die Schüler nicht verloren zu gehen. Vgl. ebd., S. 257. 2. Soziale Mobilität oder Zementierung der Verhältnisse 191 schafltliche, wirtschaftliche und ingenieurwissenschaftliche Studiengänge und konnte im Gegensatz zum ginnasio-liceo Latein vermeiden. Allerdings war die technische Ausbildung weniger prestigeträchtig. Der alleinige Besuch der scuola tecnica ohne istituto sollte auf einen Beruf in Industrie, Handel, öffentlichem Dienst oder ähnlichen Bereichen vorbereiten.724 Eine dritte Möglichkeit nach der scuola elementare ergab sich daraus, dass die Grundschullehrerausbildung in Italien nicht an der Universität, sondern an der in dieser Phase dreijährigen scuola normale stattfand, die Schüler ab 16 und Schülerinnen ab 15 Jahren besuchen konnten.725 Eine Aufnahme an der scuola normale konnte entweder nach dem Bestehen der scuola tecnica oder, wie es die Regel war, nach der ebenfalls dreijährigen scuola complementare erfolgen. Von dieser Möglichkeit machten besonders Mädchen Gebrauch.726 Betrachtet man das Schulsystem des späten liberalen Staates im Überblick, fällt grundsätzlich die Unterscheidung zwischen zum Beruf oder auch einer ungelernten Arbeit einerseits, zum Studium führenden Bildungswegen andererseits auf. Die Entscheidung über die Schullaufbahn wurde im Alter von zehn Jahren – wenn nicht früher, denn viele Kinder gingen ja nicht bis zu diesem Alter zur Schule – getroffen,727 zumal sie stark von der sozialen und lokalen Herkunft abhing. Anschließend kann man nicht mehr von Durchlässigkeit zwischen den Schultypen sprechen. Zudem gab es auch innerhalb der einzelnen Bildungswege entsprechende Hürden in Form von Aufnahmeprüfungen, um vom Unterkurs der jeweiligen Schule in den Oberkurs zu wechseln.728 Da es Gentile, wie erwähnt, unter anderem darum ging, die Zahl der Berechtigten für ein Hochschulstudium zu reduzieren, wurden diese Hürden in seiner Reform 1923 noch verstärkt. Schon in der nun für alle (die zur Schule gingen) fünfjährigen scuola elementare musste man nach den ersten drei Jahren eine Prüfung bestehen, um in den grado superiore vorzurücken. Nach der fünften Klasse entschied das Abschneiden in der licenza elementa- 724 Sowohl scuola tecnica als auch istituto tecnico existierten mit verschiedenen fachlichen Ausrichtungen. 725 Vgl. L. 13.11.1859, Nr. 3725 (Legge Casati), Art. 364. 726 Vgl. zu den Schularten CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 406f. u. 437. 727 Im Unterschied dazu bietet z.B. das heutige bayerische Schulsystem zahlreiche Querverbindungen, die es ermöglichen, später noch den Weg zum Abitur einzuschlagen. 728 So musste man z.B. am Ende des ginnasio inferiore, nach dem ginnasio superiore und natürlich am Ende des liceo jeweils eine Prüfung ablegen. Vgl. CHAR- NITZKY: Schulpolitik, S. 437. VI. Gesetzliche Rahmenbedingungen: Schulsystem und Schularten in Italien 192 re über die weiteren schulischen Möglichkeiten. Zur Umsetzung der Schulpflicht bis zum Alter von 14 Jahren sollten diejenigen, die keine andere weiterführende Schule besuchen würden, die dreijährigen classi integrative di avviamento professionale besuchen.729 Danach war kein weiterer Schulbesuch mehr vorgesehen, was auch für die neue dreijährige scuola complementare galt, die Gentile als Auffangbecken für die Masse der Bevölkerung angedacht hatte. Die Tatsache aber, dass der schulische Bildungsweg für viele im Alter von 14 Jahren enden sollte und auch nicht fortgesetzt werden konnte, machte diese einzige weiterführende Schule, auf der nun neuerdings Latein nicht verpflichtend war, besonders unbeliebt. An allen anderen Schulen, die zudem in ihrer Anzahl und Schülerzahl begrenzt wurden, konnte man das Lateinische dagegen nun nicht mehr umgehen, was beispielsweise auf der technischen Schule bzw. dem Institut früher möglich gewesen war. Dies bedeutete, dass jeder, der in diesem Fach Probleme hatte, auf eine Schule ohne weitere Möglichkeiten und damit mit weitaus geringeren Aufstiegschancen abgedrängt wurde. Der einzige Weg zur allgemeinen Hochschulreife führte nun über das liceo classico, das humanistische Gymnasium. Das stärker auf moderne Fremdsprachen ausgerichtete liceo moderno wich dem liceo scientifico. Aber auch hier und am istituto tecnico730 hatten Italienisch und Latein eine sehr große Bedeutung und waren wichtiger als Mathematik. Eine weitere Neuerung diente der Reform der Grund- und Volksschullehrerbildung: Die alte scuola normale wurde abgeschafft und durch ein achtjähriges istituto magistrale mit Unterkurs und Oberkurs ersetzt. Auch hier nahm der Lateinunterricht eine wichtige Stellung ein. Allerdings hatte die scuola normale zuvor auch als Ersatz für die nicht vorhandene höhere Mädchenschulen gedient, selbst wenn die Mädchen nicht alle Lehrerinnen werden wollten. Ihnen blieb nun nur noch das im Vergleich zu den anderen licei kürzere liceo femminile, das keine beruflichen Möglichkeiten eröffnete. Man erwarb hier auch nicht die Hochschulreife.731 729 Vgl. I programmi del 1923, R.D. 1.10.1923, Nr. 2185, Art. 2, zit. nach CIVRA: Programmi, S. 347. Sie wurden, wie es im selben Artikel heißt, anderen Formen der scuola popolare professionale gleichgestellt und waren wohl mit den deutschen Volksschulen vergleichbar. 730 Man unterschied nun nicht mehr scuola tecnica und istituto tecnico, sondern corso inferiore und superiore des istituto tecnico. 731 Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 90-103. Hier finden sich auch nähere Informationen zu den hier ausgesparten Kunstschulen sowie zur Musikausbildung u.a. spezielleren Formen. 2. Soziale Mobilität oder Zementierung der Verhältnisse 193 Im Zuge der politica dei ritocchi wurde dann aufgrund der Unbliebtheit der scuola complementare die Durchlässigkeit des Schulsystems erhöht, indem zunächst ein Aufbaukurs eingeführt wurde, der den Wechsel auf eine andere Sekundarschule ermöglichen sollte.732 1929 wurden die corsi integrativi di avviamento professionale, die scuole di avviamento al lavoro und die scuole complementari zu einer einzigen Schulform, der scuola secondaria di avviamento al lavoro, zusammengelegt. Diese sollte für alle, die nicht auf eine andere weiterführende Schule wechselten, als Pflichtschule bis zum Alter von 14 Jahren fungieren. Die Schüler konnten sich dort ab der achten Jahrgangsstufe für eine Berufsvorbereitung in Landwirtschaft, Handel oder Industrie entscheiden. Nach der Abschlussprüfung bestand die Möglichkeit, sich für die vierte Klasse des corso inferiore an einem istituto tecnico oder magistrale zu bewerben.733 Offenbar reichten diese kleineren Retuschen nicht aus, denn auch im Rahmen der nächsten größeren Neuorganisation der Schularten unter Bottai wurden Modifikationen am System der Volksschulen in die Wege geleitet. Anstelle der scuola del avviamento al lavoro, diente auf dem Lande die scuola artigiana734 als Fortsetzung der Grundschule. Sie sollte allgemeine und praktische Fähigkeiten vermitteln, war aber nicht dazu gedacht, einen sozialen Aufstieg herbeizuführen oder zur Landflucht zu verleiten. In den größeren Städten entsprach der scuola artigiana die scuola professionale. An ihr sollten die künftigen Angestellten in Büros und Betrieben an den Beruf herangeführt werden. Daran zeigt sich das heutzutage seltsam anmutende Prinzip, die Wahl der Schule – ganz entgegen der offiziellen Deklaration der scuola media unica als scuola per ognuno – weniger von der persönlichen Leistung als dem Wohnort sowie der sozialen Stellung der Eltern absichtlich abhängig zu machen. Ihm wohnte, im teilweisen Widerspruch zur Propaganda des Regimes, ein im wahrsten Sinne des Wortes konservativer Geist inne, da somit die sozialen Verhältnisse tatsächlich hätten konserviert werden sollten. Die Ablehnung der Zunahme urbaner Lebensformen war größer als der Wille zur Förderung der Chancengleichheit für die Landbevölkerung. 732 Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 155-164, S. 201-212. 733 Vgl. L. 7.1.1929, Nr. 8 – Programmi delle Scuole secondarie di avviamento al lavoro, in: BUMPI, Parte I, Nr. 2, 8.1.1929, S. 234-281, S. 234-239. 734 Diese existierte in verschiedenen Ausrichtungen: commerciale, industriale, nautica, agricola, artistica. Dabei sollte die Spezialisierung aber nicht übertrieben werden, so dass es sich nach wie vor um eine allgemeinbildende und keine Berufschule handelte. VI. Gesetzliche Rahmenbedingungen: Schulsystem und Schularten in Italien 194 Die scuola elementare blieb fünfjährig. Ganz im Sinne des neuen arbeitspraktischen „Humanismus“ der Carta della Scuola wurde der grado superiore aber in scuola del lavoro umbenannt. Die größte Veränderung wurde in der Sekundarstufe eins vorgenommen. Hier wurden nämlich die Unterkurse sämtlicher zu höherer Bildung führenden Schulen, das ginnasio inferiore und die corsi inferiori der istituti zu einer einheitlichen scuola media735 zusammengelegt, was die Wahl der Ausbildungsrichtung immerhin um drei Jahre nach hinten verschob und zudem sicherlich schulorganisatorische Vorteile mit sich brachte. Nach einer abschließenden Prüfung konnten die Schüler in die entsprechenden Oberkurse wechseln.736 Einerseits fortgeführt, andererseits auch entscheidend verändert, wurde die Reform der Sekundarstufe I schließlich im Jahr 1962, als die von Bottai konzipierte einheitliche gymnasiale Unterstufe mit den beiden Schultypen, die der Berufvorbereitung dienten, zusammengelegt wurde.737 Damit war die traditionelle Trennung zu Gunsten einer bis zum Alter von 14 Jahren reichenden Gesamtschule aufgehoben. Im Laufe der Jahre wurden noch weitere selektive Elemente enfernt. Die Einrichtung der scuola media unica allerdings muss vor dem spezifisch italienischen Hintergrund gesehen werden:738 Durch diese Schulart nämlich gelang es endlich, nicht nur die Schulfplicht durchzusetzen, sondern auch den anachronistischen Stadt-Land-Gegensatz, den Bottai noch befördert hatte, zu überwinden. Sie stellte damit einen wichtigen Schritt zur Anpassung an das Niveau anderer europäischer Länder dar.739 Die secondaria superiore wurde trotz einiger 735 Den Begriff scuola media sollte man also nicht mit dem deutschen Wort Mittelschule, der früher für die Realschulen verwendet wurde und der heute die alten Haupt- und ehemals oberen Klassen der Volksschulen bezeichnet, verwechseln. Er bedeutet auf das Gymnasium bezogen vielmehr Unterstufe oder einen Teil der Sekundarstufe eins. Scuola media kann aber auch für weiterführende Schulen zwischen Grundschule und Universität stehen. 736 Also auf das liceo classico, scientifico oder artistico, das istituto magistrale oder die istituti tecnici. Siehe Schema im Anhang. Den Zugang zur Hochschule regelten darüber hinaus die einzelnen Fakultäten. Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 357-375. Nach der Jahrtausendwende wurden die Ausbildungsrichtugen am liceo verändert und erweitert. 737 Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 401. 738 Die besondere Ausgangssituation Italiens und dass mit der scuola media Probleme überwunden wurden, die anderswo gar nicht bestanden, wird gerade von Gesamtschulenthusiasten gerne übersehen. 739 SARRACINO: Accentramento, S. 83-89. 2. Soziale Mobilität oder Zementierung der Verhältnisse 195 Diskussionen740 nicht grundlegend reformiert, so dass hier die Wahlfreiheit erhalten blieb. Nach der licenza di scuola media stand den Schülern nach wie vor der Weg aufs liceo, das istituto tecnico oder das istituto professionale, eine Vollzeitberufsschule, offen. Neben diesen fünfjährigen Ausbildungsrichtungen, die alle zur allgemeinen Hochschulreife führten, existierte weiterhin das istituto magistrale für angehende Grundschullehrer741, das liceo artistico sowie die scuola magistrale für künftige Erzieher. Weitere Veränderungen an der Struktur der Schularten und den jeweiligen Ausbildungsrichtungen wurden langfristig wirksam erst nach der Jahrtausendwende, also außerhalb des Untersuchungszeitraums, vorgenommen.742 Es zeigt sich in diesem Bereich also eine grundsätzliche Tendenz zur institutionellen Kontinuität. 740 Zum Beispiel über eine Erweiterung der Einheitspflichtschule um ein zweijähriges biennio unico superiore, was aber scheiterte. Vgl. SCAGLIA, Antonio: Vereinheitlichung oder Autonomie? Italiens Schulsystem auf dem Weg zum Kompromiss, in: HETTLAGE, Robert/GRABMANN, Barbara (Hg.): Bildung in Europa – Bildung für Europa? Die neue Dimension in Schule und Beruf (= Schriftenreihe der Europa-Kolloquien im Alten Reichstag, Bd. 3). Regensburg 1994, S. 161-169, S. 165. Dazu bestand zwischen 1988 und 1994 eine Kommission, die ihre Abeit schließlich „tra tante polemiche e difficoltà” beendete. Das progetto Brocca wurde nicht zum Gesetz und lediglich im Schulversuch erprobt. Vgl. PALMIERI: Didattica, S. 75. Ausführlich auch: ebd. S. 75-78, RICUPERATI: Scuola, 308-319. 741 Heutzutage scuola primaria. 742 BRINKMANN: Italien, S. 238f. Ausführlicher: RICUPERATI: Scuola, S. 346-58. Ein Überblick über die jüngsten Reformen findet sich bei PALMIERI: Didattica, S. 88-127. Speziell zur Reform der secondaria superiore siehe ebd., S. 112-118. VI. Gesetzliche Rahmenbedingungen: Schulsystem und Schularten in Italien 196 Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern Voraussetzungen in der Zeit des liberalen Staates (1861-1922) Schulbuchgesetzgebung Eine solche Kontinuität über politische Epochenjahre hinweg ist auch in Hinblick auf die Schulbuchgesetzgebung für die erste Phase des Untersuchungszeitraums nicht von der Hand zu weisen, zumindest was die grundlegenden Ideen zur Zulassung der Lehrwerke betrifft. So hatten einige Vorstellungen, die man unter der Herrschaft des faschistischen Regimes umsetzte, ihren Ursprung bereits in der Phase des liberalen Staates. Der zur Schau gestellte faschistische Aktionismus in der Schul- und Schulbuchpolitik sollte den vorherigen Reformstau dann öffentlichkeitswirksam ablösen.743 Die Frage, inwiefern es hier tatsächlich zu einem Bruch kam und inwieweit Kontinuitäten bestehen, gehört daher in den größeren Zusammenhang der Forschungsfrage nach dem Verhältnis von liberalem Staat und Faschismus.744 Grundsätzlich waren die Schulbücher745 und die Frage, wer diese aussuchen und gestalten durfte, in der Bildungspolitik des liberalen Staates durchaus von hoher Bedeutung, was sich in den Jahren zwischen der Einigung Italiens und der Machtübernahme Benito Mussolinis unter anderem daran zeigte, wie umstritten dieses Feld war. Auch wirtschaftliche Aspekte spielten eine nicht zu unterschätzende Rolle, denn mit Schulbüchern, die VII. 1. a) 743 Vgl. RICUPERATI: La scuola italiana durante il fascismo, in: PAZZAGLIA, Luciano/SANI, Roberto (Hg.): Scuola e società nell’Italia unita. Dalla legge Casati al Centro-Sinistra. Brescia 2001, S. 257-276, S. 257. 744 Vgl. ebd. Dazu auch: QUAZZA, Guido (Hg.): Fascismo e società italiana. Torino 1973. Speziell zum Verhältnis von Idealismus und Faschismus in der Schulpolitik vgl. TOMASI: Idealismo e fascismo. 745 Vgl. zu den Schulbüchern im allgemeinen und im liberalen Staat: PORCIANI, Ilaria: Il libro di testo come oggetto di ricerca: i manuali scolastici nell’Italia postunitaria, in: RAGAZZINI: Scuola, S. 237-271. 197 die Eltern kaufen mussten, ließ sich gut verdienen.746 Der Bereich der Bewilligung und Überprüfung der Schulbücher befand sich im Spannungsfeld zwischen dem Ministerium als Zentralbehörde, das nach der Legge Casati eigentlich zuständig war, Provinzialbehörden, die über längere Zeit tatsächlich oder zumindest in der Theorie mit der Kontrolle befasst waren, Lehrern, die selbst entscheiden wollten, mit welchen Büchern sie arbeiteten, den Autoren und Schulbuchverlegern, die hauptsächlich ihre wirtschaftlichen Interessen im Auge hatten, sowie schließlich den Eltern der Schüler, denen daran gelegen war, die Ausgaben möglichst gering zu halten. Dabei kam es zur Kollision von Interessen und zu einem stetigen Kompetenzgerangel, was den Fortschritt hinsichtlich einer dauerhaften Lösung und vor allem hinsichtlich einer nachhaltigen Qualitätssicherung bei den Schulbüchern bis in die Zeit unmittelbar nach dem Ersten Weltkrieg de facto unterband. Dabei war man sich im Ministerium durchaus darüber im Klaren, welche Bedeutung den Lehrwerken in mehrfacher Hinsicht zukam: Es ging um die Alphabetisierung der Bevölkerung, die Verbreitung der Hochsprache besonders auf dem Lande, die Vermittlung von Kenntnissen auf altersgerechte Weise und darüber hinaus zunehmend um die Verbreitung eines Nationalbewusstseins.747 Diese grundlegende Einschätzung führte aber zunächst nicht zu einem zuverlässig funktionierenden System oder einem geregelten behördlichem Ablauf: Zuständig für die Untersuchung und Auswahl der vom Ministerium zu genehmigenden Schulbücher war nach Artikel 10 der Legge Casati der Consiglio Superiore per la pubblica Istruzione (CSPI), ein Beirat aus 21 Mitgliedern.748 Wie diese Genehmigung von Seiten der Zentrale allerdings 746 Dies erkennt man an der vehementen Gegenwehr der Verleger, die ihre Einnahmen aus einem relativ freien und unkontrollierten Schulbuchmarkt mit Nachdruck verteidigten, sobald das Ministerium versuchte einzugreifen. Mit der Zentralisierung bedrohte es bestehende regionale Wirtschaftsbeziehungen zwischen Bildungs- und Verlagswesen. Gelegentlich war es auch üblich, dass Lehrer selbst geschriebene Bücher benutzten, was didaktische Vorteile gehabt haben mag, von denen sie durch den Verkauf an die eigenen Schüler aber ebenfalls profitierten. Vgl. BARAUSSE, Alberto: “La biblioteca dello scolaro italiano”. La questione dei libri di testo e della manualistica scolastica dall’Unità all’avvento del fascismo (1861-1922), in: ders.: Libro, S. 71-80. 747 Vgl. BARAUSSE: Biblioteca, S. 11-14, S. 42. 748 Vgl. L. 13.11.1859, Nr. 3725 (Legge Casati), Art. 6-10. Speziell zur Schulbuchgenehmigung heißt es recht knapp:. „Art. 10 (Il Consiglio Superiore Anm. d. Verf.) esamina e propone all’approvazione del Ministero i libri, e i trattati destinati alle pubbliche scuole, e i programmi d’insegnamento.“ VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 198 praktisch umgesetzt werden sollte, war, da die Legge Casati dazu keine näheren Angaben machte, unklar. Darüber hinaus fehlten auch festgelegte Untersuchungskriterien, zumal im 19. Jahrhundert eine recht unüberschaubare Vielzahl von verschiedensten, häufig auch nur regional verbreiteten Schulbüchern im Umlauf war, die man zunächst in Turin, später in Florenz und dann in Rom749 unter Umständen nicht beziehen konnte.750 Negative Ergebnisse der Kontrollen trafen häufig auf Unverständnis bei Autoren und Verlegern und führten in der Folge zu Beschwerden, was darauf hindeutet, dass man einer staatlichen Kontrolle rein mentalitätsgeschichtlich äußerst skeptisch gegenüberstand und diese nicht als Selbstverständlichkeit betrachtete.751 Bis zur Machtübernahme des Faschismus und teilweise sogar darüber hinaus lassen sich einige Grundprinzipien in der Frage der Schulbuchzulassung beobachten, die sich trotz zahlreicher personeller Wechsel als relativ stabil erwiesen: Erstens tendierte der Staat dazu, im Bereich der elementaren Bildung mehr Vorschriften zu machen, als bei der mittleren und höheren Bildung, wo man den Lehrern freiere Hand bei der Wahl der Bücher ließ.752 Zweitens wollte man zwar die Bücher aller Fächer kontrollieren, man war sich aber der speziellen Bedeutung einiger Materien, und dazu gehörte Geschichte, durchaus von Beginn an bewusst.753 Bei der Frage, wer die Überprüfungsfunktion praktisch übernehmen und wie diese genau umgesetzt werden sollte, zeigte sich drittens ein durchgehendes Hin und Her bezüglich der Zuständigkeit von zentralen und peripheren, in der Regel provinzialen Behörden, was noch zusätzlich durch Kritik von Verleger- 749 Durch die Umzüge der Behörden in die jeweils neue Hauptstadt wurde die Situation nicht eben erleichtert. Vgl. BARAUSSE: Biblioteca, S. 25 u. S. 31f. 750 In Italien dominierten im 19. Jahrhundert viele kleine regionale Verlagshäuser. Entsprechend viele verschiedene Bücher waren schon deshalb im ganzen Königreich auf dem Markt. Vgl. ebd. Im Allgemeinen dazu CHIOSSO, Giorgio: La riforma Gentile e i contraccolpi sull’editoria scolastica, in: BETTI, Carmen. (Hg.): Percorsi del libro per la scuola fra Otto e Novecento. La tradizione toscana e le nuove realtà del primo Novecento in Italia. Florenz 2004, S. 175-195, ders.: L’editoria scolastica prima e dopo la Riforma Gentile, in: Contemporanea 7 (2004), S. 411-434. Als Nachschlagewerk: ders.: Teseo. 751 Vgl. allgemein zu diesen unterschiedlichen Wertungen der Staatsgewalt WEIß, Otto: Staat, Regierung und Parlament, S. 311-329. 752 Schon Terenzo Mamiani, bis März 1861 Bildungsminister der dritten Regierung Cavour noch im Königreich Sardinien-Piemont, wollte den Grundschullehrern weniger Wahlfreiheit bezüglich der Bücher lassen oder sogar einheitliche Bücher einführen, während die Lehrer der Sekundarschulen selbst wählen sollten. Vgl. BARAUSSE: Biblioteca, S. 14-17. 753 Vgl. Ebd. 1. Voraussetzungen in der Zeit des liberalen Staates (1861-1922) 199 und Lehrerverbänden an den jeweiligen Änderungen verstärkt wurde. Dieser alles andere als zielführende Zustand, der in der Rückschau zudem den Anschein eines auf der Stelle Tretens ohne nennenswerten Fortschritt erweckt, zeigt auch die übergeordnete Problematik der begrenzten Durchsetzungsfähigkeit und Organisationsfähigkeit des jungen italienischen Staates auf. Ihm gelang es auch auf diesem Feld häufig nicht, die Staatsgewalt und -interessen gegenüber lokalen Interessen und den Zielen von Teilgruppen durchzusetzen, lokale Strukturen im Sinne nationaler Interessen zu durchbrechen und im Sinne Gellners zu einer Modernisierung zu finden. Dies war den Ministerialbeamten, die eine Diskreditierung der Staatsgewalt befürchteten, durchaus bewusst und wurde von diesen beklagt.754 „Si mostrebbe troppo debole il governo, il quale non avrebbe tanta forza da mantenere nemmeno nei suoi istituti una certa unità o ordine nella scelta de‘ libri scolastici“.755 Die Durchsetzungsfähigkeit des Staates in dieser Frage betrachtete man dabei von Anfang an auch als eine Frage des nationalen Interesses, diente doch die Kontrolle unter anderem dazu, die Bücher, die „in qualsiasi modo offendano la religione, la famiglia, lo Stato, la scienza e il glorioso patrimonio della nazione, la lingua“756, auszuschließen, was darauf hinweist, dass die Bücher nicht nur inhaltliche Mängel aufzuweisen hatten oder die in ihnen geäußerten Ansichten als anstößig bewertet wurden, sondern dass sie zum Teil auch nicht in korrekter Hochsprache geschrieben waren. Um die Schulbuchzulassung zu organisieren, zogen die Beamten und Politiker immer wieder ähnliche und in sich gegensätzliche Optionen in Erwägung, wobei sie zwischen zentralistischen und dirigistischen sowie dezentralen und offeneren Formen schwankten. Es stand zur Diskussion, nur vom Ministerium vorher genehmigte Bücher zu erlauben oder diese zumindest im Nachhinein anhand von Listen (elenchi) zu kontrollieren. So versuchte beispielsweise Minister Carlo Matteucci 1862 eine zentrale Kommission einzurichten, die die Bücher auswählen sollte, während Michele Amari (Minister vom 1862 bis 1864) eine gemäßigtere Version bevorzugte, im Rahmen derer Consigli Scolastici Provinciali die Bücher zulassen sollten. Das Ministerium sollte nur als Kontrollinstanz wirken und die Entscheidungen der Provinzbehörde a posteriori überprüfen, nicht aber a priori vorgeben. Nicht nur unter Minister Guido Bacelli in den 1890er Jahren 754 Vgl. BARAUSSE: Biblioteca, S. 22-25. 755 Doc. B allegato verbale della tornata del 13 luglio 1865, in: MPI, CSPI, Processi verbali 1865, S. 1157, hier zit. nach BARAUSSE: Biblioteca, S. 24f. 756 Vgl. C.M. 28.7.1865, Nr. 169, zit. nach BARAUSSE: Biblioteca, S. 21. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 200 diskutierte man dazu bereits über die Möglichkeit einer Einführung von überschaubaren Einheitslisten mit nur wenigen oder gar vom Ministerium veröffentlichten Büchern und über preisgünstig anzubietende Einheitsschulbücher besonders im Bereich der Grundschule.757 Allerdings hatten all diese Diskussionen und Erwägungen für die Praxis, das heißt für die Steigerung der Qualität und die Veränderung der verwendeten Schulbücher, nur wenig Relevanz. Denn besonders in den 1860er Jahren, sofern man dem Urteil der Ministerialbeamten folgt, hatte das Gesetz kaum mit der Gesetzeswirklichkeit zu tun. Die Schule, so wurde in allgemeinen Berichten zum Stand des Bildungswesens festgestellt, sei völlig ineffizient und komme den ihr vom Staat zugewiesenen Aufgaben nicht nach. Sie sei gerade in Hinblick auf die Schulbücher vielmehr ein Instrument zur Umsetzung der finanziellen Interessen der Verleger und Autoren zu Lasten der Eltern.758 Anstatt die Lehrpläne umzusetzen, herrsche vielfach „una vera anarchia“759, und der Artikel 10 der Legge Casati werde missachtet, da man in den Schulen Bücher, die nicht mehr zugelassen waren, verwendete, während die zugelassenen Bücher noch nicht einmal vom Titel her bekannt seien. Die „confusione“760 sowie die „disordini gravissimi“761 nähmen dabei zu, je weiter man in die südlichen Provinzen vorsto- ße. Darüber hinaus ließ die Qualität der vorhandenen Bücher deutlich zu wünschen übrig. Als das Ministerium 1865 einen Preis auslobte, der die Lehrer dazu motivieren sollte, geeignete Bücher und Manuskripte einzureichen, wurde aufgrund deutlicher Mängel kein einziger Text ausgezeichnet und so wussten die zuständigen Mitarbeiter des Ministeriums nicht, welche Bücher sie überhaupt empfehlen sollten. Nun könnte angenommen werden, dass es sich hierbei nur um gewisse Startschwierigkeiten des neu gegründeten Staates gehandelt habe. Tatsächlich machte Italiens Schulpolitik aber im Laufe der ersten 40 Jahre kaum wirkliche Fortschritte, was abgesehen von Interessenskonflikten und Kompetenzgerangel auch daran lag, dass aufgrund der personellen Unbeständigkeit keine klare Linie oder Vorstellung über einen längeren Zeitraum 757 Vgl. BARAUSSE: Libro, S. 18-21 u S. 56f. 758 Vgl. ebd. Vgl. auch CIVES: Cento anni di vita scolastica in Italia. Ispezioni ed inchieste. Roma 1960-67. 759 Doc. B allegato verbale della tornata del 13 luglio 1865, zit. nach BARAUSSE: Biblioteca, S. 24f. 760 Sulle condizioni della Pubblica Istruzione nel Regno d’Italia. Relazione generale presentata al ministro dal Consiglio superiore di Torino, Milano 1865, zit. nach BARAUSSE: Biblioteca, S. 22. 761 Ebd. 1. Voraussetzungen in der Zeit des liberalen Staates (1861-1922) 201 verfolgt wurde. Reformen konnten nicht implementiert werden. Dazu kamen ganz banale praktische Probleme bei der Umsetzung der Vorgaben: Als die Zuständigen sich beispielsweise im März 1875 darauf geeinigt hatten, dass die Provinzialbehörden die Bücher für die Sekundarschulen auswählen und eine Liste der Texte an das Ministerium schicken sollten, scheiterte die Zusammenarbeit offenbar daran, dass unklar war, wie die Listen aufgebaut sein sollten. So reichten viele Schulen nur die Titel ein, ohne die Schulart oder die Klasse zu benennen, was die Beurteilung der pädagogischen Eignung unmöglich machte, zumal es manche Bücher in Rom überhaupt nicht gab.762 Erst im Nachhinein kamen die Mitarbeiter des Ministeriums auf die Idee vorzuschreiben, welche Informationen die Listen enthalten sollten. Man beobachtet hier in der Rückschau also einen Prozess von Trial and Error, weniger eine durchdachte staatliche Einflussnahme. Dies war auch ein Grund dafür, dass es schwer fiel, eine gefestigte behördliche Praxis zu etablieren.763 Und so gab es Ende der 1870er Jahre auch Lehrer, die ganz ohne Buch arbeiteten oder das Buch mehrmals im Schuljahr wechselten, de facto also machten, was sie wollten, oder, positiv gesprochen, volle didaktische Freiheiten genossen. Noch 1888 kritisierte Minister Paolo Boselli, dass ein Zustand der Anarchie herrsche und der Schulinspektor Ferruccio Ferroni war über die Zustände und vor allem auch die mangelnde Qualität und Eignung der Bücher so verärgert, dass er in einem offenen Brief in überspitzter Form zu einer radikalen Lösung riet: „Bisogna fare una cosa semplicissima: bruciare tutti i libri che abbiamo, grossi e piccini, e ricominciare dacappo, ma mutando registro. (…) (I libri di testo devono, Anm. d.Verf.) guidare sullo stesso sentiero della virtù ricchi e poveri, cittadini e campagnuoli, maschi e femmine (…) e potentemente ed efficaciamente contribuire a fare gl’italiani.“764 Diese Ziele, die im Sinne Ernest Gellners auf eine Tendenz zur Egalisierung innerhalb der nationalen Gesellschaft und ein bewusstes nationbuilding hinweisen, konnte man also mit dem vorhandenen Material nicht umsetzen. Die staatliche Einflussnahme zeigte kaum Wirkung. Erst in den 1890er Jahren kam Rom insofern voran, dass es gelang, zumindest zeitweise eine zentrale Kommission einzusetzen. Diese ließ im 762 Vgl. BARAUSSE: Biblioteca, S. 11-37. 763 Zum Chaos der Schulbuchgesetzgebung im liberalen Staat vgl. auch BÜHL- GRAMER: Rahmenbedingungen, S. 283-295. 764 FERRONI, Ferruccio: Una pregiudiziale. Lettera aperta al sig. Prof. Andrea Bertoli, in: Il Risveglio educativo, 13. April 1890, S. 208f., zit. nach BARAUSSE: Biblioteca, S. 52. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 202 Fach Geschichte für die unteren Grundschulklassen aber kein einziges Buch zu und kritisierte, dass die eingesetzten Bücher nicht nur unbeholfen formuliert seien, sondern auch den Versuch unternähmen, historische Ereignisse fabelähnlich auf eine einfache und unzutreffende moralische Botschaft herunterzubrechen. Bei den höheren Grundschulklassen bemängelte man in den meisten Fällen, dass der Lehrplan nicht umgesetzt werde und dass zu viele detaillierte Informationen die Schüler zu überfordern drohten. Als geradezu peinlich wurden gravierende Fehler bei der Beschreibung historischer Sachverhalte empfunden. Man könne in Anbetracht der Bücher nur lachen oder Mitleid empfinden. So riet man schlussendlich gar dazu, anstelle der Lehrwerke die Lehrererzählung als Methode einzusetzen.765 Bei den Pädagogen war gerade im Fach Geschichte der Lehrervortrag als „racconto caldo e vivo dal cuore“766 damals – wie auch in Deutschland bis in die Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg767 – üblich und hoch geschätzt. Daneben hatten viele Lehrer, besonders der scuole techniche und normali, wie aus ihren Briefen hervorgeht, ein ausgeprägtes Nationalbewusstsein, legten großen Wert auf die Vermittlung italienischer Geschichte, vor allem des Risogimento, und sahen den Geschichtsunterricht als entscheidendes Mittel zur Nationalerziehung, weshalb sie sich mehr Stunden in diesem Fach wünschten oder eine Schwerpunktsetzung im Bereich der storia contemporanea.768 Diese Forderung fand sich auch in den Schreiben der Lehrer an den ginnasi-licei, wenngleich hier weniger politisch als vielmehr wissenschaftlich und didaktisch argumentiert wurde. Einige Lehrer forderten Erziehung zum Frieden anstelle von Kriegsgeschichte und eine stärkere Auseinandersetzung mit der Historie anderer europäischer Nationen seit der Französischen Revolution. Sie kritisierten die Qualität der vorhandenen Bücher und machten zum Teil konkrete Vorschläge zur praktischen Umsetzung. So regte beispielsweise Giustiniano Reitano vom Regio Liceo Ximenes in Trapani an, gute Texte als verpflichtend zu benennen.769 Eine 765 Vgl. BARAUSSE: Biblioteca, S. 60-62. 766 Giudizi di professori sull’insegnamento della storia e della geografia nelle scuole techniche e normali, 1901, in: ACS, MPI, CSPI, I serie b (1849-1903, atti versati posteriormente), b. 16, f. 17. 767 Vgl. BENDISCIOLI/GALLIA: Geschichtsunterricht, S. 9-20, S. 13. 768 Vgl. ACS, MPI, CSPI, I serie b (1849-1903, atti versati posteriormente), b. 16, f. 17. 769 Vgl. Pareri di professori sui programmi di storia e georgrafia nei licei e ginnasi, 1901, in: ACS, MPI, CSPI, I serie b (1849-1903, atti versati posteriormente), b. 17, f. 18. 1. Voraussetzungen in der Zeit des liberalen Staates (1861-1922) 203 Vereinheitlichung wurde also mitunter auch von den Praktikern gefordert. Dazu kam es allerdings nicht. Vielmehr war die bestehende zentrale Kommission unter Bildungspolitikern umstritten und so kehrte man unter den Ministern Nunzio Nasi und Vittorio Emanuele Orlando kurz nach der Jahrhundertwende zunächst zu provinzialen Kommissionen zurück, die allerdings wegen ihrer mangelnden Neutralität, die sich in der Förderung lokaler Interessen ergo der Begünstigung von Vetternwirtschaft zeigte, und der (logischerweise) nicht vorhandenen Einheitlichkeit untereinander ebenfalls in der Kritik standen. Ein erneutes Umschwenken zurück zur zentralen Steuerung wurde dann durch den Ersten Weltkrieg und finanzielle Probleme in der Nachkriegszeit erschwert. Insgesamt ging die Tendenz aber dahin, in der Grundschule zentral zu steuern, während man an den Sekundarschulen die von den dort eingsetzten Lehrern auch selbstbewusst eingeforderte770 Wahlfreiheit bevorzugte.771 Betrachtet man abschließend, was dies für die Schulbücher, mit denen in der Praxis gearbeitet wurde, bedeutete, fällt auf, dass einzelne Werke sehr lange verwendet und teils gar über 50 Jahre nachgedruckt wurden. Die Folgen waren eine tendenzielle Resistenz gegenüber Innovationen inhaltlicher und didaktischer Natur und die Vermittlung anachronistischer Gesellschaftsvorstellungen. Gerade in den Lehrwerken für die Grundschule resulierte dies mitunter in einer konservativen Polemik gegen die Ambitionen der Unterschicht.772 Lehrpläne im späten liberalen Staat Diesen Kontinuitäten im Bereich der Schulbücher standen in den letzten 30 Jahren des liberalen Staates heftige Diskussionen über die richtige Pädagogik und Methodik sowie über die richtigen Erziehungziele gegenüber. Unter anderem aufgrund häufiger Wechsel im MPI und aufgrund von Schwierigkeiten einzelner Politiker, Neuerungen durchzusetzen,773 kam es b) 770 Vgl. ACS, MPI, CSPI, I serie b (1849-1903, atti versati posteriormente), b. 17, f. 18. 771 Vgl. BARAUSSE: Biblioteca, S. 78-80. 772 Vgl. RICUPERATI: Scuola, S. 77. 773 Vgl. z.B. DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 74-76: So unternam Benedetto Croce einen Reformversuch und legte einen entsprechenden Gesetzentwurf vor. Der Schwerpunkt des Unterrichts sollte demnach auf Personen und Fakten liegen, wobei daneben die Wirschafts- und Sozialgeschichte thematisiert werden sollten. Croce plädierte zudem für einen problemorientierten Zugang. Sein Ziel VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 204 jedoch bis nach dem Ersten Weltkrieg zu keiner umfassenden Reform der Lehrpläne,774 so dass nur kleinere Korrekturen umgesetzt wurden.775 Inwiefern sich die Streitigkeiten der Theoretiker auf die Praxis des Unterrichts auswirkten, hing daher entscheidend von den einzelnen Lehrern und Schulleitern ab und davon, inwieweit sie die Diskussionen rezipierten, Position bezogen und dadurch in ihrer täglichen Arbeit beeinflusst wurden. Seit circa 1870 war die italienische Schulpädagogik entscheidend vom Positivismus geprägt worden, was in einer Lehrpraxis resultierte, die stark auf die Vermittlung von Kenntnissen, im Italienischen nozioni, konzentriert war. Da dies aber häufg in einem sturen Auswendiglernen von vielen, nicht näher zu hinterfragenden Fakten durch die Schüler und in einer enormen Stofffülle, die sich in den Lehrplänen in sehr genauen, wertfrei formulierten Vorgaben niederschlug, resultierte, gerieten die zugehörigen Theorien und Methoden, meist bezeichnet durch den äußerst negativ konnotierten Begriff nozionismo776, seit circa 1890 immer mehr in die Kritik. Gleichzeitig wurde kontrovers über eine Reform des Sekundarschulwesens und im Zuge dessen auch über die Notwendigkeit eines erneuerten Geschichtsunterrichts diskutiert: Gerade dieser schien, so zumindest die Kritiker, nämlich durch das Faktenlernen und die Vernachlässigung von Zusammenhängen nicht mehr als „un’arida e noiosa enumerazione di date e war nicht die Befeuerung des italienischen Nationalismus, sondern eine kritische Deutung der Fakten mit zunehmender Reife und die Einsicht der Schüler in die Tatsache, dass es sich bei Geschichtsbetrachtungen um Interpretationen, nicht um endgültige Wahrheiten handle. Die Schüler sollten zudem im Unterricht historische Dokumente lesen. Dies trat aber im Zusammenhang mit dem Streit um das esame di stato nicht in Kraft. 774 Vgl. zu den verschiedenen, nicht realisierten Reformvorschlägen z.B. MPI: I Programmi delle scuole medie e la loro revisione. Roma 1918. Darin finden sich die Ergebnisse, die von einer Gruppe um Prof. Vittorio Fiorini erarbeitet worden waren. Zu einem Gesetzenwurf Benedetto Croces vgl. DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 67-75. 775 Vgl. z.B. zu Veränderungen im Geschichtslehrplan des ginnasio: C.M. 3.1.1899, Nr. 1. 776 Der Begriff beschreibt in abschätziger Weise das Auswendiglernen von Fakten ohne Sinn und Verstand und ohne pädagogischen Nutzen und tatsächliche geistige Bildung. Die Kritik am nozionismo zieht sich im Laufe des 20. Jahrhundert allerdings geradezu als ein Gemeinplatz durch die pädagogische Literatur und die Lehrpläne und findet sich in zahlreichen Quellen. 1. Voraussetzungen in der Zeit des liberalen Staates (1861-1922) 205 di nomi, un racconto di inutile paritcolarità biografiche e di leggende prive di ogni attendibilità“777 zu sein. Beispielhaft für ein Dokument des Positivismus ist unter anderem der Lehrplan für die ginnasi und licei von 1884, der im Fach Geschichte aus einer recht detaillierten Auflistung der im Unterricht zu behandelnden Themen bestand.778 Geschichte wurde danach in der dritten, vierten und fünften Klasse des ginnasio, das heißt in der 7., 8. und 9. Gymnasialklasse nach unserer heutigen Zählung, unterrichtet. Innerhalb dieser drei Jahre war ein kompletter Durchlauf von den antiken Hochkulturen bis in die damalige Gegenwart geplant. Dies erscheint recht ambitioniert, wobei vier Unterrichtsstunden pro Woche zur Verfügung standen. Außer einer Liste der Themen bestand der Lehrplan aus einer Reihe von fachspezifischen Instruktionen. Aus diesen geht hervor, dass man in der Sekundarstufe I besonderen Wert darauf legte, Geschichte als storia patria zu unterrichten. Denn vor allem die römische Geschichte verdiene es, „con attenzione e con amore“779 betrachtet zu werden. Der Schwerpunkt des Unterrichts lag auf den Ereignissen in Italien, wenngleich die Schüler durchaus auch Informationen zu den „popoli barbari invasori dell’impero (…) della loro provenienza, dei loro costumi“780 erhalten sollten. Insgesamt war Geschichte damit in den unteren Jahrgängen als Nationalgeschichte zu lehren, das heißt, dass europäische Zusammenhänge nur in dem Maße vorkommen sollten, wie es zum Verständnis der italienischen Geschichte notwendig erschien. Dies ist auch interessant für die Frage, inwiefern nun die deutsche Geschichte im weitesten Sinne, das heißt die Geschichte der Germanen als Vorfahren und dann später die Geschichte der verschiedenen Territorien unter dem Dach des Heiligen Römischen Reiches deutscher Nation,781 am ginnasio behandelt werden sollten. 777 Giovanni Cesca: La scuola secondaria. Principi di didattica generale del insegnamento secondario. 1902, zit. nach: DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 68. 778 Vgl. R.D. 23.10.1884, Nr. 2737, im Folgenden zitiert nach: O.A.: Programmi e istruzione per l’insegnamento nei ginnasi e nei licei in esecuzione del Regio Decreto 23 ottobre 1884. O.O.: Ippolito Sciolla. Tipografo del Ministero degli Affari Esteri 1884, S. 43-66. Vgl. auch DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 267-281. 779 Vgl. R.D. 23.10.1884, Nr. 2737, S. 53. 780 Vgl. ebd., S. 54. 781 Bezeichnet man die Geschichte der Römer und Germanen und später der verschiedenen italienischen und deutschen Territorien als deutsche und italienische Geschichte, haftet dem ein Anachronismus an. Die Bezeichnungen werden im Folgenden dennoch so beibehalten und es wird darauf hingewiesen, dass die Begriffe nicht gewählt wurden, um eine moderne Nationalstaatlichkeit zu implizieren. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 206 Die Germanen tauchten im Zusammenhang mit dem Untergang des weströmischen Reiches und der Völkerwanderung in der vierten Klasse auf. Es fällt auf, dass die Sprache, mit der die Völker aus dem Norden beschrieben wurden, im Vergleich zur Sprache aus späteren oder für andere Schultypen formulierten Dokumenten, relativ wertneutral war: Dies ist schon allein daran zu erkennen, dass der meist für die Völkerwanderung benutzte und doppelt negative Begriff invasione dei barbari hier nicht verwendet wurde und stattdessen etwas zurückhaltender von „invasioni esterne“ oder „invasione dei Goti“ die Rede war. Die durch den Begriff der Invasion also durchaus als unliebsam gekennzeichnte Migration wurde allerdings nicht allein für den Untergang des Reichs verantwortlich gemacht, sondern auch „cause interne ed externe della decadenza dell’impero“782. Die Lehrplanautoren forderten also eine Differenzierung und sahen von einer einfachen Personalisierung ab. In der mittelalterlichen Geschichte der fünften Klasse ginnasio sprach man ebenfalls recht wertneutral vom Impero romano-germanico als dem Heiligen Römischen Reich deutscher Nation und listete eine Reihe wichtiger Herrscher wie Karl den Großen oder Otto I. auf. Der Begriff tedesco wurde vor 1871 gar nicht gebraucht und für die Phase nach dem Wiener Kongress auch nicht für die Österreicher verwendet. Stattdessen stellte man die Bezeichnungen austriaci und prussiani gegenüber.783 Interessanterweise wurde dann für die Geschichte der italienischen Einigung im 19. Jahrhundert, die ebenfalls Stoff der fünften Klasse war, im Lehrplan auch noch nicht der Begriff risorgimento verwendet und die Einigung auch nicht als rein nationales Ereignis interpretiert: Vielmehr wurde deren Vorgeschichte im Unterricht in den europäischen Kontext eingebettet, indem beispielsweise die Verbindung zum Krieg Preußens gegen Österreich 1866 gezogen wurde. In den drei Klassen des liceo, die unserer 10. bis 12. Klasse Gymnasium entprachen, und die mit dem Abitur nach zwölf Jahren Schule abgeschlossen wurden, war dann ein zweiter historischer Durchlauf geplant, der sich zwar nicht in den Stoffgebieten, dafür aber, wie ebenfalls aus den Instruktionen hervorgeht, in der Ausführung unterscheiden sollte: Bei der Vorbereitung der Abiturienten legte man nun mehr Wert auf die Kenntnis der europäischen Geschichte. Schließlich könne es nicht angehen, dass ein junger Mensch das liceo ohne das Wissen über die wichtigsten europäischen Ereignisse und Persönlichkeiten, zu denen zum Beispiel Friedrich 782 Vgl. R.D. 23.10.1884, Nr. 2737, S. 46. 783 Vgl. ebd., S. 47f. 1. Voraussetzungen in der Zeit des liberalen Staates (1861-1922) 207 II. von Preußen gerechnet wurde, verlasse. Zudem sollte der Geschichtsunterricht auch auf ein anderes Niveau gehoben werden, indem der Lehrer nicht mehr narrativ vorgehen sollte, sondern mit den Schülern auch Gründe und Konsequenzen der Ereignisse erarbeitete, so dass die Jugendlichen Verständnis für die Funktion von Institutionen entwickeln sollten.784 Es ging in der Sekundarstufe II also um einen reflektierteren Zugang und den Wert von Bildung an sich, da aus dem liceo die künftigen Eliten hervorgehen sollten. Auffällig an diesen Lehrplänen ist im Vergleich zu späteren Exemplaren, wie bereits angedeutet, tatsächlich ihre vergleichsweise wertneutrale Formulierung, was der Philosophie des Positivismus geschuldet war. So finden sich hier keinerlei Politisierungen oder Begriffe mit einem hohen Identifikationswert. Auch in diesem Sinne klischeehafte Umschreibungen oder Kampfbegriffe, mit Bedeutung aufgeladene oder emotionalisierte und aus anderen Zusammenhängen bekannte ikonische Ausdrucksweisen fehlten. Lediglich eine grundlegend nationale Schwerpunktsetzung wurde vorgegeben. Dies allerdings entsprach schon bald nicht mehr dem Zeitgeist und wurde zunächst aus pädagogisch-didaktischen und dann aus politischen Gründen kritisiert. Zwei große geschichtstheoretische Ideen zur Erneuerung standen im Mittelpunkt des Diskurses: Einerseits forderten Historiker ein Abrücken von der reinen Politik-, Militär- und Diplomatiegeschichte zugunsten einer verstärkten Einbeziehung der Wirtschafts- und Sozialgeschichte im Unterricht, andererseits stellten Philosophen dem als einseitig diskreditierten Positivismus einen teils ebenso einseitigen Idealismus gegenüber, der auf einen abstrakteren Zugang zur Geschichte und die Vermittlung eines übergeordneten Sinns: vermittelt durch die Beschäftigung mit der Vergangenheit, abhob. Die Neutralität, die die Positivisten durch ihre Auflistung von Fakten gesucht hatten, sei, so Giovanni Gentile oder auch der Historiker Gaetano Salvemini, eine falsche Neutralität gewesen und habe sich zu sehr auf die reinen Abläufe historischer Situationen konzentriert. Während für Gentile daher die Leitdisziplin, an der sich die Geschichte orientieren sollte, die Philosophie war, sah Salvemini den historischen Unterricht auch als Möglichkeit, den Bürger auf die Teilhabe am Staat vorzubereiten. Ihm schien es daher sinnvoll, sich auf die unmittelbare Zeitgeschichte als Schwerpunkt zu fokussieren: eine Forderung, die sich – freilich aus anderen Motiven heraus – mit den Ansichten der Mitglieder der 1910 gegründeten Associazione Nazionalistica Italiana (ANI), die die Geschichte hauptsächlich als ein Mittel zur Nationalerziehung begriffen, 784 Vgl. ebd., S. 64-66. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 208 überschnitt und in Italien ungewöhnlich war. Schließlich beschäftigte man sich traditionell eingehend mit Antike und Mittelalter. Die Idealisten legten darüber hinaus viel Wert auf die didaktische Freiheit der Lehrer, weshalb sie zu viele detaillierte Vorschriften in den Lehrplänen ablehnten. Dies mag auch damit zusammenhängen, dass sie das Unterrichten weniger als ein erlernbares Zusammenspiel von profesionellen Methoden und didaktischen Überlegungen begriffen, sondern mehr als das Wirken eines berufenen und durch seine Persönlichkeit beeindruckenden Lehrers. Eine Professionlisierung des Lehrerberufs und ein Ausbau der entsprechenden Strukturen wurde durch diesen Gedankengang freilich nicht forciert.785 Die Diskussion über die Schwerpunktsetzung im Unterricht und in diesem Zusammenhang über die Abfolge der einzelnen historischen Themen im Laufe der Schuljahre hing aber nicht nur mit politischen Zielen oder der Beimessung von erzieherischem Wert an gewisse Inhalte zusammen, sondern auch mit der geistigen Reife der Schüler und der daraus folgenden Fähigkeit, den Stoff zu begreifen, wenn dieser nicht nur auswendig gelernt werden sollte. Die Problematik bestand darin, dass gerade in der Grundschule und in den unteren Klassen der weiterführenden Schulen eben wegen des jungen Alters der Schüler und auch im Unterschied zum Vorgehen am ginnasio-liceo Geschichte in der Regel als eine Ansammlung von Anekdoten unterrichtet wurde, was zu einer Vermittlung von zu Klischees geronnenen Geschichtsvorstellungen führte, memoriert in Form von ikonischen Fragmenten. Einmal abgesehen davon, dass man einen umfassenderen Geschichtsunterricht um der Bildung willen für die Kinder der Unterschicht in der Regel nicht für notwendig erachtete, war die Aufschiebung schwieriger Themen für die meisten Schüler auch keine Alternative, da die Masse dieser Jugendlichen und dabei besonders die Kinder der Arbeiter und der Landbevölkerung eine Bildungseinrichtung meist nur wenige Jahre besuchten. Daher neigten besonders die nationalerzieherisch oder nationalistisch motivierten Befürworter einer verstärkten Beschäftigung mit der jüngsten Geschichte dazu, eine möglichst frühe Behandlung des risorgimento zu fordern, damit auch diejenigen, die die Schulpflicht nicht erfüllten, etwas zu diesem Thema lernten. Denn um die Jahrhundertwende besuchte, so die Erfahrung eines Lehrers einer scuola tecnica, nur ein Drittel der Schüler wirklich alle drei vorgesehenen Jahrgangsstufen. Die meisten blieben nur ein bis zwei Jahre, was wegen erheblicher Schwierigkeiten beim Übergang von der Grundschule und wegen 785 Vgl. BÖHM: Italienische Pädagogik, S. 8-35, S. 15-25, CIVRA: Programmi, S. 67-73, DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 67-72. 1. Voraussetzungen in der Zeit des liberalen Staates (1861-1922) 209 der hohen Anzahl von Schülern in einer Klasse noch verstärkt wurde.786 Die Probleme des italienischen Staates, die Schulpflicht durchzusetzen und die Tendenz, dass die weiterführenden Schulen, aber auch die Grundschule nicht beendet wurden, musste von den Verantwortlichen in Hinblick auf die Abfolge der Themen bedacht werden, sofern sie diesen einen unterschiedlichen Bildungswert beimaßen. Der Ersten Weltkrieg bewirkte freilich, dass die Forderung nach einer Nutzbarmachung des Geschichtsunterrichts für die Nationalerziehung und damit die Forderung nach einer verstärkten Beschäftigung mit dem risorgimento noch erheblich an Bedeutung gewann.787 Verallgemeinert werden kann sie dennoch nicht. Gentiles geschichtsphilosophischer Zugang etwa, der erst unter Mussolini zur Umsetzung kam und freilich für die höheren Schulen gedacht war, war für eine solche Instrumentalisierung der Historie viel zu abstrakt. Über diese politisch motivierte Diskussion hinaus zeigt sich in den späten Lehrplänen des liberalen Staates dann eine Tendenz zur Reduktion allzu detaillierter Vorgaben, was der Kritik am Positivismus entsprach und im Sinne der Lehrfreiheit und der Abkehr vom sogenannten nozionismo geschah. Nennenswerte Unterschiede zu dem oben betrachteten Dokument von 1884 zeigen sich dabei interessanterweise aber nicht im diachronen Vergleich, sondern zwischen den Lehrplänen für die einzelnen Schularten und damit zwischen den einzelnen Bevölkerungsgruppen, auf die diese zugeschnitten waren. So geht es wohl nicht zu weit, von einem durch die Schule vermittelten Klassenbewusstsein im Sinne eines gemeinsamen Blicks auf Politik und Geschichte zu sprechen. Während nämlich der 1899 angepasste Lehrplan des ginnasio-liceo gegenüber seinem Vorgängerdokument inhaltlich sowie in Hinblick auf die Lernziele und Formulierungen zahlreiche Ähnlichkeiten aufwies, wenn auch eine deutlichere Be- 786 Vgl. Giudizi di professori sull’insegnamento della storia e della geografia nelle scuole techniche e normali, 1901, in: ACS, MPI, CSPI, Atti, I serie b (1849-1903, atti versati posteriormente), b. 16, f. 17. 787 Vgl. DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 67-75. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 210 tonung der Nationalgeschichte erfolgte,788 zeigen sich vor allem im Vergleich mit dem Lehrplan der scuola complementare789 große Unterschiede. Dies beginnt damit, dass es hier um die ausschließliche Vermittlung von Fakten ging, wobei expressis verbis ein rein narrativer Zugang vorgeschrieben war790 und der Gesetzgeber in jeder Hinsicht eine Reduktion anstrebte. Betroffen davon waren nicht nur die Inhalte, die auf das Wesentliche zu reduzieren waren, sondern auch das Niveau, indem eine kritische Herangehensweise als nicht angebracht erachtet wurde. Um dies klar zu vermitteln, war der Lehrplan hier auch nicht eine Liste von Stichworten, sondern bestand aus ganzen Sätzen, die den Pädagogen das genaue Vorgehen verdeutlichten. Geschichte sollten diese nur als Nationalgeschichte vermitteln. Europäische Geschichte wurde nicht als notwendig erachtet und kam nur dann vor, wenn es sich gar nicht vermeiden ließ. Die Geschichtsbilder blieben schematisch: Die Germanen traten diesen Vorgaben gemäß in der 1. Klasse, das heißt im fünften Schuljahr, als barbari auf. Im Mittelalter und der Frühen Neuzeit wurde ein deutlicher Kontrast zwischen den „imperatori di Germania, che dominarono in Italia“791 und den Italienern aufgebaut, der bis zur Suggestion eines geeinten Volkes ging, das sich gegen die Fremdherrschaft auflehnte, wobei die Kaiser scheinbar keine Verbündeten südlich der Alpen hatten und auch die Päpste stets auf der Seite der national Unterdrückten standen. So entstand nicht nur das anachronistische Bild einer monolithischen nationalen Einheit in Italien, sondern auch das einer ihr gegenüberstehenden nationalen Einheit in Deutschland. Insgesamt wurde ein einfaches Narrativ des Aufstiegs und der Befreiung dargeboten, wobei das Ziel der Geschichte die nationale Vereinigung darstell- 788 Vgl. MPI: Raccolta completa dei Programmi d’insegnamento e orari presentemente in vigore per le scuole medie (classiche, tecniche e normali), Gennaio 1907. Parte I: Licei – Ginnasi. Roma 1907. Vgl. hierzu auch R.D. 20.10.1894, Nr. 512, C.M. 10.11.1894, Nr. 150, C.M. 3.1.1899, Nr. 1. Mit C.M. 3.1.1899, Nr. 1 wurde Geschichte in der ersten Klasse des ginnasio, der fünften Jahrgangsstufe, eingeführt. Dabei, so C.M. 31.5.1905, Nr. 45, diente die Geschichte der Moral und Werteerziehung Vgl. MPI: Raccolta completa. Parte I, S. 26. 789 Vgl. MPI: Raccolta completa dei Programmi d’insegnamento e orari presentemente in vigore per le scuole medie (classiche, tecniche e normali), Agosto 1907. Parte IV: Scuole complementari e normali. Rom 1907. Vgl. auch R.D. 3.12.1896, Nr. 595. 790 „Non considerazioni storiche, non disquisizioni critiche, non soverchia minuzia di particolari di secondaria importanza ma racconto semplice, efficace per vivezza di colorito, esatto ed ordinato degli avvenimenti.“ Vgl. MPI: Raccolta completa. Parte IV, S. 6. 791 Ebd., S. 7. 1. Voraussetzungen in der Zeit des liberalen Staates (1861-1922) 211 te und ebenso einfache gut-böse oder fremd-eigen Gegensätze aufgebaut wurden. Dass an der Geschichte anderer Länder kein Interesse bestand, ist auch daran zu erkennen, dass von der Französischen Revolution nur so viel besprochen werden sollte, wie zum Verständnis der italienischen Ereignisse unbedingt nötig erschien. Darüber hinaus arbeiteten die Autoren mit einer emotionaleren Sprache: Im Unterschied zu den anspruchsvolleren weiterführenden Schulen fand sich im Stoff der dritten Klasse der Begriff „il nostro risorgimento“792, dessen wichtigste Akteure eine besondere Rolle im Unterricht spielten, wobei „i nomi gloriosi dei nostri martiri“793 zu memorieren waren. Allein das Pronomen nostro zeigt die erwünschte Identifikation an. Lernziel dieser personalisierten Nationalgeschichte war damit eindeutig die Kategorisierung des eigenen Ichs als italienisch und darüber hinaus die Ausbildung von „amore verso la patria“794 als Emotionsnorm.795 Auf diesen Voraussetzungen aus der scuola complementare baute dann für die Schüler, die nicht direkt ins Arbeitsleben eintraten, der Lehrplan der scuola normale auf796, an der die Grundschullehrerinnen und -lehrer als Multiplikatoren bestimmter Geschichtsbilder ausgebildet wurden: Vom Gesetzgeber war hier nun ein zweiter, ideenorientierterer Durchlauf durch die italienische Geschichte „inquadrata nella storia degli altri popoli del 792 Ebd., S. 9. 793 Ebd. 794 Ebd. 795 Zu Emotionsnormen vgl. MÜLLER, Eva: „Io al mio amato Duce voglio tanto, tanto bene“: Schulhefte als Quellen zur Erforschung des Unterrichts im italienischen Faschismus, in: dies.: Volksschule, S. 10-24, S. 22: „Es ging eben nicht nur darum, sich äußerlich angemessen zu verhalten, sondern wenigstens „richtig“ zu fühlen, was sowohl auf Kontrolle als auch auf Mobilisierung abzielte.“ Vgl. zu grundlegenden Erkenntnissen der Soziologie in diesem Zusammenhang: HOCHSCHILD, Arlie: The Managed Heart. Commercialization of Human Feeling. Berkley 1983 und aus der Emotionsgeschichte STEARNS, Peter N./ STEARNS, Carol Z.: Emotionology. Clarifying the History of Emotions an Emotional Standards, in: The American Historical Review 90, 4 (1985), S. 813-830. Überblickshaft und einführend zur Emotionsgeschichte und für weitere Literaturen vgl. HITZER, Bettina: Emotionsgeschichte – ein Anfang mit Folgen, online unter , zuletzt abgerufen am 1.6.2016. Zur Konsolidierung der Idee der italienischen Nation und des Staates im liberalen Staat im Allgemeinen vgl. auch: TOBIA, Bruno: Una patria per gli italiani. Spazi, itinerari, monumenti nell’Italia unita (1870-1900). Roma/Bari 1991. 796 Vgl. MPI: Raccolta completa. Parte IV, vgl. auch R.D. 19.10.1897, Nr. 460. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 212 mondo civile“797 vorgesehen. Entsprechend war der Stoff auch etwas weiter gefasst und wurde mit neutralerer Sprache beschrieben: Die Begriffe Barbaren und Germanen wechselten sich ab, das risorgimento, das Schwerpunkt der 3. Klasse war, wurde als rivoluzione italiana bezeichnet. Der Zugang zur Geschichte blieb dennoch grundlegend narrativ und anekdotenhaft. Dass dies für die scuola complementare, aber auch für die scuola tecnica798 genau so erwünscht war, wurde vom Gesetzgeber 1919 noch einmal bekräftigt und entsprach dem Klassendenken der Eliten: Der Geschichtsunterricht für die Absolventen dieser Institutionen diente nämlich der moralisch-patritorischen Erziehung und war rein affirmativ angelegt, während man am liceo eine kritische, intellektuelle Auseinandersetzung mit dem Stoff verlangte.799 Für den Lehrplan der Grundschulen von 1905800 lässt sich dieser Schluss so nicht übernehmen. Denn dass man hier einen narrativen, anekdotenhaften Zugang zur Geschichte für angemessen hielt, entsprang nicht nur einem elitären Bewusstsein, sondern war vor allem auch pädagogischen Gründen geschuldet. Schließlich ist für das Verständnis von Geschichte eine gewisse Reife und intellektuelle Entwicklung notwendig. Wohl aus diesem Grunde wurde das Fach daher erst in der dritten und vierten Klasse 797 Vgl. MPI: Raccolta completa. Parte IV, S. 26. 798 Vgl. MPI: Raccolta completa dei Programmi d’insegnamento e orari presentemente in vigore per le scuole medie (classiche, tecniche e normali), Gennaio 1907. Parte III: Scuole tecniche. Roma 1907. Vgl. auch D.M. 16.10.1899. Ein Unterschied bestand allerdings zum Lehrplan der istituti tecnici: Dort wurde Geschichte im 8., 9. und 10. Schuljahr unter dem Begriff storia generale unterrichtet. Die Inhalte sind ausführlicher beschrieben als für ginnasio und Liceo. Der Stoff ist durchaus europäisch ausgerichtet, so dass beispielsweise die Einigung Italiens in europäische Zusammenhänge gesetzt und die Bezeichnung risorgimento noch nicht verwendet wurde. Vgl. MPI: Raccolta completa dei Programmi d’insegnamento e orari presentemente in vigore per le scuole medie (classiche, tecniche e normali), Gennaio 1908. Parte II: Istituti tecnici e scuole speciali annesse. Roma 1908, S. 59-63. Vgl. auch R.D. 2.10.1891, Nr. 622. 799 Vgl. C.M. 15.10.1919. Dieser Unterschied spiegelt sich übrigens auch in den Briefen von Lehrern verschiedener Schulformen an das Ministerium. Die Lehrer der scuole tecnice und normali waren laut dieser Dokumente nämlich deutlich nationalistischer eingestellt als ihre Kollgen an den ginnasi-licei. Vgl. Pareri di professori sui programmi di storia e georgrafia nei licei e ginnasi, 1901, in: ACS, MPI, CSPI, Atti, I serie b (1849-1903, atti versati posteriormente), b. 17, f. 18 sowie Giudizi di professori sull’insegnamento della storia e della geografia nelle scuole techniche e normali, 1901, in: ACS, MPI, CSPI, I serie b (1849-1903, atti versati posteriormente), b. 16, f. 17. 800 Vgl. R.D. 29.1.1905, Nr. 43, hier zit. nach CIVRA: Programmi, S. 251-345. 1. Voraussetzungen in der Zeit des liberalen Staates (1861-1922) 213 im Rahmen der nozioni varie801 eingeführt. Gleich im ersten Jahr beschäftigte man sich anhand historischer Erzählungen mit den wichtigsten Ereignissen und Personen des risorgimento, wobei ein regionaler, heimatgeschichtlicher Bezug erwünscht war. In der vierten Klasse stand das antike Rom auf dem Plan, das den Schülern durch Anekdoten und biographische Episoden nähergebracht werden sollte. In der fünften Klasse wurde Geschichte dann zusammen mit Geographie als eigenes Fach eingeführt. Auch hier ging es wieder hauptsächlich um biographische Informationen zu großen Italienern der napoleonischen Zeit, während in der sechsten Klasse noch einmal der Rest des 19. Jahrhunderts und damit erneut das risorgimento auf dem Programm stand.802 Ziel der Beschäftigung mit der römischen Antike und der Einigung Italiens, „quel meraviglioso periodo di eroismi e di lotte epiche“, war erneut die Nationalerziehung, die Heranbildung der „coscienza di essere cittadino di una patria“ und das Wissen darüber „che cosa sia costata agli italiani il farsene una, rompendo catene di secolari oppressioni straniere (…).“803 Andere Länder kamen hier überhaupt nicht vor, sondern wurden lediglich ex negativo als fremde Unterdrücker, die der Einigung entgegen standen, erahnbar. Im Zweifelsfall musste das Nationalbewusstsein in nur einem Jahr vermittelt werden.804 Um dies zu erreichen, machte der Gesetzgeber den selbst nur rudimentär ausgebildeten Grundschulpädagogen detaillierte Deutungsvorschriften.805 Die Ausrichtung des Geschichtsunterrichts und somit das Deutschlandbild, das die Lehrpläne vorschrieben, war also entscheidend sowohl von der Schulform als auch vom Alter der Schüler abhängig. Am deutlichsten zeigt sich dies an der scuola complementare, an der anhand von Nationalität eine einfache Gegenüberstellung von Eigen und Fremd im Sinne von Gut und Böse gefordert wurde, was für die licei und istituti tecnici so nicht nachweisbar ist. Dass die Tendenz, den Geschichtsunterricht zur Nationalerziehung zu nutzen, aber auch für die licei bestand und sich nur aufgrund des Reformstaus am Ende der liberalen Ära noch nicht auswirkte, zeigt sich an Äußerungen Minister Credaros im Zusammenhang mit dem 1911 eingeführten neusprachlichen liceo moderno.806 Da die Schulbücher aber, wie deutlich wurde, nicht immer den staatlich vorgeschriebenen Standards 801 Vergleichbar dem Heimat- und Sachkundeunterricht. 802 Vgl. CIVRA: Programmi, S. 251-260. 803 Vgl. ebd., S. 310. 804 Vgl. ebd., S. 312, S. 342-344. 805 Vgl. z.B. die Vorschriften zum Umgang mit dem Attentat auf König Umberto. Ebd., S. 330. 806 Vgl. CAROSOTTI: Insegnamento, S. 169f. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 214 entsprachen, kann von diesem Ergebnis noch nicht sicher auf die Umsetzung im Unterricht geschlossen werden, die nur aus den Schulbuchquellen selbst ableitbar ist. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern des liberalen Staates Schulbuchwissen zur deutschen Geschichte Zur Annäherung an die Frage, worin in der Praxis in der Endphase des liberalen Staates das Schulbuchwissen zur deutschen Geschichte bestand und wie es beschaffen war, wurden Lehrwerke aus der Zeit des späten liberalen Staates, die zwischen 1905 und 1922 erschienen sind und sowohl den Bereich der Grundschule als auch den der Sekundarstufe I und II abdecken, herangezogen.807 Schon auf den ersten Blick bestätigt sich der Befund der Lehrplananalyse, wonach enorme Unterschiede zwischen den einzelnen Schularten bestanden. Dies fällt vor allem bei dem Lehrbuch für die scuola complementare von Bragagnolo und Bettazzi auf: Das Buch enthält nämlich nicht nur deutlich weniger Einzelpersonen, sondern auch weniger Themen, die die deutsche Geschichte betreffen als die Bücher, die für andere weiterführende Schulen geschrieben wurden.808 Die für die Grundschule geschriebenen Werke weisen zudem die Gemeinsamkeit auf, dass darin überhaupt keine aus dem Ausland stammenden Einzelpersonen 2. a) 807 BRAGAGNOLO, Giovanni/BETTAZZI, Enrico: La storia d’Italia per le scuole complementari secondo i vigenti programmi. Vol. III: Storia moderna (1559-1900). Nuova ristampa. Torino: Giovanni Gallizio 1905, REBECCHINI- Vanni, E./TORTORA, T.: Manuale di storia moderna e contemporanea (dal 1492 ai nostri giorni). Ridotto ad uso delle scuole normali. Torino: Paravia 1907, RINAUDO, Costanzo: Corso di storia generale per i ginnasi, licei e altri istituti d’istruzione secondaria civili e militari. Volume quinto: Storia dei tempi moderni dal 1748 al 1905. Undicesima tiratura. Firenze: Barbèra 1913, MARIA- NI, Maria C.: Il libro sussidiario per le scuole rurali. Classe Terza: nozioni pratiche di lingua, di aritmetica, di storia, di geografia, di diritti e doveri ed esercizi di memoria. Approvato dalle Commissioni Scolastiche Provinciali. Lanciano: Carabba 1914, MAGNI, Angelo: Italia! Italia! Corso di storia per le classi elementari e popolari. Classe III. Roma/Milano: Mondadori 1921, VACCARINO, Francesco: Il libro sussidiario per uso della quarta classe elementare. Educazione morale e istruzione civile – grammatica – aritmetica e geometria – nozioni varie – storia – geografia. 5a ristampa della 1a edzione. Torino: SEI 1921, FERRERO, Ermanno: Corso di storia scritto per le scuole secondarie. Vol. 6: Storia Moderna, Parte 2°. Decima edizione. Torino: Casa Editrice Giovanni Chiantore 1922. 808 Siehe die Tabelle zum späten liberalen Staat im Anhang. 2. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern des liberalen Staates 215 genannt wurden. An die Stelle der tatsächlichen Akteure traten stets Staaten oder Territorien, in diesem Fall Prussia, Austria und Germania beziehungsweise die prussiani, austriaci oder tedeschi, wohingegen für die Beschreibung der italienischen Geschichte die Veranschaulichung der Darstellung durch Biographien und Anekdoten historischer Persönlichkeiten besonders wichtig war, so dass diese als Helden im Mittelpunkt standen. Indem an die Stelle bestimmter Monarchen oder Staatsmänner im Dienste der didaktischen Reduktion aber deren Herkunftsländer rückten, kam es durch die Texte, die für zahlreiche Schüler die einzige Begegnung mit der Geschichte blieben, bereits zu einer grundsätzlichen Begünstigung stereotyper Wahrnehmungsmuster, indem das Handeln der Führungsfiguren sprachlich gleichsam auf die Völker übertragen wurde. In den Büchern der Sekundarstufe standen dagegen Einzelpersonen und Staaten nebeneinander, wobei erstere, wohl als ein Erbe des Positivismus, gelegentlich mit geradezu enzyklopädischem Anspruch aufgelistet wurden. Denn diese Lehrwerke nannten neben den großen Italienern selbstverständlich nicht nur die hier genannten deutschen, sondern zahlreiche europäische sowie au- ßereuropäische Persönlichkeiten. Bezogen auf die deutsche Geschichte kam es für die erste Hälfte des 19. Jahrhunderts, was den historisch-politischen Gegebenheiten ja entsprach, noch nicht zu einer klaren Unterscheidung zwischen Deutschen und Österreichern, weshalb hier die wichtigsten Exponenten der Habsburgermonarchie mit betrachtet werden.809 Die Autoren der Lehrwerke konzentrierten sich in der nationalen als auch in der internationale Geschichte auf die Darstellung der Taten von Monarchen, Staatsmännern und Militärs. Nur in zwei Texten wurden darüber hinaus Marx als Theoretiker des Kommunismus und in nur einem Lasalle als Sozialist genannt. Denn der Geschichtsunterricht bestand allein aus Politik-, Diplomatie- und Militärhistorie. Die Diskussion um die Einführung der Wirtschafts- und Sozialgeschichte zeigte hier noch keine Wirkung. Der Schwerpunkt der Betrachtungen zur Geschichte der Deutschen – oder wie man für die erste Hälfte des 19. Jahrhunderts treffender sagen könnte: der Deutschsprachigen – lag eindeutig auf Preußen und Österreich. Die Staaten des Dritten Deutschland und deren Staatsoberhäupter wurden, wenn überhaupt, nur am Rande und in der Reaktion auf die Politik der beiden Vormächte erwähnt. Das Schulbuchwissen der Sekundarstufe II zur deutschen Geschichte belief sich demnach für die erste Hälfte des 19. Jahrhunderts zunächst auf die 809 Siehe ebd. Vgl. zum Gebrauch des Begriffs tedeschi für die Österreicher z.B. BRAGAGNOLO/BETTAZZI: Storia d’Italia, S. 198. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 216 Teilnahme des preußischen Königs am Wiener Kongress, die Märzrevolution unter anderem in Berlin, das Bündnis Italiens mit Preußen und den Krieg gegen Österreich im Jahr 1866, den Deutsch-Französischen Krieg von 1870/71 und die anschließende Gründung des Deutschen Reichs, den Berliner Kongress unter der Leitung Bismarcks und den Dreibund. Die älteren, das heißt die Vorkriegsbücher, endeten dann mit der Außenpolitik Wilhelms II., während in denen aus den frühen zwanziger Jahren noch der Erste Weltkrieg vorkam, so dass der Stoff bis in die unmittelbare Gegenwart reichte. Liberale und demokratische Bestrebungen in Deutschland vor 1848 wurden nur in einem Fall erwähnt, weitergehende Informationen zu Bismarcks Innen- und Außenpolitik boten jeweils zwei Werke dar. Während deutsche beziehungsweise preußische Einzelpersönlichkeiten aus der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts in der Regel keine Rolle spielten, so dass lediglich die Bezeichnung Re di Prussia ohne Namensnennung auftauchte, wurde Bismarck in allen Sekundarschulbüchern genannt, Friedrich Wilhelm IV., der ältere Moltke, Wilhelm I., Friedrich III. und Wilhelm II. kamen in sämtlichen Büchern der weiterführenden Schulen außer dem für die scuola complementare vor. Ferrero, der Autor des jüngsten Buches, nannte darüber hinaus Hindenburg im Zusammenhang mit dem Ersten Weltkrieg. Die Lehrbücher für die Grundschule dieser Zeit boten im Gegensatz dazu im Fach Geschichte nur grundlegendste historische Skizzen und waren äußerst knapp gehalten, wobei zu bedenken ist, dass selbst diese Minimalkenntnisse, wie das Vorwort des Werks von Mariani aus dem Jahr 1914 zeigt, keineswegs Standard waren. Die Autorin sprach hier nämlich ihre jungen Leser direkt an und riet dazu, den durch andere Verpflichtungen, das heißt durch die Arbeit der Kinder in der Landwirtschaft, verpassten Stoff, in ihrem Buch nachzulesen.810 Entsprechend waren selbst Kenntnisse zur Nationalgeschichte keine Selbstverständlichkeit. Die deutsche Geschichte spielte in diesen Büchern dennoch eine Rolle, wenngleich nur eine geringfügige. Gerade in seiner Reduziertheit mag das so entstehende Bild aber besonders eingprägsam gewesen sein. Bezeichnungen für Deutschland und die Deutschen Die Bezeichnungen für Deutschland und die Deutschen waren in den Lehrwerken des liberalen Staates in sich nicht immer schlüssig. So wurde b) 810 Vgl. MARIANI: Libro, S. 2. 2. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern des liberalen Staates 217 für die Österreicher zur Beschreibung der Fremdherrschaft der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts häufig die Bezeichnung austriaci verwendet, aber auch der äußerst negativ konnotierte Begriff tedeschi gebraucht:811 Beispielsweise wollten die italienischen Kinder, die in einem bei Mariani abgedruckten Lied aus Zeit der Revolution von 1848 besungen wurden, wenn auch klein, frei von eben diesen „tedeschi“812 sein und bei Bragagnolo und Bettazzi wurden die Feinde Italiens in der Schlacht von Custoza, de facto die Truppen der Habsburgermonarchie, so bezeichnet. Darüber hinaus gebrauchten die Autoren den Begriff tedeschi auch dazu, die deutschsprachigen Bürger des österreichischen Kaiserreichs in negativer Weise von den anderen Bevölkerungsteilen abzugrenzen, die man wie Italien als unterdrückt und gegen ihren Willen beherrscht verstand.813 Der Begriff Germania wurde für die Phase vor der Reichsgründung in der Regel im geographisch-kulturellen Sinne verwendet,814 zum Teil Österreich gegenübergestellt,815 zum Teil als Oberbegriff für den deutschsprachigen Raum inklusive des heutigen Österreichs benutzt.816 Für die Zeit nach 1871 wurden dann, der staatsrechtlichen Lage gemäß, Deutschland und Österreich stets gegenübergestellt.817 Der Begriff ging also mit der Gründung des Nationalstaates speziell auf die heute als Deutsche bezeichneten in Abgrenzung von den restlichen Deutschsprachigen über, wobei die Schweizer in der Regel schon zuvor ausgenommen waren. In der Vorstellung von den Deutschen: tedeschi, waren nun auch die Preu- ßen enthalten, wohingegen diese zuvor mitunter auch in Gegenüberstellungen wie „la Prussia e la Germania“818 als ähnlich außerhalb Deutschlands gelegen wie heute Österreich betrachtet worden waren. Österreich wurde seit der Lösung der deutschen Frage stets als eigenes Gebilde gesehen und bezeichnet. Im Unterschied dazu galt es bei der Beschreibung der Frühen Neuzeit als Teil Deutschlands. So schrieb Ferrero beispielsweise 811 Vgl. Entwurf für ein Schreiben des MCP an das MAE und die italienische Botschaft in Berlin, ohne Datum, aus der Zeit vor dem italienischen Eintritt in den Zweiten Weltkrieg, in: ASMAE, MCP, Direzione Generale della Stampa Estera, b. 123: “Rapporti Italo-Tedeschi (1941)” 812 Vgl. MARIANI: Libro, S. 44. Bei Magni findet sich die Bezeichnung tedeschi z.B. auf S. 60. Vgl. MAGNI: Italia! Vgl. auch: FERRERO: Corso, S. 128. 813 BRAGAGNOLO/BETTAZZI: Storia, S. 198. 814 Vgl. z.B. RINAUDO: Corso, S. 182. 815 Vgl. FERRERO: Corso, S. 193. Er verwendet „Germania“ hier bereits zur Beschreibung der 1848er Revolution zur Unterscheidung von „Austria“. 816 REBECCHINI-VANNI/TORTORA: Manuale, S. 326. 817 Vgl. z.B. MAGNI: Italia!, S. 89. 818 BRAGAGNOLO/BETTAZZI: Storia, S. 185. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 218 zum Alten Reich: „La Germania continuava a costituire l’impero, la cui corona elettiva tramandavasi da tre secoli nella casa d’Absburgo o d’Austria.“819 Für die Zeit vor 1871 sind die Habsburger und mit diesen Austria oder die austriaci aber vor allem in den Büchern, die vor dem Ersten Weltkrieg erschienen, deutlich und in negativer Weise von Preußen abgegrenzt worden. Die Autoren hatten also klar zwischen den beiden Vormächten getrennt. Deutungen einzelner historischer Episoden Wiener Kongress Betrachtet man die einzelnen Episoden deutscher Geschichte, so ist den Schulbüchern des liberalen Staates unabhängig von Niveauunterschieden und vom Umfang der vermittelten Kenntnisse ein äußerst negatives Österreichbild bei der Darstellung der Geschichte des 19. Jahrhunderts gemeinsam. Die Habsburgermonarchie verkörperte nicht nur einen leicht fassbaren äußeren Feind, sondern auch die Prinzipien der Restauration, denen alle sieben Autoren ablehnend gegenüberstanden. Als in Italien anwesende Feinde überstrahlte ihr Bild das des preußischen Königs klar, der lediglich als Mitglied der Heiligen Allianz aufgezählt wurde, aber sonst kaum Beachtung fand. Positive Folgen der Habsburgerherrschaft oder auch die Härte anderer Herrscher in Italien wurden ausgeblendet. So ist die Geschichte bis in die 1870er Jahre besonders in den Texten für die Grundschule auf den Gegensatz zwischen einem unterdrückten, geteilten Italien und den es widerrechtlich dominierenden austriaci beziehungsweise tedeschi, die dem im Nationalstaat bestehenden Glück der Italiener im Wege standen, reduziert worden:820 Dabei wurde die Nation speziell bei Magni, dessen Buch nach dem Ersten Weltkrieg erschienen ist, bis in religiöse Dimensionen erhöht: „Ci vollero guerre, ci vollero eroi, ci vollero martiri.“821 Vaccarino betonte die Grausamkeit der Östreicher und das Leiden der Bevölkerung: „Numerosi Italiani finirono sulle forche, e nelle sue terribili prigioni.“822 c) 819 FERRERO: Corso, S. 5. 820 Vgl. MARIANI: Storia, S. 35f., MAGNI: Italia!, S. 19f. 821 MAGNI: Italia!, S. 19f. 822 VACCARINO: Libro, S. 173. 2. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern des liberalen Staates 219 Die Gegenüberstellung von Herrschern und Beherrschten als Österreicher und Italiener war dagegen in den Büchern der Sekundarstufe weniger stark ausgeprägt, wenngleich die Exponenten der Habsburgermonarchie auch hier besonders negativ erschienen. Das Feindbild wurde allerdings um die Fürsten im Allgemeinen erweitert, so dass die Dimension der Standeszugehörigkeit neben die der Nationalität rückte. Die italienischen Fürsten galten als Betrüger und Verräter823 an ihrem Volk, das sie wie Vieh behandelten: „Quei monarchi, che calpestavano i diritti dei popoli mercanteggiandoli come mandre nel congresso di Vienna, e si accingevano ad opprimere col rigore qualsivoglia aspirazione all’indipendenza ed alla libertà, mostrando bugiarde le solenni promesse fatte, allorchè avevano chiamato i popoli alla guerra d’indipendenza contro Napoleone.“824 So habe Vittorio Emanuele I. in Sardinien die Errungenschaften der Französischen Revolution wieder rückgängig gemacht825 und Ferdinand I. von Neapel sein Volk an die Österreicher verraten.826 Das Prinzip der Volkssouveränität sei auf dem Wiener Kongress von den adeligen „bugiardi“827 mit Füßen getreten worden. Dort habe sich eine „lega di despoti contro qualsiasi tentativo di libertà“828 formiert.829 Die negativen Charakterzüge der Fürsten wurden dabei nicht nur dem Bild des Volkes, sondern vor allem dem der moralisch überlegenen bürgerlichen Eliten gegenübergestellt.830 Zumindest bei Bragagnolo und Bettazzi galt dies sowohl für die italienischen als auch für die preußischen Patrioten, die ebenfalls die positiven Werte vertraten und unter einer rückwärtsgewandten Obrigkeit zu leiden hatten wie die fortschrittlichen Italiener unter den Habsburgern. Entsprechend dieser 823 Die Figur des Verräters, des traditore, hatte in den Narrativen, die das risorgimento betrafen, Tradition. Banti bezeichnet ihn neben nationalem Helden und nationaler Heldin als eine der drei Hauptfiguren. Vgl. BANTI, Alberto Mario: Il Risorgimento italiano. Roma/Bari 2004, S. 56. Vgl. zum Konzept des Verräters im Allgemeinen: KRISCHNER, André (Hg.): Verräter. Geschichte eines Deutungsmusters. Köln 2019. Ein positives Bild des Adels war im Gegensatz dazu im 19. Jahrhundert auch von der adeligen Historiographie verbreitet und von bürgerlichen Historikern kaum hinterfragt worden. Gabriele Clemens spricht in diesem Zusammenhang daher von einer „offensiv geführten PR-Strategie“. CLEMENS: Geschichte des Vaterlands, S. 40. 824 FERRERO: Corso, S. 87. 825 Vgl. FERRERO: Corso, S. 87. 826 Vgl. REBECCHINI-VANNI/TORTORA: Manuale, S. 285-293. 827 REBECCHINI-VANNI/TORTORA: Manuale, S. 285. 828 BRAGAGNOLO/BETTAZZI: Storia d’Italia, S. 95. 829 Vgl. ebenso: RINAUDO: Corso, S. 199. 830 Vgl. RINAUDO: Corso, S. 197. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 220 Sicht auf den Wiener Kongress, wurden dessen Ergebnisse und die erarbeitete Neuordnung Europas und erst Recht die des deutschsprachigen Raums beispielsweise im Buch von Rinaudo der Lächerlichkeit preisgegeben und als widersinnig bezeichnet: Die „regione germanica“ werde nicht länger durch das „sacro romano impero“ strukturiert, sondern sei durch „una confederazione di Stati“ ersetzt worden. Voller Ironie erläutert der Autor, es gebe nun nicht länger „una selva di staterelli ma solo 39 Stati sovrani, tutti laici, de‘ quali un impero (Austria), 5 regni (Prussia, Baviera, Württemberg, Sassonia, Annover), 7 granducati, 9 ducati, 11 principati, 4 città libere oltre al Lussemburgo dipendente dal re die Paesi Bassi, l’Holstein e il Lauemburgo soggetti al re di Danimarca.“831 In der Lombardei und in Venetien dagegen hätten die Österreicher einen Polizeistaat installiert.832 Die Autoren der untersuchten Lehrwerke für die Sekundarstufe I und II vertraten dabei alle dieselben Werte: Freiheit, Volkssouveränität, Unabhänigkeit von der Fremdherrschaft sowie das Selbstbestimmungsrecht der Völker, das sich mit der Errichtung von Nationalstaaten deckte. Ein positives Bild preußischer Eliten blieb allerdings auf Bragagnolo und Bettazzi beschränkt. Die Grundschultexte stellten die Nation und die Freiheit von der Habsburgischen Herrschaft in den Mittelpunkt. Von 1815 bis zur Revolution von 1848 Nationale und liberale Bestrebungen im deutschsprachigen Raum vor 1848 blieben unbeachetet. Bei Rinaudo fällt sogar auf, dass er verschiedene andere Länder abdeckte, Deutschland aber nicht.833 Für Italien erhielt sich die Grundstruktur der Gegenüberstellung der verhassten Österreicher und Fürsten sowie des guten italienischen Volkes. Als einzige positive Figur kam Carlo Alberto von Sardinien-Piemont hinzu,834 was das Bild von der Revolution als nationalem Kampf, in dem sich die Bevölkerung von Mailand und Venedig erhob, verstärkte. Dabei ist besonders für die Grundschultexte von Interesse, dass in keinem Fall erläutert wurde, wer die austriaci waren. Ihre Anwesenheit erschien vielmehr als gegeben und die Schüler erfuhren lediglich, dass es sich um Fremde handelte und vor allem, dass man Fremde genauso wie die verräterischen Herrscher bekämp- 831 Alle Zitate: RINAUDO: Corso, S. 182f., vgl. auch S. 185. 832 FERRERO: Corso, S. 87, RINAUDO: Corso, S. 204. 833 Vgl. RINAUDO: Corso, S. 212. 834 Vgl. MARIANI: Libro, S. 37f. 2. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern des liberalen Staates 221 fen und vertreiben müsse.835 Denn „tutti costoro erano austriaci o amici degli austriaci. Uno solo era e si sentiva italiano; il Re Carlo Alberto (…)“836. Extrem ist die Auslegung dieses Kampfes erneut in dem nach dem Ersten Weltkrieg erschienen Buch von Magni, der den Wert des Todes für das Vaterland herausstellte837 und „l’amore per la patria e l’odio per lo straniero“838 als Emotionsnormen vorgab, während Vaccarino in seinem ein Jahr früher erschienen Buch weniger eindeutig von „liberazione d’Italia dallo straniero“839 sprach. Dabei blieb die Revolution in den Lehrwerken für die Grundschule als Ereignis auf Italien begrenzt, während ähnliche Ziele anderer europäischer Völker und darunter auch der Deutschen in den Büchern der Sekundarstufe I und II erwähnt wurden: So zählte Ferrero zumindest die verschiedenen Revolutionsorte im deutschsprachigen Raum auf und erwähnte die „patriotti, che miravano all‘unità germanica“840. Damit entstand implizit das Bild einer parallelen Entwicklung, während bei Rebecchini-Vanni und Tortora eine solche Parallele explizit erwähnt wurde, da sowohl Deutschland als auch Italien unter den Österreichern zu leiden gehabt hätten: „Già come in Italia, anche in Germania in quello stesso tempo la democrazia batteva risolutamente alle porte di tutte le grandi e piccole corti, e anche in Germania i principi erano stati costretti ad accordare riforme e costituzioni.“841 Die Autoren unterschieden weiterhin zwischen dem unbewaffneten Volk und den Fürsten mit ihren Soldaten, wobei die Ungleichheit und Ungerechtigkeit eines solchen Kampfes betont wurde.842 Auch Rinaudo berichtete von der Revolution im deutschsprachigen Raum, wobei er besonders die Verbreitung der Ideen der Französischen Revolution unter der „tirannide austriaca“843 hervorhob: „E questo scompiglio negli Stati della monarchia fu accompagnato da un movimento liberale e nazionale di tutta la Germania (…). La guerra d’indipendenza combattuta dai popoli germanici contro Napoleone I aveva ravvivato il sentimento nazionale. La confederazione, formata 835 Vgl. MARIANI: Libro, S. 37-40. 836 MAGNI: Italia!, S. 22. 837 Vgl. MAGNI: Italia!, S. 27. 838 Ebd., S. 25. 839 VACCARINO: Libro, S. 174. 840 FERRERO: Corso, S. 193. 841 REBECCHINI-VANNI/TORTORA: Manuale, S. 326. 842 Vgl. ebd., S. 326-328. 843 RINAUDO: Corso, S. 242. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 222 nel 1815, sì poco rispose a questo sentimento, che non stabilì neppure reciproca libertà di commercio e di navigazione, e lasciò il paese sbocconcellato fra 39 governi (…). I patrioti delusi tennero vivo lo spirito unitario e liberale, che si voleva spegnere, cessatone il bisogno, e lo manifestarono nella letteratura, nelle associazioni e nelle solennità pubbliche. (…) La rivoluzione francese del febbraio 1848 incorraggiò i patrioti tedeschi a reclamare anche colle armi la libertà e l’unità germanica.“844 Hier fand sich also ebenfalls die implizite Parallele zwischen den deutschen und italienischen Patrioten, die es noch dazu mit demselben Feind zu tun hatten, der Habsburgermonarchie, aber auch mit den anderen Fürsten. Im Egoismus der anderen Staatsoberhäupter „minacciati dal predominio prussiano“845 manifestierte sich in Deutschland die Problematik, die zur „rovina delle libertà interne e della grande idea nazionale“846 führte. Wie in Italien scheiterte in Deutschland bei Rinaudo damit das Volk am Partikularismus und der „malafede“847 ihrer Obrigkeiten. Vor allem Friedrich Wilhelm IV. schien sich der teleologischen Vision einer nationalen Mission des Hauses Hohenzollern zu widersetzen: „Infatti il re Federico Guglielmo IV debole di mente e sempre perplesso parve ignorare la tradizione e la missione della casa Hohenzollern, umiliandosi nella convenzione di Olmütz all’Austria (29 novembre 1850).“848 Während das Bild des preußischen Königs sich in seiner Negativität damit dem Bild der Österreicher annäherte, wurden dem Volk dieselben Werte und Ziele zuerkannt wie dem italienischen. In den Grundschultexten wurden also Österreich beziehungsweise die tedeschi mit Unfreiheit und der Ablehnung der Nation gleichgesetzt, in den Büchern der Sekundarstufe aber, den Deutschen und Österreichern in ihrer Gesamtheit keine derartigen stereotypen Eigenschaften zugeschrieben. Von 1866 bis 1871 Im Gegensatz zum Bild der Habsburger war das Bild der Hohenzollern in den Schulbüchern des späten liberalen Staates je nach betrachteter Zeit- 844 Ebd., S. 243-245. 845 Ebd., S. 246. 846 Ebd., S. 246. 847 Ebd. 848 RINAUDO: Corso, S. 279. 2. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern des liberalen Staates 223 spanne, wie bereits angedeutet, keineswegs konstant negativ. Alle Autoren bis auf Ferrero bewerten die preußische Monarchie nämlich vor allem im Zusammenhang mit den Ereignissen des Jahres 1866 gut. Zwar wurde in den Texten für die Grundschule, in denen Preußen an dieser Stelle zum ersten Mal namentlich erwähnt wurde, weder mit Worten noch mit Hilfe einer Karte erklärt, wo dieses Land lag und um welche Ethnie es sich handelte, allein die Tatsache aber, dass die Preußen Feinde der eigenen Feinde waren, ließ sie in einem vorteilhaften Licht erscheinen. So wurde Preußen in dem Buch von Mariani als Verbündeter in der Not, der Italien zum Erfolg bei der Erringung Venetiens verhalf, dargestellt: „Le sorti delle armi ci furono contrario a Custoza ed a Lissa, nonostante il valore dei nostri soldati. Ma la Prussia, nostra alleata, riusci vincitrice, e conchiuse la pace. Anche il Veneto fu unito al regno d’Italia.“849 Vaccarino begründete die Unterstützung des territorialen Gewinns dadurch, dass Italien Preußen militärisch zu Hilfe gekommen sei.850 Bei Magni schienen die Preußen für Italien den Sieg miterrungen zu haben, indem sie Österreich zum Frieden zwangen, ohne dass bekannt wurde, warum die beiden Länder gegeneinander kämpften.851 Auch in drei von vier Büchern für die weiterführenden Schulen findet sich ein grundsätzlich positives Preußenbild, wobei eine Parallele zwischen der deutschen und italienischen Geschichte gezogen wurde: So erläuterten beispielsweise Bragagnolo und Bettazzi zunächst, dass Preußen nicht nur im Bereich des Militärs, sondern auch wirtschaftlich und kulturell ein besonders fortschrittliches Land gewesen sei. Aufgrund dieser herausragenden Stellung habe Bismarck als Gegner Österreichs aus allen „genti tedesche“852 einen Nationalstaat errichten, aber nicht allein Krieg führen wollen, weshalb es zur Absprache mit Italien kam. Schließlich habe Österreich beiden im Weg gestanden. Die Bündnispartner hätten einander versprochen, „che non consentirebbero alla pace o ad un armistizio, se non quando l’Austria cedesse il Veneto all’Italia e un territorio di uguale popo- 849 MARIANI: Libro, S. 43. 850 VACCARINO: Libro, S. 178. „Veniva vinta alla sua volta dalle armi prussiane nella battaglia di Sadova. Per l’aiuto prestato alla Prussia, l’Italia ebbe il Veneto.“ 851 MAGNI: Italia!, S. 73: „Ma gli austriaci sono vinti dai prussiani e costretti a chieder la pace. E nei patti per la pace è detto che il Veneto dev’essere ceduto all’Italia.“ 852 BRAGAGNOLO/BETTAZZI: Storia, S. 175. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 224 lazione alla Prussia“853, wobei die Autoren Italiens „sentimento di lealtà“854 gegenüber Preußen besonders herausstellten. Dies schwächte das ansonsten positive Bild etwas ab, da später erklärt wurde, Preußen habe Frieden geschlossen, bevor Italien alle seine territorialen Ziele erreicht hatte. Die Kritik blieb jedoch verhalten, zumal für die Verluste bei Custoza und bei Lissa die eigene militärische Führung verantwortlich gemacht wurde.855 In ähnlicher Weise äußerten sich auch Rebecchini-Vanni und Tortora in ihrem Buch für die scuole normali, wobei die Parallelität der Geschichte schon in der Überschrift betont und das erneut als besonders fortschrittlich gelobte Preußen dann im Text mit Piemont auf eine Stufe gestellt wurde.856 Die Autoren bezeichneten die deutsche Einigungsbewegung gar als „risorgimento politico della Germania“857, und dass Italien nicht alle seine Kriegsziele habe umsetzen können, wurde nicht den Verbündeten angelastet, sondern der eigenen militärischen Führung: La Marmora, General, Politiker und einer der Helden der italienischen Einigungsbewegung, habe nämlich gegen die Ratschläge des preußischen Genereralstabs gehandelt: „Senza il La Marmora Custoza sarebbe stata per noi una vittoria.“858 Kritisiert wurde dann ebenfalls, dass die Preußen Italien nicht mehr konsultiert hätten, bevor es mit den Österreichern zum Friedensschluss gekommen sei. Während unter preußischer Führung der Norddeutsche Bund gegründet wurde, sei Italien „senza gloria“859 zurückgeblieben und habe Trient und Triest nicht errungen. Die Verantwortung für diese Enttäuschung suchten Rebecchini-Vanni und Tortora aber hauptsächlich im eigenen Land. Völlig frei von Kritik an den Preußen war das Werk von Rinaudo, der dafür die Schwäche und Ungerechtigkeit Österreichs und die Abkühlung des Verhältnisses zu Frankreich betonte.860 853 Ebd., S. 176. 854 Ebd. 855 Vgl. ebd., S. 176-181. 856 Vgl. REBECCHINI-VANNI/TORTORA: Manuale, S. 391. 857 Ebd. 858 Ebd., S. 395. 859 Ebd., S. 397. 860 Vgl. RINAUDO: Corso, 257-277. In allen anderen Büchern wurde stets die Leistung der Soldaten, also des Volkes, der militärischen Führung gegenübergestellt: Vgl. VACCARINO: Libro, S. 178f., REBECCHINI-VANNI/TORTORA: Manuale, S. 395, BRAGAGNOLO/BETTAZZI: Storia, S. 176-179, S. 181. Bei Ferrero wurde der Mut der Soldaten gelobt, für den Verlust der Schlacht aber nicht die Führung verantwortlich gemacht. Vgl. FERRERO: Corso, S. 127. 2. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern des liberalen Staates 225 Der einzige Text, in dem sich ein deutlich negatives Preußenbild nachweisen lässt, ist dann der von Ferrero, bezeichnenderweise das einzige Buch für den Sekundarschulbereich, das nach dem Ersten Weltkrieg erschienen ist. Hier wurden beide deutsche Vormächte negativ bewertet und Preußen zum ersten Mal als Großmacht, die kleinere Staaten unterdrückte, verstanden: Zum Konflikt mit Dänemark um Schleswig, Holstein und Lauenburg betonte der Autor dementsprechend die „eroica resistenza di quel piccolo paese“861, das die Preußen zur Abtretung der Herzogtümer gezwungen hätten.862 Das nationale Prinzip, das der Autor hinsichtlich der italienischen Ansprüche auf Trient und Triest anwendete, schien nicht zu gelten. Vielmehr wurde hier die Missachtung der belgischen Neutralität durch das Deutsche Reich im Ersten Weltkrieg, das in den Schulbüchern in der Regel auf das Muster, dass ein großer, militärisch starker Staat einen kleinen, wehrlosen Staat angreift, gebracht wurde, übertragen. Es handelte sich also klar um eine Rückprojektion: Jüngste Ereignisse überlagerten ältere Vorstellungen. In den Büchern aus der Zeit vor dem Krieg war eine solche Auffassung in diesem Zusammenhang jedenfalls nicht gängig. Hier hingegen wurde das Groß-gegen-Klein-Muster sogar auf Österreich im Krieg des Jahres 1866 angewandt, was einigermaßen widersinnig erscheint, indem die preußische Militärmacht wie folgt beschrieben wurde: „I Prussiani, i quali, con rapidità contrastante con la lentezza degli avversarii, avevano sottomesso gli Stati minori, battuto gli Austriaci in parecchi scontri, invaso la Boemia, diedero a questi una grande sconfitta a Sadowa.“863 So kam der Autor auch in gewisse Erklärungsnöte, warum Italien gerade mit Preußen ein Bündnis eingegangen sei. Dies, so erklärte er, sei freilich nur geschehen, da man das Veneto habe befreien wollen. Italien aber, das sich stets loyal verhalten habe, sei von seinem Verbündeten zu Unrecht für seine mangelnde Treue kritisiert worden – offenbar auch dies eine Antwort auf die Vorwürfe, die Italien sowohl nach 1866, als auch später im Ersten Weltkrieg gemacht wurden, als es auf der Seite der Entente intervenierte.864 Untreu sei vielmehr Preußen gewesen, das Frieden geschlossen habe, ohne dass Triest und Trient befreit worden seien. Und während dieses Ar- 861 FERRERO: Corso, S. 127. 862 Vgl. FERRERO: Corso, S. 127. 863 Ebd., S. 127. 864 Bereits La Marmora erhob allerdings 1873 Vorwürfe gegenüber Preußen. Man habe zu Unrecht an der italienischen Loyalität gezweifelt und Italien in seiner nationalen Ehre verletzt. Vgl. hierzu: La Marmora über die Enttäuschung des Bündnisses von 1866. „Ohne unsere Allianz“, in: ALTGELD, Wolfgang (Hg.): Quellen zu den deutsch-italienischen Beziehungen 1861-1963 (= Quellen zu den VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 226 gument auch in den früheren Texten angeführt worden war, blieb die dort allgegenwärtige Kritik an der eigenen militärischen Führung hier aus.865 Der Einfluss des Weltkriegserlebnisses zeigte sich also unmittelbar. Die zum Negativen veränderte Darstellung Preußens bei Ferrero wirkte sich auch auf das Bild Bismarcks aus, der als dreister, hartnäckiger und eiserner Politiker beschrieben wurde: „La Prussia, su cui regnava dal 1861 Gugielmo I, coadiuvato dall‘ardito, perseverante, ferreo ministro Ottone di Bismarck, s’incorporò l’Annover, l’Assia elettroale, il Nassau, Francoforte sul Meno, i ducati danesi, qualche tratto dell’Assia-Darmstadt e della Baviera, in tutto un territorio di 74 mila ch.q. con una popolazione di 4 milioni e mezzo di abitanti.“866 Dabei fällt besonders auf, dass die bis heute gängige Vorstellung vom eisernen Kanzler in den untersuchten Sekundarschulbüchern aus der Vorkriegszeit nicht vorgekommen war. Und während Rinaudo sich darüber lustig gemacht hatte, dass der Deutsche Bund aus seiner Ansicht nach lächerlich vielen kleinen Staaten bestanden hatte, wendete Ferrero hier erneut das Groß-gegen-Klein-Muster an: Unter Bismarcks und Wilhelms I. Führung nämlich habe sich Preußen riesige Gebiete einverleibt, was offensichtlich als ein Angriff auf Freiheit und Selbstbestimmung der zuvor existierenden Staatswesen gewertet wurde. So war nun, im Gegensatz zu den Auffassungen aus der Vorkriegszeit, auch nicht mehr vom „genio di Ottone di Bismarck“867 die Rede oder davon, dass er „dotato di rara sagacia politica, attivissimo“, wenn auch „poco scrupoloso nei mezzi“868 gewesen sei. Rebecchini-Vanni und Tortora merkten zwar an, dass Bismarck den Krieg gegen Österreich „con arte“869 eingefädelt habe, kritisierten dies aber nicht. Auch wurde Bismarck in den Büchern aus der Zeit von vor 1914 noch nicht in der Rolle des großen europäischen Strippenziehers und Manipulators gezeigt. Und so machte selbst der ausgesprochen kritische Ferrero Napoleon III. für den Ausbruch des Krieges von 1870/71870 allein verantwortlich: Napoleon habe um des französischen Prestiges willen Krieg führen wollen und sei dabei so naiv gewesen, das ei- Beziehungen Deutschlands zu seinen Nachbarn im 19. und 20. Jahrhundert. Freiher vom Stein-Gedächtnisausgabe). Darmstadt 2004, S. 57f. 865 Vgl. ebd., S. 127f. 866 Ebd., S. 128. 867 REBECCHINI-VANNI/TORTORA: Manuale, S. 391. 868 RINAUDO: Corso, S. 278f. 869 Ebd., S. 392. 870 Zur zeitgenössischen Einschätzung des Geschehens vgl. WEIß: Deutschland, Dreibund und öffentliche Meinung, S. 554-559, WEIß: Königgrätz, S. 259, WEIß: Staat, Regierung und Parlament, S. 316-323, sowie ALTGELD: Deutsches 2. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern des liberalen Staates 227 gene Land militärisch zu überschätzen und den Gegner zu unterschätzen. Frankreich erschien in dieser Version zwar nicht in einem negativen Lichte, zumal mit dem Begriff nemici stets die Deutschen gefasst wurden, es galt durch die eigene Fehlkalkulation aber als verantwortlich.871 Die Bücher, die vor dem Ersten Weltkrieg und noch zu Zeiten des Dreibundes geschrieben worden waren, wiesen im Vergleich dazu ein deutlich negativeres Frankreichbild auf: So wurden bei Bragagnolo und Bettazzi persönliche Gefühle Napoleons III., hauptsächlich dessen Eifersucht auf das erstarkte Preußen, sowie der von Grund auf unstete französische Nationalcharakter, die Befürwortung eines Krieges am französischen Hof und die Unfähigkeit sich unterzuordnen, als Kriegsgründe angeführt.872 Ebenso argumentierten Rebecchini-Vanni und Tortora und ganz ähnlich auch Rinaudo, Napoleons III. „orgoglio era stato ferito dai trionfi della Prussia“873. Hinzu kam die Zuschreibung einer gewissen politischen Unfähigkeit: Während Bismarck nämlich die Armee perfektioniert habe, sei Napoleon III. inkonsequent gewesen. Die Frage des spanischen Throns habe jenem dann zusätzlich in die Hände gespielt. So erschien Bismarck zwar ebenfalls als kriegswillig, in Frankreich habe aber ein „furor bellicoso che non fu più possibile frenare“874 geherrscht, was in die „tragica lotta di due nazioni“875 mündete.876 Lediglich in Rinaudos Text fanden sich nur neutrale Aussagen, da für den Krieg überhaupt keine Gründe genannt wurden, sondern der Autor lediglich den Zusammenhang zur Römischen Frage herstellte und erklärte, dass Italien neutral blieb, da es beiden Parteien gegenüber verpflichtet gewesen sei. Das neu gegründete Deutsche Reich wurde von Ferrero dann ohne Wertung dargestellt, während Rebecchini-Vanni und Tortora es als „Germania ,prussificata‘“877 und von nun an erste Macht Europas beschrieben.878 Deutschlands neue Macht bestätigte auch Rinaudo, wenngleich ihm die Reich, S. 109-113, PETERSEN: Deutsches politisches Italienbild, S. 64, PETER- SEN, Jens: Garibaldi und Deutschland 1870/71, in: ders.: Italienbilder – Deutschlandbilder, S. 120-140, SUCHANEK: Deutschlandbild, S. 309-313. 871 Vgl. FERRERO: Corso, S. 134. 872 Vgl. BRAGAGNOLO/BETTAZZI: Storia, S. 185. 873 REBECCHINI-VANNI/TORTORA: Manuale, S. 402. Vgl. auch RINAUDO: Corso, S. 281. 874 Ebd., S. 403. 875 Ebd. 876 REBECCHINI-VANNI/TORTORA: Manuale, S. 385-403. 877 REBECCHINI-VANNI/TORTORA: Manuale, S. 406. 878 Vgl. ebd. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 228 Einheit aufgrund der föderalen Strukturen nicht weit genug ging: „La Germania (…) non raggiunse perfetta unità politica“879. In den Büchern der Grundschule wurde die Reichsgründung nicht erwähnt. Am Deutsch- Französischen Krieg interessierten hier nur die Auswirkungen auf Italien. Festzuhalten bleibt, dass sowohl das Bild Preußens und dann Deutschlands sowie die Beschreibungen Bismarcks in den Lehrwerken, die vor dem Ersten Weltkrieg erschienen, nur wenige negative Aspekte enthielten. Nach 1918 hatte sich dies geändert. Deutsche Politik nach 1871 Ähnlich verhält es sich mit dem Blick auf die diplomatischen Beziehungen zwischen den einzelnen europäischen Staaten nach 1871. Denn für die italienischen Schulbuchautoren ergab sich die Schwierigkeit, den Schülern schlüssig zu erklären, warum einerseits das eigene Land mit dem durch die Geschichte des 19. Jahrhunderts hindurch zum Erzfeind stilisierten Österreich im Dreibund verbündet war, und ab 1916, warum dies darüber hinaus auch für den späteren Feind im Ersten Weltkrieg, Deutschland, galt.880 Das Problem bestand verstärkt für die Autoren der Grundschulbücher, in denen in der Regel mit einfachen Gut-Böse-Schemata argumentiert wurde. Bei Mariani und Vaccarino kamen die Themen dann überhaupt nicht vor, während Magni den Kindern gestand, dass es schwer zu erklären sei, warum Italien sich mit beiden Ländern verbündet hatte. Die Schüler könnten dies vermutlich noch nicht verstehen, weshalb sie sich einfach merken sollten, dass es zwar Gründe gegeben habe, das Bündnis aber vielen Italienern kaum habe gefallen können: „Gli austriaci – hai visto – erano nostri nemici per tanto tempo. È vero che anche le offese vanno dimenticate e il nemico di ieri può divenirci amico oggi o domani: ma l’Austria teneva ancora sotto di sè, terre nostre, città nostre.“881 Die Erklärungen in den Sekundarschulbüchern mussten, was den Dreibund betraf, freilich weiter ansetzten. Der Berliner Kongress wurde in den hier untersuchten Werken kaum gewertet. Die Autoren listeten nur die Ergebnisse der Verhandlungen auf. Lediglich Bragagnolo und Bettazzi bemerkten, dass Italien keine territorialen Gewinne machen konnte, lasteten 879 RINAUDO: Corso, S. 284. 880 Zur zeitgenössischen Betrachtung des Dreibundes in Italien vgl. WEIß: Deutschland, Dreibund und öffentliche Meinung, S. 552-559. 881 MAGNI: Italia!, S. 88. 2. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern des liberalen Staates 229 dies aber nicht Bismarck an.882 Die Beurteilung des Dreibunds hing dann vom Frankreichbild in den Texten ab, genauer gesagt von der Frage, ob die Errichtung des französischen Protektorats 1881 in dem auch von Italien beanspruchten Tunesien Frankreich selbst oder aber der Begünstigung der französischen Politik durch Bismarck883 zugeschrieben wurde: So erläuterte Ferrero, der deutsche Reichskanzler, der hier erneut als der allmächtige Manipulator erschien, habe Italien und Frankreich entzweien wollen und dieses dabei unterstützt, italienische Interessen zu verletzen. Frankreich wurde als unmündig und Spielball Bismarck’scher Vorstellungen dargestellt, zumal Italien selbst nichts anderes übrig geblieben sei, als unter unwürdigen Umständen ein Bündnis mit Deutschland und Österreich einzugehen, um eine Isolation zu vermeiden. Trotzdem galt: „Le condizioni fatte all’Italia erano assai umilianti, ma furono migliorate nelle successive rinnovazioni del trattato stesso avvvenute nel 1891, 1902 e 1912. Senza dubbio quel trattato, ch’ebbe poi durata più che trentennale, ebbe il merito di prolungare la pace di Europa.“884 Es blieb also ein positiver Rest, wenngleich der Dreibund aus einer Zwangslage entstanden war. Für Bragagnolo und Bettazzi hatte dagegen Frankreich, die sorella latina, Italiens Interessen verletzt und es geradezu persönlich enttäuscht, weshalb es nur sinnvoll erschien, das Bündnis, „che garantisce a ciascun l’integrità del proprio territorio e che da 18 anni è sicura custodia di pace in Europa“, zu schließen.885 Rinaudo betonte den Vorteil Bismarcks, beurteilte seine Außenpolitik aber insgesamt als klug und umsichtig und das Verhalten Frankreichs als „inganno alla buona fede dei nostri ministri“886. Rebecchini-Vanni und Tortora sahen ebenfalls Frankreich in der Verantwortung.887 Auch sie lobten den Erhalt des Friedens, als dessen Garant sie Bismarck, „il grande ministro“888, beschrieben: „Alla fortuna della pace giovò anche lo Stato più forte guerriero: l’Impero di Germania.“889 Auffällig ist, dass in den Büchern, die vor dem Ersten Weltkrieg erschienen sind, im Gegensatz zu den jüngeren Büchern, die Außenpolitik Wil- 882 Vgl. FERRERO: Corso, S. 140, BRAGAGNOLO/BETTAZZI: Storia, S. 197. 883 Vgl. SCHMIDT, Rainer F.: Otto von Bismarck (1815-1898). Realpolitik und Revolution. Stuttgart 2004, S. 216f. 884 FERRERO: Corso, S. 140. 885 BRAGAGNOLO/BETTAZZI: Storia, S. 198. 886 RINAUDO: Corso, S. 325. 887 Vgl. REBECCHINI-VANNI/TORTORA: Manuale, S. 425, RINAUDO: Corso, S. 315. 888 REBECCHINI-VANNI/TORTORA: Manuale, S. 425 889 Ebd. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 230 helms II. nicht als auffälliger Bruch mit dem (positiv gedeuteten) Vorgehen Bismarcks gewertet wurde. Vor allem Rinaudo sah keine Veränderung. Der junge Kaiser habe die Außenpolitik selbst gestalten wollen, weshalb Bismarck sich zurückzog, „ma non mutò le linee generali della sua politica interna quanto esterna“890. Wilhelm II. trat in dem Lehrbuch sogar als Wahrer des Friedens gegen ein aggressives Frankreich auf, das auch Italien mit „freddezza“ und „aversione“891 begegnete: „Nell’intento di calmare le ire nazionali dei Francesi, non lasciò passare occasione per veder modo di stabilire accordi più cordiali col governo della repubblica.“892 Auch Bragagnolo und Bettazzi sowie Rebecchini-Vanni und Tortora werteten Wilhelms II. Politik nicht negativ. Erst in Ferreros Buch aus den frühen zwanziger Jahren wurden „gravi divergenze“ zwischen dem Kaiser und dem alten Reichskanzler beschrieben und Deutschland als besorgniserregend für Englands und Frankreichs Kolonialpolitik charakterisiert, zumal Wilhelm II. das Ziel der „egemonia mondiale“893 verfolgt habe, mit ihnen also nicht nur gleichziehen, sondern die Welt dominieren wollte. Es zeigen sich nach dem Ersten Weltkrieg also wiederum deutliche Veränderungen. Im direkten Vergleich zu Wilhelm erscheint selbst bei Ferrero der vorher nur wenig schmeichelhaft beschriebene Bismarck aber als relativ positive Gestalt, der wie auch Wilhelm I. für den Frieden eingetreten sei. Deutsche Innenpolitik kam nur am Rande vor, so der Kulturkampf oder das Vorgehen gegen die Sozialisten, das aber als wirkungslos beschrieben wurde. 894 Der nach nur 100 Tagen als Kaiser verstorbene Friedrich III. wurde allgemein als liberal und vom Volk geliebt dargestellt.895 Der Erste Weltkrieg Da vier der hier behandelten Lehrbücher vor 1915 erschienen sind und das Thema in dem Werk von Vaccarino von 1921 ausgelassen wurde, liegen für die Betrachtung der Darstellung des Ersten Weltkriegs im liberalen Staat nur zwei Versionen vor: Der Text von Magni für die Grundschulen und der von Ferrero für die Sekundarstufe I. Die Darstellungen sind dafür 890 RINAUDO: Corso, S. 316. 891 Ebd., S. 326. 892 Ebd., S. 316. 893 FERRERO: Corso, S. 153. 894 Vgl. ebd., S. 152f. Vgl. zur Innenpolitik auch RINAUDO: Corso, S. 315. 895 Vgl. z.B. RINAUDO: Corso, S. 316. 2. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern des liberalen Staates 231 umso interessanter, da sie offensichtlich noch stark von der Kriegspropaganda geprägt waren. Dies zeigt sich besonders bei Magni, in dessen Text behauptet wurde, die Österreicher hätten das Attentat auf Franz Ferdinand selbst verübt und es auf Serbien, „questo piccolo stato“896, geschoben, das alles daran gesetzt habe, die harten Bedingungen des österreichischen Ultimatums zu erfüllen, „ma la guerra non fu evitata perchè l’Austria la voleva ad ogni costo.“897 Daraufhin sei Deutschland seinem Verbündeten zu Hilfe gekommen und habe Russland und Frankreich den Krieg, den es schon sein Jahren vorbereitet habe, erklärt: „Infatti ci fu subito pronto un grande esercito germanico che mosse contro la Francia.“898 Um schneller voranzukommen, habe man Belgien, „questo piccolo Stato, tanto industrioso e pacifico“, in seiner Neutralität verletzt und es zerstört („devastato“899): „Fu martirizzato il suo popolo, vennero uccisi i suoi cittadini a migliaia.“900 Die Mittelmächte traten also nicht nur als Kriegstreiber und Kriegsverbrecher auf, sondern auch als allein Handelnde, zumal der Autor im Vorfeld das als für die Schüler zu schwierig empfundene Bündnissystem weggelassen hatte. Die Großmächte hinter den kleinen Staaten Serbien und Belgien traten in den Hintergrund, so dass der Krieg fürs Erste auf einen Kampf nach dem Muster Groß-gegen-Klein reduziert wurde. Die Österreicher gar als Mörder am eigenen Thronfolger darzustellen war nötig, um das einfache Gut-Böse-Schema nicht durchbrechen zu müssen. So fiel es dem Autor auch leicht zu erklären, warum Italien zunächst neutral blieb und dann aber auf Seiten der Entente und gegen Österreich kämpfte, um Triest und Trient zu befreien.901 Das Buch von Ferrero betrachtete alles etwas differenzierter. Der Autor nannte schon im Vorfeld die Gebietsansprüche der verschiedenen Staaten, beispielsweise den Anspruch Frankreichs auf Elsass-Lothrigen und Italiens auf die terre irredente. Dennoch stand Deutschland im Mittelpunkt: Die Deutschen hätten sich in ihrem aggressiven Pangermanismus für besser als alle anderen gehalten, Europa und die Kolonialreiche dominieren wollen und daher besonders aufgerüstet. Das Attentat von Sarajevo sei ihren „progetti bellicosi“902 daher gerade recht gekommen und habe sie dazu bewogen, Österreich dazu anzustiften, Serbien ein Ultimatum zu stellen. Das 896 MAGNI: Italia!, S. 90. 897 Ebd. 898 Ebd. 899 Ebd. 900 Ebd., S. 91. 901 Vgl. ebd., S. 91f. 902 FERRERO: Corso, S. 165. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 232 Land hätte auf Anraten Russlands umsonst alle Bedingungen erfüllt, denn „la guerra lungamente preparata e desiderate era stata segretamente decisa dalla Germania de dall’Austria a Potsdam fin dal 5 luglio.“903 Der Autor vertrat damit die Alleinschuldthese, indessen die anderen Großmächte vergeblich versuchten, den Konflikt zu verhindern.904 Was die Kriegführung selbst betraf, standen dann verschiedene Verletzungen des Kriegsrechts durch die Mittelmächte im Vordergrund, so die Missachtung der belgischen Neutralität. Der U-Bootkrieg und der Luftkrieg wurden als „cinica violazione di tutte le convenzioni internazionali di guerra“905 beschrieben. Das Auffahren immer schlimmerer Waffen durch Deutschland und Österreich aber habe die Entente nur fester zusammengeschweißt. „Generosamente“906, obwohl nicht kriegsbereit, sei schließlich auch Italien in den Krieg eingetreten, wobei schon vorher seine Neutralität Frankreich zum Sieg an der Marne verholfen habe, was den gesamten deutschen Plan fehlschlagen ließ.907 Als Zünglein an der Waage beschrieb auch Magni Italien. Österreich sei mit der „minacciosa avanzata italiana“908 nämlich nicht mehr alleine fertig geworden und habe daher Deutschland zu Hilfe rufen müssen, was zu einer Schwächung an den anderen Fronten geführt habe: „Questa vittoria italiana assestava anche un gravissimo colpo alla Germania, togliendole l’aiuto dell’alleata.“909 1918 hätten die Deutschen, Österreicher und Türken sich als besiegt erklären müssen.910 Die verbrecherische und am Ende erfolglose Kriegführung stand damit der als heroisch und ruhmreich beschriebenen Kriegführung der Entene und der Erringung Triests und Trients durch Italien gegen- über.911 903 Ebd. 904 Vgl. ebd., S. 163-165. Vgl. gegenläufig hierzu z.B. SCHMIDT, Rainer F.: „Revanche pour Sedan“? – Frankreich und der Schlieffenplan. Militärische und bündnispolitische Vorbereitung des Ersten Weltkriegs, in: HZ 303 (2016), S. 393-425. 905 Ebd., S. 168. 906 Ebd., S. 166. 907 Vgl. ebd., S. 166f. 908 MAGNI: Italia!, S. 93 909 Ebd., S. 95. Welcher Sieg hier genau gemeint ist, bleibt im Text offen. Der Absatz vorher bezieht sich wohl auf die zweite Piaveschlacht im Juni 1918. 910 Vgl. MAGNI: Italia!, S. 93-96 911 Vgl. FERRERO: Corso, S. 165-169. 2. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern des liberalen Staates 233 Lernziele, sprachliche Besonderheiten, Erzählhaltung und narrative Strukturen Die Vermittlung dieser grundsätzlichen Wissensbausteine und Wertvorstellungen wurde unterstützt durch die sprachlichen Besonderheiten der Lehrbuchtexte. Dabei fällt zunächst auf, dass kein Werk durch die durchgehende Verwendung der ersten Person Plural in der Wir-Perspektive verfasst wurde. Die meisten Autoren wechselten aber an Stellen, die von besonderem identifikatorischem Wert waren, von der dritten in die erste Person. Mit „wir“ bezeichneten sie die Italiener dabei zunehmend im Zusammenhang mit der Gründung des Nationalstaates und des Ersten Weltkriegs. So nannten beispielsweise Bragagnolo und Bettazzi die Soldaten in der Schlacht von Custoza „i nostri“912, während im Text vorher ganz neutral stets von Staaten oder einzelnen Politikern die Rede gewesen war. Der Stil wurde also hauptsächlich dann emotional und affirmativ, wenn es um die Beschreibung Österreichs und Frankreichs als Widersacher oder später um die Mittelmächte ging.913 Davon abweichend waren die Werke von Rebecchini-Vanni und Tortora sowie Rinaudo am Ende in einer deutlich neutraleren Sprache gehalten, während die Autoren zur Beschreibung der Fremdherrschaft in der Folge des Wiener Kongresses für die Politik der europäischen Fürsten eine expressive, theatralische Sprache gefunden hatten oder sich in Sarkasmus ergingen.914 Der Niveauunterschied zwischen den Werken für die Sekundarstufe eins und zwei wird hier deutlich: „In quanto all’Austria, essa si volse a un dominio più ricco, più florido e più promettente di quiete: all’Italia. E qui, - oh bugiardi re della „leggitimità“! – l’Austria si prese la Venezia, che, unita alla Lombardia, fu costituita in regno.“915 Sprachliche Bilder, wie das der Völker als verkaufte Tiere oder der Fürsten als Masken tragende Betrüger916, veranschaulichten die abstrakten politischen Zusammenhänge. „Così i popoli furon trattati come il bestiame di un podere, e il principio di nazionalità fu rispettato nemmeno lo stesso diritto di „legittimità““.917 d) 912 BRAGAGNOLO/BETTAZZI: Storia, S. 175. 913 Vgl. FERRERO: Corso, S. 169. 914 Vgl. RINAUDO: Corso, S. 180: Beispielsweise schrieb er zum Wiener Kongress „la diplomazia nel suo olimpico disprezzo per tutti gli insegnamenti della storia” habe die Lehren der Geschichte nicht angenommen. 915 REBECCHINI-VANNI/TORTORA: Manuale, S. 177. 916 RINAUDO: Corso, S. 200: „Allora il reggente, levata la maschera (…) .“. 917 Ebd., S. 176. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 234 Eine hochemotionale Sprache weist das Werk von Magni für die Grundschule von 1921 auf, in dem auch inhaltlich die Nationalerziehung entsprechend betrieben wurde.918 Von seinem Standpunkt aus, stellte der Autor die große, das 19. Jahrhundert beherrschende Romanze der Befreiung des Vaterlandes durch die Helden und – religiös aufgeladen – durch die Märtyrer für die Nation dar. Ausrufe wie „fuori lo straniero!“919 und die Verklärung der Cinque giornate di Milano zum heiligen Krieg920, wirkten mitreißend und etablierten die Feindbilder auf emotionale Weise. Auch Rebecchini-Vanni und Tortora bedienten sich zur Beschreibung dieses Ereignisses einer besonders getragenen Sprache, während die Wortwahl zur Darstellung des Wiener Kongresses die von den Autoren unterstellte Absurdität unterstützte. So wurde der Kongress zum Triumph der Rückwärtsgewandten in einer grotesken Welt, erzählt im Muster der Satire.921 Die Autoren sämtlicher Sekundarschulbücher, vor allem aber Braganolo und Bettazzi sowie Rebecchini-Vanni und Tortora, erklärten die Freiheit zu einem der obersten Ziele, wobei mit Freiheit in der Regel die Freiheit von ausländischen Herrschern, aber auch von den Fürsten gemeint war. Als Hoffnungsträger galten die bürgerlichen Eliten, „la parte più colta della nazione, gli impiegati, gli ufficiali (…)“922, was auch Ausdruck ihres Selbstbewusstseins als Angehörige des Bildungsbürgertums war. Die Haltung der Autoren bewegte sich also zwischen dem kritischen und dem genetischen Erzählen. Das Ancien Régime wurde zunächst klar verneint,923 da der Nationalstaat aber zum Zeitpunkt des Erscheinens der Bücher bereits errichtet und der Missstand damit beseitigt war, ging es darum, das Erreichte darzustellen und noch nicht erfüllte Aspirationen, so vor dem Ersten Weltkrieg die Vereinigung mit Trient und Triest, aufzuzeigen. Dem Geschichtsunterricht kam damit der instrumentelle Nutzen zu, einerseits liberale, andererseits nationale Werte zu vemitteln, wobei diese Werte nicht verhandelbar waren. Was als erstrebenswert galt, wurde klar vorgegeben. Die Darstellungen entbehrten jeglicher Multiperspektivität. 918 MAGNI: Italia!, S. 43. „Gli italiani (…) sognavano di scacciare da casa loro quella gente straniera; di formare non più tanti staterelli, tante famiglie, man una grande famiglia sola, con un solo governo, come oggi.“ 919 MAGNI: Italia!, S. 30 920 Ebd., S. 31: „Ma non è possibile resistere contro quella santa furia di popolo.“ Für einen noch lebendigeren Eindruck war der Autor, wie man sieht, sogar ins historische Präsens gewechselt. 921 Vgl. REBECCHINI-VANNI/TORTORA: Manuale, S. 330. 922 BRAGAGNOLO/BETTAZZI: Storia, S. 99. 923 Vgl. z.B. REBECCHINI-VANNI/TORTORA: Manuale, S. 276f. 2. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern des liberalen Staates 235 So war es bereits in der Grundschule das übergeordnete Lernziel, dass die Kinder sich als Angehörige der italienischen Nation zu begreifen begannen. Die Opferbereitschaft für das Vaterland lebten die Helden des risorgimento vor,924 ebenso die wichtigste Gefühlsnorm dieser Zeit: „L’amore per la patria e l’odio per lo straniero“925. Für dieses höhere Ziel war auch der eigene Tod in Kauf zu nehmen: „Chi per la patria muore, vissuto è assai.“926 Gerade in dem nach dem Ersten Weltkrieg erschienenen Buch von Ferrero rückte diese Vorstellung sinnstiftend auch die damals jüngsten Ereignisse in den Vordergrund. Stereotype Deutschlandbilder Sowohl inhaltlich als auch sprachlich trugen die hier untersuchten Schulbücher darüber hinaus zur Vermittlung gängiger stereotyper Deutschlandbilder bei, wobei die am häufigsten anzutreffende Vorstellung die der militärischen Leistung oder, ins Negative gewendet, die der kriegerischen Barbaren war. Selbst in den äußerst knappen und auf italienische Geschichte fokussierten Darstellungen Marianis und Vaccarinos für die Grundschule ist sie in Bezug auf Preußen nachweisbar.927 Dass kurz nach dem Ersten Weltkrieg das Stereotyp der kriegerischen Barbaren dominierte, ist kein Zufall: So beschrieb Magni schon die Herrschaft der Habsburger in Italien als unmoralisch, da diese zahlreiche Todesurteile verhängt hätten und sogar gegen Kinder mitleidlos und kalt vorgegangen seien, was mit der Darstellung des Vorgehens der Deutschen im Ersten Weltkrieg, vor allem gegenüber Belgien, korrespondierte.928 Bei Ferrero wurden die Deutschen bereits im Krieg von 1870/71 als Volk in Waffen dargestellt: „La Francia cominciava questa guerra contro una nazione, che mai non aveva cessato di perfezionare i suoi ordini militari, armando tutti i cittadini attivi, istruendo, disciplinando nel miglior modo l’esercito, applicando alla guerra gl’immensi progressi della scienza.“929 Dies ensprach dem Bild Preußens bei Rinaudo: „Il governo pose mano a riordinare l’esercito, sottomettendo tutti i cittadini al servizio militare, e pel primo adottando il fucile ad ago; e) 924 Vgl. z.B. MARIANI: Libro, S. 19f. 925 MAGNI: Italia!, S. 25. 926 Ebd., S. 27. 927 Vgl. MARIANI: Libro, S. 43, VACCARINO: Libro, S. 178. 928 Vgl. MAGNI: Italia!, S 91-94. 929 FERRERO: Corso, S. 131. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 236 questo ordinamento permise alla Prussia di avere 750000 soldati, senza contare la Landsturm (milizia territoriale).“930 Wie aus beiden Zitaten hervorgeht, wurde mit dieser Militarisierung des Volkes und dem rüstungstechnischen Fortschritt, hier der Einsatz des Zündnadelgewehrs, auch die deutsche Wissenschaft verbunden – eine Parallele die auch Rebecchini-Vanni und Tortora zogen, indem sie Preußen ein „ordinamento militare meraviglioso per precisione scientifica, omogeneità e sapienza direttiva, guidato da un condottiero di genio, il Moltke, che aveva predisposto un mirabile piano di guerra (…).“931 zuschrieben. Wie deutlich zu erkennen ist, wurden diese Eigenschaften vor 1914 allerdings positiv gewertet. Die lobend erwähnte „precisione d’una macchina“932 der preußischen Armee konnte aber genausogut zum Stereotyp der Autoriätshörigkeit umgewertet werden. Aus dem militärischen Bereich wurde sie erst auf die preußische, dann auf die gesamte deutsche Bevölkerung übertragen, so wie ohnehin das Preußenbild auf die Deutschen und die deutsche Wirtschaft transferiert wurde. Rebecchini-Vanni und Tortora sahen die Deutschen ebenso als nach Volkssouveränität strebend wie die Italiener,933 Bragagnolo und Bettazzi sprachen von einer Hochburg der Illuminaten und kritisierten den deutschen Partikularismus, das heißt mangelndes Nationalbewusstsein. Sie lobten die Einigkeit im Deutsch-Französischen Krieg, wobei sich die Deutschen durch ihre militärische Leistung von den Franzosen unterschieden:934 „Tutta la Germania si levò come un uomo solo per difendere la grande patria comune, con eserciti numerosi, ben disciplinati, largamente forniti di armi, munizioni e vettovaglie, sapentemente e fermamente guidati, sotto l’alta direzione del vecchio maresciallo Moltke. La Francia era discorde, impreparata, senza generali autorevoli e sotto un capo incerto, inetto e sfiduciato.“935 In keinem der Bücher fanden sich explizite Zuschreibungen kollektiver Eigenschaften an „die Deutschen“. Das Land Preußen galt als wirtschaftlich und kulturell fortschrittlich,936 Deutschland als bevölkerungstark. Beides 930 RINAUDO: Corso, S. 279. 931 REBECCHINI-VANNI/TORTORA: Manuale, S. 393. 932 Ebd., S. 403. 933 Vgl. ebd., S. 326. 934 RINAUDO: Corso, S. 282. Zu den Illuminaten BRAGAGNOLO/BETTAZZI: Storia, S. 96. 935 Ebd. 936 Vgl. BRAGAGNOLO/BETTAZZI: Storia, S. 96. 2. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern des liberalen Staates 237 wurde mit der Vorstellung deutscher Hegemonie in Zusammenhang gebracht. Solange die Autoren, wie besonders Bragagnolo und Bettazzi, Deutschland positiv gegenüberstanden, wurde dies aber nicht als Bedrohungsszenario interpretiert. Als Land der Kultur spielte Deutschland keine nennenswerte Rolle. Lediglich bei Ferrero findet sich eine Aufzählung bedeutender Dichter, Künstler und Wissenschaftler nach Nationen geordnet.937 Das Deutschlandbild vor allem in der negativen Ausprägung des cattivo tedesco nach dem Ersten Weltkrieg,938 implizierte im Umkehrschluss bereits in den frühen zwanziger Jahren die Vorstellung von den italiani, brava gente. Fremdwahrnehmung und Selbstwahrnehmung waren eng verbunden. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) Schulbuchgesetzgebung Bereits an den Schulbüchern des späten liberalen Staates zeigt sich aus heutiger Sicht also, dass der politische Anspruch, Geschichtsunterricht um der Nationalerziehung willen zu betreiben, von den Schulbuchautoren trotz der defizitären Steuerungs- und Kontrollmechanismen in der Regel umgesetzt wurde. Den mit der Bildungspolitik befassten Zeitgenossen, vor allem den in der Schulbuchfrage hinzugezogenen Experten, ging dies jedoch nicht weit genug: Es herrschte Unzufriedenheit darüber, dass die verschiedenen Regierungen im Bereich der Schulbuchgesetzgebung im Laufe von Jahrzehnten nicht wirklich vorangekommen waren, dass die Qualität der Lehrwerke nicht eindeutig verbessert und dass inhaltlich nicht im gewünschten Maß Einfluss genommen werden konnte.939 Daher sollte im Rahmen der Umgestaltung des Bildungswesens 1923 auch die Frage der Schulbuchzulassung geklärt werden. Der entstandene Reformstau bildete für die faschistische Regierung freilich eine geeignete Leinwand, um den eigenen Aktionismus zu betonen. 3. a) 937 Vgl. FERRERO: Corso, S. 186f. 938 Vgl. zur Auswirkung des Ersten Weltkriegs auf das Deutschlandbild in Italien auch FOCARDI: Journalisten und Korrespondenten, S. 62f. Alte Feindbilder aus der Zeit des risorgimento erlebten eine Renaissance. 939 Vgl. überblickshaft: SANI, Roberto: The „Fascist reclamation“ of textbooks from the Gentile Reform to the School Charter of Bottai, in: History of Education & Children’s Literature, III, 2 (2008), S. 303-335. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 238 Ähnlich wie bei der Einordnung der Reform Gentile im Allgemeinen muss bei den Motivationen und Zielsetzungen der einzelnen Akteure zwischen den zunächst bestimmenden Idealisten und den anschließend entscheidenden Faschisten unterschieden werden. So lehnten erstere beispielsweise die später durchgesetzte Einführung von staatlichen Einheitstexten an den Grundschulen ab, wenngleich sie Schulbücher durchaus als Instrument des Staates zur Vermittlung einer nationalen Pädagogik sahen.940 Die Veränderungen hatten zudem Auswirkungen auf die Verlagswirtschaft. Es entstand erstmals ein weniger durch lokale Netzwerke und regionale Unterschiede geprägter, im Sinne Gellners also ein modernisierter Markt – was in der italienischen Forschung wie die staatliche Schulbuchzulassung insgesamt durchaus kritisch beurteilt wird.941 Kleinere, lokale Verlage gingen nicht selten ganz unter, während die Marktführer sich so schnell wie möglich an die neuen Anforderungen anpassen mussten. Die Neuerungen betrafen zunächst die Grundschulen:942 Dort übte das Ministerium von Anfang an eine reltativ strikte, weil präventive Kontrolle aus und verbot seit März 1923, nicht genehmigte Lehrwerke einzusetzen.943 Welche Werke erlaubt waren, konnten Lehrer und Schulleiter dem Bolletino Ufficiale entnehmen.944 Dazu sollten die Bücher erst durch regionale Kommissionen überprüft werden,945 die allerdings nie realisiert wur- 940 ASCENZI, Anna/SANI, Roberto: Dalla „epurazione della letteratura didattica“ all’approvazione del testo unico di stato. L’opera della Commissione centrale per l’esame die libri di testo, in: dies.: Il libro per la scuola tra idealismo e fascismo. L’opera della Commissione centrale per l’esame dei libri die testo da Giuseppe Lombardo Radice ad Alessandro Melchiori (1923-1928). Milano 2005, S. 3-32, S. 3, S. 32. 941 Zudem wurde der Handel mit eigenen Schulbüchern für Lehrer an ihren Dienstorten verboten. Vgl. R.D. 16.12.1923, Nr. 2851 – Disposizioni concernenti i libri di testo per le scuole elementari, in: ASCENZI/SANI: Tra idealismo e fascismo, S. 40f., ursprünglich: GU 12.1.1924, Nr. 10. In Italien betrachtete und betrachtet man, wie gesagt, staatliche Zulassungsverfahren von Schulbücher als Eingriff in die Freiheit des unterrichtenden Pädagogen und als Zensur. Vgl. Ebd. S. 31f. sowie ASCENZI/SANI: Editoria scolastica, S. 15. 942 Vgl. hierzu überblickshaft: ASCENZI/SANI: Editoria Scolastica, S. 17-31, sowie dies.: Epurazione. 943 Vgl. R.D. 11.3.1923, Nr. 737 – Norme per l’adozione dei libri di testo nelle scuole elementari e popolari pubbliche e private, in: ASCENZI/SANI: Tra idealismo e fascismo, S. 34-63, ursprünglich in GU 20.4.1923, Nr. 93. 944 Vgl. ASCENZI/SANI: Editoria Scolastica, S. 15f., CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 123f. Speziell zu den Veränderungen im Verlagswesen vgl. CHIOSSO, Giorgio: Riforma Gentile. 945 Vgl. R.D. 11.3.1923, Nr. 737. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 239 den. Tatsächlich wurde die Aufgabe dann von jährlich zusammentretenden, ursprünglich nur für den Übergang gedachten, zentralen Kommissionen übernommen.946 Schließlich mündete das Streben nach Kontrolle in die Einführung der 1929 beschlossenen Einheitsschulbücher für den Elementarschulbereich und damit im Versuch der Etablierung eines staatlichen Monopols. Der Weg dorthin, worauf bei der Darstellung der Geschichte Wert gelegt wurde und welche Entwicklung unter der faschistischen Herrschaft stattfand, lässt sich anhand der Dokumentation der Arbeit der zentralen Schulbuchkommissionen nachvollziehen.947 Die erste Schulbuchkommission trat unter dem Vorsitz von Giuseppe Lombardo Radice948 1923 bis 1924 zusammen.949 Sie erstellte für das jeweils kommende Schuljahr Listen mit genehmigten, zurückgewiesenen und zunächst genehmigten, aber zu überarbeitenden Büchern und begründete ihre Entscheidungen teils ausführlich.950 Von diesen Listen sollten die Lehrer dann wählen. Wie die Berichte des Auswahlgremiums zeigen, waren für die Beurteilung sowohl formale und didaktische, als auch inhaltliche Kriterien entscheidend. Von besonderem Interesse sind neben den Kommissionsberichten über Geschichtsbücher die über die Lesebücher, 946 Vgl. ASCENZI/SANI: Epurazione, S. 4. 947 Vgl. zur Kommission Lombardo Radice: Ebd., S. 4-21. Dokumente diese zentralen Kommissionen betreffend wurden von Ascenzi und Sani dankenswerterweise in einer hier bereits mehrfach zitierten Quellenedition zusammengestellt, was den Zugang zu den Schriftstücken gerade auch aus dem Ausland sehr erleichtert. Vgl. ASCENZI/SANI: Tra idealismo e fascismo. 948 Lombardo Radice, studierter Philosoph und Pädagoge mit Schulerfahrung, war zu diesem Zeitpunkt ein enger Mitarbeiter Gentiles und zuständig für die Reform der Grundschule. Vgl. für eine detailliertere Darstellung CAMBI, Franco: Lombardo-Radice, Giuseppe, online unter http://www.treccani.it/enciclopedia/g iuseppe-lombardo-radice_(Dizionario-Biografico)/, zuletzt abgerufen am 30.8.2018. 949 Vgl. ASCENZI, Anna: „Instillare lo spirito fascista e formare l’uomo nuovo che la Patria si attende“. Manuali e insegnamento scolastico della storia dalla riforma Gentile alla caduta del fascismo, in: dies.: Metamorfosi della cittadinanza. S. 219-308, S. 224f. 950 Vgl. 1923: Relazioni sui libri di testo per le scuole elementari e popolari ed elenco dei libri approvati, I. Libri di testo per l’insegnamento della storia e della geografia, in: ASCENZI/SANI: Tra idealismo e fascismo, S. 79-150. Von 317 eingereichten Büchern wurden 212 genehmigt, neun wurden endgültig für ungeeignet erklärt, 71 mussten binnen eines Jahres erneut vorgelegt werden. 25 hielt man zwar für den Unterricht für ungeeignet, sie durften aber in der Schulbibliothek zum Einsatz kommen. Vgl. ASCENZI: Instillare, S. 225. Vgl. 1924: Elenco generale dei libri di testo per l’insegnamento della storia e geografia, in: ASCENZI/SANI: Tra idealismo e fascismo, S. 406-410. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 240 denn auch hier wurden historische und gesellschaftliche Themen behandelt. Maria Pascolato-Pezzè951, die für diesen Bereich zuständige Kommissarin, kritisierte besonders an Büchern, die mehrfach neu aufgelegt worden waren, dass diese in sich nicht schlüssig und dadurch unglaubwürdig seien: Sie enthielten ein seltsames Konglomerat von pazifistischen und kommunistischen Idealen „di trent’anni fa“952 auf der einen Seite und martialischem Heroismus in den jüngst hinzugefügten Abschnitten auf der anderen Seite.953 Idealerweise hätten sich die Autoren stattdessen wie folgt zu positionieren: Es gelte, „alle generazioni, le quali debbono fare prospera e grande l’Italia“954 eine positive Sicht auf das Leben zu vermitteln, die Liebe zum Landleben, zum Meer und zur Marine, die sich während des Krieges heldenhaft gezeigt habe. „Il libro di lettura deve essere bello e buono e divertente ed organico e vivo perché la sua essenziale finalità è di educare. (…) non deve presentare una patria astratta e retorica, ma far amare l’Italia nostra.“955 Heimatliebe und Patriotismus waren also entscheidend. Man muss im Überblick und vor allem im Vergleich zu den späteren Einheitsschulbüchern und der Arbeit späterer Kommissionen allerdings feststellen, dass hier ansonsten hauptsächlich Mängel kritisiert wurden, die keinen politischen Hintergrund hatten: Die Bücher seien für Kinder unverständlich oder ungeeignet, schlecht gedruckt oder illustriert, fehlerhaft, ohne erkennbare Lernziele oder bar jeden Sinns gewesen, so dass ein vernichtendes Resümee gezogen wurde: „L’immensa maggioranza dei libri da noi esaminati non ha evidentemente alcuna buona ragione d’essere stata scritta.“956 Ähnlich negativ wurden auch die Geschichtsbücher bewertet: „Infatti ogni previsione pessimistica è stata superata“957, schloss der für die Ge- 951 Maria Pascolato-Pezzè hatte an der philosophischen Fakutlät studiert und war Pädagogin. Sie war bis zu ihrem Tod 1933 in verschiedenen faschistischen Organisationen aktiv. Vgl. CAPORALE, Vincenzo: Pascolato Pezze, Maria, online unter http://www.treccani.it/enciclopedia/maria-pascolato-pezze_(Dizionario-Bi ografico), zuletzt abgerufen am 30.8.2018. 952 LA COMMISSIONE LOMBARDO RADICE: Relazione sui libri di testo di lettura, 1924, in: ASCENZI/SANI: Tra idealismo e fascismo, S. 270-307, S. 272, ursprünglich in: L’Educazione Nazionale, 4-5 (1924), S. 221-250. 953 Vgl. ebd. 954 Ebd., S. 287. 955 Ebd., S. 286-288. 956 Ebd., S. 275. 957 LA COMMISSIONE LOMBARDO RADICE: Libri di testo per l’insegnamento della storia e della geografia, in: ASCENZI/SANI: Tra idealismo e fascismo, S. 79-150, ursprünnglich BUMPI 1923, supplemento °2 al n. 26, S. 5-46. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 241 schichtsbücher zuständige Giuseppe Prezzolini und vermutete, dass die Autoren auf die „mancanza di efficaci controlli“958 spekuliert hätten, um ihre von historischen Fehlern durchzogenen, mittelmäßig geschriebenen, häufig für Kinder ungeeigneten Texte zu verkaufen. Gerade bei den Geschichtsbüchern handle es sich meist um Ansammlungen von Anekdoten, Biografien und Daten, denen – was für die Idealisten wichtig war – kein übergeordneter, Orientierung stiftender Sinn zu entnehmen war. In diesem Zusammenhang kritisierte er auch die Sicht auf den Ersten Weltkrieg: „Nessuno ha pensato che la guerra recente dava un altro valore a tutto il Risorgimento, per la differenza di scopi, per la gravità dei sacrifici, per la partecipazione di tutte le classi, per la gravità dei rischi.“ Vielmehr müsse man durch die jüngsten Ereignisse die Geschichte des risorgimento in einem völlig neuen Licht sehen, wobei er sich aber entschieden gegen eine Verflachung in der Interpretation der Nationalgeschichte wehrte959 und eine Darstellung der Geschichte als reine Militärgeschichte ablehnte.960 Hoch gelobt wurden dahingegen Bücher, die die Teilnahme am Krieg in heldenhafter Manier als Bürgerpflicht darstellten, ihn aber nicht gegen- über anderen tugendhaften Verhaltensweisen und dem Frieden per se verabsolutieren: „Mentre si dà il peso dovuto alle virtù eroiche della guerra e si mette in valore il supremo sforzo della Nazione per il pieno possesso della sua libertà e della sua vita, sono ricercate e notate nella storia anche le virtù della pace. (…) Ama fortemente la patria non soltanto chi compie delle nobili e grandi azioni e combatte e muore per lei, ma anche chi modestamente e umilmente rispetta le leggi e compie ad ogni istante il proprio dovere.‘“961 Erziehungsziele waren damit Pflichterfüllung und der Respekt vor dem Gesetz sowie Opfermut gegenüber der Nation, wobei eine realistische oder als prosaisch aufgefasste Darstellung der Kriegführung nicht erwünscht 958 Ebd., S. 80. 959 „La nostra storia non è esclusivamente lotta della nazione contro i barbari o del popolo contro i tiranni, come appare dalla maggior parte dei libri esaminati. Tale punto di vista (…) può essere considerato come un vero e proprio errore storico.“ Ebd., S. 83. 960 In diesem Sinne wurde La patria nei secoli, per la 3a classe elementare von Angelo Giusto Capitani, erschienen bei Sandron in Palermo 1921, kritisiert: „Predomina nella narrazione l’elemento guerresco, e le letture scelte a complemento della narrazione non si riferiscono che ad episodi di guerra.“ Das Buch wurde in der Folge nicht zugelassen. Vgl. ebd., S. 137. 961 Ebd., S. 99f. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 242 war, sondern die Erzählung von „nobili eroismi“962, die den „finalità patriottiche della scuola elementare“963 Rechnung trugen. Gerade im Geschichtsunterricht sollten diese Werte durch eine entsprechende Deutung der Ereignisse vermittelt werden. Die Schülerinnen und Schüler sollten sich für Geschichte begeistern, sich mit den Erzählungen identifizieren können und nicht nur trockene Daten und Fakten lernen.964 Da die Überhöhung der eigenen Nationalgeschichte zum teleologischen Strebens eines Volkes und seiner großen Männer 1923 bis 24 nichts Neues war, bewegten sich die politischen Urteile der Kommission Lombardo Radice durchaus im aus dem späten liberalen Staat überkommenen Rahmen. Als ein Unterschied kann allerdings gewertet werden, dass es vor den Kontrollen durch die zentrale Kommission auch möglich gewesen war, Bücher mit anderen politischen Einstellungen, nämlich den von Pascolato-Pezzè kritisierten kommunistischen respektive sozialistischen oder pazifistischen Einstellungen, im Unterricht zu verwenden. Zu einem noch deutlich stärker gewichteten Kriterium wurde die Art der Darstellung der jüngsten Geschichte und vor allem des Ersten Weltkriegs dann 1925, als die nächste Kommission unter dem Vorsitz von Giovanni Vidari965 viele bereits genehmigte Bücher einer zweiten Prüfung unterzog und neue Lehrwerke beurteilte. In Vidaris Abschlussbericht, in dem er von einer Verbesserung der Bücher in ihrer Gesamtheit durch die Arbeit der zentralen Kommission sprach, erläuterte der Pädagoge ausführlich, inwiefern die Darstellung des Großen Kriegs, dem er eine geradezu metaphy- 962 Ebd., S. 91. 963 Ebd., S. 134. 964 Vgl. z.B. ebd., S. 134: Ein Kritikpunkt an Fatti educativi della storia patria, Bd. I für die vierte Klasse von Giuseppe Allani, erschienen bei Albrighi e Segati 1917 in Rom, lautete z.B. „È una povera e scialba narrazione di fatti principali della storia romana, senza alcun rilievo: arida enumerazione di avvenimenti e di figure, che non può suscitare nell’animo del fanciullo alcun sentimento. (…) Non si approva.“ 965 Giovanni Vidari war Universitätsprofessor für Pädagogik und Philosophie unter anderem in Turin, Palermo und Pavia. Vgl. O.A.: Vidari, Giovanni, online unter http://www.treccani.it/enciclopedia/ricerca/giovanni-vidari/, zuletzt abgerufen am 30.8.2018. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 243 sische Bedeutung zusprach,966 noch verbessert werden könnte.967 Der Wert der Vaterlandsliebe war dabei äußerst wichtig, stand aber gleichberechtigt neben religiösen und bürgerlich-familiären Erziehungszielen, die durch den Unterricht in Italienisch, Geschichte und Religion gleichermaßen gefördert werden sollten.968 Persönlichkeiten, an denen sich die Schüler orientieren sollten, waren neben den so bezeichneten Helden und Märtyrern aus den Schützengräben die Angehörigen der königlichen Familie. In der Fokussierung auf deren Verdienste um die italienische Einigung und im Großen Krieg sah er ein Desiderat für zukünftige Lehrwerke, während Mussolini und seine Parteigenossen noch mit keinem Wort Erwähnung fanden.969 Insofern ist Anna Ascenzi zuzustimmen, die von einer Kontinuität zwischen der Arbeit der Kommissionen Lombardo Radice und Vidari ausgeht und 1926 einen Bruch erkennt: Denn seit diesem Jahr wurde die Darstellung des Regimes das entscheidende Kriterium zur Bewertung der Schulbücher.970 Die neue Kommission unter Balbino Giuliano971 setzte neben den oben genannten Geschichtsbildern den Akzent für ihre Beurteilung der Lehrwerke verstärkt auf eine Verbindung von italianità und Faschismus. Das Politische hatte nun absolute Priorität. Andere pädagogische, formale oder 966 “Il significato della guerra, come coronamento magnifico di un secolare sforzo di rendenzione della Patria dallo straniero, come lotta immane per la unificazione di tutte le nostre genti in una sola famiglia civile e politica, come la più grande espressione collettiva delle energie morali degli Italiani (…)”. LA COMMIS- SIONE VIDARI: Relazione della Commissione ministeriale per l’esame dei libri di testo ad adottarsi nelle scuole elementari (1925), in: ASCENZI/SANI: Tra idealismo e fascismo, S. 429-573, S. 433. 967 Er fordert dazu zum Beispiel eine stärkere Berücksichtigung der Marine, der Luftwaffe, des Königshauses und ziviler Beiträge zum Krieg. Vgl. ebd., S. 433-435, S. 440. 968 Vgl. z.B. ebd., S. 435. 969 Interessanterweise wird stattdessen der König als „duce supremo e soldato fra i soldati“ bezeichnet. Ebd. S. 433. 970 Vgl. ASCENZI: Instillare, S. 226-230 sowie dies./SANI: Epurazione, S. 23-25. 971 Balbino Giuliano war studierter Historiker und Philosoph und unterrichtete sowohl an weiterführenden Schulen als auch an der Universität. Durch die Niederlage von Caporetto wandelte er sich politisch zum Nationalisten (ANI) und schloss sich schließlich den Faschisten an. Er war einer der Unterzeichner des Manifesto degli Intellettuali fascisti 1925. Von 1929 bis 1932 bekleidete er das Amt des Ministro del Educazione Nazionale. Im MPI war er zuvor auch schon im Amt eines sottosegretario tätig gewesen. Vgl. O.A.: Giuliano, Balbino, online unter http://www.treccani.it/enciclopedia/ricerca/Balbino-Giuliano/, zuletzt abgerufen am 30.8.2018. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 244 didaktische Mängel wurden nicht einmal mehr genannt. Auch der Ton hatte sich im Vergleich zu den Berichten der vorhergegangen Jahre deutlich verändert: Die Kommissare stellten nicht nur die eigene Zusammenarbeit mit der faschistischen Führung heraus, sondern lehnten auch eine als zu abstrakt diffamierte Pädagogik, wie man sie offenbar im Werk der Idealisten erkannte, als nicht zielführend, erzieherisch kontraproduktiv und zu wenig politisch ab.972 Sie kritisierten an den eingereichten Materialien, dass diese zwar mittlerweile von antinationalistischen Ansichten befreit seien, dass es aber noch keinesfalls gelinge, die Schüler der Grundschulen genügend hinsichtlich einer patriotischen und faschistischen Einstellung zu beeinflussen. Es werde eine entscheidende Chance vertan: „Manca quel sentimento vivo di amore dell’Italia (…) che bisogna avere cura di imprimere tanto più forte negli animi dei fanciulli delle scuole elementari in quanto che per la maggior parte, dopo le scuole elementari, interrompono gli studi e portano per tutta la vita le impronte inalterate dei primi insegnanti. Ancora troppo spesso appaiono talvolta, fra calde espressioni di patriottismo, i residui di quella vecchia concezione falsamente democratica (…) Troppo spesso anche uomini di fede buona rivelano nei loro libri una certa preoccupazione di non parlare del fascismo.“973 Mussoliniporträts und Aussagen, mit denen die Regierung gelobt wurde, neben Bildern des Königs und patriotischen Hymnen empfanden die Kommissare scheinbar noch nicht als ausreichend: „Non basta evidentemente, per fare il libro italiano che noi vogliamo.“974 In diesem Sinne äußerte sich auch die ein Jahr später eingesetzte Kommission unter Michele Romano975. Anstelle des überkommenen, „traditionellen“ Nationalismus wurden Nationalismus und selbst Liebe zu Italien in dieser Vorstellungwelt nun mit dem Faschismus identisch. Wer nicht 972 Vgl. LA COMMISSIONE GIULIANO: Relazione della Commissione ministeriale per l’esame dei libri di testo da adottarsi nelle scuole elementari e nei corsi integrativi di avviamento professionale, 1926, in: ASCENZI/SANI: Tra idealismo e fascismo, S. 577-662, S. 577f., ursprünglich: BUMPI, 21.12.1926, parte prima, 51, S. 3208-3313. 973 Ebd, S. 579f. 974 Ebd, S. 580. 975 Michele Romano war Jurist und Geisteswissenschaftler. Er unterrichtete an verschiedenen weiterführenden Schulen und war ab 1939 bis 40 Mitglied des Consiglio di Educazione Nazionale. Vgl. O.A.: Romano, Michele online unter http://n otes9.senato.it/web/senregno.nsf/c825c73d0c1847b5c1257114003828d7/4769e75 39bbeb5e741256472005a52e8?OpenDocument, zuletzt abgerufen am 30.8.2018. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 245 für das Regime war, war auch gegen die Nation, gegen Italien, gegen die Heimat. Folgerichtig sollte die Schule auch den neuen faschistischen Menschen, den „uomo nuovo, che la Patria si attende sopratutto dalla rinnovata scuola“976, heranziehen und als männlich wahrgenommene Tugenden977 sowie noch mehr als unter Gentile den Respekt vor Autorität und Hierarchien stärken. Der faschistische Geist sollte durch faschistische Lehrmethoden hervorgebracht werden.978 Dies zeigte sich auch an den Büchern, die als Vorzeigeexemplaren eingestuft wurden: Nicht nur der Erste Weltkrieg, auch der Faschismus wurde nun als Teil des risorgimento interpretiert. Die Sprache war dazu geeignet, die Kinder, denen man beibrachte, dass der duce auf sie zähle, zu beeinflussen. Das Regime wurde für seine Errungenschaften gelobt und im Vergleich zu früheren Regierungen als besonders durchsetzungsstark dargestellt.979 Dass die Lehrwerke der politischen Situation Rechnung zu tragen hatten, regelte man nun zudem per Dekret.980 Aber trotz dieser zunehmenden Durchdringung, die sich in den beurteilten Büchern feststellen ließ, kam die Kommission von 1928 unter Alessandro Melchiori981 zu einem Urteil, das das bisherige Vorgehen in der Schulbuchrevision seit über fünf Jahren als völlig wirkungslos darstellte.982 Auf nur eineinhalb Seiten – mehr Mühe wollte man sich offenbar nicht machen – missbilligten die Kommissare die vorhandenen, auch die bereits 976 Vgl.: LA COMMISSIONE ROMANO: Relazione della Commissione ministeriale centrale per l’esame dei libri di testo da adottarsi nelle scuole elementari e nei corsi integrativi di avviamento professionale, 1927, in: ASCENZI/SANI: Tra idealismo e fascismo, S. 665-697, S. 666, ursprünglich in: BUMPI, 4.10.1927, parte prima, 40, S. 3333-3372. 977 „Tutto ciò che è eroico e (…) tutte le virtù tipicamente virili, quali la lealtà, il corragio, il lavoro, la perseveranza, il disinteresse, la probità (…).“ Ebd. 978 Vgl. ASCENZI: Instillare, S. 233-235, dies./SANI: Epurazione, S. 28. 979 Ascenzi verweist z.B. auf COLOMBO, Angelo: Il Risorgimento d’Italia (dal 1848 al 1928) per la terza classe elementare. Signorelli: Milano 1929. Vgl. ASCENZI: Instillare, S. 235-237. 980 „I libri di testo di storia, geografia, lettura, economia e diritto per le scuole elementari e per i corsi integrativi di avviamento professionale debbono rispondere (…) alle esigenze storiche, politiche, giuridiche ed economiche affermatesi dal 28 ottobre 1922 in poi.“ R.D. 18.3.1928, Nr. 780 – Disposizioni relative ai libri di testo per le scuole elementari, in: ASCENZI/SANI: Tra idealismo e fascismo, S. 66-68, S. 67, urspünglich in GU, 23.4.1928, Nr. 95. 981 Alessandro Melchiori war Historiker und Journalist, von 1939 Abgeordneter in der Camera dei fasci e delle corporazioni. Vgl. http://storia.camera.it/deputato/aless andro-melchiori-19011012/leg-regno-XXX#nav, zuletzt abgerufen am 30.8.2018. 982 Vgl. ASCENZI: Instillare, S. 237. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 246 vorher genehmigten Schulbücher in Bausch und Bogen und damit auch die Wirksamkeit des bisherigen Vorgehens: „In particolare i testi di Storia e di Geografia hanno presentato nella loro totalità difetti o deficienze gravissime e non si sono mostrati ‚rispondenti alle esigenze storiche politiche giuridiche ed economiche affermatesi dal 28 ottobre 1922 in poi‘ (…). (Sono) inadatti alla formazione spirituale del fanciullo italiano perché fiacchi nello spirito nazionale e fascista (…).“983 Kein einziges Buch sei voll zufriedenstellend, kein einziges vermittle in perfekter Weise den gewünschten nationalen und faschistischen Geist, weshalb man zufrieden sei, dass die Regierung sich entschlossen habe, einheitliche Schulbücher, die libri unici di Stato, einzuführen.984 An der undifferenzierten Diskreditierung aller bisherigen Bücher zeigt sich eindeutig, dass zumindest die Kommission Melchiori ihre Arbeit nur noch pro forma verrichtet hatte. Ihr Urteil stand von vornherein fest. Es rechtfertigte und legitimierte die unter Minister Giuseppe Belluzzo bereits auf den Weg gebrachte Entscheidung zur Monopolisierung der Lehrwerke im Bereich der Grundschule.985 Das „Ergebnis“ der Kommission Melchiori war damit ein Instrument zur Initialisierung der Wende zum libro unico.986 Der Plan zu dessen Einführung war seit 1926 diskutiert und 1928 noch einmal vorgelegt worden. Am 7. Januar 1929 wurde der Einsatz der staatlichen Lehrwerke Gesetz,987 demzufolge ab dem Schuljahr 1930/31 alle privaten und öffentlichen Grundschulen mit den neuen Büchern arbeiten sollten. Alle drei Jahre sah man eine Überarbeitung der Werke vor, wobei eine Kommission dafür verantwortlich war, die Texte zu kompilieren. Der Poligrafico dello Stato leitete die Druckaufträge der fertigen Skripte dann an die großen Verlagshäuser, wie Mondadori, Vallardi, Vallecchi und SEI, weiter. Alle vorhergehenden Regulationen zu den Büchern der Grund- 983 Vgl. LA COMMISSIONE MELCHIORI: Relazione della Commissione per l’esame dei libri di testo da adottarsi nelle scuole elementari e nei corsi integrativi di avviamento professionale, 1928, in: ASCENZI/SANI: Tra idealismo e fascismo, S. 701-711, S. 701f., ursprünglich in: BUMPI, 18.9.1928, parte prima, 38, S. 3160-3170. 984 Vgl. Ebd. sowie auch CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 320. 985 Vgl. ASCENZI: Instillare, S. 238. Vgl. dies./SANI: Editoria Scolastica, S. 27. 986 Vgl. hierzu auch ASCENZI/SANI: Epurazione, S. 30. 987 Vgl. L. 7.1.1929, Nr. 5 – Norme per la compilazione e l’adozione del testo unico di Stato per le singole classi elementari, in: ASCENZI/SANI: Tra idealismo e fascismo, S. 71f, ursprünglich in GU 12.1.1929, Nr. 10. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 247 schule wurden aufgehoben. Um diesen starken staatlichen Eingriff zu rechtfertigen, führte man neben der inhaltlichen Kritik auch die hohen Kosten, mit denen die Familien in der Vergangenheit belastet worden waren, ins Feld und monierte, dass die alten Bücher zu umfangreich und für Grundschüler damit didaktisch ungeeignet gewesen seien.988 Dass der Hauptgrund aber sehr wohl die Tatsache war, dass man durch ein staatliches Schulbuch die zu lesenden Inhalte direkt bestimmen konnte, zeigt die Beschäftigung mit den libri unici: Diverse Fachgebiete konnte das Regime auf diese Art mit der eigenen Doktrin verbinden und politisieren, wie auch Giuseppe Ricuperati beobachtet: „Così ogni occasione è buona per presentare storia, cronaca, cerimonie, riti, apologie del fascismo.“989 So wurde im Lesebuch der dritten Klasse in der Ausgabe von 1932 beispielsweise eine Geschichte erzählt, in der die Kinder nach den Ferien zum Unterricht zurückkehren und von ihren Erlebnissen berichten. Während die Kinder reicher Eltern die freie Zeit am Meer oder in den Bergen verbracht haben, stellte der Autor einen als ganz besonders gut erzogenen und vorbildlich beschriebenen Jungen in den Vordergrund. Dieser habe mit religiöser Ehrfurcht das Geburtshaus Mussolinis in Predappio besucht, wobei besonders die einfache Herkunft des duce betont wurde. Die Schüler sollten sich anhand dieses Textes nicht nur hinsichtlich ihrer emotionalen Bindung an den Faschismus und seinen duce ein Beispiel an dem Protagonisten nehmen. Anstelle des rigiden Sozialkonservatismus früherer Epochen wurde ihnen auch vermittelt, dass man nicht aus einem begütertem Haus stammen müsse, um derzeit Erfolg zu haben, wenn man nur intelligent und gläubig sei.990 Als nämlich in der Geschichte weiterhin ein ärmlich bekleideter Junge von einem als besonders negativ dargestellten, wohlhabenden Schüler spöttisch nach seiner Herkunft gefragt wird, erklärt eine der Figuren, dass dies keine Rolle spiele: „,È il figlio di suo padre e di sua 988 Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 319f. Vgl. zu den verlegerisch-ökonomischen Hintergründen und auch Problemen bei der Bereitsstellung der libri unici besonders auf dem Lande: ACS, PCM (1931-33), b. 1580, f. 5/3, Nr. 4023 „Libri di testo per le scuole elementari“. 989 RICUPERATI: Scuola, S. 132. 990 „Il Padre faceva il fabbre, la madre insegnava nella scuola ai bambini del paese. Modesti erano, ma pieni d’intelligenza e di fede. (…) È una di quelle povere ma pittoresche casette dai muri scrostati (…) come se ne vedono tanti nei picoli paesi; ma a noi quei gradini sembrano quelli di una chiesa, e con vera religione (…) penetriamo nella camera dove Egli naque.“ LIBERERIA DELLO STATO: Il libro della terza classe elementare. Roma 1932/X, S. 11. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 248 madre.‘ (…) Fra compagni di scuola non esistono nè ricchi nè poveri; tutti sono eguali e fratelli, è solo il più bravo è il più signore di tutti.“991 Während im Lesebuch die emotionale Identifikation mit Mussolini als Person und Vorbild gefördert wurde, nahmen im Geschichtsunterricht politische Themen und vor allem die als große Erfolgsgeschichte dargestellten Jahre faschistischer Herrschaft mehr Raum ein. Viele positiv besetzte historische Ereignisse und Persönlichkeiten wurden in eine Kontinuität zum als dynamisch und handlungsstark gelobten Faschismus gestellt und Mussolini selbst als Retter Italiens in Szene gesetzt.992 Werte wie kriegerischer Heldenmut standen neben überkommenen familiären und religiösen Traditionen. Dabei schoben sich die Rituale des Regimes immer mehr in den Vordergrund. Die Schule und das schulische Leben wurden zunehmend politisiert, die Inhalte im Laufe der dreißiger Jahre mehrfach angepasst. Auf diese Art wollte man alle Italiener, die zwischen 1930 und dem Kriegsende die Grundschule besucht hatten, de facto also eine Generation von Schülern, erreichen und ihnen nicht nur propagandistisch aufbereitetes Wissen, sondern auch die erwünschten Gefühlsnormen vermitteln, weshalb Ricuperati das Einheitsschulbuch auch als Massenmedium bezeichnet hat: „Il libro di testo di Stato era indispensibile all’interno di una concezione „totalitaria del regime“ (espressione della circolare) e (…) serviva ad accelerare il processo di penetrazione della nuova cultura nazionale“993 Es handelte sich dabei aber nicht nur um die Entstehung einer Nationalkultur, mit der man sich von dem regional orientierten didaktischen Konzept Lombardo Radices löste, sondern auch um eine „Faschisierung über das Buch“,994 was dem libro unico eine hohe Bedeutung für das Regime zuschrieb. Dieses sei „(il) più delicato strumento di cultura per i ragazzi e cioè di quello che in molti casi è l’unico indirzzo spirituale ed intellettuale del cittadino ed in tali altri costituisce il primo avviamento e direi quasi la base di formazione per gli studi ulteriori.“995 Geschichtsbilder konnten so geprägt und nationale Traumata, wie die verlorene Schlacht von Caporet- 991 Ebd. S. 8. Vgl. überblickshaft zu den Inhalten und zur Einführung der libri di Stato auch RICUPERATI: Scuola, S. 129-136. 992 Zum duce-Kult in der Schule vgl. auch MONTINO: Parole educate, S. 75-83. 993 Vgl. RICUPERATI: Scuola, S. 130. In der Praxis ist das Einheitsschulbuch aber nicht überall flächendeckend zum Einsatz gekommen. 994 CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 320-324. 995 Schreiben des Provveditorato dello Stato an Mussolini, 17.10.1929, in: ACS, PCM (1931), b. 1580, f. 5/3, nr. 4023 „Libri di testo per le scuole elementari“. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 249 to, einer Umdeutung unterzogen werden.996 Die Schulheftforschung wiederum zeigt, dass diese Ziele in der Regel so auch umgesetzt wurden.997 Etwas anders gestaltete sich die Situation an den weiterführenden Schulen998, wo eine effektive Kontrolle der Lehrbücher einerseits durch die vielen verschiedenen Schultypen und andererseits durch die Menge der angebotenen Bücher erschwert wurde. Die Auswahl geeigneter Unterrichtsmittel im Rahmen der Lehrfreiheit war zudem ein Recht, das traditionell dem einzelnen Pädagogen, in der Praxis auch dem einzelnen Kollegium, zugestanden wurde. Und so gab es bis 1935 an den Sekundarschulen keine präventiven Maßnahmen zur Eingrenzung dieser Wahlfreiheit.999 Es bestanden allerdings indirekte Kontrollstrategien, die sich über die Jahre graduell verstärkten und die im Übrigen auch Aufschluss über prinzipielle Möglichkeiten zur staatlichen Steuerung eines Beamtenapparats durch pseudodemokratische Gepflogenheiten geben. Denn man erkannte den Lehrern ihr Recht nicht offiziell ab, übte aber gezielten Druck aus1000: So mussten die Schulleiter der weiterführenden Schulen seit 1928 unter Belluzzo Listen mit den verwendeten Büchern an das Ministerium schicken, wobei die Zentrale sie für die gewissenhafte Ausführung dieser Pflicht persönlich in die Verantwortung nahm und auf die Konformität der Lehrwerke mit den Ansichten des Regimes pochte.1001 Minister Balbino Giuliano wies später auch deutlich auf die Erwartung hin, dass die ausgewählten Bücher dem 996 Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 324. 997 Vgl. MÜLLER: Amato Duce, S. 23. Vgl. zum Druck auf die Lehrer: CHI- ARANDA, Mirella: Analisi di alcune esperienze scolastiche nel Veneto durante il fascismo. Educazione e consenso politico, in: dies. (Hg.): Storia comparata dell’educazione. Problemi ed esperienze tra Otto e Novecento (= PISTE. Pubblicazioni internazionali di Storia e Teoria dell’Educazione, Bd. 17). Milano 2010, S. 286-305. Kontrolle wurde über die Schulleiter und umfangreiche Dokumentationspflichten ausgeübt. Die Lehrer mussten auch für die Einschreibung in die faschistischen Jugendorganisationen und für die Teilnahme an den Veranstaltungen sorgen, was aus wirtschaftlichen Gründen sowie „apatia e indifferenza“ bei der Bevölkerung nicht immer einfach war. Vgl. Ebd. S. 268-287. 998 Vgl. überblickshaft ASCENZI/SANI: Editoria scolastica, S. 31-39. 999 Geregelt wurde die Auswahl der Schulbücher im Rahmen der Reform Gentile durch R.D. 14.10.1923, n. 2345 sowie Regolamento 30.4.1924, n. 965 – Scelta dei libri di testo. 1000 Vgl. ASCENZI/SANI: Editoria scolastica, S. 31-39. 1001 Vgl. C.M. 19.1.1929, Nr. 22 – Scelta dei libri di testo, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b.4, f. 16. Auf diese persönliche Verantwortung wurde in einem Schreiben vom 18. April 1931 noch einmal mit Nachdruck hingewiesen. Der Part, der auf die persönliche Verantwortung hinwies, war ex- VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 250 Geist des Regimes nicht nur nicht widersprachen, sondern diesen auch aktiv und durchgehend vermittelten und dass dieses Auswahlkritierium oberste Priorität habe: „L’aderenza del libro di testo allo spirito e all’azione del Regime fascista non deve risultare semplicemente da poche frasi di celebrazione, ma da una interpretazione di tutta la materia rispondente alla nostra nuova cultura intimamente e appassionatamente italiana.“1002 Während man den Wert der Wahlfreiheit der Kollegien als übergeordnetes Ziel herausstellte,1003 wurde der Druck auf den einzelnen Lehrer erhöht, indem man die Kollegien und Schulleiter als Kontrollinstanzen vor Ort instrumentalisierte. Das Ministerium appellierte nicht nur an das Pflichtgefühl des Einzelnen, sondern zählte auch auf das Konformitätsstreben. „Abtrünnige“, die im Unterricht andere Materialien verwenden wollten als die Kollegen, mussten sich in der Lehrer- oder Fachkonferenz oder vor ihren Vorgesetzten rechtfertigen.1004 Immer detailliertere Listen, Konferenzprotokolle und ausführliche schriftliche Begründungen, die jeweils an das Ministerium geschickt werden mussten, also umfangreiche Dokumentationspflichten,1005 erzeugten ein Gefühl ständiger Kontrolle, wodurch die von Foucault beschriebenen Mechanismen gegenseitiger Machtausübung aktiviert wurden und einen vorauseilenden Gehorsam begünstigten. Der Druck wurde zusätzlich durch die Verleger verstärkt, die aus wirtschaftlichen Gründen immer wieder beim Ministerium intervenierten. Sie beschwerten sich, sobald zeitliche Regeln nicht eingehalten wurden oder Buchbestellungen kurzfristig und eigenmächtig geändert werden sollten. Die Behörde reagierte darauf, indem sie die Schulleiter über die provtra unterstrichen, das Dokument mit dem Vermerk urgente versehen. Vgl. ebd. Die genannte C.M. findet sich auch abgedruckt in: ASCENZI/SANI: Ventennio fascista, S. 119f., ursprünglich BUMPI, 29.1.1929, parte I, n. 5. S. 426-427. 1002 Vgl. C.M. 8.5.1930, Nr. 46 – Scelta ed uso dei libri di testo negli istituti medi d’istruzione, in, ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b.4, f. 16, abgedruckt in: Ministero dell’Educazione Nazionale: Scelta ed uso dei libri di testo negli istituti medi d’Istruzione. Estratto dal BUMEN I, n. 19, 13.5.1930, sowie in: ASCENZI/SANI: Ventennio fascista, S. 128-138, S. 131, ursprünglich in BUMEN, 9.9.1930, parte I, n. 36, S. 2006-2010. 1003 Vgl. ebd. 1004 Vgl. ASCENZI/SANI: Epurazione. In C.M. 8.5.1930, Nr. 46 wies Minister Giuliano auch ausführlich auf die Notwendigkeit eines einheitlichen Vorgehens im Kollegium hin. Dabei wurden sowohl finanzielle und didaktische Gründe, z.B. die einheitliche Vorbereitung der Schüler auf Prüfungen, als auch die politisch-ideologischen Erfordernisse als Begründungen angeführt. 1005 Vgl. auch später C.M. 1.2.1938, Nr. 3 – Libri di testo per le Scuole medie, in: ASCENZI/SANI: Ventennio fascista, S. 193-194, ursprünglich BUMEN, 1.2.1938, parte I, n. 5, S. 211f. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 251 veditori agli studi auf die Bedeutung der strikten Einhaltung der vorgegebenen Normen hinwies.1006 Entsprechend meldete Belluzzo 1929 den Erfolg der Maßnahmen an Mussolini und versicherte, dass von nun an nur noch Bücher im Umlauf seien, die den Schülern den faschistischen Geist vermittelten.1007 Trotz dieser Einschätzung durch den Minister blieb es nicht dauerhaft bei den Versuchen indirekter Steuerung. Mitte der dreißiger Jahre bemühte sich Minister Cesare Maria De Vecchi, Conte di Val Cismon1008 nicht nur um einen stärkeren Einfluss auf die Schulbuchverleger, vor allem auf diejenigen, die Gentile nahe standen. Vielmehr wollte er auch an den Sekundarschulen eine entscheidende Wende in der Schulbuchfrage herbeiführen, indem eine zentrale Kommission zur präventiven Kontrolle eingeführt werden sollte, die zunächst aber nicht realisiert wurde.1009 Erst unter Bottai1010 wurde das Thema erneut aufgegriffen und festgelegt, dass Schulbücher nur mit der vorherigen Genehmigung durch das Ministerium gedruckt werden dürften und dass eine zentrale Kommission unter Vorsitz des Ministers die Bücher der Sekundarschulen in Zukunft präventiv kontrollieren würde.1011 Ascenzi und Sani gehen davon aus, dass sich die Kontrollen mit der Umsetzung der Rassengesetzgebung1012 des faschistischen Regimes noch verschärften, was in Anbetracht der Tatsache, dass nun zusätzlich dafür Sorge zu tragen war, dass keine Lehrwerke aus der Feder jüdischer Autoren zum Einsatz kamen, einleuchtet. Auch zu diesem Zwecke wurden wieder die Schulleiter in die Verantwortung genommen, denen in 1006 Vgl. verschiedenen Briefwechsel in ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b.4, f. 16. 1007 Vgl. ASCENZI/SANI: Editoria scolastica, S. 33-35. 1008 De Vecchi stand in den Jahren 1935 und 36 an der Spitze des Ministero dell’Educazione Nazionale. 1009 Vgl. GALFRÉ: Regime, S. 133-138. 1010 Bottai stand dem Ministerium in den Jahren 1936 bis 1943 vor. 1011 R. D.-L. 26.9.1935, Nr. 1845 – Aggiornamento della legislazione relativa all’istruzione media, classica, scientifica, magistrale ed artistica, in: ASCENZI/ SANI: Ventennio fascista, S. 175f., ursprünglich: GU 2.11.1935/XIII, n. 1845. 1012 Vgl. zur Einrichtung spezieller jüdischer Grundschulen R.D.-L. 23.9.1938, Nr. 1630 – Istituzione di scuole elementari per fanciulli di razza ebraica, in: ASCENZI/SANI: Ventennio fascista, S. 196f., ursprünglich GU 25.10.1938, n. 245. Vgl. auch R.D.-L. 15.11.1938, Nr. 1779 – Integrazione e coordinamento in unico testo delle norme già emanate per la difesa della razza nella Scuola italiana, in: ebd. S. 202-204, ursprünglich GU, 29.11.1938, n. 272. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 252 einem Zirkular vom 30. September 19381013 eine Liste mit den Namen von 114 als Juden klassifizierter Schulbuchautoren – die Zeitung bezeichnete sie in biologistischer Weise als „ebrei purosangue“1014 – kommuniziert wurde. Die Werke dieser Autoren, so der Journalist in empörter Diktion, die „per le nostre scuole“1015 geschrieben hätten, seien mit dem Beginn des neuen Schuljahrs zu eliminieren. Da man aber nicht wissen könne, ob nicht noch mehr Schulbuchautoren in Wirklichkeit Juden seinen, seien Schulleiter, die aufgrund des Namens oder anderer Indizien gegen- über einem bestimmten Schriftsteller Verdacht schöpften, so das Zirkular, dazu verpflichtet den „stato razziale degli autori“1016 zu prüfen oder den Verdacht zu melden. Im Ministerium gingen in der Folge daraufhin auch zahlreiche Anfragen von einzelnen Schulen ein, mittels derer Schulleiter klären wollten, ob ein bestimmter Autor jüdisch sei und ob man dessen Buch verwenden könne oder nicht.1017 Um die eigenen Ansichten zur Rasse und vor allem den nun gesetztlich festgeschriebenen staatlichen Antisemitismus auch den Schülern als Inhalt näher zu bringen, setzte das Regime ab 1940 neben den herkömmlichen Schulbüchern auch ein eigens vom PNF herausgegebenes Buch ein, das Secondo libro del Fascista1018, „dedicato all’ordinamento razzista del regime“1019, gedruckt bei Mondadori1020. Wie der Name schon sagt, handelte es sich dabei um einen Erweiterungsband zu dem seit 1937 an Grundschulen und weiterführenden Schulen eingesetzten Primo libro del Fascista, mit dem man für die Schüler in einem einfachen Frage- und Antwortstil aufbereitete Informationen über die Partei, die rivoluzione fascista, den duce, die 1013 Vgl. C.M. 30.9.1938, Nr. 33 – Divieto adozione nelle Scuole di libri di testo di autori di razza ebaica, in: ASCENZI/SANI: Ventennio fascista, S. 197-201, ursprünglich BUMEN, 11.10.1938, parte I, n. 41, S. 2396-2399. Vgl. zusätzlich: ACS, MCP, Gabinetto, Affari generali (1926-44), b. 12, f. 127 „Razzismo, appunti vari“, Bl. 218. In dieser Quelle, einem Zeitungsartikel unbekannter Herkunft ohne Quellenangabe aus den Beständen des Ministero della Cultura Popolare, der den Inhalt des Zirkulars in der Öffentlichkeit bekannt machte, stand fälschlicherweise 1928, wobei es sich um einen Druckfehler der Zeitung handelte. 1014 Ebd. 1015 Ebd. 1016 Ebd. 1017 Vgl. ASCENZI/SANI: Editoria Scolastica, S. 38f. 1018 PNF (Hg.): Secondo libro, S. 153-246. 1019 DE MASI/RUNCINI: Manuale, S. 6. 1020 Das Verlagshaus Mondadori stand im Gegensatz zu den florentinischen Verlegern, die eine gute Verbindung zu Gentile hatten, bereits Minister De Vecchis Politik nahe. Vgl. GALFRÉ: Regime, S. 135. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 253 faschistischen (Jugend-)Organisationen sowie über den Staat, seine Wirtschaftsordnung und seine Organe vorgefertigt hatte.1021 Im zweiten Band erläuterten die Autoren den Jugendlichen zunächst das Konzept der Rasse, wobei sie von einer biologistischen Vorstellung ausgingen,1022 sowie die Zugehörigkeit der italienischen Nation zu den als überlegen betrachteten „Ariern“. Ferner wurde die Notwendigkeit der Verteidung der Reinheit der Rasse erläutert und Ansichten des duce zu diesem Thema wiedergegeben. Auch um plausibel zu machen, dass es sich beim faschistischen Antisemitismus und Rassismus nicht nur um eine von den Deutschen kürzlich übernommene Idee handelte, was Mussolini ja durchaus vorgeworfen wurde,1023 führten die Autoren eine ganze Reihe von Zitaten seit den frühen zwanziger Jahren an, die verdeutlichen sollten, was die Faschisten von Anfang an zum Schutz der Rasse unternommen hätten und dass dieses Bestreben schon immer ein Grundmotiv faschistischen Handelns gewesen sei. Bei diesen Zitaten handelt es sich allerdings schon auf den ersten Blick um ein inhaltlich recht merkwürdiges Konglomerat, das den Eindruck erweckt, man habe schlicht alle Ausschnitte aus Reden aufgeführt, in denen der Begriff razza vorkam. Dieser wurde jedoch in den zitierten älteren Texten aus früheren Phasen des Faschismus nicht selten mit dem Begriff „Nation“ synonym verwendet und beide Begriffe mit unterschiedlichen Bedeutungen assoziiert.1024 Die Zitate stellten daher den plumpen Versuch einer „Rückdatierung“ dar, indem nationalistische Äußerungen zu rassistischen umgedeutet wurden. Diese Absicht wird zudem von dem äußerst auffälligen Faktum untermauert, dass speziell antisemitische Äußerungen in den Zitaten von vor 1938 nicht vorkommen. Diesen Umstand „rechtfer- 1021 Vgl. PNF: Il primo libro del Fascista. Roma: Mondadori 1938-XVI, abgedruckt in der Ausgabe von 1938 in: DE MASI/RUNCINI: Manuale, S. 21-145 mit einem Anhang zu den Veränderungen in der Ausgabe von 1941, ebd., S. 147-152. 1022 Vgl. PNF: Secondo libro, S. 214-220. 1023 Vgl. SPECIALE, Giuseppe: Giudici e razza nell’Italia fascista. Torino 2007, S. 10, SCHLEMMER, Thomas/WOLLER, Hans: Essenz oder Konsequenz? Zur Bedeutung von Rassismus und Antisemitismus für den Faschismus, in: dies. (Hg.): Der Faschismus in Europa, S. 123-144. Letztere sprechen von „autochthonen Wurzeln“ von Antisemitismus und Judenfeindschaft in Italien, „so dass es keinen direkten Import nationalsozialisitischer Gesetze, Verordnungen und Praktiken nach Italien gab“. Ebd. S. 138. 1024 Vgl. hierzu ebenfalls SPECIALE: Giudici, S. 12-18. Ebenso zum faschistischen Verständnis der Begriffe razza und nazione SCHNEIDER, Gabriele: Mussolini in Afrika. Die faschistische Rassenpolitik in den italienischen Kolonien 1936-1941 (= Italien in der Moderne, Bd. 8). Köln 2000, S. 46. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 254 tigte“ man dann mit dem Ausschnitt aus einer Rede Mussolinis vom 18.9.1938 in Triest: „Coloro i quali fanno credere che noi abbiamo obbedito a imitazioni, o peggio, suggestioni, sono dei poveri deficienti ai quali non sappiamo se dirigere il nostro disprezzo e la nostra pietà. Il problema razziale non è scoppiato all’improvviso come pensano coloro i quali sono abituati ai bruschi risvegli, perché sono abituati ai lunghi sonni poltroni.“1025 Vielmehr handle es sich bei der Rassenpolitik um eine Notwendigkeit, die sich durch die Errichtung und zum Erhalt des impero nach dem Abessinienkrieg ergeben habe. Die jüdische Frage sei nur ein Teil dieses Problems.1026 Im Kapitel Il fascismo e gli ebrei weiter hinten wurde erläutert, warum das Regime sich erst jetzt gegen die Juden wende: Diese hätten sich nämlich, obwohl sie eine Minderheit seien, angeschickt, das politische, wirtschaftliche und kulturelle Leben sowie das nationale Bewusstsein zu dominieren. Obwohl sich das Regime ihnen gegenüber zunächst großzügig gezeigt habe, hätten die Juden sich mit den Feinden Italiens, dem internationalen Judentum, gegen ihr „Gastland“ verbündet, sich führende Positionen verschafft und das Volk ausgebeutet. Mit den Rassengetzen wolle man diesem Undank Tribut zollen und eine Gefahr von den Italienern abwenden. Schließlich wurden in dem Parteilehrbuch auch die Inhalte der Rassengetze von 1938 selbst beschrieben. Komplettiert wurde das Werk durch Bilder berühmter Italiener, die offenbar die überlegenen Leistungen dieser „Arier“ verdeutlichen sollten. Am Ende stand eine Frageund Antwortteil, in dem die Erklärungen noch einmal zum Auswendiglernen didaktisch aufbereitet worden waren. Abgesehen von den Inhalten an sich sind die beiden libri del fascista schon allein deshalb interessante Quellen, da sie auch im Bereich der weiterführenden Schulen die Tendenz des Regimes zeigen, sich bei der Beeinflussung der Jugend und der Darstellung des Systems und seines duce nicht auf die Produkte eines mehr oder weniger freien Marktes und die Begutachtung seiner Lehrwerkserzeugnisse durch das Ministerium zu verlassen. Kurzerhand setzte man parallel dazu eigene Bücher ein, mit denen die Propaganda ohne Umwege an die Schüler weitergeben werden konnte. Durch die verkürzten Formulierungen in Form von Fragen und Antworten lieferte man direkt die passenden, leicht einprägsamen ikonischen Fragmente. Darüber hinaus sollten auch an den weiterführenden Schulen die faschistischen Interpretationen des historischen Verlaufs gelehrt werden. Da- 1025 PNF: Secondo libro, S. 197f. 1026 Vgl. ebd. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 255 zu hatte das Ministerium, was für Italien ungewöhnlich war, schon seit den Lehrplänen von 1933 den Schwerpunkt von der Antike und dem Mittelalter auf die Ereignisse seit dem risorgimento verschoben und auch Wissen zur Geschichte des Faschismus verlangt.1027 Ereignisse und Figuren wurden insofern instrumentalisiert, als man aus ihrer Geschichte nur das auswählte, was zum Faschismus passte und andere Seiten wegließ: So interessierte an Mazzini nicht, dass er ein Befürworter der Republik gewesen war und sich für die Verständigung unter den Völkern ausgesprochen hatte. Es zählten allein seine nationalen Ziele.1028 Abgesehen davon hatte das Regime bereits 1929 coltura fascista eingeführt und an den ginnasi-licei und istituti magistrali wurde die korporative Staats- und Wirtschaftsordnung unterrichtet.1029 Trotz dieser Einflussnahme geht beispielsweise Charnitzky davon aus, dass die Bücher der Sekundarschulen weniger ideologisch geprägt waren. Dies schließt er unter anderem daraus, dass ein Großteil der Lehrwerke unter Entfernung einiger Seiten nach dem Urteil der Kommission zur Defaschisierung der Schulbücher 1944 zunächst weiter benutzt werden durfte.1030 Ascenzi und Sani weisen dagegen darauf hin, dass es sich bei dieser Ansicht um einen der Gemeinplätze der älteren italienischen Schulforschung handle. Diese müssten, genau wie die Ansicht, dass es im italienischen Schulsystem verbreitet zu (passivem) Widerstand gegen den Faschismus gekommen sei, einer Neubewertung unterzogen werden. Die faschistische Gesetzgebung sei in der Regel angewendet worden, selbst wenn eine gewisse Gegnerschaft bestanden habe.1031 Zur Vermeidung voreiliger Schlüsse zur Qualität der genehmigten Bücher, sollte man jedoch bedenken, dass die Lehrwerke, die kurz nach dem Sturz des Regimes unter neuen politischen Voraussetzungen benutzt wurden, in den meisten Fällen keineswegs der neuen Ordnung entsprachen, sondern vielmehr aus Man- 1027 Charnitzky zitiert hier die Prüfungsprogramme von Juni 1933, S. 333. 1028 Vgl. ASCENZI: Scomodo Padre, S. 60f. 1029 Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 201-212. 1030 Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 319-335. Charnitzky betrachtet das Argument selbst kritisch. Elenco ufficiale dei volumi esaminati dalla Commissione ministeriale per la defascistizzazione (novembre 1944), in: ASCENZI/SANI: Tra idealismo e fascismo, S. 309-474, ursprünglich erschienen Rom 1944. 1031 Vgl. ASCENZI/SANI: Editoria scolastica, S. 14f., GALFRÉ: Regime, S. 154: „Tra l’opposizione e il consenso attivo alle leggi razziali, fenomeni senz’altro minoritari, trovò spazio la tendenza ad accettare qualsiasi scelta del regime – consolidata da sedici anni di dittatura – che assicurò il ‚buon‘ funzionamento delle istituzioni.“ VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 256 gel an schnell zugänglichen Alternativen und vor dem Hintergrund einer chaotischen und wirtschaftlich schwierigen Situation weiterverwendet wurden.1032 Eine Entfernung der krudesten Ausführungen faschistischer Propaganda in den Büchern ist zudem noch nicht mit einer Verwendung fortschrittlicher, vom demokratischen Geist durchdrungener Lehrwerke gleichzusetzen.1033 Lehrpläne Neben der Schulbuchgesetzgebung war die ideologische Veränderung der Lehrpläne ein wichtiges Mittel zur Einflussnahme auf die Schulbücher und die darin enthaltenen Geschichtsbilder. Auch hier ist im Laufe des ventennio eine Radikalisierung zu beobachten: Entsprechend unterschieden sich die unter Gentile entstandenen Lehrpläne stark von den späteren. Civra weist daher berechtigt darauf hin, dass der Erste Weltkrieg in schulpolitischer Hinsicht nicht unmittelbar als Epochengrenze bezeichnet werden könne, da zwischen 1905 und 1925 nur graduelle Differenzen zu beobachten seien.1034 Ein wichtiger Unterschied zwischen idealistischen und faschistischen Bildungspolitikern war dann, dass sowohl Gentile als auch der für die Reform der Grundschule zuständige Giuseppe Lombardo Radice großen Wert auf den Erhalt oder, genauer, auf den Ausbau der Lehrfreiheit legten. Und so wurden den Pädagogen nach der Gesetzgebung von 1923 lediglich die Lernziele vorgegeben, wohingegen sie den Weg dorthin selbst bestimmen sollten: Entsprechend handelt es sich bei den Dokumenten im eigentlichen Sinne nicht um Lehrpläne, sondern um Prüfungsvorschriften, die im Italienischen daher im Gegensatz zu den programmi d‘insegnamento als programmi d’esame bezeichnet werden.1035 Die staatliche Zub) 1032 Vgl. C.M. 24 ottobre 1944, Nr. 2190 – Libri di testo per l’anno scolastico 1944-45, in: ASCENZI/SANI: Ventennio fascista, S. 296-298, ursprünglich ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 4, fasc. 16. Zur Aufhebung des Libro unico vgl. D.L.L. 31.8.1945, Nr. 714, in: ASCENZI/SANI: Libro, S. 304f., ursprünglich GU 22.11.1945, Nr. 140. 1033 Vgl. GALFRÉ: Regime, S. 194f. Auf Kontinutitäten zwischen Faschismus und Repubik weisen auch MONTINO: Parole educate, S. 227 und BACIAGALUPI/ FOSSATI: Plebe, S. 238-250, hin. Letztere sehen dabei auch Kontinutitäten in der direkten Nachkriegszeit im Bereich der Gesetzeswirklichkeit. 1034 Vgl. CIVRA: Programmi, S. 75. 1035 Heute würde man von Output-Orientierung sprechen. Zur Lehrfreiheit vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 100-103. Charnitzky weist darauf hin, dass diese Freiheit allerdings durchaus problematisch sein konnte, da die Ausbil- 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 257 rückhaltung ging dabei so weit, dass man in der Regel lediglich Oberbegriffe, die innerhalb eines mehrjährigen Abschnitts zu behandelnde Themen umrissen, grob vorgab und nicht einmal die Verteilung auf Schuljahre festlegte. Die Schüler mussten sich dann jeweils beim Übergang von einer Schulart auf die andere oder beim Wechsel vom Unterkurs in den Oberkurs einer Prüfung über den gesamten Stoff des absolvierten Abschnitts unterziehen, also wirklich umfangreiche Kenntnisse nachweisen. Die Lehrer hatten bei der Stoffverteilung und Schwerpunktsetzung prinzipiell freie Hand, wobei sie dadurch eingeschränkt wurden, dass man sich nach Vorschrift des Gesetzgebers immerhin innerhalb eines Kollegiums absprach. Die Schwierigkeit bestand darin, dass sehr große Zeitabschnitte und ein breites inhaltliches Spektrum meist innerhalb weniger Jahre behandelt werden mussten. Daher war eine straffe und wohlkalkulierte Planung erforderlich. Für die Auslegung der einzelnen Themen gab es aber vor allem an den anspruchsvolleren Schultypen keine expliziten und kaum implizite Deutungsvorschriften.1036 Man kann also tatsächlich von einer relativ großen inhaltlichen Freiheit, zumindest was die Vorschriften in den Lehrplänen betrifft, ausgehen. Und auch andere didaktische Aspekte der Reform entsprachen nicht dem Geist des Faschismus: So begünstigten die Idealisten im Bereich der Elementarbildung den Erhalt regionaler Vielfalt,1037 anstatt nationale Vereinheitlichung zu forcieren, was Mussolinis Vorstellungen völlig zuwider lief. Außerdem legten sie Wert auf die Förderung der Individualität der Kinder, die in den neu eingeführten diari della vita di scuola, den Schultadung der Lehrer, besonders der Grundschullehrer, nicht immer ausreichte. Vgl. DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 79-81. 1036 Vgl. R.D. 14.10.1923, Nr. 2345, in: BUMPI, numero straordinario: Orari e programmi per le regie scuole medie, Nr. 50, 17.11.1923. Vgl. zur Stoffverteilung durch das Kollegium besonders Art. 3, S. 4413. 1037 Mussolini versuchte daher in den frühen dreißiger Jahren die unter Gentile und Lombardo Radice noch geförderten Dialekte als ein regionales Element aus den Grundschulen zu verbannen und beschwerte sich bei dem zu dieser Zeit im Amt befindlichen Minister Francesco Ercole darüber, dass dies noch nicht vollständig umgesetzt war. Wohlgemerkt ging es nicht nur darum, dass die Kinder in der Schule die Hochsprache erlernen sollten, sondern auch darum, dass in den Lesebüchern und Fibeln keine Lieder oder Gedichte als Beispiele für den regionalen Dialekt enthalten sein sollten. Vgl. Prot. Nr. 6581 „Insegnamento del dialetto nelle scuole elementari”, 16.8.1932 in: ACS, PCM (1931-1933), b. 1580, f. 5/3. Vgl. zur Förderung regionaler Kultur den Lehrplan der Grundschule: R.D. 1.10.1923, Nr. 2185, in: CIVRA: Programmi, S. 347-400, S. 355. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 258 gebüchern, ihre eigenen Gedanken frei festhalten sollten.1038 Der Geschichtsunterricht wurde nicht ohne Protest von Lehrern und Wissenschaftlern, die ihr Fach zurückgesetzt sahen, der Philosophie untergeordnet, anstatt die Militärgeschichte zu verstärken. Der historische Verlauf sollte ideengeschichtlich erklärt werden,1039 was einem vergleichsweise abstrakten Zugang entsprach. Unter dem Leitbegriff civiltà ging es darum, die Lebensverhältnisse, die religiösen und moralischen Vorstellungen, die politischen Institutionen, die Kunst sowie die wirtschaftlichen und sozialen Eigenheiten vergangener Gesellschaften zu betrachten.1040 Später politisierte historische Inhalte waren in den Lehrplänen der Reform Gentile in der Regel wertneutral formuliert.1041 Es fand sich keinerlei implizites Lob des Faschismus und noch nicht einmal ein ausgeprägter Nationalismus. Besonders die Inhalte der zum Abitur oder zu höherer Bildung führenden Schulen waren geradezu kosmopolitisch, auf eine umfassende, humanistisch geprägte Bildung ausgerichtet und nahmen durch das besondere Interesse für italienische Themen, die aber europäischen und sogar globalen Themen beigeordnet waren, lediglich eine moderat nationale Perspektive ein.1042 Feindbilder wurden in den Lehrplänen weder in Bezug auf die Deutschen noch auf andere Nationen aufgebaut: So beschäftigten sich die Klassen des ginnasio inferiore in einem ersten Durchlauf durch die Geschichte eingehend mit den alten Hochkulturen und dann mit den Griechen, Römern und Juden. Die Römer wurden dabei nicht speziell betont, ihr Reich nicht zum Vorbild des modernen Italien stilisiert. Der Unterricht zum risorgimento sollte nicht etwa auf die helden- oder märtyrerhaften Taten Einzelner, sondern auf die Lebensweise und Ideengeschichte dieser Zeit kon- 1038 Später wurden diese Schultagebücher zur Vermittlung ideologischer Inhalte herangezogen, indem faschistische Fest- und Gedenktage im Klassenverband begangen wurden und die Lehrer die wichtigsten Punkte dazu inklusive der staatlichen Deutung in die Hefte diktierten. Vgl. MÜLLER: Amanto Duce, S. 15-20. Vgl. als ins Deutsche übersetztes Beispiel für ein solches Schultagebuch: Zwei Manuskripte: Fadalto 1934/35 und Salzano 1936/37, in: MÜLLER: Volksschule, S. 25-148. 1039 Vgl. DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 79-81. 1040 Vgl. z.B. Esame di ammissione alla 4a ginnasiale, in: R.D. 14.10.1923, Nr. 2345, S. 4432-4436, S. 4433. 1041 Eine Ausnahme bildete lediglich der Lehrplan der Grundschule. Vgl. R.D. 1.10.1923, Nr. 2185, S. 380f. 1042 Vgl. Esame di maturità per i provenienti dal Liceo classico, in: R.D. 14.10.1923, Nr. 2345, S. 4441-4454. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 259 zentriert werden.1043 Die Germanen, die expressis verbis nicht als barbari, bezeichnet wurden, waren zu Beginn eines zweiten Durchlaufs durch die Geschichte mit Beginn des ginnasio superiore anhand der Tacitus-Lektüre Stoff des Unterrichts,1044 was das Bild der gewalttätigen und kulturlosen Barbaren verfestigt haben dürfte. Allerdings fand sich im Lehrplan des liceo, wo der zweite Durchlauf fortgesetzt wurde, nicht der Begriff invasione dei barbari für die Völkerwanderung. Bei der Behandlung der Geschichte des Mittelalters wurde ein weiter Bogen von den Arabern bis zu den Normannen gespannt, inneritalienische Gegensätze mit den Konflikten zwischen Guelfen und Ghibellinen thematisiert, anstatt die Einheit der Nation in vorherige Jahrhunderte zu projizieren. Besonders einprägsame, ikonische Ausdrucksweisen fehlten selbst in Bezug auf das risorgimento, das abseits jeglicher plumper Identifkationsmuster unter anderem unter demographischen und wirtschaftlichen Aspekten betrachtet werden sollte. Ähnliches galt für den Ersten Weltkrieg und das, obwohl man 1923 noch unter dem direkten Eindruck dieses Ereignisses stand und die Folgen noch deutlich spürbar waren.1045 Gerade auch im europäischen Vergleich ist diese Wertfreiheit der Lehrpläne äußerst auffällig, da in anderen Staaten der Krieg in Form von Propaganda im Unterricht noch Jahre später nachwirkte.1046 In Italien sollten die Schüler sich in der Vorbereitung auf das Abitur1047 stattdessen mit einer Vielzahl an kultur- und ideengeschichtlichen Themen auseinandersetzten. Durch Gentiles Lehrpläne wehte ein geradezu europäischer Geist. Auf der strukturellen Ebene ist zwar zu bedenken, dass die idealistische Vorstellung eines der Geschichte innewohnenden 1043 Vgl. Esame di ammisione alla 4a ginnasiale, in: R.D. 14.10.1923, Nr. 2345, S. 4433. 1044 Vgl. Esame di ammissione alla 1a classe liceale, in: R.D. 14.10.1923, Nr. 2345, S. 4437-4441, S. 4438f. 1045 Vgl. Esame di maturità per i provenienti dal Liceo classico, in: R.D. 14.10.1923, Nr. 2345, S. 4444. 1046 Zur Propaganda in Schulbüchern der Zwischenkriegszeit in verschiedenen europäischen Staaten vgl. Umfrangreiches Quellenmaterial in PA AA, RZ 514, R61196: Belgische Schulpropaganda gegen Deutschland. Sowie: PA AA, RZ 508, R63810, R63811, R63812, R63813, R63814, R63822. 1047 Die Schüler des istituto magistrale mussten in Geschichte dieselbe Prüfung ablegen wie die Schüler des liceo classico und scientifico. Im Vorwort der Prüfungsvorschriften wurde sogar ausdrücklich darauf hingewiesen, dass die Anforderungen hier keineswegs geringer sein dürften als am liceo. Es bestand also ein ganz deutlicher Unterschied zur alten scuola normale aus liberaler Zeit. Vgl. Esame di abilitazione all’insegnamento elementare, in: R.D. 14.10.1923, Nr. 2345, S. 4485-4493, S. 4492. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 260 Sinns später im Unterricht relativ leicht zu der Vorstellung einer höheren Sache, für die es Opfer zu bringen galt, oder aber einer telelogischen Mission der Nation umgedeutet und banalisiert werden konnte,1048 in den Lehrplänen selbst ist davon allerdings nichts zu erkennen. Vielmehr scheint es durchaus vorstellbar, dass dieses anspruchsvolle Programm in der Realität nicht selten zur intellektuellen Überforderung der Jugendlichen und zu didaktischen Problemen im Unterricht geführt haben dürfte. Immerhin waren dies zwei der Kritikpunkte, die die Zeitgenossen an den Maßnahmen zum historischen Unterricht im Rahmen der Reform Gentile äußerten. Darüber hinaus fürchtete Benedetto Croce, dass die Komplexität geschichtlicher Inhalte selbst verloren gehen könnte, wenn diese nur noch als Beispiele für eine philosophische Idee herangezogen würden. Die Geschichte werde so ein viel zu abstraktes „balletto d’idee“1049, dem die Fakten leicht abhanden zu kommen drohten. Der antifaschistische Historiker Gaetano Salvemini warnte davor, dass den Schülern nur eine bestimmte Geschichtsphilosophie als Erklärung der Vergangenheit vermittelt werde1050 und da in Gentiles Lehrplänen civiltà, cultura und spirito als Leitbegriffe fungierten, sahen die Befürworter der Wirtschafts- und Sozialgeschichte im Unterricht ihre Vorstellungen nicht ausreichend verwirklicht. Die Nationalisten kritisierten, dass das risorgimento in den corsi superiori der weiterführenden Schulen nicht genügend Raum einnehme und in den corsi inferiori nicht ausreichend Wert auf die Nationalerziehung gelegt werde. Die Geographen sahen ihre bis dahin eng mit der Geschichte verbundene Disziplin missachtet und Admiral Thaon de Revel, Marineminister und damit Zuständiger für die istituti nautici, zeigte seine Ablehnung dadurch, dass er für die Marineschulen diametral entgegengesetzte Vorschriften erließ, die extrem detaillierte Angaben enthielten, die politisch-militärische Perspektive betonten, die Geographie stark einbanden, das risorgimento mythisierten und Italien deutlich in den Mittelpunkt stellten.1051 Zustimmung fand Gentile lediglich bei den Katholiken, die die kirchlichen Privatschulen gegen zu große staatliche Eingriffe verteidigen wollten und in der Lehrfreiheit daher eine Chance sahen.1052 1048 Vgl. BÖHM: Italienische Pädagogik, S. 8-35, S. 15-25. 1049 Benedetto Croce, zit. nach DI PIETRO: Strumento Ideologico, S. 82. 1050 Vgl. CAROSOTTI: Insegnamento, S. 180-195. 1051 Vgl. DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 82-84. 1052 Vgl. CIVRA: Programmi, S. 75-78. Im Zuge des ventenntio bewegte man sich dahingegen immer mehr auf das Ziel eines staatlichen Monopols in Bildungsund Erziehungsfragen zu, um die Jugend auf den Staat einzuschwören. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 261 Ein Missverständnis dabei war, dass es Gentile bei seiner Lehrplanrevision nicht prinzipiell darum ging, die Ereignisgeschichte im Unterricht zu negieren.1053 Vielmehr sollte ein reines Aufsagen von Fakten einer Prüfung, in der das Verständnis der Zusammenhänge bewertet würde, weichen. Das Problem war, dass es in der Praxis nicht zu einer Reduktion des aus der positivistischen Tradition heraus ohnehin schon umfangreichen Stoffs kam, sondern tendenziell eher zu einer Ausweitung. Im Nachhinein erscheint es daher so, als ob dem geschmähten nozionismo durch die Reform nicht nur nicht beizukommen war, sondern dass dieser paradoxerweise sogar verstärkt wurde: Von den Schülern wurde in der Prüfung nämlich erwartet, zunächst eine philosphische Idee darzulegen, für die dann die geschichtlichen Fakten die Bestätigung liefern sollten. Die Lehrer der weiterführenden Schulen taten sich auch selbst gelegentlich mit den ideengeschichtlichen Inhalten schwer, den deutlich schlechter ausgebildeten Grundschullehrern bereitete die Lehrfreiheit noch mehr Probleme.1054 Hauptsächlich hatte die Reform aber den Anspruch an die Schüler, die das liceo1055, istituto tecnico oder istituto magistrale anstrebten, erhöht. Wer sie absolvierte, erreichte eine umfassende kulturelle Bildung, die stark humanistisch geprägt war. Dies betraf aber nur eine nach Gentiles Willen vergleichbar kleine Gruppe.1056 Wer dagegen den für die Masse der Schüler vorgesehenen Weg der scuola complementare einschlug, für den galten andere Lernziele: Hier ging es nicht darum, zum Selbstzweck Bildung zu erlangen, sondern darum, dass die Kinder zu „buoni cittadini“1057 herangezogen und auf eine „vita modesta“1058 in Beschränkung vorbereitet wurden. Den künftigen Staatsbür- 1053 „Il programma d’esame per la storia guardando ai risultati che debbono essere raggiunti, può parere che dia eccessivo rilievo alle istituzioni e alle idee in confronto dei fatti. Ma naturalmente questi risultati non si possono raggiungere se non mediante lo studio dei fatti. L’esame non deve però consistere nelle enumerazioni di esse.“ Esame di maturità per i provenienti dal Liceo classico, in: R.D. 14.10.1923, Nr. 2345, S. 4452f. 1054 Vgl. CAROSOTTI: Insegnamento, S. 180-195, DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 79-81. 1055 Vgl. Esame di maturità per i provenienti dal liceo scientifico, in: R.D. 14.10.1923, Nr. 2345, S. 4493-4499. Die Absolventen des naturwissenschafltlichen Gymnasiums hatten in Geschichte dieselbe Prüfung abzulegen. 1056 Denn wie oben dargestellt, waren die Plätze an diesen Schulen vom Gesetzgeber begrenzt worden. Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 97-103. 1057 Esame di licenza della scuola complementare, in: R.D. 14.10.1923, Nr. 2345, S. 4431. 1058 Ebd. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 262 gern sollte durch die Schule lediglich eine grundlegende Teilhabe an der Gesellschaft ermöglicht werden. Dazu hielten die Idealisten einen Einblick in die Geschichte für erforderlich, der der Orientierung und Moralerziehung dienen sollte. An einzelnen Stellen der Lehrpläne erkennt man zudem, dass es hier vermehrt um die Identifikation mit der Nation ging. So war bezogen auf das 19. Jahrhundert von „moti e martiri del Risorgimento italiano“1059 die Rede, was eine vergleichsweise unsachliche Ausdrucksweise war. Ansonsten war der Lehrplan recht wertneutral formuliert, was auch das Bild der Deutschen und ihrer Vorfahren betraf: Die Germanen kamen in der Antike zwar nicht als eigenes Thema vor, es war aber auch nicht vom Untergang des römischen Reichs durch eine invasione dei barbari die Rede, sondern lediglich von der „disgregazione dell’impero romano“1060, also einer depersonalisierten Auflösung. Erst im Nachsatz fand sich der Begriff der „regni barbarici“1061. Die noch im Lehrplan der alten scuola complementare vorhandene Konfrontation zwischen den Kaisern und einer scheinbar nationalen Einheit in Italien im Mittelalter, die als deutsch-italienischer Gegesatz interpretiert wurde, fehlte dafür vollständig. Und auch in der Neueren und Neuesten Geschichte spielten Deutschland oder auch Österreich nur unter den anderen „principali Stati europei“1062 eine Rolle und wurden selbst bei der Betrachtung des Ersten Weltkriegs nicht als Gegner hervorgehoben. In den Vorschriften fand sich also weder ein klares Feindbild, noch eine positiv oder negativ geartete Sonderstellung deutscher Geschichte. Dasselbe galt auch für den Lehrplan des neu eingeführte liceo femminile, denn die Vorschriften für den Geschichtsunterricht hier waren viel mehr mit denen der scuola complementare als mit denen der anderen licei vergleichbar, was der Ausrichtung dieser Schule im Allgemeinen entsprach. Gering war der Anspruch an die Lernziele: Es ging nicht um eine umfassende Bildung, sondern um Kenntnisse zur „cultura generale (…) senza molte minuzie“1063. Die Mädchen sollten auf ihre „missione moralizzatrice“1064 vorbereitet werden, wofür man die Beschwörung historischer Feindbilder offenbar nicht als notwendig erachtete. Abgesehen von dieser politischen Neutralität zeigt sich an den Dokumenten zur scuola comple- 1059 Ebd. 1060 Ebd. 1061 Ebd. 1062 Ebd. 1063 Esame di licenza dal Liceo femminile, in: R.D. 14.10.1923, Nr. 2345, S. 4506-4509, S. 4509. 1064 Ebd. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 263 mentare und zum liceo femminile, dass die Reform Gentile in gesellschaftlicher Hinsicht nicht nur als konservativ, sondern tatsächlich als rückschrittlich beurteilt werden muss. Denn sie war zwar auf das Leistungsprinzip und das Ideal humanistischer Bildung ausgerichtet, beides wurde aber erst nach einer Vorauslese auf der Grundlage von sozialer Herkunft und Geschlecht überhaupt relevant. Noch unter diesen Standards blieben selbstverständlich diejenigen, die die Grundschule nicht nur als Vorbereitung auf eine weiterführende Schule durchliefen, sondern bei denen es bei der Elementarbildung oder in zahlreichen Fällen gar bei einer unvollständigen Elementarbildung blieb. Klares Ziel des Geschichtsunterrichts war die Nationalerziehung, was sich schon daran zeigt, dass Schulen, die nur über einen grado inferiore verfügten, mit dem risorgimento begannen, um die Kinder zumindest mit diesem als offenbar am wichtigsten erachteten Abschnitt der italienischen Geschichte bekannt zu machen.1065 Aber auch an regulären Schulen standen am Anfang des Unterrichts „racconti, bene ordinati, di storia italiana dal 1848 al 1918“1066, wobei der Erste Weltkrieg hier anders als an den anderen Schulen eindeutig wertend und im Sinne einer Identifikation mit der Nationalgeschichte als „guerra di liberazione“1067 bezeichnet wurde. Auf Identifikation war auch die in der vierten Klasse vorgesehene Beschäftigung mit den „eroi greci“ und „eroi romani“1068 aus, in der fünften Klasse wurden die Leistungen Italiens in der Weltgeschichte betont, indem ein Bogen vom Kampf gegen die Fremdherrschaft über die Leistungen italienischer Künstler und Entdecker bis zum zeitgenössischen Militär und der Marine gespannt wurde, der mit den „episodi più gloriosi“1069 aus dem Ersten Weltkrieg endete. Die wertendene Sprache unterscheidet diesen Lehrplan deutlich von Dokumenten anderer Schularten dieser Zeit. Die nationale Perspektive ist unverkennbar. Dass man Geschichte mit Hilfe narrativer Elemente unterrichtete, mochte zunächst dem Alter der Schüler geschuldet sein, dieses Muster setzte sich aber auch in den classi integrativi di avviamento professionale, das heißt bis zur 8. Klasse, fort.1070 Mit nur einem Satz wurde der Stoff eines Schuljahrs umschrieben. Andere Nationen waren kein Thema. Gerade den Nationalisten, die Gentile für die 1065 Vgl. R.D. 1.10.1923, Nr. 2185, S. 349. 1066 Ebd., S. 380. 1067 Ebd. 1068 Ebd. Im Lehrplan von 1934 beschränkte man sich auf die Römer. 1069 Ebd. S. 381. 1070 Vgl. ebd. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 264 Lehrpläne des ginnasio-liceo kritisierten, dürfte dies gefallen haben. Die Ablehnung der Neuerungen in ihrer Gesamtheit aus verschiedenen politischen Lagern und vor allem auch von Seiten der Eltern führte jedoch dazu, dass es sich bei der Reform in Bezug auf die Lehrpläne um eine Totgeburt handelte. Bereits im Dezember 1925, also nur zwei Jahre nach dem Dekret Gentiles, begann dessen zweiter Nachfolger im Amt, Pietro Fedele, im Zuge der politica dei ritocchi die Reform abzuschwächen und erließ überarbeitete Lehrpläne für die weiterführenden Schulen.1071 Dabei gab es zwischen Gentiles und Fedeles Vorstellungen durchaus Überschneidungen, da auch der neue Minister den Positivismus ablehte. Allerdings orientierte dieser sich eher an den Positionen – ausgerechnet – Gaetano Salveminis, wollte den Fakten wieder größere Bedeutung zukommen lassen und die Wirtschafts- und Sozialgeschichte sowie die Zeitgeschichte aufwerten. Der Unterricht sollte insgesamt weniger abstrakte Inhalte aufweisen,1072 die Prüfungen für die Schüler vereinfacht werden.1073 Als Hauptunterschied fällt daher bei der Betrachtung der Lehrpläne auf, dass die einzelnen Themen deutlich konkreter formuliert waren, was einerseits den Lehrern die Auswahl der zu besprechenden Inhalte erleichterte, ihnen aber andererseits genauere Vorschriften machte. Darüber hinaus wurde so eine gewisse Vereinheitlichung zwischen den einzelnen Schulen erzielt und es kam zu einer Reduktion des Stoffs, da die Pädagogen sich auf die genau vorgeschriebenen Themen beschränken konnten. Italien rückte stärker in den Mittelpunkt und nationalistische Auffassungen gewannen an Bedeutung: Dies zeigt sich zum Beispiel daran, dass an der scuola complementare das antike Griechenland und die alten Hochkulturen nicht mehr abgeprüft wurden und man sich nun auf die Geschichte des antiken Roms und der in 1071 Vgl. R.D. 31.12.1925, Nr. 2473 „Programmi di ammissione di licenza, di maturità e di abilitazione per gli istituti medi d’instruzione“, in: BUMPI, Parte I, Nr. 5, 2.2.1926, S. 244-357. Die neuen Lehrpläne traten am 26.1.1926 in Kraft. 1072 Vgl. CAROSOTTI: Insegnamento, S. 196f., DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 84-86. 1073 Da es offenbar in der Vergangenheit zu Missverständnissen hinsichtlich der Anforderungen gekommen war, wurde im Vorwort nun darauf hingewiesen, dass aufgrund bestimmter Formulierungen in den alten Lehrplänen wohl der irrige Eindruck entstanden sei, man müsse sehr hohe Anforderungen an die Schüler stellen. Da es sich aber nicht um Absolventen der Universität handele, vertraue man auf die pädagogischen Fähigkeiten der Prüfer und deren Augenmaß hinsichtlich der Frage, was man von Jugendlichen eines bestimmten Alters erwarten könne. Vgl. ebd. S. 245. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 265 Italien siedelnden Völker beschränkte.1074 Und während unter Gentile der Lehrplan zum Ersten Weltkrieg relativ offen „le condizioni dell’Europa prima e dopo la guerra mondiale (1914-1918)“1075 gefordert hatte, wurden nun „la guerra mondiale con particolare riguardo all’Italia“ und „Vittorio Veneto“1076 als Themen des Unterrichts vorgeschrieben, das heißt, dass nun die Kriegführung, Italiens Rolle und endlich sein Sieg zu behandeln waren. Misserfolge und Probleme konnten so überspielt werden. Wie wichtig dem Gesetzgeber diese Sicht auf den Weltkrieg war, zeigt sich daran, dass sich die zitierte Formulierung in den Lehrplänen der anderen Schulen wörtlich wiederholt1077 und lediglich noch um „i nuovi confini d’Italia“ und „il nuovo posto dell’Italia nel mondo“1078 erweitert wurde, was ebenfalls die Vorstellung nationaler Größe betonte. Eine Veränderung des Deutschlandbildes ist nicht festzustellen. Ansonsten zeigte sich ein Abrücken von Gentiles Positionen und eine Annäherung an den Geist des im Machtausbau begriffenen Regimes. Die praktische Umsetzung der Neuerungen aber gestaltete sich einmal mehr schwierig und die faschistische Führung war keineswegs gewillt, ihre Fehlentscheidung zu Gunsten des aus Prestigegründen ins Amt berufenen Gentile offen zuzugeben. Tatsächlich aber hatte das Regime kein Interesse daran, dass die für eine nationalistische Geschichtsauffassung so wichtigen Themen: das risorgimento, der Erste Weltkrieg und die Betonung einer starken Außenpolitik, aufgrund von Gentiles Idealen vernachlässigt wurden. Daher entwickelte sich der Geschichtsunterricht in den nächsten Jahren hinsichtlich eines Abbaus abstrakter Inhalte und didaktischer Freiheiten der Lehrer, der Vereinfachung der Prüfungen durch weniger Stoff und niedrigere Anforderungen, der zunehmenden Ideologisierung der Inhalte und der Homogenisierung zwischen den Schularten. Des Weiteren verstärkten sich die Betonung der storia contemporanea und ein zunehmender 1074 Vgl. Esami di licenza dalla scuola complementare, in: R.D. 31.12.1925, Nr. 2473, S. 251-257, S. 252. 1075 R.D. 14.10.1923, Nr. 2345, S. 4427 1076 Esami di licenza dalla scuola complementare, in: R.D. 31.12.1925, Nr. 2473, S. 252. 1077 Vgl. z.B. Esami di ammissione alla 4a ginnaisiale, Esami di maturità per i provenienti dal Liceo classico und Esami di licenza dal Liceo femminile, jeweils in: R.D. 31.12.1925, Nr. 2473, S. 257-262, S. 268-286, S. 352-357. 1078 Vgl. z.B. Esami di maturità per i provenienti dal Liceo classico, in: R. D. 31.12.1925, Nr. 2473, S. 274. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 266 Italozentrismus.1079 So bewegte Italien sich auf eine „prospettiva generale angusta che vedeva nella storia come disciplina scolastica esclusivamente uno strumento al servizio del regime per la formazione del uomo fascista“1080 zu. Ausdruck dieser Einstellung war der unter Minister Giuseppe Belluzzo erlassene Lehrplan für die 1929 eingeführte scuola secondaria di avviamento al lavoro: Darin wurde nämlich im Unterschied zum Lehrplan Fedeles nicht nur das faschistische Regime selbst als das wichtigste Thema des historischen Unterrichts eingeführt, im dritten Jahr erteilte man sogar eine Stunde pro Woche Unterricht in coltura fascista1081 als eigenem Fach. Hier sollten die Schüler nicht nur etwas über die Heimat, „suolo, razza, lingua, religione, tradizione, costumi“1082, und die Tradition der „amore per la Patria“1083 von den alten Römern über die „grandi spiriti del medio evo“1084 bis hin zu den Helden des risorgimento und des Faschismus lernen, sondern sich auch mit dem Aufstieg Mussolinis und dem von ihm etablierten System auseinandersetzen. Dies diente dazu, „i doveri del cittadino verso la Patria“1085 zu verinnerlichen und im späteren Leben zu erfüllen. Der Geschichtsunterricht sollte den Faschismus zum Ziel der Geschichte und Retter Italiens aus der Not stilisieren.1086 Ansonsten beschäftigte man sich in der dritten Klasse hauptsächlich mit den kolonialen Bemühungen Italiens bis 1914 und, als Kehrseite der Medaille, mit Problemen der Demographie im Mutterland und der Auswanderung der Italiener auf andere Kontinente.1087 Zuvor waren der Krieg in Libyen und der Erste Weltkrieg sowie der Aufstieg Mussolinis zum duce aber bereits Stoff der zweiten Klasse gewe- 1079 Vgl. CAROSOTTI: Insegnamento, S. 196f., DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 84-87. 1080 DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 86. 1081 In den Lehrplänen findet sich sowohl die Bezeichnung coltura fascista als auch cultura fascista. Das Fach wurde später auch an den anderen Schulen eingeführt. Vgl. R.D. 15.5.1933, Nr. 491 „Approvazione dei programmi, degli orari e dei ragruppamenti di materie delle scuole e degli istituti d’istruzione tecnica“, in: BUMEN, Parte I, Nr. 23, 6.6.1933, S. 18-329. 1082 Programmi delle Scuole secondarie di avviamento al lavoro, in: L. 7.1.1929, Nr. 8, in: BUMPI, Parte I, Nr. 2, 8.1.1929, S. 234-281, S. 253. 1083 Ebd. 1084 Ebd. 1085 Ebd. 1086 Zur Stilisierung Mussolinis zum Retter Italiens vgl. MONTINO: Parole educate, S. 84-88. Vgl. auch MÜLLER: Amato Duce, S. 20-23, KLINKHAMMER: Duce. 1087 Vgl. ebd. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 267 sen, während der Unterricht sich im ersten Jahr auf die „missione civilizzatrice di Roma nel mondo“1088 in der Antike konzentriert hatte. Die Schule sollte also Traditionslinien einer expansive Außenpolitik aufzeigen.1089 Die Konzentration auf Italien und die Römer wurde ein Jahr später weiter forciert, als an dem Lehrplan der scuola secondaria di avviamento al lavoro unter Balbino Giuliano Nachbesserungen vorgenommen wurden: Bei der Besprechung der Antike wurden zu den anderen Völkern des Mittelmeerraumes nur noch „brevi cenni“1090 gefordert. Das Bild der Deutschen und ihrer Vorfahren begann sich zudem deutlich in Richtung der Interpretation als Bedrohung zu verschieben, da ab 1930 von der Völkerwanderung als den „grandi invasioni barbariche“1091 die Rede war, was im Lehrplan des Unterkurses des istituto tecnico von 1933 noch zusätzlich mit der Formulierung „e la caduta dell’impero d’Occidente“ verbunden wurde. Die barbarischen Horden aus dem Norden wurden damit als einzige Ursache des Untergangs des weströmischen Reiches angedeutet, was es in den älteren Lehrplänen so nicht gegeben hatte.1092 Die Formulierung fand sich ab 1936 sogar in den Vorschriften des vormals so distinguierten ginnasio superiore, wo nun von „i barbari e la loro pressione ai confini dell’Impero“1093 die Rede war. Die Schularten näherten sich einander hinsichtlich der Inhalte also zunehmend an,1094 was sich besonders an dem Lehrplan des ginnasio inferiore von 1933 zeigte: Im extremen Unterschied zu der Version 1088 Ebd. S. 243. 1089 Vgl. dazu auch GALFRÉ: Regime, S. 133f. 1090 D.M. 8.11.1930 „Approvazione degli orari e programmi d’insegnamento delle scuole e dei corsi secondari di avviamento al lavoro“, in: BUMEN, Parte I, Nr. 47, 25.11.1930, S. 2513-2527, S. 2519. 1091 Ebd. 1092 Vgl. z.B. R.D. 15.5.1933, Nr. 491. Hier fand sich noch eine multikausale Erklärung. 1093 Programmi d’insegnamento del Ginnasio-Liceo, in: R.D. 7.5.1936, Nr. 762, in: Raccolta ufficiale delle leggi e dei decreti del Regno d’Italia, 1936, Bd. 2, S. 1054-1712, S. 1063. 1094 Am ginnasio-liceo zeigte sich dies ab 1930: Der Begriff Germanen stand zwar zunächst weiterhin neben dem wertenden Begriff Barbaren, allerdings wurde auch hier die Geschichte mehr und mehr zur Nationalgeschichte in der vom Regime präferierten Version: So wurde in einer Rückprojektion von Bedeutung nun bereits in der Frühen Neuzeit „il primo delinearsi della missione storica di Casa Savoia“ behandelt und im Risorgimento traten einzelne Personen in den Fokus. Anstelle von Italien im Ersten Weltkrieg im Allgemeinen waren Themen des Unterrichts nun die italienische Intervention und der Erfolg von Vittorio Veneto. Ebenso wurden als neue Themen der Marsch auf Rom, der korporative Staat und Italiens neue Stellung in der Welt beleuchtet. Vgl. Esa- VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 268 von 1930 ging es nur noch um italienische Geschichte. Der Schwerpunkt lag auf einem von Märtyrern errungenen, pseudoreligiös überhöhten risorgimento, auf der Dynastiegeschichte des Hauses Savoyen und einer Schlachtengeschichte des Ersten Weltkriegs.1095 Je mehr es also dem Regime gelang, sich zu etablieren und die eigene Position zum Beispiel durch das Konkordat mit dem Vatikan 1929 zu festigen, desto selbstbewusster agierten seine Exponenten auch in den inhaltlichen Fragen des Bildungswesens, wobei man sich zur Erarbeitung und Umsetzung einer faschistischen Geschichtsdidaktik zusätzlich von Historikern beraten ließ: So schlug der an der Universität Pisa lehrende Giovanni Battista Picotti vor, den Geschichtsunterricht an den scuole medie zur Moralerziehung zu nutzen und die zu behandelnden Themen unter diesem Aspekt gezielt auszusuchen, anstatt die Schüler mit einer Fülle von Stoff zu konfrontieren. Die Geschichte sollte so Orientierung stiften und – quasi als magistra ideologiae – unter politischen Vorzeichen selektiv vermittelt werden. Nach Arrigo Sólmi sollte der historische Unterricht den Aufstieg des Faschismus rechtfertigen und legitimieren, also ein teleologisches Geschichtsbild vermitteln. Dies befürwortete auch der einflussreiche Gioacchino Volpe, der das Regime als Gipfelpunkt der Nationalgeschichte interpretiert sehen wollte. Aufgabe des Unterrichts war es demnach, Patriotismus zu lehren und das Heroische hervorzuheben. Umgesetzt wurden diese Vorschläge dann im Laufe der dreißiger Jahre. In dieser Zeit entstanden die wichtigsten Narrative der faschistischen Historiographie.1096 Diese lassen sich unter drei große Tendenzen subsumieren: Erstens entwickelte sich der historische Unterricht immer mehr zur Präsentation einer nationalistisch geprägten Meistererzählung1097, die anhand selektiver Ereignisse Kontinuitäten zum aktuellen politischen Geschehen aufzeigen sollte, das heißt die Verbindung zu Italiens beziehungsme di ammissione alla 1a classe liceale, in: R.D. 5.11.1930, Nr. 1467 „Modificazioni agli orari e programmi delle scuole medie“, in: GU, Nr. 273, 24.11.1930, S. 5029-5032, S. 5031 und Esame di maturità per i provenienti dal liceo classico, in: ebd., S. 5032-5040, S. 5034f. 1095 Vgl. Esame di ammissione alla 4a ginnasiale, in: R.D. 29.6.1933, Nr. 892 „Programmi di esame per gli istituti medi d’istruzione classica, scientifica e magistrale, in: GU, Nr. 173, 27.7.1933, S. 3418-3421, S. 3419f. 1096 Vgl. CAROSOTTI: Insegnamento, S. 197-199. 1097 Zum Begriff der Meistererzählung vgl. JARAUSCH/SABROW: Meistererzählung, S. 16: „eine kohärente, mit einer eindeutigen Perspektive ausgestattete und in der Regel auf den Nationalstaat ausgerichtete Geschichtsdarstellung, deren Prägekraft nicht nur innerfachlich schulbildend wirkt, sondern öffentliche Dominanz erlangt.” 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 269 weise Roms Vergangenheit als Groß- und Militärmacht zog. Daher verlegte man sich auch hauptsächlich auf die Politik- und Kriegsgeschichte, am Ende gar auf eine detaillierte Schlachtengeschichte als Zugang. Der Blick auf die Vergangenheit wurde zunehmend emotional. Zweitens ging man dazu über, strukturgeschichtliche Ursachen und große Entwicklungen auszublenden und stattdessen Einzelpersonen, Dynastien oder Völker in den Mittelpunkt zu stellen.1098 Drittens entfernte man, wie sich seit 1929 andeutete, aus den Lehrplänen zunehmend die Geschichte anderer Völker und beschränkte sich selbst am ginnasio auf „notizie sommarie“1099. Dies hing auch damit zusammen, dass wichtige nationale Ereignisse, wie die Einigung Italiens, nicht als Folge internationaler Veränderungen verstanden werden sollten: „Il massimo rilievo deve essere dato in ogni ordine di scuola al processo formativo dello Stato unitario italiano che confluisce nel Fascismo, alla funzione esercitata dalla dinastia Sabauda dal suo primo orientamento verso l’Italia all’azione decisiva che essa svolse durante il Risorgimento e nella più recente vita italiana. E il Risorgimento venga presentato non quale materiale conseguenza di sia pur grandi eventi stranieri ma come fenomeno schiettamente italiano le cui origini risalgono ai primori del secolo XVIII.“1100 Die Geschichte gerann im Unterricht so zu einer stereotypenhaften Betrachtung, die den italienischen Kolonialismus überbewertete und das risorgimento und den Ersten Weltkrieg1101 allein als Befreiungsschläge von der Fremdherrschaft auffasste.1102 Der Geschichtsunterricht war „mezzo preminente di formazione politico-ideologica“1103. Durch ihn sollten zum Faschismus passende Interpretationen historischer Situationen transportiert werden, wohingegen die Faschisten die liberale Tradition und ihre Sicht auf die Vergangenheit zu tilgen versuchten.1104 Ausgewählte Inhalte 1098 Programmi d’insegnamento del Ginnasio-Liceo, in: R.D. 7.5.1936, Nr. 762, S. 1054-1712, S. 1059. 1099 Vgl. ebd., S. 1059. 1100 Ebd., S. 1056. 1101 Der Erste Weltkrieg wurde am liceo nun entsprechend der Vorstellung vom peso determinante so interpretiert, dass Italien das entscheidende Gewicht für den Ausgang des Konflikts in die Wagschale geworfen, also den Krieg zu Gunsten der Westmächte entschieden habe. Man sprach von „La guerra mondiale e il decisico intervento italiano.“ Ebd., S. 1067. 1102 Vgl. DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 87. 1103 Ebd. 1104 Vgl. ebd., S. 88f. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 270 wurden zunehmend instrumentell genutzt.1105 An den Grundschulen sollte die Einführung des libro unico sicherstellen, dass die erwünschte Sicht auf die Geschichte wörtlich vorgegeben war und dass die Kinder im Schulalltag die Erfolge des Regimes nachvollziehen konnten.1106 Mit den neuen Lehrplänen für die Grundschule von 1934 brach die Bildungspolitik mit Lombardo Radices Konzept der scuola serena.1107 Stattdessen sollte die Schule der Formung eines neuen Italieners dienen.1108 1936 kehrte man mit R.D. 7.5.1936, Nr. 762 unter Cesare Maria De Vecchi di Val Cismon schließlich zu Lehrplänen anstelle von Prüfungsvorschriften zurück. 1937 wurde cultura militare als Fach eingeführt und damit der Militärgeschichte zusätzlicher Raum geschaffen.1109 Unter Bottai, als ohnehin der Höhepunkt der Faschisierung der Schule erreicht wurde, kam es auch inhaltlich zu noch darüber hinausgehenden Veränderungen, neuen Sprachregelungen, Schwerpunktsetzungen und Framingvorschriften: Beispielsweise sollte für die Unabhängigkeit der USA nun nicht mehr der Begriff „Revolution“ verwendet und die Beschäftigung mit republikanischer Geschichte insgesamt möglichst gering gehalten wer- 1105 Damit verkam die Geschichte komplett zur Ideologie. Vgl. die Programmi del avviamento al lavoro von 1930: D.M. 8.11.1930. 1106 Vgl. MÜLLER: Amato Duce, S. 18f. 1107 Der Lehrplan von 1934 stimmte zum Großteil wörtlich mit dem Vorgängerdokument aus der Reform Gentile überein. Dem Vorwort (premessa) hatte man aber nun ein Zitat Mussolinis vorangestellt. Dazu wies man die Lehrer auf ihre Pflicht zur „partecipazione consapevole alle celebrazioni più suggestive della Nazione e la viva conversazione sulle opere del Regime Fascista“ (S. 401) im Rahmen des Unterrichts hin. Einige Veränderungen hatte es auch beim Lehrplan für das Fach Geschichte gegeben. Die entscheidenden Unterschiede steckten hier in den Nuancen der Formulierung: Während 1923 in der dritten Klasse noch „racconti (…) della storia italiana, dal 1848 al 1918“ (S. 380) vorgeschrieben wurden, sollten ab 1934 „gli eroi della storia d’Italia, dal 1848 ai nostri giorni“ (S. 414) Thema des Unterrichts sein. Dazu sollten die Errungenschaften des Faschismus ab 1923 Erwähnung finden. In der vierten Klasse strich man die Griechen und die frühen Hochkulturen, um sich fortan nur noch auf die Römer zu konzentrieren. In der fünften Klasse schließlich reichte der Stoff von italienischen Errungenschaften im Bereich der Wissenschaft über die Jahre vor der Nationalstaatsgründung bis zu den „grandi opere pubbliche compiute in Regime fascista“ (S. 414), wobei ein besonderer Schwerpunkt auf dem risorgimento, dem Ersten Weltkrieg und der „rivoluzione fascista“ (S. 414) lag. Dabei sollten hauptsächlich ruhmreiche Episoden bezogen auf Einzelne oder auf Kollektive der Veranschaulichung dienen. Siehe CIVRA: Programmi, S. 347-436. 1108 Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 325-333. 1109 Vgl. DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 89-94. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 271 den.1110 Der Unterricht sollte mitreißend und dramatisch sein und, damit diese Wirkung auch zu Stande kam, sollten die behandelten Inhalte auf das für die Meistererzählung der Nationalgeschichte als wesentlich erachtete reduziert werden. Diese Reduktion aber rechtfertigte man mit didaktischen Gründen: Schließlich wolle man die Kinder nicht mit zu viel Wissen überlasten. Stattdessen ging es um Emotionen: „Si vuole evitare il pericolo di vedere ricomparire (…) i vecchi manuali irti di date e di nomi, nei quali le vicende più drammatiche della storia sono ridotte ad incolori paragrafi incapaci di destrare interesse e commozione.“1111 Vor einem solchen Zuviel fürchteten die Bildungspolitiker sich aber scheinbar nicht, wenn es darum ging, stattdessen Einzelheiten zum Leben und Handeln des duce und detaillierte Kenntnisse über die Funktionsweise des faschistischen Systems zu verlangen.1112 Darüber hinaus war es, wie das Zitat zeigt, Ziel des Unterrichts, nicht nur Interesse, sondern vor allem auch Rührung (commozione) zu erzeugen, also eine intensive emotionale Identifikation mit der Geschichte1113, wie mit einem Theaterstück. Es ging nicht um eine intellektuelle Annäherung und Nachdenken, sondern um Mitfühlen. Dabei beschränkte man sich darauf, das Werden und Vergehen von Macht und historische Beispiele für territoriale Expansion zu beleuchten1114 und aktuelle Ereignisse, wie die Eroberung Abessiniens, historisch zu rechtfertigen: Entsprechend war in Bezug auf das 19. Jahrhundert auch vom „ritorno dell’Italia in Africa“1115 die Rede und siegessicher schlossen die Faschisten den Stoff in der Gegenwart mit „la guerra dell’asse e il trionfo dei principi della Rivoluzione fascista nel mondo“1116 ab. Der Faschismusbegriff wurde also als Oberbegriff auch über den deutschen National- 1110 Vgl. CAROSOTTI: Insegnamento, S. 200-204. 1111 R.D. 30.7.1940, Nr. 1174, in: BELLARDELLI, G./FERRUZZI, R.: La scuola media. Ordinamenti e programmi. Firenze 1941, S. 97-129, S. 128f. 1112 Vgl. MONTINO: Parole educate, S. 84. 1113 Zu den Zielen und Methoden wird daher folgendes genannt: „Suscitare l’interesse e il culto della nostra storia nei giovani“. Dies habe mittels „una narrazione viva e drammatica dei fatti più notevoli“ und einer „presentazione delle figure più importanti“ zu geschehen. Die Zitate finden sich in R.D. 30.7.1940, Nr. 1174, in: BELLARDELLI/FERRUZZI: Scuola media, S. 97-129, S. 106. 1114 Entsprechend beschäftigte sich der Unterricht z.B. mit den Perserkriegen, dem Weltreich Alexanders und Roms Vormachtstellung im Mittelmeerraum. Die Verbindung zu den kolonialen Ambitionen in der aktuellen Gegenwart wurden dadruch hergestellt, dass man sich mit dem römischen Kaiserreich als Kulturbringer beschäftigte. Vgl. ebd., S. 107f. 1115 Ebd., S. 108. 1116 Ebd. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 272 sozialismus gestellt, solange das Regime von einem Sieg der Achse ausging. Aktuelle Politik bestimmte die Geschichte und die Auswahl bestimmter Ereignisse diente nicht der didaktischen Reduktion, sondern der Verschleierung von Zusammenhängen, die der eigenen Interpretation der Geschichte zuwider liefen. Indem man nur geeignete Episoden und Figuren herausgriff und ihre bruchstückhafte, aber emotionale Darstellung forcierte, sollte die Anregung gegenläufiger Gedanken unterbunden werden. Di Pietro spricht in diesem Zusammenhang von einem „concentrato di ideologia“1117, strukturell handelte es sich um ein Paradebeispiel ikonischen Wissens. Deutsche Geschichte spielte trotz des Achsenbündnisses in den Lehrplänen zusammen mit der Geschichte anderer europäischer Länder1118 eine immer geringere Rolle. Außer den bereits erwähnten Germanen, wurden zunächst noch die Reformation oder Friedrich II. von Preußen in den Lehrplänen des ginnasio-liceo als eigene Themen erwähnt. Bismarck wurde erstaunlicherweise nie namentlich genannt, kam aber indirekt im Zusammenhang mit der Nationalstaatsgründung 1871 oder dem Berliner Kongress vor.1119 Im Lehrplan Bottais für die neue scuola media fand sich im Zusammenhang mit italienischen Ereignissen lediglich noch Karl der Gro- ße als europäische Figur. Das Heilige Römische Reich deutscher Nation wurde als erneuertes „Impero Romano“ bezeichnet und der auf Deutschland hinweisenden Bestandteile, die in Versionen des liberalen Staates noch vorhanden gewesen waren, entledigt.1120 Am Ende der Neuesten Geschichte stand im Zusammenhang mit der Kriegführung der Achse implizit auch die Beschäftigung mit dem NS-Regime auf dem Programm.1121 Dies ist allerdings der einzige Hinweis darauf, dass sich das Bündnis mit dem nationalsozialistischen Regime überhaupt auf die Lehrpläne auswirkte. Für die im Kulturabkommen von 1938 geforderte Abstimmung, die die Italiener prinzipiell 1940 einfach in die reformierten Lehrpläne aufnehmen hätten können, findet sich ansonsten kein Anhaltspunkt. Es spricht vielmehr Bände, dass die Deutschen hier erstens nicht erwähnt wurden 1117 DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 94. 1118 Di Pietro spricht von einer „drastica riduzione della presenza di parti rigurardanti gli altri paesi europei“. DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 87. 1119 So noch in den Prüfungsvorschriften für das Abitur von 1930, vgl. R.D. 5.11.1930, Nr. 1467, S. 5034f. Friedrich der Große und der Berliner Kongress waren auch Thema des Lehrplans für das liceo von 1936, vgl. R.D. 7.5.1936, Nr. 762, S. 1067. 1120 Vgl. R.D. 23.10.1884, Nr. 2737, S. 47f. 1121 R.D. 30.7.1940, Nr. 1174, S. 107f. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 273 und der Krieg, den man als bereits gewonnen darstellte, dem Sieg des Faschismus in der Welt zugeschrieben wurde. Scuola dell‘asse?– Zu den deutsch-italienischen Kulturbeziehungen und der Zusammenarbeit in Schulbuchfragen Es stellt sich daher die Frage, ob und wenn ja, wie sich das deutsch-italienische Verhältnis über die Lehrpläne hinaus auf die Inhalte der Lehrwerke auswirkte, das heißt ob und inwiefern sich die Faschisten vor allem in der Zeit des Achsenbündnisses bezüglich der Interpretation der zahlreichen Berührungspunkte deutscher und italienischer Historie mit den Nationalsozialisten abstimmten. Immerhin hatte man sich in Artikel XXI des Kulturabkommens vom 23. November 1938 darauf geeinigt, „dass der Inhalt der für den Unterricht zugelassenen Schulbücher der geschichtlichen Wahrheit und dem Geist der deutsch-italienischen Verständigung“1122 entsprechen sollte. Das Abkommen gehörte zu einer Reihe von bilateralen Kulturabkommen, die sowohl das NS-Regime als auch das faschistische Regime abschlossen, um eine aktivistische Kulturpropaganda im Ausland zu etablieren und sich von den multilateralen Verhandlungen des Völkerbunds in der Zwischenkriegszeit, die gerade auch in der Frage der Schulbuchrevisic) 1122 Abkommen zwischen dem deutschen Reich und dem Koenigreich Italien ueber die kulturelle Zusammenarbeit, Rom 23.11.1938, in: ASMAE, AP (1931-45), Germania, b. 56, f. 3. Siehe auch: Accordo culturale italo-germanico (1937-39), in: ACS, MCP, Gabinetto, Affari generali (1926-44), b. 60, f. 367. In älteren Publikationen findet sich immer noch b. 88 als Quellenangabe, es ist aber mittlerweile zu einer Umgruppierung der Akten durch das Archiv gekommen. Hier finden sich auch verschiedenen Entwürfe des Kulturabkommens. Inhaltlich vereinbarte man zudem die Schule betreffend in Artikel XIII die Einrichtung eines Lehreraustauschs für Sprachlehrkräfte, die Förderung von Schüleraustauschen in Artikel XV, für die das IRCE und der DAAD zuständig sein sollten, sowie die Förderung der jeweils anderen Sprache als Unterrichtsfach in Artikel XVIII. Die Parallelüberlieferung findet sich im Politischen Archiv des Auswärtigen Amtes in Berlin, vgl. „Abkommen zwischen dem Deutschen Reich und dem Königreich Italien über die kulturelle Zusammenarbeit, 23.11.1938.“, in: PA AA, RZ 504, R 61416. Vgl. zum Kulturabkommen im Allgmeinen auch PETERSEN, Jens: Vorspiel zu „Stahlpakt“ und Kriegsallianz: das deutsch-italienische Kulturabkommen vom 23. November 1938, in: BRACHER, Karl-Dietrich/VALIANI, Leo (Hg.): Faschismus und Nationalsozialismus. Berlin 1991, S. 243-282. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 274 on als ergebnislos diskreditiert wurden, zu distanzieren.1123 Um zu klären, inwiefern obige Zielvorgabe umgesetzt wurde und vor allem, was darunter zu verstehen ist, gilt es zunächst zu klären, welche Übereinstimmungen und Gegensätze bezüglich der im Schulunterricht zu vermittelnden Geschichtsvorstellungen auf der Seite der Italiener seit 1933 bestanden und ob es nach 1938 zu Veränderungen kam. Darüber hinaus ist zu erörtern, inwiefern der staatliche Antisemitismus seit 1938 in einem vom Antisemitismus und der Rassenlehre durchdrungenen Geschichtsbild resultierte. Die Frage nach den Geschichtsvorstellungen tangiert dabei auch die Frage nach den Motiven beider Bündnispartner, ein Kulturabkommen zu schlie- ßen, und darüber hinaus die umstrittene Forschungsfrage nach dem Einfluss der Deutschen auf die italienische Rassengesetzgebung. Zu fragen ist nach der Bedeutung des Antisemitismus für die faschistische Ideologie und inwiefern von den Faschisten die Kategorie der Rasse als Movens der Geschichte im Schulunterricht forciert wurde. Die gegenseitige Einschätzung der späteren Achsenpartner bezüglich des Umgangs mit Geschichte in Schulbüchern lässt sich für die Zeit vor dem Kulturabkommen ab 1933 allerdings nur noch bruckstückhaft nachvollziehen, da keine systematischen Aufzeichnungen über diese innere Angelegenheit der jeweils anderen Nation und vor allem nur wenige Archivquellen zur wechselseitigen Einschätzung tradiert sind, weshalb man zur Abrundung des Bildes darauf angewiesen ist, auf die Überlieferung zu den Kulturbeziehungen im Allgemeinen zurückzugreifen. Eine Ausnahme war ein Bericht des Beauftragten für italienische Angelegenheiten und Sondergesandten in Berlin, Vincenzo Cicconardi,1124 vom 26. Juli 1933 an das Pressebüro (ufficio stampa) des italienischen Außenministeriums in Rom, 1123 Referat Konsul Dr. Hans-Ulrich Granows bei der Völkerrechtssitzung der Akademie für Deutsches Recht, München 1941 „Die Behandlung der Buchfragen in den deutsch-ausländischen Kulturabkommen, in: PA AA, RZ 504, R 61415. Er beschrieb die Kulturabkommen als „notwendige(n) Ausdruck des Wandels des liberalen Laissez passer der Vorkriegszeit zur aktivistischen Kulturpolitik der Gegenwart. (…) Wie hilflos und kümmerlich übrigens ein mehrseitiger Kulturvertrag in der Praxis erscheint, lehrt das vernichtende Ergebnis, das alle Bemühungen der aus dem Völkerbundspakt stammenden „Internationalen Kommission für geistige Zusammenarbeit“ um die Revision der Schulbücher beschieden war.“ 1124 Cicconardi war in dem hier relevanten Jahr 1933 als incaricato d’affari d’Italia bzw. als inviato straordinario in Berlin, wohin er 1929 versetzt worden war. Vgl. neben den Personalübersichten des ASMAE: GIORDANO, Giancarlo: Storia diplomatica del patto a quattro. Milano 2000, S. 169 u. 204. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 275 in dem er sich zu den Direktiven des Reichsinnenministeriums1125 zum Geschichtsunterricht, die das NS-Regime weniger als ein halbes Jahr nach der Machtübertragung vorgenommen hatte, äußerte: Es sei in Deutschland nun Vorschrift mit der Vor- und Frühgeschichte Mitteleuropas zu beginnen und zu vermitteln, dass die Verschiedenheit der Kulturen auf rassischen Unterschieden beruhten. Die europäische Kultur sei nach der neuen Ansicht Produkt nordischer Rassen, so wie Rassenkonflikte überhaupt als Movens der Geschichte zu betrachten seien. Auf die römische Geschichte bezogen werde in Deutschland im Unterricht beispielsweise der Konflikt zwischen Patriziern und Plebejern nun auf rassische Unterschiede zurückgeführt, was damit begründet werde, dass ursprünglich ein Heiratsverbot bestanden hatte. Mit der Aufweichung dieser Tradition sei es dann zu einer folgenreichen Vermischung des Erbguts der nordischstämmigen Patrizier mit dem der niederen Plebejer gekommen, was unweigerlich zum Verfall geführt habe. Erst im Zuge der Völkerwanderung sei den unterdessen degenerierten Römern erneut nordisches Blut zugeführt worden, so dass es später dort, wo sich Germanen dauerhaft angesiedelt hätten, wieder zu einer Blütezeit gekommen sei, beispielsweise in Norditalien. Dies unterscheide die Halbinsel vom Balkan oder Russland. Dort sei die Menge des germanischen Bluts zu gering gewesen. Cicconardi berichtete distanziert und verglich diese Erklärung des historischen Verlaufs abschließend mit der ebenso einseitigen Deutung der Geschichte als Abfolge von Klassenkämpfen durch die Kommunisten. Die antisemitische NS-Politik in ihrer Gesamtheit bezeichnete er als eine Obsession, ordnete sie also in das Feld psychischer Störungen ein: „Tali direttive a base di razza, nell’insegnamento, insieme alle nuove norme per l’igiene della razza (sterilizzazioni) ed alla campagna antisemita, permettono di esprimere il giudizio che il concetto di razza vada diventando in Germania un’ossessione paragonabile a quella che in Russia esercita il concetto di classe, al lume del quale si vuol vedere ad ogni costo qualsiasi manifestazione della storia, dell’arte, della cultura ecc. ecc. di ogni manifestazione cioè dello spirito umano.“1126 1125 Für das Bildungswesen war bis 1934 zunächst das Reichsinnenministerium zuständig gewesen. 1126 Telespresso N. 3073, 26. Juli 1933-XI, R. Ambasciata d’Italia al R. Ministero degli Affari Esteri, Ufficio Stampa, in: ASMAE, AP (1931-45), Germania, b. 20 (1933), f. 1: Miscellanea. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 276 Die Rassenpolitik und die Interpretation der Geschichte als Abfolge von Rassenkämpfen wurden zu diesem Zeitpunkt von einem Angehörigen des italienischen diplomatischen Korps‘ also mit Unverständnis betrachtet und in ihrer Monokausalität als völlig unzureichend beurteilt. Bei dieser kritisch-verständnislosen Haltung handelte es sich nicht um einen Einzelfall.1127 Ähnlich distanziert berichtete der italienische Generalkonsul in München, Francesco Pittalis, 1937 über die Diffamierung von Künstlern und Museumsdirektoren sowie die Diskreditierung der modernen Kunst, „che egli (Hitler, Anm. d. Verf.) qualifica di ‚giudaico-bolscevico-modernista‘“1128. Besonders in seinem Bericht zur Ausstellung Entartete Kunst beschrieb auch er ohne jegliches Anzeichen einer Affirmation, wie in Deutschland unliebsame Personen aus der Welt der Kunst öffentlich gedemütigt sowie dem „Volkszorn“ preisgegeben wurden und sprach von einer „,crociata‘ socialnazionale per l’arte tedesca“1129. Neben dieser Distanz in internen Schreiben, der später offizielle Besuche deutscher Rassenforscher in Italien und deutsche Einladungen zu Besuchen in Deutschland zum Studium der Rassenpolitik gegenüberstanden,1130 gab es aber auch weitere Unstimmigkeiten, nämlich in Hinblick auf die Interpretation der italienischen Geschichte an ihren Berührungspunkten mit der deutschen Historie: Einer der Hauptkritikpunkte war der deutsche Blick auf den Ersten Weltkrieg. Vor allem Vorhaltungen bezüglich militärischer Mängel wollten die Faschisten sich nicht gefallen lassen: So wies Mussolini selbst in Anbetracht des Buches Volk und Raum im Weltkriege von Ewald Bause schon 1933 die Botschaft in Berlin an, den literarischen Markt genau zu beobachten und klarzustellen, „che libri come quello di Bause non passano inosservati in Italia“. „Dai germanici“1131, so Mussolini, habe man in mili- 1127 Vgl. zur Ablehung des Rassismus als politischem Konzept durch Mussolini bis Mitte der dreißiger Jahre auch SCHNEIDER: Mussolini in Afrika, S. 46f. 1128 Telespresso N. 6893/478: Le giornate dell’Arte tedesca a Monaco von Francsco Pittalis, Generalkonsul in München, 19.7.1937 an das Außenministerium, das Propagandaministerium sowie die italienische Botschaft in Berlin, in: ASMAE, AP (1931-1934), Germania, b. 56 (1938), f. 3: Rapporti culturali. 1129 Telespresso 8103/582: La “crociata” socialnazionale per l’arte tedesca von Francesco Pittalis, Generalkonsul in München, 27.8.1937 an das Außenministerium, das Propagandaministerium sowie die italienische Botschaft in Berlin, in: ebd. 1130 Vgl. ASMAE, AP (1931-1945), Germania, b. 56 (1938), f. 3: Rapporti culturali. 1131 Beide Zitate stammen aus einem Schreiben Mussolinis an die Botschaft in Berlin vom 1.2.1933, in: ASMAE, AP (1931-1945), Germania, b. 20 (1933), f. 3: Pubblicazioni offensive. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 277 tärischer Hinsicht nichts zu lernen und stehe ihnen in keinster Weise nach. Darüber hinaus versuchten die Italiener durch entsprechende Publikationen in deutscher Sprache und unter Berücksichtigung der „psicologia tedesca“1132 den Vorwurf des Verrats beim Eintritt in den Ersten Weltkrieg zu widerlegen.1133 Worauf die Italiener bei der Darstellung der eigenen Geschichte Wert legten, lässt sich zudem aus einem leider nur für den französischen Fall überlieferten und vom Ministero della Cultura Popolare zusammengestellten Dossier zu Italien in fremden Geschichts- und Geographieschulbüchern aus dem Jahre 1933 schließen: Kritisiert wurden alle Darstellungen, die Zweifel an der Größe der italienischen Geschichte aufkommen ließen, wenn in den französischen Schulbüchern zum Beispiel behauptet wurde, Italien habe seine Unabhängigkeit nur durch Frankreichs Hilfe erreicht oder sei in Libyen nur erfolgreich gewesen, weil die Großmächte sich herausgehalten hätten.1134 Kritisiert wurden weiterhin als falsch wahrgenommene Darstellungen des Faschismus im Ausland oder die Betonung der Niederlage von Caporetto in Relation zu einer abwertenden Darstellung des Sieges von Vittorio Veneto. Die Rolle Italiens als Sieger sollte entsprechend gewürdigt, Italien nicht in einer subalternen Position gegenüber anderen Mächten dargestellt werden.1135 Ähnliches ist sicher auch für die Beurteilung der deutschen Schulbücher zu vermuten, wobei diese – wie von Cicconardi beschrieben – im Vergleich zu den französischen Büchern nicht nur von einer positiven Eigendarstellung, sondern auch vom rassistischen Geschichtsbild des Nationalsozialismus durchdrungen waren. Im Detail kann dies aber leider nicht mehr nachvollzogen werden, da sich in den überlieferten Unterlagen zwar eine Auffforderung von Unterstaatssekretär Fulvio Suvich1136 vom 25.5.1933 an die italienische Botschaft in Berlin befindet, einen „rapporto dettagliato sul come Italia è prospettata in li- 1132 Generalkonsul Pittalis an Alessandrini, den direttore generale per i servizi della propaganda im Ministero stampa e propaganda in Rom, 12.1.1937, in: ACS, MCP, DGSP, Propaganda presso gli stati esteri, Germania, b. 99, f. 102: Pubblicazioni tedesche contenenti giudizi antiitaliani. 1133 Zum Vorwurf des Verrats aus zeitgenössischer Perspektive und in seiner Wirkung vgl. WEIß: Deutschland, Dreibund und öffentliche Meinung, S. 563f. Vgl. auch CLEMENS: Macht und Ehre. 1134 Schreiben des Consolato generale d’Italia in Corsica, 30.9.1933, in: ASMAE, MCP, Ufficio Stampa del Capo del Governo, b. 171, Libri di testo nelle scuole straniere. 1135 Vgl. Aktennotiz des MAE für den capo del governo, 14.7.1933, in: ebd. 1136 Suvich war studierter Jurist, zunächst Nationalist, dann Faschist und sowohl im Finanz- als auch im Außenministerium tätig. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 278 bri di testo scuole tedesche“1137 zu erstellen, der Bericht selbst, sofern er geschrieben wurde, aber nicht mit den anderen Schriftstücken überliefert worden ist. Das Interesse am Umgang mit schulischen Fragen in anderen Ländern erstreckte sich über Inhaltliches hinaus auch ganz allgemein auf die Bildungsgesetzgebung, bezog sich aber noch 1937, als Giuseppe Bottai als Minister für Nationalerziehung bei den Recherchen zur Erarbeitung der Carta della Scuola Informationen über ausländische Bildungssysteme einholen ließ, keineswegs speziell auf Deutschland.1138 Man kann vor 1938 also nicht von einem besonderen Interesse an Deutschland und der NS-Ideologie ausgehen. Die von den Faschisten gewünschten Geschichtsbilder entsprangen eher einem traditionellen, wenn auch übersteigerten Nationalismus, den man in teleologischer Weise im Faschismus gipfeln sah, der sich aber von dem biologistischen Rassismus der Nationalsozialisten unterschied. Dies änderte sich, wie sich bereits an dem oben zitierten Secondo libro del Fascista zeigte, mit der Implementierung des Antisemitismus1139 auch in der italienischen Schule, wirkte sich aber zunächst nicht unmittelbar auf die gesetzlich verordneten Geschichtsbilder aus: Denn selbst in 1137 Telegramm Suvichs an die italienische Botschaft in Berlin, 25.5.1933, in: Ebd. 1138 Vgl. Bottai an Dino Alfieri, 10.3.1937, sowie Telespresso N. 2895/C an verschiedene italienische Auslandsvertretungen, 31.3.1937 in: ASMAE, MCP, Ufficio stampa esteri, b. 188, Direzione Generale per il servizio della stampa estera: Provvedimenti legislativi in materia scolastica. Die italienische Botschaft in Berlin versorgte darüber hinaus sowohl das MAE als auch das MCP mit Informationen zur deutschen Bildungsgesetzgebung, beispielsweise zur Reform der weiterführenden Schulen 1938, in der es zu einer Verstärkung der Unterscheidung zwischen männlicher und weiblicher Bildung kam und in der der Sportunterricht aufgewertet wurde. Vgl. Italienische Botschaft in Berlin, ufficio stampa an MAE und MCP, Telespresso N. 1022/360, 12.2.1938, in: ACS, MCP, DGSP, Propaganda presso gli stati esteri, Germania, b. 99, f. 70: La riforma della Scuola media in Germania. 1139 Vgl. SARFATTI, Michele: Che cosa conteneva la legislazione antiebraica fascista del 1938, in: BEER, Marina/ FOA, Anna/IANNUZZI, Isabella (Hg.): Leggi del 1938 e cultura del razzismo. Storia, memoria, rimozione. Roma 2010, S. 25-34, S. 31. Sarfatti argumentiert, dass es sich um einen biologistischen Antisemitismus gehandelt habe, weil man aufgrund seiner Vorfahren als Jude definiert wurde und seine Zugehörigkeit zu den „Ariern” mit Stammbäumen nachweisen musste. Zudem wurden Kinder aus „Mischehen” als solche klassifiziert. Das Heiratsverbot galt unabhängig von der Religionszugehörigkeit und orientierte sich an der Abstammung. Ebenso argumentiert Anna Foa: Vgl. FOA: Anna: Quando i cittadini tornarono paria: memoria e storia delle leggi razziste in Italia, in: BEER/FOA/IANNUZZI: Leggi del 1938, S. 127-131, S. 125f. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 279 dem unter Bottai 1940 veröffentlichten Lehrplan für die neue scuola media wurde weder der Begriff der Rasse erwähnt noch findet sich eine antisemitische Äußerung. Das Konzept razza ist zwar in einzelnen Dokumenten, beispielsweise im Lehrplan der scuola secondaria di avviamento al lavoro von 1929 für das Fach coltura fascista vorhanden, wie oben bereits dargestellt, wurde der Begriff zu dieser Zeit aber in Italien eher als ein Synonym für die Nation gebraucht. Obwohl die beiden Regime in der Folge des italienischen Abessinienkriegs begonnen hatten, sich einander anzunähern, bestanden entgegen der öffentlichen Bekundungen gewisse Unstimmigkeiten fort. Die Verhandlungen im Vorfeld des deutsch-italienischen Kulturabkommens erwiesen sich daher als schwierig. Zudem herrschten auf beiden Seiten recht unterschiedliche Vorstellungen darüber, wie konkret der Vertragstext und die einzelnen Verpflichtungen zum kulturellen Austausch und der Zusammenarbeit in kulturellen Fragen ausgeführt werden sollten. Während Berlin nämlich eine relativ allgemeine Formulierung bevorzugt hätte,1140 wollte man sich in Rom mit einem symbolischen Akt keinesfalls zufriedengeben. So wurden diverse Vertragsentwürfe ausgetauscht, bis es zu einer Einigung kam,1141 wobei die Umsetzung des Vorhabens wegen der Annexion Östereichs und wegen der Einführung der Rassengesetzgebung in Italien verzögert wurde und fast noch gescheitert wäre. Ein Scheitern aber wollten beide Seite vermeiden, damit kein schlechtes Licht auf die „Achse“ geworfen würde.1142 Die Italiener vermuteten hinter den vagen Formulierungen der Deutschen, dass die beteiligten Ministerien befürchteten, bei einer zu detaillierten Regelung der bilateralen Kulturbeziehungen die Kritik der NSDAP auf sich zu ziehen, die nicht wirklich an einer Förderung italienischer Einflüsse in Deutschland interessiert gewesen sei.1143 In der endgültigen Version des Abkommens blieb es in der Sache der 1140 Vgl. Ministero degli Affari Esteri an die italienische Botschaft in Berlin: Telespresso N. 233790/C, 29.9.1938, in: ASMAE, AP (1931-45), Germania, b. 56 (1938), f. 3: Rapporti culturali. 1141 Zu den Einzelheiten der Vertragsverhandlungen vgl. PETERSEN: Vorspiel, S. 253-259. 1142 Ciano an die italienische Botschaft in Berlin, Telespresso N. 225405/C, 19.7.1938, in: ASMAE, AP (1931-45), Germania, b. 56 (1938), f. 3: Rapporti culturali: „Inoltre, il non firmare un trattato culturale del quale si è da tanto tempo parlato, non mancherebbe di dar luogo a non gradevoli commenti e a tendenziose interpretazioni.“ 1143 Vgl. Ciano an die italienische Botschaft in Berlin, Telespresso N. 223943/C, 8.7.1938, in: ebd. Dies scheint auch nicht unrealistisch gewesen zu sein. Vgl. HOFFEND: Kultur-Achse, S. 316f. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 280 Schulbücher bei einem einzigen, dem oben zitierten Satz. Im Vergleich zu einem vorherigen Entwurf wurde lediglich der Begriff der „historischen Wahrheit“, der man sich verpflichten wollte, hinzugefügt.1144 Die Ausarbeitung dessen, was unter der historischen Wahrheit im Einzelnen zu verstehen war und wie das Kulturabkommen umgesetzt werden sollte, war Aufgabe eines zukünftig tagenden deutsch-italienischen Kulturausschusses1145. Bevor es aber zu einem ersten Treffen im Juni 1939 in Berlin kam, holten beide Seiten auch hinsichtlich der Geschichtsvorstellungen des Gegenübers im Vorfeld Informationen ein und stellten wichtige Eckpunkte zu eigenen Auffassungen zusammen. Der faschistischen Regierung ging es hauptsächlich um eine italienischen Vorstellungen entsprechende Darstellung des Ersten Weltkriegs1146 sowie um eine positive Darstellung der römischen Geschichte. Die Italiener haderten damit, dass in der Tradition des Philhellenismus seit dem 19. Jahrhundert die Römer in Deutschland nur als Nachahmer der Griechen betrachtet würden: „Von dieser in Deutschland üblichen und eingewurzelten Auslegung des lateinischen Beitrags zur Kultur der Menschheit“ müsse man sich „freimachen“1147. Die Deutschen kritisierten dagegen, dass man 1144 Vgl. wie oben ASMAE, AP (1931-45), Germania, b. 56, f. 3: Rapporti culturali sowie ACS, MCP, Gabinetto, Affari generali (1926-44), b. 60, f. 367. 1145 Der Kulturausschuss war „das von den Vertragsschließenden eingesetzte, ständige Regierungsorgan, das im Rahmen seiner administrativen Befugnisse neue Fragen, die bei Vertragsschluss für eine Regelung noch nicht reif waren, behandeln und dementsprechend die Kulturbeziehungen zu neuen Lösungen vorbilden (konnte). Aus dieser weitreichenden Machtbefugnis des Kulturausschusses folgte, dass seine Beschlüsse als Bestandteil des Kulturabkommens zu gelten (hatten).“ Referat Konsul Dr. Hans-Ulrich Granows bei der Völkerrechtssitzung der Akademie für Deutsches Recht, München 1941 „Die Behandlung der Buchfragen in den deutsch-ausländischen Kulturabkommen, in: PA AA, RZ 504, R 61415. 1146 Siehe weiter oben in diesem Kapitel. Vgl. Ministero della Cultura Popolare: Appunto per S.E. il Ministro, 5.10.1938, Blatt 110-113. in: ACS, MCP, Gabinetto, Affari generali (1926-44), b. 60, f. 367. 1147 Anhang zu einem Schreiben des Legationsrats Kurt Georg Pfleiderer an die Deutsche Botschaft Rom, 17.4.1940,„IRCE Memorandum, 2. Juni 1939- XVIII“, in: PA AA, RAV Rom Quirinal (Geheim), Bd. 75, Vg. 212 „Material über IRCE“. Das Memorandum liegt in Berlin in Übersetzung vor und gelangte im Vorfeld der ersten deutsch-italienischen Tagung zur Umsetzung des Kulturabkommens an das Auswärtige Amt. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 281 in Italien „die Ergebnisse der neueren Vorgeschichtsforschung“1148 noch nicht in die Geschichtsschulbücher übernommen habe und stattdessen „das beliebte Klischee von den ‚alten Germanen‘“1149 verbreite. Dabei störte man sich aber nicht nur an Geschichtsbüchern, sondern vor allem auch an Büchern aus dem Bereich des Fremdsprachenunterrichts, in denen ebenfalls historische Inhalte für die Grammatik- und Übersetzungsübungen verwendet wurden und die offenbar dazu dienten, Feindbilder und nationale Stereotype zu verbreiten. Auch in diesem Zusammenhang nämlich wurden nicht nur die Germanen als Barbaren und Unmenschen dargestellt1150, sondern es wurde auch eine negative Sicht auf die Rolle Deutschlands und besonders Kaiser Wilhelms II. verbreitet.1151 Dies lief den Vorstellungen der NS-Regierung zu Artikel XXI des Kulturabkom- 1148 Schreiben des ufficio universitario tedesco, Zweigstelle des DAAD, Rom an den DAAD, Berlin vom 23.9.1939, PI/30/30646/4.9. Ju/5340 „Schüleraustausch”, in: PA AA, RZ 504, R 61434. Bei dem Schreiben handelt es sich um die Antwort auf eine Anfrage des DAAD in Berlin, in der man um Informationen zum italienischen Schulunterricht ersucht hatte. 1149 Schreiben des ufficio univeristario tedesco, in: ebd. Auch andere Nationalstereotype in Schulbüchern aus dem Fremdsprachenunterricht wurden kritisiert: „Zahlreiche Sätze über Deutschland und die Deutschen sind geradezu absurd, so (…) (findet sich) die Behauptung: ‚In Deutschland isst man mehr Mehlspeisen als in Italien; unter den Gemüsen schmeckt den Deutschen Sauerkraut am besten. Der Deutsche trinkt sehr viel.“ Ebd. Wenngleich es sich hier nicht um eine historische Vorstellung handelt, sieht man, wie die vorne dargestellten Deutschlandbilder durch die Schulbücher selbst vermittelt wurden. Vgl. zu ähnlichen Beispielen HOFFEND: Kultur-Achse, S. 306-316. 1150 So hieß es in der Grammatica tedesca con esercizi, letture, vocabolario etimologico von S. Friedmann, erschienen 1936 in Turin: „Die Helden Homers sind Menschen, die Helden der Edda sind Barbaren.“ Vgl. PA AA, RZ 504, R 61434. 1151 Der Autor des Schreibens zitiert Gatti-Diamand: Neuer Weg. Eine praktische Methode zur Erlernung der deutschen Sprache. Darin werde der Erste Weltkrieg wie folgt beschrieben: „Wen Gott vernichten will, den bringt er erst von Sinnen. So erklärte der alberne Kaiser von Deutschland Wilhelm II. im Einvernehmen mit dem Kaiser von Österreich Franz Joseph, indem er eine rein zufällige Tatsache, nämlich die Ermordung Erzherzogs Ferdinands in Sarajewo ausnutzte, Serbien den Krieg und wandte darauf plötzlich alle Streitkräfte auf Paris, wo er sich vorgenommen hatte, 8 Tage später zu Mittag zu speisen. Indem er jedes Völkerrecht mit Füßen trat, drang er in Belgien ein und verheerte es auf barbarische Weise. Italien, das sich bis dahin neutral gehalten hatte, trat darauf auch in den Krieg gegen Österreich, seinen jahrhundertelangen Feind, ein und erreichte nach langen Wechselfällen in Vittorio Veneto im Oktober 1918 die vollständige Niederlage der mit Russland verbündeten deutschen Heere.“ PA AA, RZ 504, R 61434 Hochinteressant ist, wie hier durch Weglassen Sinn erzeugt wird! VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 282 mens mehr als zuwider, zumal die Vorstellungen in einigen Lehrwerken auch auf den deutschen Nationalcharakter verallgemeinert wurden: So sollten die italienischen Schüler in einem Übungsbuch für Englisch nicht nur den Satz „I know the Germans but I don’t like them“ übersetzen, sondern wurden auch mit folgenden Feindbildern konfrontiert: „Jene Dame mit den blonden Haaren ist eine Deutsche, und es ist sehr wahrscheinlich, dass sie eine Spionin ist.“ „Ich hasse die Deutschen, weil sie grausam sind und weil ihre Kultur nicht auf der sittlichen Kraft begründet ist, sondern auf roher Gewalt. Erinnert euch immer an die feige Versenkung der Lousitania, die die Herzen aller Völker der Erde betrübt hat.“ „Eine Bombe, die aus einem deutschen Flugzeug auf Paris geworfen wurde, hat einem sechsjährigen Mädchen, das mit dem Großvater in die Kirche ging, die Beine abgerissen. In einer Sekunde wurde es ein blutende Masse, unglücklicherweise aber nicht getötet, sondern gerettet, um das ganze Leben lang zu leiden. Das hat jedes menschliche Herz bewegt.“1152 Die Aggressionen der direkten Nachkriegszeit hatten in einigen Schulbüchern also überdauert – und das, obwohl die italienischen Lehrwerke in der Zwischenkriegszeit, was die Vermittlung von Feinbildern betraf, eigentlich als harmlos gegolten hatten.1153 Diese Unstimmigkeiten passten schlecht zu dem nach außen dargestellten Bild zweier verbündeter oder gar befreundeter Staaten, waren aber nicht alles: Kritisch wurde von deutscher Seite beäugt, dass in Italien 1939 noch Werke „nicht-arischer Schriftsteller“1154 und verbotener Autoren, beispielsweise Heinrich Heines, Thomas Manns, Paul Heyses oder Arthur Schnitzlers, im Unterricht gele- 1152 Ebd. Der Autor zitiert hier aus A. Sardo: Cento lezioni pratiche d’inglese, erschienen bei Società Editrice Dante Alighieri, Milano-Roma-Napoli 1920. 1153 Vgl. hierzu die Übersetzung eines Artikels aus dem schwedischen Aftonbladet: „Über Lehrbücher des Völkerhasses”, 3.3.1925, in: PA AA, RZ 508, R. 63810. Der schwedische Autor bezog sich dabei auf den Bericht des Centre européen de la Dotation Carnegie „Enquête sur les livres scolaires d’après guerre”. Die italienischen und englischen Lehrbücher wurden im Unterschied zu den französischen und belgischen im Allgemeinen als „in ihren Äußerungen über die einstigen Feinde ziemlich zurückhaltend” beschrieben. 1154 Schreiben des ufficio universitario tedesco, Zweigstelle des DAAD, Rom an den DAAD, Berlin vom 23.9.1939, PI/30/30646/4.9. Ju/5340 “Schüleraustausch”, in: PA AA, RZ 504, R 61434. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 283 sen wurden.1155 Das Kulturabkommen sah das NS-Regime daher auch als ein Mittel, um auf die Faschisten in dieser Frage Druck auszuüben und das Fremdbild Deutschlands im Ausland zu beeinflussen. Aber auch die Italiener wollten die Außenwahrnehmung ihres Landes keinesfalls dem Zufall überlassen und kursierenden Stereotypen gezielt entgegensteuern.1156 Eine der Institutionen, die sich mit der Modellierung der Wahrnehmung Italiens im Ausland durch gezielte Kulturpropaganda in Form von mannigfacher medialer Darstellung befasste,1157 und daher auch an der Umsetzung des Kulturabkommens maßgeblich beteiligt war, war das Istituto Nazionale per le Relazioni culturali con L’Estero (IRCE)1158. Das 1938 1155 Ebd. Man erkennt, dass der Antisemitismus für die Faschisten weniger wichtig war. 1156 Schreiben vom 13. Mai 1940/XVIII an den MCP mit einer Liste möglicher künftiger Aufgaben des IRCE, Bl. 83f., in: ACS, MCP, Reports (1922-1945), b. 14, I. (1938-1940). 1157 Als Aufgaben des IRCE bezüglich der gezielten Verbreitung von Büchern und anderen Medien wurden folgende genannt: „a) Diffusione del libro Italiano all’estero. Organizzazione-Pubblicazioni di propaganda b) Mostre del libro all’estero g) Diffusione della lingua e della cultura (…) Corrispondenza Scolastica, i) Esecuzione degli accordi culturali: Borse di studio, assistenza agli studenti stranieri, informazione e documentazione scolastica.” Pro-memoria per S.E. il Presidente, Attività del IRCE, ohne Datum, Bl. 121, in: ACS, MCP, Reports (1922-1945), b. 14, I. (1938-1940). 1158 Im IRCE gingen einige mit Auslandsbeziehungen betraute, bereits bestehende Einrichtung auf, u.a. die Kommission für geistige Zusammenarbeit, die Hauptstelle für Schülerbriefwechsel, das Italienische Institut für Austauscharbeit zwischen den Universitäten u.a. Weiterhin zum Aufbau und Tätigkeiten des IRCE siehe: PA AA, RAV Rom-Quirinal (Geheim), Bd. 75, Vg. 212: Material über IRCE, 1940. Das IRCE unterstand formal zunächst dem MAE, wurde aber zunehmend zu einem Instrument des MCP. Daher übte dessen Minister, Alessandro Pavolini, ab dem 21. Juni 1940 (L. 21.6.1940, Nr. 1201) auch die Präsidentschaft aus, da es im Krieg verstärkt der Nutzbarmachung der Kultur für den Krieg sowie der psychologischen Kriegführung dienen sollte. Vizepräsident war Balbino Giuliano, Generaldirketor Luciano de Feo. Vgl. SANTORO, Stefano: L’Italia e l’Europa orientale. Diplomazia culturale e propaganda 1918-1943. Milano 2005, S. 188f., MEDICI, Lorenzo: Dalla propaganda alla cooperazione: La diplomazia culturale italiana nel secondo dopoguerra (1944-1950). Assago 2009, S. 64-68, WILLIAMS, Manuela A.: Mussolini’s Propaganda Abroad. Subversion in the Mediterranean and the Middle East, 1935-1940. New York 2006, S. 69f. Weitere Informationen zu den Aufgaben des IRCE finden sich auch in ACS, MCP, Reports (1922-1944), b. 14., I. (1938-1940), II. (1941), III. (1942-43). In einer Notiz für den Duce wird das Institut auch als Exekutivorgan des MCP beschrieben, das dessen Vorgaben praktisch umsetzten sollte. Vgl. Appuntamen- VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 284 nach dem Austritt Italiens aus dem Völkerbund1159 gegründete Institut, hatte zahlreiche Aufgaben: So holte es mit einem Netz von osservatori sociali, die den jeweiligen diplomatischen Vertretungen im Ausland zugeordnet waren, nicht nur Informationen zur Wirtschafts-, Bildungs- und Sozialpolitik der anderen Länder ein, sondern war – in dieser Hinsicht dem DAAD ähnelnd – auch mit der Organisation von Austauschaktivitäten und der Verbreitung der italienischen Kultur im Ausland befasst.1160 Eben zu diesem Zwecke sollte das Institut eine Liste aller Bücher erstellen, die ins Deutsche übersetzt werden sollten und einen Austausch von periodisch erscheinender Literatur sowie Büchern vorbereiten.1161 Dazu förderte man die Publikation verschiedener Handbücher zur Geschichte und Literaturgeschichte Italiens als „uno strumento formidabile di penetrazione“1162. Um eine möglichst umfassende Verbreitung des „pensiero italiano“1163 in die Wege zu leiten, plante das Institut außerdem im Rahmen der Collana Italiana eine Serie von günstigen Büchern zum Preis von maximal 10 Lire im Ausland auf den Markt zu brigen. Im Bereich Geschichte handelte es sich um sechs Bände, unter anderem auch von dem als Schulbuchautor bekannten Pietro Silva sowie von dem bekannten Historiker Gioacchino to per il Duce, ohne Datum Bl. 2a-4a, in: ACS, MCP, Reports (1922-1944), b. 14, II. (1941). In einer weiteren Notiz aus dieser Akte heißt es zudem, dass das Außenministerium für die normative Seite der Kulturabkommen zuständig sei, während die Abteilungen für Propaganda und Presse im MCP die inhaltlichen Feinheiten auszuarbeiten hätten. Vgl. Appunto vom 23.1.1938, Bl. 163, in: ebd. 1159 Am 11.12.1937. 1160 Vgl. Pro-memoria per S.E. il Presidente, Attività del IRCE, ohne Datum, Bl. 121, in: ACS, MCP, Reports (1922-1945), b. 14, I. (1938-1940). 1161 Vgl. Report 35: Attività dell’IRCE, Bl. 3f., in: ebd. Appendix f. 1162 Promemoria per l’Eccelenza il Presidente: ohne Datum, Blattnummer 131b-132b, in: ACS, MCP, Reports (1922-1944), b. 14., III. (1942-43). „Tali manuali verrebbero concepiti da scrittori di primissimo piano come testo base, e poi, adattati ad ogni paese mettendo in risalto gli incontri politici, spirituali, storici, letterari, artistici fra l’Italia e il paese al quale il manuale sarebbe indirizzato in modo da legare l’interesse del lettore alle nostre idee ed alle nostre conquiste. I manuali sarebbero tradotti in ciascuna delle lingue sù accenate da personalità competenti del paese. I manuali sulla storia della letteratura sono già quasi pronti, avendo da tempo deciso di farli. Quello sulla storia (Sestan, Curato) è stato, anzi, approvato dal Ministero dell’E.N. ed adottato per tutte le scuole delle nuove province: (…) l’Italia avrebbe uno strumento formidabile di penetrazione“ 1163 Report 35: Attività dell’IRCE, Bl. 75f-79f, in: ACS, MCP, Reports (1922-1945), b. 14, Appendix f. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 285 Volpe und Mussolini selbst.1164 Volpe hatte zudem eine mehrbändige storia d’Italia geschrieben, die ins Französische und Deutsche übersetzt und exportiert wurde.1165 Und auch in der Schulbuchfrage versuchten die Mitarbeiter des IRCE sich zu profilieren, da von ihnen schon Vorarbeiten geleistet worden seien.1166 Entsprechende Unterlagen konnten in den römischen Archiven leider nicht ausfindig gemacht werden, so dass abgesehen von den oben genannten Unstimmigkeiten in inhaltlichen Fragen kaum weitere Angaben über die Vorstellungen der Italiener gemacht werden können. Bei den Tagungen des deutsch-italienischen Kulturausschusses spielten die Inhalte der Schulbücher nur eine untergeordnete Rolle. Die erste Sitzung des durch das Kulturabkommen eingesetzten Organs fand vom 7. bis 13. Juni 1939 in Berlin statt. Hier sollten die einzelnen Schritte festgelegt werden, die anschließend von weiteren Unterausschüssen für Lektorate, Literatur und Kunst sowie Unterrichtsfragen erörtert werden würden:1167 Bei einem Empfang der Delegationen bei Reichsau- ßenminister von Ribbentrop in der Wilhelmstraße wurde von den Italienern positiv zur Kenntnis genommen, dass der Minister sich zur Bedeutung der italienischen Sprache äußerte und erklärte, dass man sehr wohl wisse, was man in Deutschland der italienischen Kultur schulde. Auf seinem Nachttisch liege derzeit ein Italienischbuch und er hoffe, die Kommission beim nächsten Zusammentreffen mit einigen Sätzen in der Fremdsprache begrüßen zu können.1168 Diese Zurschausstellung von Herzlichkeit, Anerkennung und Interesse sagte, wie sich im weiteren Verlauf zeigte und wie auch schon die schleppend schwierigen Verhandlungen im Vorfeld vermuten ließen, dann allerdings wenig über die tatsächlichen praktischen Erfolge des Abkommens aus. In der Schmeichelei gegenüber den Italienern spiegelte sich vielmehr die Isolation der beiden Achsenpart- 1164 Vgl. ebd. 1165 Vgl. Alessandro Pavolini: Relazione sull’Attività dell’Istituto nel triennio 39-42, Bl. 87, in: ACS, MCP, Reports (1922-1945), b. 14, III. (1942-43). 1166 Vgl. Anhang zu einem Schreiben des Legationsrats Kurt Georg Pfleiderer an die Deutsche Botschaft Rom, 17.4.1940, „IRCE Memorandum, 2. Juni 1939- XVIII“, in: PA AA, RAV Rom Quirinal (Geheim), Bd. 75, Vg. 212 „Material über IRCE“, sowie HOFFEND: Kultur-Achse, S. 333f. 1167 Vgl. PETERSEN: Vorspiel, S. 265. 1168 Vgl. Botschafter Attolico an das Außenministerium in Rom, Telespresso N. 4234/1300, 9.6.1939: Discorso di Ribbentrop alla Commissione culturale italogermanica, in: ASMAE, AP (1931-1945), Germania, b. 67 (1939), f. 11: Relazioni culturali. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 286 ner.1169 Die Umsetzung der festgelegten Ziele wurde von grundsätzlichen Meinungsverschiedenheiten und eben dadurch erschwert, dass in nur wenigen Tagen eine Vielzahl an Themen zu besprechen waren und außerdem ein Kulturprogramm und gesellige Zusammenkünfte anstanden. Der Schwerpunkt der Besprechungen lag auf der Regelung des Sprachunterrichts im jeweils anderen Land, der Installation beziehungsweise Besetzung von Lektoraten für den Sprachunterricht an den Universitäten, auf den Buchhandelsvereinbarungen und dem Informationsaustausch über jüdische Kulturschaffende.1170 So kamen die Delegationen bei dieser ersten Tagung in der Schulbuchfrage über die Klärung einiger Grundsatzfragen zu den künftigen Abläufen nicht hinaus – und das obwohl der Angelegenheit prinzipiell eine besondere politische Bedeutung zugeschrieben wurde.1171 Die Verhandlungspartner einigten sich lediglich darauf, dass bei der nächsten Sitzung eine „vertrauensvolle Aussprache von Sachverständigen beider nationaler Gruppen“1172 stattfinden sollte, wobei die entsprechenden Unterlagen zur Vorlage vor dem Gremium vorzubereiten waren. Zu den inhaltlichen Fragen war man also noch gar nicht vorgedrungen. Nur ein Hinweis findet sich in einem im Nachgang zu der Tagung formulierten Brief Friedrich Stieves, des Leiters der deutschen Delegation, an Balbino Giuliano, den Leiter der italienischen Delegation, vom Juli 1939, in dem jener höflichst auf ein 1937 veröffentlichtes italienisches Schulgeschichtsbuch hinwies, in dem „die Darstellung (des Ersten Weltkriegs, Anm. d. Verf.) im Lichte der so glücklichen Entwicklung der deutsch-italienischen Beziehungen verbesserungswert“1173 sei. Stieve fügte einen Aus- 1169 Entsprechend beschwor von Ribbentrop am Ende seiner Rede auch die Stärke der Achse vor dem Hintergrund der Anfeindungen durch die anderen Staaten. Vgl. ebd. Vgl. zur Bedeutung von Netzwerken und persönlichen Beziehungen für das Achsenbündnis jüngst FEHLHABER, Nils: Netzwerke der „Achse Berlin-Rom“. Die Zusammenarbeit faschistischer und nationalsozialistischer Führungseliten (= Italien in der Moderne, Bd. 25). Köln 2019. 1170 Vgl. PA AA, RZ 504, R 61433. 1171 Denkschrift, vertraulich, S. 11-14, S. 14 zu „Abkommen zwischen dem Deutschen Reich und dem Königreich Italien über die kulturelle Zusammenarbeit, 23.11.1938, in: PA AA, RZ 503, R 61416. 1172 AUSWÄRTIGES AMT: Übersicht über die zu den einzelnen Artikeln des deutsch-italienischen Kulturabkommens vom 23. November 1938 auf den Tagungen des deutsch-italienischen Kulturausschusses in Berlin im Juni 1939, in Rom im Februar 1940 und in München im April 1941 angenommenen Entschließungen. Berlin 1941, S. 15. Das Dokument findet sich als Kopie in der Bibliothek des DHI Rom. Vgl. auch PA AA, RZ 504, R 61416. 1173 Brief des Ministerialdirektors Dr. Friedrich Stieve an Balbino Giuliano, Juli 1939, in: PA AA, RZ 504, R 61433. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 287 zug der entsprechenden Stelle, die interessanterweise aus dem faschistischen libro unico für die dritte Klasse stammte und damit genau der vom Regime gewünschten Interpretation entsprach,1174 hinzu, machte aber keine Angaben darüber, was die Deutschen anstelle der genannten Darstellung erwarteten. Vermutlich aber missfiel ihm einerseits, dass der Krieg hier als reiner Angriffskrieg Deutschlands und Österreichs nicht zuletzt gegenüber kleinen, unterlegenen Staaten dargestellt wurde, wohingegen England und Russland nur edle Motive für den Kriegseintritt bescheinigt wurden. Darüber hinaus nahm er sicher auch Anstoß an der Behauptung, Deutschland habe 1918 um Frieden gerufen, was nicht zur Vorstellung eines im Felde ungeschlagenen Heeres oder gar der Vorstellung vom Dolchstoß passte. Als schwierig betrachtete er womöglich auch die Rolle, die Italien hier zugeschrieben wurde, denn es entstand an dieser Stelle der Eindruck, das Land habe nicht nur Österreich in die Knie gezwungen sondern auch kurz vor einer Invasion Deutschlands gestanden.1175 Stieve war aufgrund des guten Klimas bei der ersten Tagung offensichtlich der Ansicht, eine Kritik vorbringen zu können, die einerseits das Bild Deutschlands betraf, andererseits aber auch das Selbstbild des faschistischen Italien als Militärmacht und siegreiche Nation berührte. Eine Reaktion Giulianos ist leider nicht überliefert. Das folgende halbe Jahr war von Schwierigkeiten auf beiden Seiten geprägt. Gerade in der Schulbuchfrage lag dies daran, dass es sich schon als schwer erwies, überhaupt geeignete Sachverständige zu benennen. Schließlich waren entsprechende Sprach- und Sachkenntnisse erforderlich und 1174 Die unten zitierte Stelle ist die Übersetzung aus dem Einheitsschulbuch. Vgl. Storia, compilato da Ottorino Bertolini, in: LA LIBRERIA DELLO STATO: Il libro della terza classe elementare. Roma 1932, S. 291 1175 Stieve zitierte folgende Stelle von S. 291: „Für lange Jahre war es Italien absolut unmöglich, die Waffen zu ergreifen, um den Brüdern in der Irredenta zu helfen. Aber im Jahre 1914 griffen die beiden mächtigen Reiche Deutschland und Österreich Serbien, das kleine Belgien und Frankreich an. Um die von den Eindringlingen bedrohte Unabhängigkeit dieser Länder zu verteidigen, zogen England und Russland ins Feld. (…) Endlich im Herbst 1918 zertrümmerte unser Heer in Italien das österreichische und zwang Österreich, um Waffenstillstand zu bitten. Damit war der Weltkrieg zu Ende. Deutschland, das sich immer durch die Siege Italiens der Stütze durch Österreich beraubt sah, und sich von einer italienischen Invasion bedroht fühlte, während in Frankreich seine Truppen durch Franzosen, Engländer, Italiener und Amerikaner zum Rückzug gezwungen wurden, rief um den Frieden.“ Brief des Ministerialdirektors Dr. Friedrich Stieve an Balbino Giuliano, Juli 1939, in: PA AA, RZ 504, R 61433. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 288 der Ausbruch des Zweiten Weltkriegs führte dazu, dass geeignete Personen nicht mehr verfügbar waren, da sie eingezogen wurden.1176 Dazu verzögerte sich die Bereitstellung der Materialien1177 und schließlich schob man die Umsetzung gewisser Vorhaben auch bewusst auf, um noch Verhandlungsmasse für die Durchsetzung der eigenen Ziele in der Rückhand zu behalten.1178 Die nächste gemeinsame Tagung fand dann im Februar 1940 in Rom statt und wurde im Nachhinein als „etwas deprimierend“1179 beschrieben. Immerhin nominierten die Italiener Experten, die sie als Mitglieder der Schulbuchprüfungskommission vorgesehen hatten, während dies von den Deutschen noch nicht angegangen wurde. Man gab aber an, die Nominierung demnächst nachzuholen. Beide Gruppen sollten sich bei der nächsten Zusammenkunft die jeweiligen Ergebnisse dann mitteilen und Listen der verwendeten Schulbücher erstellen.1180 Erst auf der dritten Versammlung, vom 2. bis 7. April 1941 in München,1181 wurden dann die Mitglieder der deutschen Schulbuchprüfungskommission benannt.1182 Zudem überreichte man den Italienern eine noch nicht vollständige Liste deutscher Schulbücher, die mit acht Titeln 1176 Antwort des Reichsministeriums für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung auf zwei Schreiben des Auswärtigen Amtes vom 25.1.1941 und vom 24.2.1941, 12.3.1941, in: PA AA, RZ 504, R 61436. 1177 Schreiben des Reichsministers für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung an das Auswärtige Amt, i.A. gez. Burmeister, 24.11.1939, in: PA AA, RZ 504, R 61434. 1178 Vgl. dazu z.B. das Tauziehen um die Errichtung einer deutschen Schule in Triest, die man durch die Zurückhaltung der Frage italienischer Lektoren in Deutschland durchzusetzen versuchte. Vgl. besonders die Aufzeichnungen des Referatsleiters im Auswärtigen Amt Kurt Georg Pfleiderer für den Gesandten Fritz von Twardowski vom 24.11.1939, in: PA AA, RZ 504, R 61434. Die Taktik wurde freilich von beiden Seiten angewandt. 1179 Schreiben Fritz von Twardowskis an Generalkonsul Walther Wüster, 17. April 1941, in: PA AA, RZ 504, R 61437. 1180 Ministero degli Affari Esteri: Notizie che si comunicano dal Ministero dell’Educazione Nazionale, per la parte di propria competenza in merito all’attuazione dell’Accordo Culturale italo-germanico del 23 novembre 1938-XVII, in: PA AA, RZ 504, R 61437. 1181 Vgl. Armando Koch an das MCP: Bericht über die Versammlung der Commissione culturale italo-germanica in München, Appunto 902935/69, 12.4.1941, in: ACS, MCP, Gabinetto, Affari generali (1926-44), b. 59, f. 363: Associazione italo-germanica di cultura. 1182 Es handelte sich um „Prof. Dr. Gamillscheg, Romanist Berlin, Prof. Dr. Schürr, Romanist Köln, Prof. Dr. Steinacker, Geschichte Graz, Oberstudiendirektor Dr. Döhner, Leiter der Deutschen Schule Rom, Studienrat Dr. Haacke, 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 289 nur wenige Werke umfasste.1183 Die Italiener händigten dagegen ein mehrseitiges Dokument aus, das allein die Titel, die den Geschichtsunterricht betrafen, enthielt.1184 Dies entsprach natürlich der Realität der italienischen Schule, stellte für die Sachverständigen, die die Bücher begutachten sollten, aber eine umfangreiche Aufgabe dar. Diese sollten, nachdem sie sich mit den Lehrwerken vertraut gemacht hatten, im Anschluss an die Tagung zunächst Richtlinien für die Begutachtung erarbeiten und diese dann dem bilateralen Kulturausschuss zur Genehmigung vorlegen. Dabei wollte man so vorgehen, dass die Kommissare die Bücher des jeweils eigenen Landes untersuchen sollten, wobei es „den Sachverständigen jeden Landes unbenommen (war), ihnen bekanntwerdende Texte, Darstellungen und Wendungen in Büchern des anderen Landes, die dem Geist der deutschitalienischen Verständigung nicht enstprechen, den Sachverständigen des anderen Landes bekannt zu geben.“1185 Die Abschlussberichte sollten bereits auf der nächsten Tagung 1942 vorgestellt werden.1186 Aus den Unterlagen geht dann allerdings hervor, dass man bei diesem nächsten Treffen festhielt, dass „verbindliche Richtlinien für die Durchführung der Prüfung und Bereinigung der (…) Schulbücher (…) nur auf Grund einer genaueren Kenntnis der Bücher des anderen Landes und in enger Zusammenarbeit der beiderseitigen Sachverständigen möglich (seien)“1187, weshalb man erst jetzt bis zum 1. Juli 1942 die an den Schulen gängisten Werke über die Botschaften austauschen wollte. Im September 1942 sollten sich Sachverständige beider Nationen dann in Italien treffen und aufgrund der erarbeiteten Ergebnisse Richtlinien zur „Bereinigung der Schulbücher“ erstellen.1188 Berlin; Vertreter: Prof. Dr. Winkler, Romanistik Berlin, Oberstudiendirektor Dr. Wanner, Leiter der Dt. Schule Mailand.“ Antwort des Reichsministeriums für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung auf zwei Schreiben des Auswärtigen Amtes vom 25.1.1941 und vom 24.2.1941, 12.3.1941, in: PA AA, RZ 504, R 61436. 1183 Vgl. Verzeichnis der zum Gebrauch an den Höheren Schulen zugelassenen Lehrbüchern, in: PA AA, RZ 504, R 61437. 1184 Vgl. Primo elenco dei Libri di Testo Usati nell’Anno Scolastico 1940-1941 nelle Scuole dell’ordine medio e dell’ordine superiore classico e tecnico, in: PA AA, RZ 504, R 61437. 1185 AUSWÄRTIGES AMT: Übersicht, S. 16. 1186 Vgl. ebd., S. 15f. 1187 Ebd., S. 20. 1188 Vgl. ebd. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 290 Die Arbeiten gingen also schleppend voran, was nicht nur dem Krieg1189 geschuldet war. Offenbar war auch der Wille zur Zusammenarbeit bei beiden Achsenpartnern erlahmt, da man sich bei den Tagungen des Kulturausschusses mehr und mehr in „kleinliche(n) Auseinandersetzunge(n)“ verfangen und das Gremium sich zu einem „Beschwerdeorgan“1190 entwickelt hatte. Entsprechend zeigten 1943 die „Italiener (…) erst wenig, zuletzt wieder in höherem Maße Lust für (die) Abhaltung (der) diesjährigen Tagung“1191. Im Auswärtigen Amt dachte man daher über eine Konferenz in abgekürzter Form nach. Eine der Unstimmigkeiten, zu denen es in inhaltlicher Hinsicht gekommen war, war dabei die „Auseinandersetzung mit Wissenschaftlern (…) auf dem Gebiet der Landeskunde, der Geschichte, der Volkskunde, bei der Bevölkerungswissenschaft usw. (…) insbesondere soweit sie Fragen (…) der deutschen Volksgruppen in den Nachbarländern berühren“1192. Das weist darauf hin, dass die Südtirol-Problematik von den Wissenschaftlern beider Länder noch immer unterschiedlich bewertet wurde – und das, obwohl sich die Deutschen in dieser Frage prinzipiell bereits kooperativ gezeigt hatten: So hatte man Ende der dreißiger Jahre den Lexikoneintrag im Brockhaus in der neuen Auflage auf Wunsch der Italiener von sogenannten pangermanischen Tendenzen bereinigt, so dass diese „la differenza della voce attuale su quello del 1934 (…) certamente notevole“1193 gelobt hatten. Die Meinungsverschiedenheiten bestanden aber offenbar fort. Und auch in der Schulbuchfrage selbst waren in- 1189 „Gerade in der jetzigen Kriegszeit muss man bedauerlicherweise feststellen, dass die Durchführung des Kulturabkommens entgegen der ausdrücklichen Weisung des Herrn RAM überhaupt nicht zu spüren ist.“ Notiz Albert Wüsters von der Dienststelle Ribbentrop an das Referat Partei z. Hd. Pg. Luther, vom 9.1.1940, in: PA AA, RZ 504, R 61435. Wüster verfolgte mit seiner Äußerung allerdings die Absicht, bei der nächsten Tagung hinzugezogen zu werden und musste später gegenüber Fritz von Twardowski, dem Leiter der kulturpolitischen Abteilung im Auswärtigen Amt, zurückrudern. Die Aussage, wenngleich sie prinzipiell durchaus nachvollziehbar erscheint, ist daher auch im Zusammenhang des typischen Komptenzgerangels und der Behördenkonkurrenz im Nationalsozialismus zu sehen. 1190 Aktennotiz „Besprechung über Kulturausschüsse“, 2.4.1943 in der Abteilung Kult Pol Kronenstraße 8-10, in: PA AA, RZ 504, R 61415. 1191 Ebd. 1192 Schreiben des Reichsministers des Inneren an das Auswärtige Amt „Vertretung des Reichsministeriums des Innern in den Kulturausschüssen“, i.A. gez. Conrad, 26.10.1942, in: PA AA, RZ 504, R 61415. 1193 Schreiben des Ministero degli Affari Esteri an die italienische Botschaft in Berlin, Telespresso Nr. 963/C, 11.2.1939, in: ASMAE, AP (1931-1945), Germania, b. 67 (1939), f. 11: Relazioni culturali. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 291 haltliche Probleme aufgetreten: Auch hier konnten die Vertreter beider Delegationen sich nicht immer auf eine einheitliche Sicht auf die Geschichte einigen. Beispielsweise bezeichneten die Italiener, wie gesagt, die Völkerwanderung traditionell als invasione dei barbari und wollten sie nicht in das neutralere trasmigrazione dei popoli umbenennen.1194 Noch weniger passte deren Interpretation zu der Vorstellung der Nationalsozialisten, in der die Germanen, die de facto mit den Deutschen gleichsetzten wurden, als Kulturbringer Europas auftraten.1195 Diese deutlichen inhaltlichen Unstimmigkeiten waren dann auch einer der Gründe, warum die scuola dell‘asse, die Mussolini beim Besuch des deutschen Erziehungsministers Rust 1940 zum Ziel erhoben hatte, wie bereits Charnitzky festgestellt hat, im Großen und Ganzen eine leere Phrase blieb.1196 Beim Versuch der Vereinbarung extrem nationalistischer und exklusiver Überzeugungen ist dies wohl in der Natur der Dinge begründet, selbst wenn zwei Systeme sich ähneln – eine Tendenz, die im Übrigen mit den Ergebnissen der Forschung zum Scheitern der so genannten „Kul- 1194 Vgl. PETERSEN: Vorspiel, S. 262f. 1195 So hieß es beispielsweise in einem Geschichtsbuch von 1939 über die Indogermanen, die hier offensichtlich als ethnische Vorfahren der Deutschen und Vorläufer von Hitlers Lebensraumpolitik auftreten sollen: Ihnen „genügte (…) der ganze deutsche Raum nicht mehr,“ woraufhin ein „Führer“ sie in Form eines „vernichtenden Angriffskeil(s)“ bis zum Schwarzen Meer, zum Kaukasus, nach Nordgriechenland, Oberitalien, England, in die Pyrenäen und bis nach Indien über den Hindukusch geführt habe. Die dortigen Völker „nahmen die Sprache ihrer neuen Herren an. (…) So entstanden neue Völker mit indogermanischer Sprache, aber nur in der Herrenschicht von rein nordischer Rasse. Diese Völker sind die Inder, die Perser, die Griechen, die Römer, die Slawen zwischen Karpaten und Dnjepr, die Balten an der östlischen Küste der Ostsee, die Kelten in Südwestdeutschland, die Illyrer im deutschen Südosten. Im Kernland der nordischen Rasse zwischen Ost- und Nordsee waren die Germanen zurückgeblieben. (…) Aber als jetzt die Nordvölker im Süden die Zügel der Führung ergriffen, da war bald alles, was die Menschen bisher in jenen Ländern geschaffen hatten, vergessen und weit überboten durch die Schöpfungen der neuen Herren. Licht war aus dem Norden über Europa hervorgebrochen.“ HAACKE: : Geschichtsbuch, S. 22f. Auf S. 24 wurde noch beschrieben, dass die Römer zwar ursprünglich von „nordische(m) Bauernsinn und Kriegergeist“ geprägt waren, sie aber dann aufgrund der Vermischung mit den von ihnen unterworfenen Völkern – wobei sie an den Germanen selbstverständlich scheiterten – degeneriert seien und ihr Imperium eingebüßt hätten. 1196 Vgl. CHARNITZKY: Schulpolitik, S. 379-381. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 292 turachse“ übereinstimmt, die ebenfalls nach außen propagiert wurde, während man tatsächlich gegeneinander arbeitete.1197 Mit dem Kulturabkommen hatten beide Achsenpartner, auch wenn es zu gewissen pragmatischen Anpassungen an die Situation kam, von Anfang an hauptsächlich ein Ziel verfolgt, das keineswegs freundschaftlicher Natur war und gerade in der Situation des Krieges die Pflege der Kulturbeziehungen notwendig machte: die Erleichterung der Einflussnahme1198 auf die breite Bevölkerung, aber mehr noch auf die Eliten des anderen Landes. Von dem Kulturabkommen versprachen sich beide, die eigene Propaganda im Ausland platzieren zu können, indem Bücher, Broschüren, Presse, Filme, Radio und kulturelle Anlässe dafür genutzt wurden, auf die öffentliche Meinung einzuwirken. Aus diesem Grunde legte man auch so viel Wert auf die Förderung des Sprachunterrichts im jeweils anderen Land.1199 Im Winter 1940 ging es den Deutschen hierbei hauptsächlich darum, die italienische Öffentlichkeit für den Kriegseintritt zu gewinnen:1200 „Sogenannte gesellschaftliche Propaganda“1201 sollte bei exklusiven Anlässen, die es besonders glamourös zu inszenieren galt, platziert werden, so „dass ganz Rom noch monatelang davon spricht“1202. So sollten gewisse Themen oder Ansichten verbreitet werden, wie Walther Wüster ausführte: „Zum Beispiel: Mitteilungen über die militärische und wirtschaftliche Stärke Deutschlands, die Bereitwilligkeit der nationalsozialistischen Heeresführung, im geeigneten Augenblick anzugreifen etc. Geeignete derartige Parolen lasse ich mir laufend von Berlin geben (…). So sollte man beispielsweise vier Wochen lang bei gesellschaftlichen Gesprä- 1197 Zu dieser These sowie zu den Ansichten deutscher Historiker zur römischen und italienischen Geschichte in dieser Zeit vgl. HOFFEND: Kultur-Achse, S. 306-316. 1198 Anlage zu Kult V 147 im Vorfeld der zweiten Tagung in Rom, in: PA AA, RZ 504, R 61435. 1199 Schreiben der Deutschen Botschaft Rom an das Auswärtige Amt „Allgemeine Fragen der deutschen Kulturpropaganda in Italien“, 8.9.1933, in: PA AA, RZ 514, R 61151. Wie man sieht, hatte man also schon länger ein Interesse an der Etablierung des Deutschen. 1200 Vgl. Geheime Aufzeichnung Walther Wüsters, der seit Januar 1940 der Deutschen Botschaft Rom von der Dienststelle Ribbentrop zugeteilt war, „Deutsche-Propaganda-Arbeit in Italien“, 13.2.1940, in: PA AA, RAV Rom Quirinal Geheim (1920-1943), Bd. 72, Vg. 86: L’Origine della Guerra/Aufzeichnungen des Herrn Wüster (1940). 1201 Ebd. 1202 Ebd. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 293 chen immer wieder den deutschen Standpunkt in der Russen- und Balkanfrage darlegen, und zwar so lange, bis es zum Gesprächsthema in der Gesellschaft wird. Eine immer wiederkehrende gleiche Äußerung hat erfahrungsgemäß die Wirkung, dass sie eines schönen Tages doch überzeugend wirkt. Man darf aber eine solche Parole nicht nur einmal bringen, sondern täglich und bei jeder passenden Gelegenheit.“1203 Zur Beeinflussung der Öffentlichkeit dienten auch historische Argumente, die beispielsweise in einer Ausstellung über den Ersten Weltkrieg im Palazzo delle Esposizioni in Rom vorgebracht wurden. In Zusammenarbeit mit dem faschistischen Regime förderten NS-Funktionäre die Geschichtsauffassung von der vittoria mutilata und von der Deutschland und Italien gemeinsamen Benachteiligung in den Pariser Vorortverträgen: „Deutsche Volksstämme wurden vom Mutterland getrennt, das Reich seiner Kolonien beraubt. Die Entente betrog Italien um die Früchte des Sieges (…). Die eigentlichen Gewinner des Großen Krieges sind die internationalen jüdisch-freimaurerisch-kapitalistischen Kreise.“1204 Deutschland trat als Wahrer italienischer Interessen während des Abessinienkrieges auf, die Westmächte und Russland wurden als „Hetzer“1205 beschrieben. Nicht ausdrücklich gesagt wurde freilich, dass „der Unsinn des Versailler Vertrages“1206 kriegerisch zu beheben sei. Italien aber stehe „Gewehr bei Fuß, um den Augenblick des Handelns zu erwarten“1207. In diesem Zusammenhang wird auch verständlich, warum der Schulbuchfrage zunächst nur wenig Aufmerksamkeit zukam: Beiden Achsenpartnern ging es darum, zunächst kurzfristige propagandistische Ziele umzusetzen, wohingegen der Einfluss auf die Jugend in der Schule eher langfristig Auswirkungen auf die politische Realität hätte nehmen können. Dazu ist die Anpassung von Schulbuchinhalten eine Maßnahme, die auf einen tatsächlichen Verständigungswillen schließen lässt. Dem nationalsozialistischen Deutschland und dem faschistischen Italien ging es aber vorerst darum, die Partnerschaft instrumentell zum eigenen Vorteil zu nutzen. Die nationalen Egoismen überwogen. Zudem standen beide Diktatu- 1203 Ebd. 1204 Aufzeichnung über die Ausstellung „L’Origine della Guerra“, übersandt von Walther Wüster, 13.2.1940, in: PA AA, RAV Rom Quirinal Geheim (1920-1943), Bd. 72, Vg. 86: „L’Origine della Guerra/Aufzeichnungen des Herrn Wüster (1940)“. 1205 Ebd. 1206 Ebd. 1207 Ebd. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 294 ren in Konkurrenz zueinander, da sie jeweils nach kulturpolitischer Hegemonie in Südosteuropa und anderswo strebten.1208 Von deutscher Seite versicherte man daher lediglich, dass die Schulbücher, die aufgrund der Schulreform Anfang der vierziger Jahre neu zugelassen wurden, vom Reichserziehungsministerium überprüft und antiitalienische Stellen beseitigt würden. Aus einem internen Schriftwechsel zwischen Reichserziehungsministerium und Auswärtigem Amt geht hervor, dass dies auch geschah. Man zog die Italiener aber nicht zu Rate.1209 Unabhängig davon sammelte das Reichserziehungsministerium umfangreiches Material über im Sinne des Art. XXI zu beanstandende italienische Schul- und Lehrbücher.“1210 In Italien ist an den Schulbüchern der der frühen vierziger Jahre zu erkennen, dass es ebenfalls zu Anpassungen an die historischen Präferenzen des Bündnispartners kam.1211 Ein weiteres Motiv, das die NS-Führung verfolgte, war die Beeinflussung des faschistischen Regimes hinsichtlich einer antisemitischen Politik: Schon seit 1933 hatte man Informationen über das Verhältnis der Italiener zum Judentum eingeholt.1212 Nach Abschluss des Kulturabkommens erlangte dieses Ziel hohe Priorität. Die Partner planten die Gründung einer gemeinsamen deutsch-italienischen Rassenakademie und die Zusammen- 1208 Vgl. Planung für künftige Kulturabkommen, Vorschläge des Legationsrats Dr. Kurt Georg Pfleiderer an den Gesandten Dr. Fritz von Twardowski, 14.8.1940, in: PA AA, RZ 504, R61415. Vgl. hierzu auch zwei Schreiben des Auswärtigen Amtes an die Deutsche Botschaft Rom „Südosteuropäische Geschichtslehrertagung” vom 13.3.1940 und 10.7.1940, in: PA AA, RAV Rom Quirinal, Paket 1395a „Schulwesen 1940/41”, sowie: Schreiben der deutschen Gesandtschaft Bukarest an das Auswärtige Amt vom 12.8.1940 „Begrüßungsschreiben des rumänischen Unterrichtsministers Caracostea an Reichsminister Rust”, in: PA AA, RZ 504, R 61446 und BOREJSZA, Jerzy W.: Die Rivalität zwischen Faschismus und Nationalsozialismus in Ostmitteleuropa, in: VfZ 29/4 (1981), S. 579-614. 1209 Vgl. Antwort des Reichsministeriums für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung auf zwei Schreiben des Auswärtigen Amtes vom 25.1.1941 und vom 24.2.1941, 12.3.1941, in: PA AA, RZ 504, R 61436. 1210 Ebd. 1211 Vgl. z.B. SILVA: Corso. 1941, siehe Kapitel IV. 1212 Vgl. Anlage ohne Titel, Autor und Datum zu einem Schreiben der Deutschen Botschaft Rom an das Auswärtige Amt „Allgemeine Fragen der deutschen Kulturpropaganda in Italien“, 8.9.1933, in: PA AA, RZ 514, R 61151. Der Autor kam zu folgendem Schlusse: „Die semitische Intelligenz spielt hier, auch in Berufen von öffentlichem Interesse, eine recht große Rolle. Der Italiener kann Semiten und Nichtsemiten im eigenen Land nicht unterscheiden.“ Interessant ist auch, dass die Italiener nicht als „Arier“ bezeichnet wurden, sonder als „Nicht-Semiten“, während sie sich selbst ab 1938 als Arier beschrieben. 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 295 arbeit in der Rassenforschung. Auch hier kam es durch die Italiener zu Verzögerungen,1213 zumal die Deutschen erreichen wollten, dass „pubblicazioni di carattere antigermanico“1214, womit unter anderem Bücher in Ungnade gefallener deutscher Schriftsteller oder jüdischer Deutscher1215, bezeichnet als „scrittori ex-tedeschi“1216, gemeint waren, von der Liste der für Schulen und öffentliche Bibliotheken erlaubten Titel gestrichen würden. Umgekehrt empfahl im Jahr 1941 Renato Cecchi, einer der osservatori sociali des IRCE, eine Orientierung am NS-Staat: in diesem Fall an der deutschen Rassenpolitik und den NS-Eliteschulen der Ordensburgen und Napolas sowie an der Auslese bevorzugter Individuen zur Schaffung einer „superrazza“1217. Die positive Betrachtung entfaltete sich vor dem Hintergrund der aktuellen Situation, da der Autor, wie ebenfalls aus den Berichten hervorgeht, 1941 nach den bis dahin erfolgreichen „Blitzkriegen“ von einem baldigen Sieg Deutschlands ausging und bereits für die Nachkriegszeit plante,1218 was es wohl opportun erscheinen ließ, sich stärker anzupassen. So hieß es dann zu den NS-Eliteschulen: „Queste sono le iniziative tedesche, nelle quali si cerca di realizzare positivamente l’idea di una selezione interrazziale, della formazione di un gruppo di elite (…). Sarebbe desiderabile che il razzismo nostro superasse la fase delle affermazioni e delle semplice misure difensive e profilattiche, iniziando l’azione positiva di individuazione e potenziamento della componente che può considerarsi modello.“1219 1213 Vgl. verschiedene Quellen in PA AA, RZ 504, R 61446. 1214 Antwort auf Telespresso 226328/C, MEN an den Außenminister , 7.9.1938, in: ASMAE, AP (1931-1945), Germania, b. 56 (1938), f. 3: Rapporti culturali. 1215 Genannt wurden z.B. Stefan Zweig, Thomas Mann und Franz Werfel. Schreiben des MAE an das MCP sowie das MEN, Telespresso N. 226328/C, in: ebd. 1216 Vgl. ebd. Zu den in Italien nicht erwünschten Schriftstellern existiert auch eine Liste aus dem Jahr 1938: Elenco di autori non graditi in Italia, in: ACS, MCP, Gabinetto, Affari generali (1926-44), b.12, f. 138 „Scrittori ebrei“. Hier finden sich auch einige deutsche Autoren, z.B. Alfred Döblin, Lion Feuchtwanger, Hermann Hesse, Erich Kästner, Klaus, Heinrich und Thomas Mann etc. Interessanterweise findet sich auch Margherita Sarfatti auf der Liste. 1217 Rapporto Nr. 194: Il problema della selezione interrazziale in Germania von Renato Cecchi, Berlin, 18.6.1941, in: ASMAE, AP (1931-45), Italia, b. 77 (1941), f. 6: Rapporti dell’Istituto Nazionale Relazioni Culturali con l’Estero. 1218 Vgl. Rapporto Nr. 163: Il programma edile in Germania von Renato Cecchi, osservatore sociale in Berlin, 3.1.1941, in: ebd. 1219 Rapporto Nr. 194: Il problema della selezione interrazziale in Germania von Renato Cecchi, Berlin, 18.6.1941, in: ebd. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 296 Wie man in Rom auf die Empfehlung Cecchis reagierte, geht aus den Akten leider nicht hervor. Ob das faschistische Regime zur Umsetzung solcher Vorschläge mehr Zeit gebraucht hätte oder ob Rassismus und Antisemitismus im Faschismus nicht die gleiche Priorität hatten, die ihnen in der NS-Ideologie beigemessen wurde, ist Teil der Forschungsdiskussion über die Qualität des faschistischen Antisemitsmus und über die Frage, inwieweit die antijüdische Gesetzgebung 1938 eine Reaktion auf das deutsche Bündnis war – eine Frage, die bereits von den Zeitgenossen angedeutet wurde.1220 Stellt man die Frage an das hier untersuchte Quellenkorpus und betrachet vor allem das Secondo Libro del Fascista, scheint sich der zeitliche Zusammenhang zum Achsenbündnis geradezu aufzudrängen, fanden sich doch bis Mitte der dreißiger Jahre keine mit der biologistischen Theorie der Nationalsozialisten vergleichbaren Inhalte. Der Antisemitismus scheint in den Jahren zuvor für Mussolini und den PNF im Vergleich zu Hitler, dessen Judenhass, wie hinlänglich bekannt ist, schon in seinen frü- 1220 Die Frage tangiert die Selbstwahrnehmung der Italiener als italiani, brava gente. Es geht um die Frage, ob der „staatliche Antisemitismus“ (Renzo de Felice) genuin italienisch war und wie er im Vergleich zum NS-Antisemitismus zu bewerten ist. De Felice kam zu dem Schluss, dass in Italien der Antisemitismus nur bei der Jugend und einigen Intellektuellen Anklang gefunden habe. Vgl. DE FELICE, Renzo: Storia degli ebrei italiani sotto il fascismo. Nuova edizione ampliata. Torino4 1993 (urspr. 1961), S. 252f. In den siebziger Jahren gingen Autoren wie George Mosse davon aus, dass es sich in Italien um einen „razzismo „blando““ handelte, der zwar diskriminiert, aber nicht verfolgt habe. Vgl. ISRAEL, Giorgio: Il Fascismo e la razza. La scienza italiana e le politiche razziali del regime. Bologna 2010, S. 7. Seit Ende der achtziger Jahre wurde die Theorie eines „sanften“ Rassismus kritisiert. Vgl. SARFATTI: Legislazione antiebraica, S. 31, LONGHI, Silvano: Die Juden und der Widerstand gegen den Faschismus in Italien (1943-1945). Berlin 2010, S. 26f., FOA: Cittadini, S. 126f., FABRE, Giorgio: Musslini razzista. Dal socialismo al fascismo: la formazione di un antisemita. Milano 2005, MATARD-BONNUCCI, Marie-Anne: L’Italia fascista e la persecuzione degli ebrei. Bologna 2008. Vgl. weiterhin RIGANO, Gabriele: Storia, memoria e bibliografia delle leggi razziste in Italia, in: BEER/FOA/IANNUZZI: Leggi del 1938, S. 187-208. Kritisiert werden ältere Thesen, zum Beispiel die Behauptung, dass die antisemitische Gesetzgebung nicht angwandt worden sei. Foa spricht von einer Legende. „Esse (die Gesetze, Anm. d. Verf.) furono invece applicate con un rigore inusuale al carattere della burocrazia italiana“. FOA: Citadini, S. 127. Den Beitrag von Italienern zum zur Judenverfolgung betont auch WILDVANG, Frauke: Der Feind von nebenan. Judenverfolgung im faschistischen Italien 1936-1944 (= Italien in der Moderne, Bd. 15). Köln 2008. Vgl. auch jüngst: HOF, Tobias: Widerwillige Retter? Die Judenpolitik des italienischen Außenministeriums unter Galeazzo Ciano 1936-1943, in: VfZ 2(2020). 3. Voraussetzungen in der Zeit des Faschismus (1922-1943/45) 297 hen Schriften entscheidend war und einen der Eckpfeiler seiner Ideologie bildete, keine auch nur im mindesten vergleichbare Rolle gespielt zu haben.1221 In den frühen Programmen der faschistischen Bewegung wurde davon jedenfalls kein Wort erwähnt, wenngleich dies nicht ausschließt, dass Mussolini und andere Faschisten privat durchaus Vorurteile gegen- über Juden gehabt haben mögen. Aufschlussreich ist zudem, dass in Deutschland, wie von Cicconardi berichtet, sofort nach der Machtübertragung 1933 die Lehrpläne für das Fach Geschichte einem rassistisch-antisemitischen Paradigma folgend umgeschrieben wurden, was die Priorität dieser Maßnahme im NS-System aufzeigt. Dagegen hat der Antisemitismus in Italien in der Schule erst ab 1938 überhaupt eine Rolle gespielt und die antisemitische Gesetzgebung kam für viele Mitlebende, beispielsweise für die Verleger, die nun plötzlich die als jüdisch eingeordneten Autoren aus ihren Programmen nehmen mussten, überraschend.1222 Dem Achsenbündnis ist also durchaus ein Einfluss auf das Bildungswesen zuzuschreiben, dieser zeigte sich aber eher auf institutioneller Ebene, nämlich bei der Umsetzung der Rassengesetzgebung. Auf inhaltlicher Ebene kann man nicht von einer vollständigen Anpassung an die Deutschen sprechen, da die Differenzen zu groß waren. Auch waren die staatlichen Vorschriften gering, was die Lehrpläne betrifft teilweise sogar gegenläufig. Die Frage, wie das deutsch-italienische Verhältnis in Geschichte und Gegenwart in den Büchern darzustellen sei und ob antisemitische Interpretationen verbreitet wurden, oblag damit zum Großteil den Schulbuchautoren. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus Schulbuchwissen zur deutschen Geschichte Eine der Hauptfragen, die zur Beschaffenheit des Schulbuchwissens in der Zeit der faschistischen Herrschaft gestellt werden muss, ist, inwiefern sich die Annäherung an das NS-Regime auf das Schulbuchwissen zur deutschen Geschichte ausgewirkt hat, das heißt: inwiefern es durch die Achse 4. a) 1221 Ebenso argumentiert SCHNEIDER: Mussolini in Afrika, S. 46f. 1222 Vgl. GALFRÉ: Regime, S. 148-150. Dies bedeutet im Umkehrschluss freilich nicht automatisch, dass man den italienischen Antisemitismus unterschätzen sollte. Gefördert wurde die Diskriminierung und Vertreibung der Juden aus ihren Positionen auch durch die Schwachheit derer, die ihre Positionen einnahmen und sich nicht als bravi italiani erwiesen. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 298 und den Krieg zu einer Renarrativierung und einer Umdeutung historischer Ereignisse durch die Schulbuchautoren kam. Dabei ist weiterhin von Interesse, in welchem Verhältnis die Schulbücher zu denen des späten liberalen Staates standen. Um zu überprüfen, ob sich die Erzählmuster, Geschichtsbilder und Wertungen von historischen Ereignissen und Persönlichkeiten veränderten, wurden insgesamt zwanzig Lehrwerke aus den Jahren 1924 bis 1942 analysiert, sechs für die Grundschule1223, zehn für die Sekundarstufe I1224 und vier für die Sekundarstufe II.1225 1223 BERTELLI, Luigi (Vamba): Storia d’Italia. Come l’Italia diventò nostra, Vol. III. Nuova Edizione. (Libro approvato definitivamente dal MPI). Firenze: Bemporad 1924, BERTOLINI, Ottorino (comp. da): Storia, in: Il libro della terza classe elementare. Roma: La libreria dello stato 1932, ders.: Storia, in: Il libro della terza classe elementare. Religione, storia, geografia, aritmetica. Roma: La libreria dello stato. 1937-XV, COTTONE, Carmelo: Pagine di storia nostra, in: Il libro della V classe elementare. Religione – Grammatica – Storia. Roma: La Libreria dello Stato 1941, GALLO, Alfonso (comp. da): Il libro della V classe elementare. Religione, storia, geografia, aritmetica, scienze. Roma: La libreria dello Stato 1934-XII, PALADINO, Giuseppe: Racconti e letture di Storia Italiana dal 1848 al 1928 in conformità dei programmi ufficiali vigenti. Classe III. (= Ballila. Collezione Economicissima). Testo approvato definitivamente. Palermo: Remo Sandron 1929, VISALLI, Vittorio: Lezioni di storia per le scuole elementari con numerose illustrazioni. Ordinate e disposte secondo i vigenti programmi per la terza classe. Catanzaro: Guido Mauro 1928. 1224 BEGANI, Orsini: Riassiunti di storia, geografia e cultura fascista per le scuole complementari e d’avviamento al lavoro. (1° 2° 3° corso). Seconda edizione. Bologna: Licinio Cappelli 1933, BERTELLI, Luigi (Vamba): Un secolo di storia italiana (1815-1918). Nuova edizione riveduta, corretta e aggiornata. Firenze: Bemporad 1928, MANARESI, Alfonso: Corso di storia per le scuole secondarie di avviamento al lavoro. Volume II per la seconda classe del biennio comune. Torino: Petrini 1930, MONDOLFO, Ugo Guido: Lungo il cammino dei secoli. Lezioni e letture di storia per i ginnasi inferiori e le scuole complementari. Volume quinto: Tempi nostri. Milano: Carlo Signorelli 1924, MOTTA CIACCIO, L.: Il Mondo Civile dalle origini al secolo XX. Testo di storia ad uso dell’Istituto tecnico inferiore. Volume IV: Il Risorgimento italiano. L’Italia d’oggi. Torino: Paravia 1936, MOZZATI, Ariberto: Alba di Vita. Testo completo di letture – grammatica – storia – geografia – cultura fascista per il corso biennale di avviamento professionale secondo i programmi 7 maggio 1936-XIV. Milano: Alba 1942-XX, OLMO, F.D.: Le Tesi di Storia per l’ammissione all’istituto tecnico e magistrale superiore. Nuova edizione secondo gli ultimi programmi ministeriali 7 maggio 1936-XIV, n. 762. Torino: SEI 1937, RODOLI- CO, Niccolò: Compendio storico per le scuole di avviamento professionale. Volume Secondo. Terza Edizione interamente rifatta. Bologna: Zanichelli 1930, STEINER, L.: Nozioni di storia e geografia per le scuole secondarie di avviamento professionale. In conformità dei programmi 7 maggio 1936-XIV. 3. ed., 2. rist. per la classe terza. Torino: Paravia 1937, VOLPE, Gioacchino 4. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 299 Bei den Personen und Ereignissen der deutschen Geschichte, die dem Schulbuchwissen zugerechnet werden konnten, lassen sich für die Darstellung des 19. Jahrhunderts keine gravierenden Schwerpunktveränderungen beobachten. Für die Darstellung des 20. Jahrhunderts wurde nun in allen Lehrwerken dem Ersten Weltkrieg große Bedeutung zugemessen. Die Bücher aus den vierziger Jahren reichten, auch was die deutsche Geschichte betraf, bis in die unmittelbare damalige Gegenwart, da Achsenpartnerschaft, Stahlpakt und Zweiter Weltkrieg an der Seite Deutschlands thematisiert wurden, während in den Schulbüchern der zwanziger und dreißiger Jahre das Deutschland der Weimarer Republik und auch Deutschland unter Hitler bis 1939 nicht vorgekommen waren. Die Weimarer Republik wurde lediglich in zwei von zwanzig Büchern überhaupt erwähnt. Da es sich bei beiden Lehrwerken um Texte für die Vorbereitung auf das Abitur handelte, kann man durchaus davon sprechen, dass die erste deutsche Demokratie für die Mehrheit der damaligen Italiener, zumindest aber im allgemeinen Schulbuchwissen nicht existierte. Die Schulbücher konzentrierten sich damit tendenziell auf die Extreme und vor allem auf die kriegerischen Auseinandersetzungen. Regelmäßig erwähnt wurden in den Lehrwerken aller Schularten die folgenden Begebenheiten: Das Bündnis mit Preußen im Krieg des Jahres 1866 in Verbindung mit dem Erwerb Venetiens, der Deutsch-Französische Krieg 1870/71 aufgrund des Zusammenhangs mit der Eroberung Roms, der Dreibund zur Beschreibung der Vorgeschichte des Ersten Weltkriegs und schließlich Deutschlands Rolle als Gegner im Erste Weltkrieg selbst. Der Wiener Kongress als Ereignis war vor allem in den Büchern der Grundschule weniger relevant. Die Ergebnisse der Verhandlungen wurden jedoch stets thematisiert. In den Werken für die Sekundarstufe I wurde in einigen Fällen darüber hinaus die Revolution 1848 in Deutschland er- (comp. da): I fatti degli italiani e dell’Italia. Letture storiche. Scuole italiane all’estero. Verona: Mondadori 1932. 1225 CALDERARO, Francesco: Vita Vissuta. Corso di storia per i licei e gli istituti magistrali riscostruita attraverso documenti ed interpretazioni dei maggiori poeti e prosatori. Volume III. Nuova edizione conforme ai programmi del 7-5-1936-XIV. Firenze: La Nuova Italia. 1939-XVIII, GASPERONI, Gaetano/ TUDERTINO, Giuseppe (comp. da): Dall’impero romano all’Italia imperiale. Letture storiche. Vol. III. Settima edizione. Conforme ai nuovi programmi (R.D. 7.5.1936-XVI). Milano: Mondadori 1938, SEREGNI, G.: Le 48 tesi di Storia per l’esame di maturità classica, scientifica, magistrale. Secondo i nuovi programmi 31 Dicembre 1925. Terza Edizione. Milano: Edizioni „Athena“ 1928, SILVA, Pietro: Corso di Storia ad uso dei licei e degli istituti magistrali. Volume Terzo. Quinta Edizione. Milano: Principato 1941. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 300 wähnt, bei Manaresi und Motta Ciaccio finden sich Informationen zur Geschichte des deutschen Reichs unter Wilhelm II. zur Erläuterung des Weges in den Weltkrieg. Am ausführlichsten waren nach wie vor die Lehrwerke zur Vorbereitung auf das Abitur, wobei das Buch von Gasperoni und Tudertino als eher untypisch gelten kann. Liberale Bestrebungen im Deutschland des 19. Jahrhunderts spielten in den Schulbüchern dieser Zeit eine eher geringfügige Rolle und finden sich hauptsächlich in den Lehrwerken für das Gymnasium. In den Texten für die Grundschule aus faschistischer Zeit wurden wie in denen aus der Zeit des liberalen Staates in der Regel Länder- oder Staatenbezeichnungen anstelle von historischen Personen aufgeführt. Einzelne Persönlichkeiten aus dem deutschsprachigen Raum wurden nur dann genannt, wenn sich ihr Handeln direkt auf Italien auswirkte, weshalb Radetzky, Metternich und verschiedene österreichische Kaiser häufiger erwähnt wurden. In einem Buch aus den vierziger Jahren, dem von Cottone, kam Hitler vor, Bismarck wurde in den Grundschultexten lediglich in einem Fall genannt,1226 während er in den Büchern der Sekundarstufe I fast immer namentlich erwähnt wurde. Marx und Wilhelm I. kamen in zwei Fällen vor, Wilhelm II. in dreien. Wie zu erwarten, wiesen lediglich die Texte für das liceo eine größere Anzahl an Einzelpersonen aus dem deutschsprachigen Raum auf, wobei sie sich in der Auswahl dieser Personen nicht von denen des liberalen Staates unterschieden. Sie konzentrierten sich auf die wichtigsten Staatsmänner und Monarchen sowie die bekanntesten Militärs. Bezeichnungen für Deutschland und die Deutschen Die Wahl der Bezeichnungen für Deutschland und die Deutschen veränderte sich bei der Darstellung des 19. Jahrhunderts hier im Vergleich zu den Büchern aus der Zeit des liberalen Staates nicht gravierend. Die Autoren konzentrierten sich weiterhin auf die Geschichte der Vormächte Prussia und Austria. Die Dynastien der Habsburger als Feindbild1227 oder der zunächst weniger eindeutig gewerteten Hohenzollern1228 wurden seltener als Handelnde genannt. Wie in den älteren Texten, wurden sowohl Preu- ßen als auch Österreich in ausführlicheren Darstellungen, in denen das b) 1226 Vgl. VISALLI: Lezioni, S. 17, BERTELLI: Storia, S. 21, 23, 30. 1227 Vgl. PALADINO: Racconti. 1228 Vgl. VISALLI: Lezioni, S. 50 4. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 301 Dritte Deutschland vorkam, gelegentlich dem Begriff Germania gegen- übergestellt1229 und für beide erklärt, wieso sie – als außerhalb stehend wahrgenommen – überhaupt Mitglieder des Deutschen Bundes waren.1230 Der Begriff tedeschi stand entsprechend für die Angehörigen der verschiedenen Staatswesen im Deutschen Bund1231 Zur Beschreibung der Geschichte vor 1871 wurde tedeschi daneben als Bezeichnung für die Deutschsprachigen und damit auch für die Österreicher gewählt. Dass es sich hauptsächlich um eine sprachlich-kulturelle Kategorisierung handelte, ist daran zu erkennen, dass der Begriff auch für die Südtiroler auf italienischem Territorium in den neuen Grenzen von 1919 Verwendung fand.1232 Häufige Synonyme für die tedeschi im Italien des 19. Jahrhunderts blieben weiterhin austriaci, il nemico, gli stranieri oder „lo straniero“1233. Erst bei der Darstellung des Ersten Weltkriegs veränderte sich die Terminologie und die Autoren unterschieden die tedeschi klar von den austriaci,1234 also die Deutschen von den Österreichern im heutigen Sinn. Dazu kam der dem neuen Feindbild entsprechende Neologismus der „Austro-tedeschi“1235. Insgesamt wurde zur Beschreibung des Ersten Weltkriegs noch in den Publikationen der zwanziger Jahre eine besonders emotionale, bildhafte und aggressive Ausdrucksweise gewählt: So sprach Visalli 1928 vom Kampf gegen den „eterno barbaro“1236 oder Bertelli von den „unni“ und der „intollerabile egemonia teutonica“1237. Die Bezeichnung germanico fand im Vergleich zu tedeschi nur selten Verwendung. Manaresi beispielsweise fasste unter dem Begriff der „popoli germanici“1238 die Sachsen, Preußen, Bayern, Rheinländer, Württemberger und Österreicher, wobei er den letztgenannten Rheinländern und Süddeutschen hier eine positive Sonderrolle einräumte, da sie nicht protestantisch geworden seien. Dass der Begriff aber „deutsch“ und nicht in erster 1229 So z.B. bei SEREGNI: 48 tesi, S. 193: „La Prussia si compensò con ingrandimenti in Germania.“ 1230 Vgl. ebd., S. 193f. 1231 Vgl. MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 98. 1232 Seregni sprach hier von „220 mila tedeschi nell’Alto Adige“. Ebd., S. 239. 1233 Vgl. VISALLI: Lezioni, S. 17. Im libro unico wurden unter dem Begriff der stranieri einmal auch die Kroaten gefasst. Vgl. BERTOLINI: Storia, S. 212. Vgl. ähnlich auch VOLPE: Fatti, S. 140. 1234 So formulierte beispielsweise Paladino „gli Austriaci, soccorsi dai Tedeschi”. PALADINO: Racconti, S. 31. Vgl. auch BERTOLINI: Storia, S. 212. 1235 Vgl. z.B. SEREGNI: 48 tesi, S. 239, MONDOLFO: Cammino, S. 95. 1236 VISALLI: Lezioni, S. 43. 1237 BERTELLI: Secolo, S. 222. 1238 MANARESI: Corso, S. 5. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 302 Linie „germanisch“ bedeutete, ist daran zu erkennen, dass derselbe Autor in Abgrenzung von den „popoli germanici“ die „popoli di antica origine germanica“1239, also die germanischen Völker, seiner Aufzählung nach die Dänen, Norweger, Schweden, Holländer und deutschsprachigen Schweizer, unterschied.1240 Eine Veränderung der Terminolgie während der Jahre der faschistischen Herrschaft ist kaum feststellbar. Es fällt lediglich auf, dass Ausdrücke wie Hunnen, Teutonen oder ewiger Barbar in den hier untersuchten Quellen nur in den Texten der zwanziger Jahre zu finden waren, während die Sprache zur Beschreibung des Ersten Weltkriegs in den dreißiger und frühen vierziger Jahren wieder einer neutraleren Ausdrucksweise wich. Diese Entwicklung allerdings scheint nicht direkt mit der Annäherung des faschistischen Regimes an das nationalsozialistische Deutschland zusammenzuhängen, da sie nicht erst seit 1936 zu beobachten ist. Bei den oben zitierten Bezeichnungen hat es sich offensichtlich um die Überreste der Kriegspropaganda1241 gehandelt. Deutungen einzelner historischer Episoden Wiener Kongress Auch auf die Deutung und Wertung der einzelnen historischen Inhalte schlugen sich die politischen Veränderungen in Italien nicht in allen Fällen nieder. So blieb es bei der grundsätzlichen Ablehnung des Wiener Kongresses und seiner dem nationalen Prinzip zuwiderlaufenden Ergebnisse durch alle hier herangezogenen Schulbuchautoren. Das Jahr 1815 galt als der Tiefpunkt der italienischen Geschichte im 19. Jahrhundert, von dem aus es nur einen ehrenhaften Weg geben sollte: den zum vollständig vereinten Nationalstaat und der Befreiung von der österreichischen Fremdherrschaft in den folgenden gut 100 Jahren. Hervorragend passte diese romantische Meistererzählung zum Selbstbild der faschistischen Führung, in deren Herrschaft sich alle vorhergehenden Konflikte und Zielsetc) 1239 Ebd. 1240 Vgl. MANARESI: Corso, S. 5. 1241 Vor allem an dem Begriff Hunnen erkennt man den internationalen Einfluss auf die italienische Kriegspropaganda. Die Beschimpfung, die für die Deutschen vor allem im angelsächsischen Raum geläufig ist und war, ist nämlich in den hier untersuchten Quellen nur kurz nach dem Ersten Weltkrieg als Folge der Propaganda der Entente nachzuweisen. 4. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 303 zungen endlich aufzulösen schienen. Da über die grundsätzliche Beurteilung des Ereignisses also Einigkeit bestand, finden sich in den verschiedenen Texten lediglich stilistische Variationen der Ablehnung, indem sich die Autoren entweder über die Widersinnigkeit und Ungerechtigkeit1242 des Kongresses empörten oder sich in Ironie ergingen:1243 “Pensate! Un torinese che volesse recarsi a Napoli doveva munirsi di un passaporto con sei visti, passare cinque frontiere, assoggettarsi alle leggi di sei Stati differenti. (…) E questo avveniva cento anni fa, poco più, quando erano vivi i papà dei nostri nonni. E già la Francia era un grande impero e l’Inghiterra dominava il mare e le terre lontane e la Germania, l’Austria, la Russia s’erano fatte nazioni unite e potenti;”1244 Dabei schien, wie ebenfalls aus dem Zitat hervorgeht, Italien gegenüber allen anderen Ländern benachteiligt worden zu sein,1245 ein Umstand der freilich auch dazu beitrug, Aspirationen der damaligen Gegenwart zu legitimieren. Dass hier Deutschland als vereinigte Nation bezeichnet wurde, zeigt, dass die Bücher zuweilen auch Fehler enthielten. Andere Autoren betonten dagegen eher die parallele Entwicklung in Deutschland, das ja ebenfalls zerteilt war.1246 Die Österreicher schienen sich durch ihre Herrschaft in Italien gegen ein Naturgesetz, das der Nation, zu wenden. Die Bezeichnung der Verhältnisse als „oppressione barbarica“1247 stellte die Verbindung zur Vorstellung der kriegerischen Horden aus dem Norden her. Nur durch Angst und eine starke Militärmacht ließ sich das Volk zwingen.1248 Calderaro empörte sich darüber hinaus über das Zitat Metternichs, wonach Italien nur ein geographischer Begriff sei derart, dass er sie als „frase idiota“1249 bezeichnete. Eine Aussage Franz‘ I., wonach die Ein- 1242 Vgl. VISALLI: Lezioni, S. 6, CALDERARO: Vita, S. 6-11. 1243 BERTELLI: Secolo, S. 8: „Appunto nel 1815, i regnanti d’Europa, dopo aver vinto Napoleone che aveva mosso guerra a mezzo mondo, riunitisi a Vienna e messi d’accordo su diverse questioni, disposero tranquillamente che l’Italia fosse distribuita a pezzi e bocconi fra alcuni di loro.” 1244 COTTONE: Pagine, S. 146. 1245 Vgl. ähnlich: BEGANI: Riassunti, S. 52. 1246 Vgl. z.B. OLMO: Tesi, S. 120. Calderaro ging darüber hinaus genauer auf die Ereigenisse in Deutschland ein. Vgl. CALDERARO: Vita, S. 7. Er betonte, dass Preußen sein Territorium vergrößern konnte, wobei er nicht erwähnte, dass es im Frieden von Tilsit 1807 Verluste erlitten hatte. 1247 VISALLI: Lezioni, S. 7. 1248 Vgl. VISALLI: Lezioni, S. 6. 1249 CALDERARO: Vita, S. 11f. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 304 wohner der Lombardei vergessen sollten, dass sie Italiener sind, nannte er „una stupida pretesa“1250. Die einzige Entwicklung, die sich bei der Betrachtung des Wiener Kongresses feststellen lässt, ist, dass sich die Kritik an den historischen Ereignissen tendenziell zu einer alleinigen Kritik an der Verletzung des nationalen Prinzips entwickelte. Zwar war auch in den dreißiger und vierziger Jahren noch von der Beschneidung der Freiheit die Rede, gemeint war hier allerdings in der Regel die Freiheit von der Fremdherrschaft, während in den zwanziger Jahren, zum Beispiel im Buch von Seregni von 1924, Österreich noch als „massimo nemico del liberalismo“1251 bezeichnet worden war. Im selben Jahr erschien auch der Text von Mondolfo, in dem die Neuerungen der französischen Revolution explizit als positiver Fortschritt gewertet wurden.1252 Trotz der Abkehr von den liberalen Idealen der Vergangenheit, blieb die Kritik an den Fürsten als „odiosa lega di sovrani contro la libertà e l’indipendenza dei popoli“1253 auch in später unter der faschistischen Herrschaft erschienenen Büchern bestehen. Häufig wurden die gängigen Bilder der Völker als verkaufte Viehherden oder der Fürsten als Betrüger und maskierte Lügner bemüht.1254 Die ständische Kritik ging dabei jedoch fließend in eine hauptsächlich national motivierte Kritik am „austriaco oppressore“1255 über. Eine differenziertere Sicht fand sich nur in zwei Werken: So räumte Seregni trotz seiner Kritik am Kongress ein, dass dieser immerhin eine lange Friedensperiode ermöglicht habe1256 und Gallo sah in der Vergrößerung des Königreiches Sardinien wenigstens einen positiven, allerdings machtpolitischen Aspekt.1257 1250 CALDERARO: Vita, S. 11f. 1251 SEREGNI: 48 tesi, S. 195. 1252 Vgl. Vgl. MONDOLFO: Cammino, S. 10-17. Solche Anmerkungen fanden sich auch später noch, so 1930 bei RODOLICO: Compendio, S. 180f. und 1933 bei BEGANI: Riassunti, S. 52. 1253 MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 5. 1254 MOZZATI: Alba di vita, S. 173, GASPERONI/TUDERTINO: Impero, S. 7, CALDERARO: Vita, S. 6. 1255 MOZZATI: Alba di vita, S. 176. 1256 SEREGNI: 48 tesi, S. 194. 1257 GALLO: Storia, S. 148. 4. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 305 Von 1815 bis zur Revolution von 1848 Wie in den Schulbüchern des späten liberalen Staates, spielten nationale und liberale Bestrebungen im deutschsprachigen Raum bei der Darstellung der Jahrzehnte vor 1848 in den Büchern keine oder nur eine sehr geringe Rolle. In den Lehrwerken für die Grundschule und Sekundarstufe I kamen sie in der Regel gar nicht vor. Lediglich bei Steiner findet sich die Bemerkung, dass sich in ganz Europa in dieser Zeit liberale und konservative Kräfte gegenübergestanden hätten.1258 Und auch in den Texten zur Abiturvorbereitung sind die Informationen eher gering. So findet sich bei Seregni ein Halbsatz, in dem darauf hingewiesen wurde, dass es auch in Deutschland zu Unruhen gekommen sei, während revolutionäre Ereignisse in Polen und Frankreich genauer beschrieben wurden.1259 Gasperoni und Tudertino sowie Calderaro dagegen stellten das Deutschland des späten 18. und frühen 19. Jahrhunderts als Hochburg der Freimaurerei und der Geheimgesellschaften dar und Silva beschrieb, wie bereits erwähnt, in der Ausgabe von 1941 die Aktivitäten der Burschenschaften.1260 In einem Werk kam darüber hinaus die Ermordung Kotzebues vor,1261 während ein anderes Mazzini mit Luther verglich und darauf hinwies, dass er eine Allianz mit dem Jungen Deutschland und dem Jungen Frankreich (Giovine Francia) angestrebt habe.1262 In Anbetracht der Idealisierung und der Bewunderung, die Mazzini in den Schulbuchtexten entgegengebracht wurden, war dies ausgesprochen positiv gemeint. Die Revolution von 1848 wurde in den Lehrbüchern für die Grundschule weiterhin als rein nationales, das heißt italienisches Ereignis gedeutet, während in den Büchern für die Sekundarstufe I in einigen Fällen Unruhen in Berlin oder Wien Erwähnung fanden, so dass die europäische Dimension der Geschehnisse angedeutet wurde.1263 Die Texte fokussierten sich in der Regel auf die Darstellung des ungleichen Kampfes zwischen einem monlithisch erscheinenden Volk, „anche le donne e i ragazzi“1264, und den Soldaten als Exponenten eines ungerechten Polizeistaates. Die zu- 1258 Vgl. STEINER: Nozioni, S. 19. 1259 Vgl. SEREGNI: 48 tesi, S. 199. 1260 Vgl. GASPERONI/TUDERTINO: Impero, S. 12, CALDERARO: Vita, S. 14f. Zu SILVA siehe Kapitel IV. 1261 Vgl. CALDERARO: Vita, S. 15. 1262 Vgl. GASPERONI/TUDERTINO: Impero, S. 23 u. 29. 1263 Vgl. BERTELLI: Secolo, S. 49, MANARESI: Corso, S. 88, MOTTA CIACCIO: L’Italia, MOZZATI: Alba di Vita, S. 185-187. 1264 VISALLI: Lezioni, S. 16. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 306 gehörigen Emotionsnormen finden sich vor allem in dem Buch von Bertelli: „L’ira contro gli austriaci era ormai in tutte le anime. (…) Tutti furono eroi.“1265 In den Lehrwerken für das liceo lag der Schwerpunkt ebenfalls auf der Nationalgeschichte, die europäischen Ereignisse wurden aber stärker berücksichtigt. Alle Autoren bis auf Gasperoni und Tudertino, in deren Buch es hier nur um Italien ging,1266 zeigten auch für Wien und Berlin einen Gegensatz zwischen Volk und Fürsten auf, wobei der preußische König Friedrich Wilhelm IV. durch seine Ablehnung der Kaiserkrone stets in einem schlechten Licht erschien. Seregni kritisierte zudem, dass es sich bei der oktroyierten preußischen Verfassung um „una larva di costituzione“1267 gehandelt habe. Genau wie in den Büchern aus der Endphase des liberalen Staates näherte sich die Beurteilung Preußens damit der der Habsburgermonarchie an, indem beide als Feinde des Volkes und des nationalen Prinzips beschrieben wurden. Eine Parallele zwischen Deutschland und Italien wurde im Vergleich zu den älteren Texten in keinem der Bücher implizit oder explizit aufgezeigt.1268 Man kann also keine Annäherung, eher eine Verstärkung der Distanz zwischen beiden Ländern feststellen. Von 1866 bis 1871 Eine Gemeinsamkeit mit Preußen wurde dafür des Öfteren aufgezeigt, wenn es um die Feindschaft mit der Habsburgermonarchie ging, wobei die Autoren der Lehrwerke für die Grundschule und die Sekundarstufe I häufig keine Gründe für den Krieg 1866 nannten.1269 Dennoch kann die Kinder die Auseinandersetzung kaum verwundert haben, da die Geschichte Italiens im 19. Jahrhundert in diesen Darstellungen insgesamt in einer Beschreibung des Kampfes gegen Österreich bestand und mit Österreich verfeindet zu sein als Selbstverständlichkeit erscheinen musste. In den Tex- 1265 BERTELLI: Secolo, S. 48f. 1266 Das Lehrbuch von Gasperoni und Tudertino beinhaltet keine zusammenhängende Darstellung, sondern enthält eine Kompilation aus Texten verschiedener Autoren. 1267 SEREGNI: 48 tesi, S. 206. 1268 Vgl. auch CALDERARO: Vita, S. 150f., zu SILVA: Siehe Kapitel IV. 1269 Vgl. BERTELLI: Storia, S. 45, PALADINO: Racconti, S. 23, BERTOLINI: Storia, S. 269, GALLO: Storia, S. 174, RODOLICO: Compendio, S. 161, VOLPE: Fatti, 218f., STEINER: Nozioni, S. 42-46. 4. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 307 ten für die weiterführenden Schulen wurde dagegen der Konflikt um die Vormachtstellung „fra gli Stati germanici“1270 als Kriegsgrund angeführt.1271 In vier Fällen wurde Bismarck als treibende Kraft für den Ausbruch des Krieges genannt, wobei es nur bei Olmo zu einer eindeutigen, in dem Fall positiven Beurteilung kam:1272„Vittorio Emanuele fece un’alleanza con la Prussia governata allora da un grande ministro, Ottone di Bismarck, per cacciare l’Austria dal Veneto.“1273 Preußen wurde in dieser Phase in der Regel neutral bis positiv beschrieben. Nur selten, so im von der faschistischen Regierung eingeführten und legitimierten libro unico, wurde dagegen klargestellt, dass es sich von italienischer Seite um ein reines Zweckbündnis gehandelt habe. Der König habe unbedingt Venetien befreien wollen und „fu perciò lieto di accettare l’alleanza con la Prussia, quando questa nel 1866 mosse guerra all’Austria.“1274 Sonst wurde das Bündnis nämlich in einigen Fällen wie eine Freundschaft oder zwischenmenschliche Beziehung, die auf Treue beruhte, beschrieben, hauptsächlich um zu betonen, dass Preußen diese Treue gebrochen habe, indem es Frieden schloss, ohne Italien zu konsultieren. Dies habe dazu geführt, dass die Eroberung Trients und Triests scheiterte. Entsprechend beschrieb Rodolico den Bündnispartner als egoistisch1275 und Volpe empörte sich: „Allor, il re di Prussia, nostro alleato, che aveva già vinto la battaglia per conto suo, si affrettò a far la pace e ci lasciò in asso. Il Re nostro, rimasto solo, si dové fermare.“1276 Im Gegensatz zu dieser Zuweisung der Schuld für die Niederlage beziehungsweise den nur teilweisen Erfolg an Preußen, machten die meisten Autoren die eigene militärische Führung verantwortlich, wobei die Kritik zum Teil unverblümt und detailliert geäußert wurde. Vor allem Manaresi kritisierte die Rivalität unter den Generälen, die sich sehr negativ ausgewirkt habe und urteilte: „Giustamente il Persano fu poi processato e depos- 1270 MONDOLFO: Cammino, S. 69. 1271 Vgl. VISALLI: Lezioni, S. 32, COTTONE: Pagine, S. 167, MANARESI: Corso, S. 131-133, BEGANI: Riassunti, S. 62, MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 99. Vgl. für die Sekundarstufe II auch CALDERARO: Vita, S. 259. 1272 MANARESI: Corso, S. 131, BEGANI: Riassunti, S. 62, MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 99, OLMO: Tesi, S. 139. 1273 OLMO: Tesi, S. 139. 1274 BERTOLINI: Storia, S. 269. 1275 RODOLICO: Compendio, S. 162: „Ma i Prussiani, vincitori, poco si curarono degli Italiani vinti. (…) L’Italia si trovava così abbandonata alle sole sue forze.” 1276 VOLPE: Fatti, S. 219. Man beachte an dieser Stelle auch, dass der eigene König groß geschrieben wurde, während der preußische mit einem kleinen R vorliebnehmen musste. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 308 to per incapacità.“1277 Die Ehre der italienischen Armee und Marine wurde in allen Texten allerdings durch die heroischen Taten und die Tapferkeit der einfachen Soldaten und die Erfolge Garibaldis im Trentino gerettet.1278 Ein einziger Autor, Olmo, kratzte in seinem Lehrwerk am Mythos der nationalen Einheit, indem er darauf hinwies, dass ein Problem, aufgrunddessen die Schlachten von Custoza und Lissa verloren gegangen seien, das mangelnde Gefühl nationaler Zusammengehörigkeit unter den Soldaten gewesen wäre. Dies stellte jedoch eine Ausnahme dar.1279 Im libro unico für die dritte Klasse freilich verbot sich solcherlei Kritik. Bertolini, der Autor, bemühte neben der Schuldzuweisung an Preußen stattdessen das Schicksal, das Italien nicht hold gewesen sei.1280 In fast verzweifeltem Duktus wies er auf die Widersinnigkeit des historischen Verlaufs an dieser Stelle hin, zumal es durch das Vergießen des Blutes quasi zu einer nationalen „Taufe“ des Bodens von Trient und Triest gekommen sei, der nun wieder aufgegeben werden musste: „Pensate che egli (Garibaldi, Anm. d. Verf.) doveva lasciare quella terra italiana, dopo averla liberata e bagnata del nobile sangue di tanti valorosi.“1281 Nur in drei Fällen beurteilten die Autoren den Einfluss Preußens dagegen offen positiv, indem sie den Gewinn des Veneto für sich stehend und auch ohne Triest und Trient als gute Entwicklung beschrieben und dies auch dem Bündnispartner anrechneten.1282 Olmo lobte zudem die Qualität der preußischen Armee, „il migliore esercito del mondo“1283. Die Lehrwerke für das liceo waren erneut deutlich ausführlicher. Seregni beschrieb Preußen in allen oben genannten Punkten neutral. Bismarck und Moltke wurden explizit keinerlei Eigenschaften zugeschrieben. Man kann aus dem Text lediglich schließen, dass sie erfolgreich waren, während bei Calderaro die minutiöse Vorbereitung des Krieges durch beide be- 1277 MANARESI: Corso, S. 133. 1278 Vgl. zu der Mischung aus Kritik und Lob z.B. VISALLI: Lezioni, S. 32, MON- DOLFO: Cammino, S. 69-72, BERTELLI: Secolo, S. 152, MANARESI: Corso, S. 131-133, MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 99, MOZZATI: Alba di vita, 1942. 1279 „Le due sconfitte dovute all’incapacità dei capi e anche al poco affiatamento dei soldati e dei marinai italiani da poco riuniti in Nazione, recarono molto dolore al Re e agli Italiani.“ OLMO: Tesi, S. 139. 1280 Vgl. BERTOLINI: Storia, S. 273. 1281 Ebd., S. 274. 1282 Vgl. BERTELLI: Storia, S. 45f., COTTONE: Pagine, S 167. Auch der Text von Cottone erschien im libro unico. Die vom Regime gesteuerten Publikationen waren also in ihren Deutungen nicht unbedingt konsistent. OLMO: Tesi, S. 139f. 1283 OLMO: Tesi, S. 139. 4. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 309 schrieben wurde.1284 Erzählmuster wie die Zuschreibung eines ungerechten Krieges zwischen einem großen und einem kleinen Gegner, wie Ferrero sie kurz nach dem Ersten Weltkrieg gewählt hatte, kamen nicht vor.1285 Interessant ist schließlich, dass die bei Olmo angeführte Erklärung der italienischen Niederlagen durch die mangelnde Zusammengehörigkeit der Nation in den Lehrwerken für die Oberstufe relativ gängig war, obwohl diese in einem gewissen Gegensatz zum grundsätzlich vorherrschenden teleologischen Geschichtsbild auch auf diesem Niveau stand. Calderaro kritisierte im Gegensatz zu Silva Preußen wegen mangelnder Loyalität gegen- über Italien. Bismarck erschien als vernünftiger und berechnender Staatsmann: Den Sieg gegen Österreich habe er nicht ausgenutzt, da er dessen Unterstützung in einem späteren Krieg gegen Frankreich nicht verlieren wollte.1286 Bismarck, hier in der Rolle des vorausschauenden Sehers und Europa manipulierenden Strippenziehers, wurde von Calderaro also durchaus ein Interesse an einem Konflikt mit Napoleon III. zugeschrieben. Er habe Deutschland vereinigen wollen und die Emser Depesche, die in den hier untersuchten Quellen an dieser Stelle 1939 zum ersten Mal erwähnt wurde, „se non sostanzialmente falsificato, com’è stato detto“, so doch „in forma riassuntiva, che gli dava un tono aspro“ benutzt. Sein Urteil, sowohl über Bismarck, als auch über die Verantwortung für den Kriegsausbruch 1870 fiel dennoch ambivalent aus. So urteilte er den Konflikt um die spanische Thronfolge betreffend: „La guerra, in sostanza, l’avevano voluta entrambi i governi. (…) Tuttavia la prima colpa era stata del governo francese, la cui richiesta di un impegno anche per il futuro era offensiva e provocatrice. Così facendo esso presò il fianco all’abilità diplomatica del Bismarck, che ebbe maniera di opporre provocazione a provocazione. (…) I fatti dimostrarono poi che soltanto la Prussia era veramente peraparata (…).“1287 Erstaunlich ist, dass der Autor also explizit Frankreich die Hauptverantwortung am Ausbruch des Krieges zuwies, die Umstände, die beschrieben wurden, aber Preußen einen eindeutigen Willen zum Krieg attestierten. 1284 Vgl. CALDERARO: Vita, S. 260. 1285 Vgl. SEREGNI: 48 tesi, S. 221, CALDERARO: Vita, S. 259f. 1286 Vgl. CALDERARO: Vita, S. 261-264, SILVA: Corso. Siehe Kapitel IV. Das Repetitorium von Seregni war recht knapp gehalten und eher auf Daten und Fakten als auf Erklärungen konzentriert. Die Kompilation von Gasperoni und Tudertino hat hierzu keinen Textausschnitt. 1287 CALDERARO: Vita, S. 272. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 310 Bei Silva 1941 wurde ebenfalls die Emser Depesche thematisiert, Napoleon III. aber als Kriegstreiber dargestellt.1288 Die umgekehrte Auffassung findet sich in dem Werk von Seregni aus dem Jahr 1928, in dem dem französischen Kaiser für sein Misstrauen gegenüber Preußen nur ein vernünftiger und legitim erscheinender Grund, nämlich die Erhaltung des europäischen Gleichgewichts, zugeschrieben wurde, während Bismarck es auf einen bewaffneten Konflikt anlegte. Der Autor bediente sich, um Frankreich nicht in ein schlechtes Licht zu rücken, sogar einer Passivkonstruktion, um die Umstände der Kriegserklärung zu verschleiern: „Il Bismarck (…) seppe approfittare di nuovi incidenti per irritare i Francesi. La guerra fu dichiarata.“1289 Auch hier erschien also Bismarck als der eigentlich aggressive Part, in jedem Fall aber als eine ausgeprochen ambivalente Persönlichkeit. In der Kompilation von Gasperoni und Tudertino ist das Bild Bismarcks, dem Cavour gegenübergestellt wird, dagegen vollständig negativ. Ein Stereotyp an das nächste reihend, schrieb hier der Autor Luigi Ambrosini: „Cavour è ben lontano dal rassomigliare a Bismarck, dall’avere quella struttura mentale soldatesca e barbarica, quell’impeto di dominio e di distruzione, quella tendenza ad usare contro gli avversari il ferro e il fuoco.“1290 Eine Annäherung an das nationalsozialistische Deutschland hinsichtlich der Geschichtsauffassungen ist in den Ende der dreißiger Jahre erschienenen Werken für das liceo also offensichtlich nicht nachweisbar und in Form eines positiveren Bismarckbildes erst in dem Werk von Silva von 1941 angedeutet. Bei der Betrachtung der Lehrwerke für die Grundschulen und Sekundarstufe I fällt auf, dass Bismarck als Person im Zusammenhang mit dem Deutsch-Französischen Krieg nur im Ausnahmefall, nämlich in vier der hier erwähnten Bücher, überhaupt als Akteur erwähnt wurde. Verallgemeinerungen hinsichtlich einer eindeutigen Entwicklung des Bismarckbildes lassen sich nicht treffen. Sowohl im Text aus den vierziger Jahren von Motta Ciaccio als auch im Text von Bertelli aus den zwanziger Jahren wurde nämlich Napoleon III. als aggressiv, geltungssüchtig und neidisch auf den Aufstieg Preußens beschrieben, was Bismarck sich nicht habe gefallen lassen. Dabei, so Visalli, hätten die verschiedenen deutschen Staaten nur nach nationaler Einheit gestrebt, „come aveva fatto l’Italia“1291. Es handelte sich seiner Ansicht nach also um einen gerechtfertigten Wunsch. In beiden 1288 Zu SILVA siehe Kapitel IV. 1289 Vgl. SEREGNI: 48 tesi, S. 230. 1290 GASPERONI/TUDERTINO: Impero, S. 110. 1291 VISALLI: Lezioni, S. 34. Vgl. auch MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 101f. 4. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 311 Texten dominierte ein negatives Frankreichbild. Im Vergleich dazu beschrieb Bertelli Bismarck ambivalent. Dieser habe den Krieg eingefädelt, Napoleon aber habe sich bereitwillig daran beteiligt.1292 Bei Manaresi wurden beide Akteure negativ dargestellt, Bismarck als „uomo audace e di scarsa coscienza“1293, Napoleon, weil er sich dem Wunsch der Italiener nach Rom entgegenstellte. Alle anderen Autoren bis auf Mondolfo, der Frankreich als kriegstreiberisch und leichtsinnig beschrieb,1294 lieferten keinerlei Informationen über die Hintergründe des Krieges, da das Ereignis sie nur aufgrund seiner Folgen für Italien interessierte.1295 In einigen Texten wurde darüber hinaus eine gewisse Schadenfreude gegenüber Napoleon deutlich, da dieser einer Vereinigung Roms mit dem italienischen Staat im Wege gestanden hatte. Abschließend kann daher festgehalten werden, dass für die Jahre 1866 bis 1871 hier ähnlich wie in den Lehrwerken des späten liberalen Staates keine allgemein verbreitete Auffassung oder Wertung der Ereignisse der preußisch-deutschen Geschichte nachweisbar ist. Damit war das Deutschland- oder Preußenbild dieser Jahre erneut weitaus flexibler als das Bild der Habsburgermonarchie. Die zum Beispiel im kurz nach dem Ersten Weltkrieg erschienenen Buch von Ferrero gefundene negative Interpretation wurde in den zwanziger bis vierziger Jahren nicht zum Allgemeingut, wobei eine gewisse Ambivalenz überwog: Es fand sich außer im Text von Olmo daher auch kein explizites Lob Preußens, wie es vor dem Weltkrieg noch gängig gewesen war. Und auch die mit dem Deutschlandbild zusammenhängende Darstellung Frankreichs änderte sich in Folge des Weltkriegs nicht grundlegend zum Positiven. Deutsche Politik nach 1871 Umfassendere Beschreibungen zum Deutschen Reich nach 1871 waren, wenn überhaupt, nur in den Lehrwerken für die weiterführenden Schulen enthalten. Die Beurteilung des neu gegründeten deutschen Staates hing stark vom einzelnen Autor ab. So bewertete beispielsweise Rodolico die 1292 BERTELLI: Secolo, S. 162. 1293 MANARESI: Corso, S. 138. 1294 MONDOLFO: Cammino, S. 76. 1295 Vgl. BERTELLI: Storia, S. 46f., PALADINO: Racconti, S. 27, BERTOLINI: Storia, S. 277, GALLO: Storia, S. 177, COTTONE: Pagine, S. 169, RODOLICO: Compendio, S. 162f., BEGANI: Riassunti, S. 63, VOLPE: Fatti, S. 222, STEI- NER: Nozioni, S. 49, OLMO: Tesi, S. 141, MOZZATI: Alba di vita, S. 208. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 312 Veränderung des europäischen Staatengefüges als gut und sinnvoll und sah darin eine Parallele zu Italien: Auch in Deutschland seien nämlich die Patrioten von der Habsburgermonarchie in ihrem Streben nach Freiheit und einem Nationalstaat unterdrückt worden. Preußen sei daher Deutschlands einzige Hoffnung gewesen und Bismarck als großer Staatsmann habe unter Einsatz des hervorragenden Militärs Deutschland „col ferro e col fuoco“ geeint.1296 Calderaro sah die Staatsgründung dagegen als gefährlich an und präparierte die Unterschiede heraus, wenngleich auch er eine gewisse Parallelität aufzeigte: Die Gründung des Deutschen Reiches habe größere Auswirkungen für Europa mit sich gebracht. Während Preußen schon vorher eine Großmacht gewesen war, musste Italien erst den eigenen Staat konsolidieren.1297 Der starke deutsche Einfluss auf den Kontinent habe sich zudem auf einen gefährlichen Militarismus gegründet.1298 Ebenfalls aufgrund des Militärs, aber auch wegen der Wirtschaftskraft und eines „vasto impero coloniale”1299 beschrieb Motta Ciaccio das Deutsche Reich als europäische Hegemonialmacht: Nach dem Motto „Deutschland über alles“, habe man den Triumph der deutschen Stämme („genti tedesche“1300) in der Welt sichern wollen, wozu man sich mit der „tedesca Austria“1301 verbündet habe, so dass „essa aiutava nella lotta diretta a sopraffare la nazionalità delle popolazioni di altra razza soggette all’Impero austro-ungarico. (…) Ciò si faceva, per esempio, per gli Italiani del Trentino, infiltrando i Tedeschi, oltre di questo, nello stesso Regno d’Italia, sul lago di Garda, dove l’invadenza di albergatori e commercianti e turisti tedeschi germanici era tale, che in località già italianissime, quali Salò, Gardone e Maderno, si sentiva parlare quasi più tedesco che italiano.“1302 Ein gewisser völkisch motivierter Verfolgungswahn schien hier ersichtlich mitgeschwungen zu haben, wenn sogar die deutschen Touristen am Gardasee als Italien infiltrierende Invasoren gewertet wurden. Entsprechend dieses ausgesprochen negativen Deutschlandbildes wurde auch die deutsche Wissenschaft bei Motta Ciaccio einer typisch stereotypen Wertung unterzogen. Deren Ergebnisse seien zwar präzise und aufgrund methodi- 1296 RODOLICO: Compendio, S. 170. 1297 Vgl. CALDERARO: Vita, S. 281. 1298 Vgl. CALDERARO: Vita, S. 290. 1299 MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 147. 1300 Ebd. 1301 Ebd. 1302 Ebd. 4. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 313 scher Perfektion habe man die Forscher anderer Nationen überflügelt, es mangele aber an Genialität und Scharfsinn, so dass die Perfektion gelegentlich zu absurden Schlüssen führe.1303 Einzelheiten zur Diplomatiegeschichte, wie zum Berliner Kongress, kamen nur in den Büchern für die Sekundarstufe I und II vor. Bei der Deutung des Kongresses gab es in den Lehrwerken drei Varianten. Die Autoren einer ersten Gruppe konstatierten lediglich, dass Italien keine Gewinne machen konnte, wiesen aber niemandem die Verantwortung dafür zu.1304 Die Autoren einer zweiten Gruppen kritisierten Frankreich. So habe laut Motta Ciaccio die französische Republik nach dem Sturz Napoleons III. Italien feindlich gegenübergestanden und im Buch von Gasperoni und Tudertino erschien Frankreich als die betrügerische „sorella latina“.1305 Die Autoren einer dritten Gruppe wiesen Bismarck die Schuld am enttäuschenden Ergebnis für Italien zu. Calderaro formulierte dies nicht offen, der Berliner Kongress erschien aber als Werk des Reichskanzlers „che mirava ad inimicare Francia ed Italia“1306. Er habe Frankreich ermutigt, sich Tunesiens zu bemächtigen. Und auch für den, wie bereits erläutert, aus der Ex-post-Perspektive schwierig zu erklärenden Dreibund finden sich zwei Interpretationsansätze: Zum einen die Beschreibung des Bündnisses als Notlösung, wie im Buch von Manaresi: Eigentlich, so der Autor, sei Frankreich aufgrund von „vincoli si sangue, di storia, di cultura“1307 Italiens natürlicher Bündnisparter. Dies sei aus aktuellen politischen Gründen aber nicht möglich gewesen, weshalb man ein unnatürliches Bündnis mit Deutschland und vor allem dem Erzfeind Österreich habe schließen müssen, um einer Isolation zu entgehen.1308 Deutschland wurde dabei deutlich freundlicher bewertet als der dritte Partner: „Creò fra l’Italia e la Germania buone relazioni d’affari, avendo la Germania contribuito allo sviluppo della nostra industria; non riuscò però a spegnere il vecchio odio degli Italiani contro l’Aus- 1303 Vgl. ebd., S. 148. 1304 MONDOLFO: Cammino, S. 82, RODOLICO: Compendio, S. 173, SILVA: siehe Kapitel IV. 1305 MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 110, GASPERONI/TUDERTINO: Impero, S. 143. 1306 Vgl. CALDERARO: Vita, S. 282-286. 1307 MANARESI: Corso, S. 145. 1308 Neben Manaresi z.B. auch bei GASPERONI/TUDERTINO: Impero, S. 137. Der Autor dieses Abschnitts in der Kompilation war Pietro Orsi. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 314 tria.“ 1309 Diesen Unterschied zeigte auch Motta Ciaccio auf.1310 Bertelli beklagte in Bezug auf den liberalen Staat zudem die „insufficienza della (…) diplomazia e (…) la debolezza dei suoi governanti“1311, beschuldigte also die Politiker aus vorfaschistischer Zeit, Italien durch ihre Schwäche und Inkompetenz überhaupt erst in diese Situation gebracht zu haben. Weitaus häufiger aber wurde, zum anderen, die Annäherung der Dreibundmächte aneinander auf Frankreich zurückgeführt.1312 Die Autoren bemühten sich allerdings in der Regel, den mit dieser Situation einhergehenden Unwillen der italienischen Patrioten wegen der terre irredente aufzuzeigen.1313 Aus nationalen Gründen, darin war man sich einig, handelte es sich bei Österreich eigentlich um eine Feindmacht. Einzig Mondolfo, der als Mitglied der Sozialistischen Partei 1924 anscheinend noch problemlos Schulbücher publizieren konnte, kritisierte das Bündnis auch wegen der „sistemi reazionari di governo vigenti in Austria e in Germania“1314. Darüber hinaus empörte sich erneut vor allem Bertelli, dessen hier ausgewertete Bücher bei der Schulbuchkommission besonders reüssieren konnten. Man beachte den Stil: „Adagio… Una Germania e un’Austria mantenutesi nostre alleate, senza alcun loro interesse, soltanto per il piacere di farci da buone mamme tirandoci su belle e robusti, scommetto non ve le immaginate neanche voialtri ragazzi.“1315 Österreich wurde ironisch als „la cara alleata“1316 herausgehoben und der Autor äußerte an dessen Politik eine geradezu völkische Kritik: Die Exponenten der Habsburgermonarchie hätten versucht, Italien durch eine ethnische Durchmischung in den umstrittenen Gebieten seine terre irredente abspenstig zu machen, „e per far questo mischiò elementi jugoslavi e croati nelle popolazioni italiane accendendo 1309 Vgl. MANARESI: Corso, S. 145. 1310 Vgl. MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 110. 1311 BERTELLI: Secolo, S. 128. 1312 Vgl. VISALLI: Lezioni, S. 37, COTTONE: Pagine, S. 170, RODOLICO: Compendio, S. 164, OLMO: Tesi, S. 143, GASPERONI/TUDERTINO: Impero, S. 144. Der Autor dieses Abschnitts der Kompilation war Angelo Pernice. CALDERARO: Vita, S. 290f., SILVA: siehe Kapitel IV. 1313 Vgl. VISALLI: Lezioni, S. 37, MONDOLFO: Cammino, S. 83, RODOLICO: Compendio, S. 164, MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 110f., OLMO: Tesi, S. 143, MOZZATI: Alba di vita, S. 212. 1314 MONDOLFO: Cammino, S. 83. 1315 BERTELLI: Secolo, S. 192. 1316 BERTELLI: Secolo, S. 193. 4. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 315 l’odio di razza.“1317 Schließlich habe der alte Erzfeind sogar nationale Krisen wie das Erdbeben von 1908 ausgenutzt, um seine Ziele zu verfolgen. Österreich erschien also als schamlos und unmoralisch, während das Verhältnis zu Deutschland nicht kommentiert wurde.1318 Allein Rodolico verstand Deutschland als befreundeten Bündnispartner.1319 Es kann daher festgestellt werden, dass auch nach dem Ersten Weltkrieg auf lange Sicht in der Perzeption des 19. Jahrhunderts die aus der Zeit selbst überkommene Wahrnehmung erhalten blieb. Etwas anders gestaltete sich die Lage, wenn sich die Autoren der Vorgeschichte des Ersten Weltkriegs und damit der Außenpolitik Wilhelms II. annäherten, was, wenn überhaupt, ebenfalls nur in den Büchern für die weiterführenden Schulen geschah. Vor allem Calderaro, der das Deutsche Reich ohnehin für problematisch hielt, schrieb dem Kaiser eine „concezione sostanzialmente assolutistica dello Stato“ zu und bezeichnete ihn als „rappresentante di quell’esagerato e pericoloso militarismo“.1320 Er urteilte abschließend: „Le benemerenze del popolo tedesco acquistate nel campo culturale ed industriale furono veramente grandi; ma la pretesa di primato mondiale, da imporsi con la forza, fu anche un’abberazione, che finì per trascinarlo alla rovina.“1321 Dass die Deutschen also vor allem unter Wilhelm II. das Recht des Stärkeren forciert hätten, befördete einmal mehr trotz großer kultureller und wirtschaftlicher Leistungen das Bild der kriegerischen Barbaren, denen das römische Recht fremd blieb. Zur Bewertung des Deutschen Reichs während der Zeit des Faschismus bleibt damit festzuhalten, dass stets die militärische Macht und Stärke des neugegründeten Organismus betont und dass dies gelegentlich, wenn auch nicht immer, als Gefahr wahrgenommen wurde. Eine Äußerung wie die von Rinaudo aus der Zeit vor dem Ersten Weltkrieg, dass die deutsche Einheit aufgrund föderaler Strukturen nicht weit genug gegangen sei, fand sich in den untersuchten Quellen aus der Zeit des Faschismus jedenfalls nicht 1317 BERTELLI: Secolo, S. 193. Eine ähnliche, drastisch formulierte Sicht findet sich im Buch von Gasperoni und Tudertino: „(L’Austria, Anm. d. Verf.) ha messo sul collo degli Italiani del Trentino i rozzi Tedeschi del Tirolo; alle calcagna degli italiani adriatici le fanatiche orde slave. E Slavi e Tedeschi aizzati dal governo, inferociscono contro gli Italiani e con esso cooperano per fare strazio dei loro cuori ed anche delle loro magre risorse.“ GASPERONI/ TUDERTINO: Impero, S. 178. 1318 Vgl. BERTELLI: Secolo, S. 193. 1319 RODOLICO: Compendio, S. 164. 1320 CALDERARO: Vita, S. 290. 1321 Ebd. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 316 mehr und niemand ordnete mehr Wilhelms II. Außenpolitik als Fortsetzung der Politik Bismarcks oder gar als Friedenspolitik ein. Friedrich III. als positives Gegenbild zu Wilhelm II. kam nicht mehr vor. Deutsche Innenpolitik spielte keine Rolle. Der Erste Weltkrieg Ganz unterschiedliche Auffassungen weisen die untersuchten Schulbücher auf, wenn es darum geht, den Ausbruch des Ersten Weltkriegs zu erklären. In einer ersten Gruppe von Lehrwerken wurde die Hauptschuld am Krieg dem alten Erzfeind Österreich1322 zugewiesen, häufiger sekundiert von Deutschland, seltener provoziert durch Serbien.1323 Österreich, „la secolare nemica“1324, war dieser Auslegung nach dabei eindeutig federführend und trug die Verantwortung. Bertelli beispielsweise erläuterte, die Exponenten der Habsburgermonarchie hätten sich seit 30 Jahren nur auf diesen Krieg vorbereitet und mit ihrem Vorgehen gegen Serbien die ganze Welt in Brand gesteckt. Deutschland sei dann allerdings ebenfalls „subito pronta“1325 gewesen und Franz Ferdinand habe seine Ermordung durch Leichtsinn mitverschuldet: „L’arciduca Francesco Ferdinando ebbe la imprudenza di recarsi a Serajevo a presenziare le manovre.“1326 In einer zweiten Gruppe von Schulbüchern wurde umgekehrt das Deutschen Reich für hauptverantwortlich erklärt.1327 Manaresi etwa gab an, es habe zwar zahlreiche Gründe gegeben, die das Europa dieser Zeit zum Pulverfass („deposito di polveri“1328) gemacht hätten, aber Deutschland habe sich durch den Hochmut seiner Politiker und die Aufrüstung durch Wilhelm II. zum Hauptschuldigen gemacht, wenngleich auch die Eifersucht Englands und Frankreichs zu dem Konflikt beigetragen hätten. Ganz ähn- 1322 Vgl. BERTELLI: Storia, S. 53f., BERTELLI: Secolo, S. 194f., RODOLICO: Compendio, S. 173, PALADINO: Racconti, S. 29, COTTONE: Pagine, S. 175; so auch bei SAMMARTANO: Cultura fascista, S. 3, GASPERONI/TUDERTI- NO: Impero, S. 177. Im letztgenannten Buch stammt der Teil zum Ersten Weltkrieg von Francesco Coppola. 1323 VOLPE: Fatti, S. 282, GASPERONI/TUDERTINO: Impero, S. 182. 1324 BERTELLI: Storia, S. 54. 1325 Vgl. BERTELLI: Secolo, S. 194f. 1326 BERTELLI: Secolo, S. 196. 1327 Vgl. MANARESI: Corso, S. 152-156, MOTTA CIACCO: L’Italia, S. 156, OL- MO: Tesi, S. 147, CALDERARO: Vita, S. 367. 1328 MANARESI: Corso, S. 152. 4. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 317 lich argumentierten Calderaro und Olmo: „Essa (la Germania, Anm. d. Verf.) aspettava l’occasione per realizzare i suoi sogni imperialistici.“1329 Eine dritte Gruppe von Autoren machte Deutschland und Österreich gleichermaßen verantwortlich:1330 „L’amore di Patria, per cui il popolo tedesco aveva potuto formare un grande Stato nazionale, era degenerato in una grande ambizione di predominio nel mondo“1331, schrieb Rodolico. Und während Deutschland England auf diese Art provoziert habe, hätte Österreich zum Krieg beigetragen, indem es die Slawen auf dem Balkan unterdrückte.1332 Laut Motta Ciaccio hätten die anderen Großmächte noch versucht zu vermitteln, Österreich aber habe den Krieg gewollt, „com‘era da prevedersi“1333 und Deutschland sei ihm beigestanden. Diese Anschuldigungen wirkten umso problematischer, da Italien selbst für den Eintritt in den Krieg in der Regel höhere Ziele zugesprochen wurden, so zum Beispiel die Errichtung des Nationalstaats in den natürlichen, also quasi gottgegebenen Grenzen1334, die Befreiung der terre irredente1335, wo die italienischen Brüder von Österreich in „schiavitù“1336 gehalten worden seien und unter „eccessiva ferocia“1337 gelitten hätten, oder um der Durchsetzung moralischer Ideale willen. So beschrieb Visalli den italienischen Kriegseintritt als Reaktion auf die Verletzung der belgischen Neutralität: „ ,Ora o mai‘ dicevan tutti: L’Italia intimò la guerra, contro l’eterno barbaro che la opprimeva da secoli.“1338 Italien kämpfte also gegen die Barbarei, obwohl es Bertelli zu Folge eigentlich ein „programma di pace“1339 vertreten habe. Trotz dieser Liebe zum Frieden sei aufgrund hehrer Ziele die Kriegsbegeisterung dann aber doch groß gewesen und der Rasseinstinkt sei erwacht: „Si rivela un poderoso risveglio dell’istinto della razza oltrechè un fervido e cosciente sentimento di Patria.“1340 Am Sinn der Intervention 1329 OLMO: Tesi, S. 147. 1330 Vgl. BERTOLINI: Storia, S. 291, MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 154f., SEREG- NI: 48 tesi, S. 237, RODOLICO: Compendio, S. 182. 1331 RODOLICO: Compendio, S. 182. 1332 RODOLICO: Compendio, S. 183. 1333 MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 155. 1334 Vgl. BERTELLI: Storia, S. 53. 1335 Vgl. PALADINO: Racconti, S. 29, BERTOLINI: Storia, S. 291, RODOLICO: Compendio, S. 183, MANARESI: Corso, S. 161, VOLPE: Fatti, S. 283, MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 155, GASPERONI/TUDERTINO: Impero, S. 177. 1336 MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 156. 1337 MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 156. 1338 VISALLI: Lezioni, S. 43. 1339 BERTELLI: Secolo, S. 198. 1340 BERTELLI: Secolo, S. 209. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 318 zweifelte keiner der Autoren. Der Kriegseintritt galt als richtig, die Interventionisten um Mussolini bei Manaresi als „più intelligenti“1341 als die neutralistischen Sozialisten. Lediglich Mondolfo, wie gesagt selbst Mitglied der Sozialistischen Partei, sah das Jahr 1915 etwas nüchterner: Das Land sei wegen lange bestehender Differenzen mit Österreich in den Krieg eingetreten.1342 Wenn auch weniger verbreitet, fanden sich aber auch andere Interpretationen der Julikrise und des italienischen Kriegseintritts.1343 Einzelne Autoren führten den Ausbruch des Weltkriegs nicht auf die Mittelmächte, sondern auf ein Bündel von Ursachen zurück.1344 Dabei wurde vor allem England als mitverantwortlich eingestuft: „Sopratutto spiaceva alla Gran Bretagna la concorrenza commerciale che le faceva la Germania“1345, schrieb Visalli. Olmo argumentierte ähnlich, wenn auch nicht von einem moralischen, sondern eher von einem machtpolitischen Standpunkt.1346 Mozzati äußerte 1942, Deutschland habe nur gewollt, was ihm zustand und stempelte England zum neidischen Aggressor: „Il rapido incremento della potenza di un grande Stato, l’Impero Germanico, aveva suscitato i timori e le gelosie della nazione dominando il mondo per richezza, potenza di flotta, colonie, commerci, l’Inghilterra. La Germania a sua volta (…) mirava a far parte del lauto banchetto nel quale dominava la rivale.“1347 Dennoch sah auch Mozzati Deutschland als mitschuldig: Seit Jahren habe das Land nach Krieg gelechzt, Serbien oder allgemein der Nationalismus der Völker auf dem Balkan seien aber eine weitere entscheidende Ursachen für den Konflikt gewesen.1348 Gelegentlich, meist in den Büchern für die Grundschule, wurden überhaupt keine Gründe für den Krieg genannt. Er erschien somit als unabwendbares Schicksal oder kam wie ein Naturereignis über die Menschen. Nicht selten hieß es dann einfach „scoppiò la guerra“ oder der Krieg wurde 1341 MANARESI: Corso, S. 158. 1342 MONDOLFO: Cammino, S. 87f. 1343 Vgl. dazu CLEMENS: Macht und Ehre. 1344 Vgl. VISALLI: Lezioni, S. 41f., MONDOLFO: Cammino, S. 87f., SILVA: Siehe Kapitel IV. 1345 VISALLI: Lezioni, S. 41. 1346 OLMO: Tesi, S. 148. 1347 MOZZATI: Alba di vita, S. 220. 1348 Vgl. BEGANI: Riassunti, S. 65. 4. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 319 mit dem Bild des Strudels beschrieben, in den die Völker scheinbar machtlos gezogen wurden.1349 Neben den Kriegsursachen thematisierten die Schulbuchautoren hauptsächlich die Kriegführung, wobei die deutsche Kriegführung bei den meisten Autoren als besonders barbarisch galt: „Usava barbari mezzi di offesa“1350, schrieb Bertelli. Als Beispiele für die deutsche Barbarei wurden dabei in den hier untersuchten Quellen die Versenkung der Lusitania1351, die Verletzung der belgischen Neutralität1352 sowie Verbrechen an der Zivilbevölkerung1353 genannt.1354 Visalli beschrieb Kaiser Franz Joseph als Mörder der für die Freiheit kämpfenden Italiener.1355 Und auch der Einsatz neuer Waffen wurde scharf kritisiert.1356 Vor allem Bertelli kam in diesem Zusammenhang auch zu einem moralischen Urteil: „Una condanna sicura, quella più severa, colpirà la Germania per la violazione della neutralità del Belgio.“1357 In der Missachtung internationaler Verträge sah er eine Kontinuität zu Bismarck:1358 „Tornava colà in onore il motto di Bismarck: la forza domina il diritto, anzi il solo diritto è la forza. (…) Il motto non solo è cinico, ma si basa su un calcolo sbagliato; perchè c’è una forza più formidabile di quella degli eserciti, ed è la forza morale che fa sante le cause.“1359 Der Krieg wurde so zu einem Kampf der Moralischen gegen die Unmoralischen, der zivilisierten Welt gegen die Barbarei. Entsprechend bezeichnete er die Deutschen auch als Hunnen und Teutonen,1360 Manaresi sprach von „una spavalderia vergognosa“1361 und bezichtigte am Ende Wilhelm II. 1349 GALLO: Storia, S. 185, BERTOLINI: Storia, S. 291, STEINER: Nozioni, S. 77. Das Bild des Strudels verwendete auch SILVA: siehe Kapitel IV. 1350 BERTELLI: Storia, S. 54. 1351 VISALLI: Lezioni, S. 42. 1352 VISALLI: Lezioni, S. 43, BERTELLI: Secolo, S. 198, BEGANI: Riassunti, S. 65, MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 155. MOZZATI: Alba di vita, S. 220. 1353 MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 156f. 1354 Zu diesem Komplex vgl. HOERES, Peter: Der Krieg der Ideen und der Bilder, in: REITZ, Dirk/THOß, Hendrik: Sachsen, Deutschland und Europa im Zeitalter der Weltkriege (= Chemnitzer Europastudien, Bd. 22), S. 75-95. 1355 VISALLI: Lezioni, S. 47. 1356 Vgl. BERTELLI: Storia, S. 53f., VISALLI: Lezioni, S. 41-44, MANARESI: Corso, S. 159-167, SEREGNI: 48 tesi, S. 238. 1357 BERTELLI: Secolo, S. 198. 1358 Vgl. BERTELLI: Secolo, S. 200. Ebenso: MANARESI: Corso, S. 159. 1359 BERTELLI: Secolo, S. 198. 1360 Vgl. BERTELLI: Secolo, S. 198-222. 1361 MANARESI: Corso, S. 159. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 320 und Karl I. der Feigheit: „Non hanno neppure il coraggio di morire sul campo e fuggono vergongosamente: la guerra è finita.“1362 Das schlechte Licht, das damit auf die ehemaligen Gegner fiel, wurde noch dadurch verstärkt, dass die italienische Kriegführung stattdessen nicht nur als überaus erfolgreich, sondern vor allem auch als heroisch beschrieben und bis in die religiöse Dimension eines Martyriums für das Vaterland erhöht wurde.1363 Dabei standen vor allem in den Texten für die Grundschule und Sekundarstufe die Taten Einzelner im Mittelpunkt des Interesses, so im libro unico für die dritte Klasse.1364 Die einzige Ausnahme war erneut das Buch von Mondolfo, weil hier auch unliebsame Details, zum Beispiel zu Caporetto, genannt wurden: „Un’armata (la seconda) si pose quasi tutta in fuga e due altre dovettero esser fatte retrocedere, perchè non fossero prese alle spalle dall’esercito nemico.“1365 Deutlich seltener wurde festgestellt, dass der Erste Weltkrieg sich hinsichtlich der Art der Kriegführung, der Grausamkeit und des Einsatzes neuer Waffen von früheren Kriegen unterschied, ohne dass Deutschland hierbei als Hauptakteur oder gar Urheber besonders hervorgehoben worden wäre.1366 Und eher ungewöhnlich war auch, dass die Autoren die Ereignisse nicht vom moralischen Standpunkt betrachteten, wie beispielsweise Cottone und Silva 1941.1367 Steiner beschrieb die wirtschaftlichen Auswirkungen,1368 Rodolico sah die Verletzung der belgischen Neutralität hauptsächlich unter dem militärstrategischen Aspekt: Die Engländer seien nicht aus moralischen Gründen in den Krieg eingetreten, sonden weil Deutschland durch den Einmarsch in Belgien die englische Vormacht in der Nordsee bedroht habe.1369 Die Pariser Vorortverträge schließlich kamen in den meisten Büchern für die Grundschule überhaupt nicht vor. Wurden sie thematisiert, so wurden die Ergebnisse für Italien auf diesem Niveau nicht als negativ bewer- 1362 MANARESI: Corso, S. 167. 1363 Vgl. BERTELLI: Secolo, S. 214f., VOLPE: Fatti, S. 283-317, MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 161-176. 1364 Vgl. BERTOLINI: Storia, S. 292-310, COTTONE: Pagine, S. 175-181. 1365 MONDOLFO: Cammino, S. 94. 1366 Vgl. PALADINO: Racconti, S. 29-31. 1367 Vgl. COTTONE: Pagine, S. 181, zu Silva siehe Kapitel IV. 1368 STEINER: Nozioni, S. 77. „Vivi ed intensi erano i nostri rapporti commerciali e culturali con la Germania; (…) furono naturalmente ritirate immediamente.“ 1369 Vgl. RODOLICO: Compendio, S. 183, CALDERARO: Vita, S. 373. 4. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 321 tet, um den Sinn des Krieges nicht zu schmälern.1370 Lediglich bei Visalli wurde Kritik an der Situation Fiumes nach dem Krieg geübt.1371 Für die Bücher der Sekundarstufe scheint ein Unterschied zwischen den Texten aus verschiedenen Phasen der faschistischen Herrschaft zu bestehen: Seit dem Ende der dreißiger Jahre wurden im Gegensatz zu vorher nämlich allgemein die anderen Siegermächte für ihren Umgang mit Italien kritisiert:1372 „Gli alleati non riconobbero nè i nostri meriti nè i nostri bisogni“1373, schrieb Steiner. Und in dem Text bei Gasperoni und Tudertino wurde beklagt, dass es sich um eine „serie di paci più o meno assurdi“1374 gehandelt habe. Italien sei um seinen Siegfrieden betrogen worden. Diese Wertungen aus der späteren Phase der faschistischen Herrschaft entsprachen freilich der Logik dieser Zeit, spiegelten sich in ihnen doch die Entfremdung Italiens von den Westmächten seit dem Krieg um Abessinien und die Ansprüche Italiens in der Gegenwart. Den Versailler Vertrag als eigenes Thema behandelten nur manche Autoren. Einige darunter, aber nicht alle kritisierten dabei den Umgang mit dem besiegten Deutschland: „I vinti furono duramente trattati dai vincitori a Versailles e a San Germano“1375, schrieb Rodolico. Ebenso äußerte sich Mozzati1376, Silva sprach von Siegeregoismus.1377 Manaresi gab keine Wertung ab, merkte aber an, dass es sich bei dem Vertrag für Deutschland um eine Demütigung gehandelt habe.1378 Von einem Versailler Diktat, wie man es in den Lehrbüchern der Republik gelegentlich findet, war hier aber nirgends die Rede und die Kritik bedeutete auch nicht automatisch, dass die Autoren sich auf die Seite der Deutschen stellten. Vor allem Rodolico blieb kritisch: „La pace di Brest-Litowsk fu sufficiente per dimostrare che, se avessero vinto i Tedeschi, avrebbero anche loro nel trattare la pace commesso abusi e ingiustizie.“1379 1370 Vgl. BERTOLINI: Storia, S. 310f. 1371 Vgl. VISALLI: Lezioni, S. 50. Auch im Repetitorium für das Abitur von Seregni wurde der Frieden nicht als vittoria mutilata beschrieben. Vgl. SEREGNI: 48 tesi, S. 241. 1372 Vgl. MOZZATI: Alba di Vita, S. 231, COTTONE: Pagine, S. 181. 1373 STEINER: Nozioni, S. 81f. 1374 GASPERONI/TUDERTINO: Impero, S. 191. 1375 Vgl. RODOLICO: Compendio, S. 195. 1376 MOZZATI: Alba di Vita, S. 231. 1377 Siehe Kapitel IV. 1378 Vgl. MANARESI: Corso, S. 168. 1379 CALDERARO: Vita, S. 408f. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 322 Fragt man nun abschließend, ob sich die Annäherung des faschistischen Italiens und des nationalsozialistischen Deutschlands seit Mitte der dreißiger Jahre speziell auf die Interpretation des Ersten Weltkriegs ausgewirkt hat, so kann man nur zu dem Schlusse kommen, dass keine eindeutige Entwicklung hin zu einer positiveren Betrachtung der deutschen Geschichte zu erkennen ist. Während das Buch von Silva zunächst diesen Eindruck erweckt, zeigt sich, dass dies in Anbetracht der anderen Lehrwerke nicht verallgemeinert werden kann. Die eine Auffassung hat es in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus in Bezug auf diese Phase der deutschen Geschichte nicht gegeben. Auch wies in den Jahren vor dem Achsenbündnis nichts auf eine Sympathie gegenüber Deutschland hin. Deutlich zeigt sich dies am bereits mehrfach zitierten libro unico von 1932, in dem die wenigen Informationen zu Deutschland alle negativ waren und vor allem in den Büchern von Bertelli, der aus seiner Feindschaft gegen- über Deutschland und Österreich keinen Hehl machte. Sein Buch aber war von der Schulbuchkommission, wie erwähnt, als besonders empfehlenswert eingestuft worden. Im Vergleich mit den Büchern aus den letzten Jahren des liberalen Staates fällt zur Sicht auf den Ersten Weltkrieg auf, dass mehr verschiedene Interpretationen möglich waren, als in der noch unmittelbar unter dem Einfluss der Feindpropaganda stehenden Nachkriegszeit. Verschwörungstheorien wie im Buch von Magni wurden in keinem der untersuchten Texte ge- äußert. Die Mittelmächte traten weiterhin in den meisten Büchern als Kriegstreiber und Kriegsverbrecher auf, allerdings wurde in einigen Werken auch das Verhalten der anderen Nationen, das zum Ausbruch des Krieges beitrug, vor allem aber die Rolle Englands, kritisch betrachtet. Trotz zahlreicher Anschuldigungen wurde die Alleinschulthese kaum explizit vertreten. Zwischenkriegszeit und Beginn des Zweiten Weltkriegs Deutlich geringer war das Interesse der Schulbuchautoren an der Zeit nach dem Ersten Weltkrieg außerhalb Italiens: So wurde die Weimarer Republik1380 in keinem einzigen Lehrbuch für die Grundschule erwähnt und nur in einem für die Sekundarstufe eins, dem von Mondolfo aus dem Jahr 1924, wobei der Autor lediglich anmerkte, dass sowohl Deutschland als 1380 Zum Blick der italienischen Zeitgenossen auf Weimar vgl. FOCARDI: Journalisten und Korrespondenten, S. 64-73. 4. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 323 auch Österreich nun Republiken seien und dass auf deren Kosten ein neuer polnischer Staat errichtet worden war, da sie vorher zusammen mit Russland dessen Territorium usurpiert hatten.1381 Selbst in den Texten zur Abiturvorbereitung kam der neue deutsche Staat aber nur einmal vor, in einem Nebensatz bei Seregni.1382 Calderaro, der die Beziehungen und Konflikte zwischen den einzelnen europäischen Mächten näher beschrieb, sprach stets nur von Deutschland, so dass zwischen dem Kaiserreich, Weimar und der NS-Diktatur bis 1937 kein Unterschied zu bestehen schien.1383 Die Beziehungen Deutschlands und Italiens beschrieb er als herzlich1384, die Außenpolitik der Westmächte dagegen kritisierte er.1385 Dies hing offensichtlich ganz ähnlich wie bei anderen Autoren der späten dreißiger und frühen vierziger Jahre mit der ver- änderten internationalen Situation seit dem Abessienienkonflikt zusammen. Frankreich, so Calderaro, habe nach dem Friedensschluss nicht abrüsten, Deutschland aber niederhalten und mit Hilfe der Kleinen Entente einkreisen wollen. Dabei habe es einen gefährlichen Einfluss des Bolschewismus auf Europa riskiert und außerdem „per gelosia ed ingordigia“1386 die Freundschaft mit Italien zerstört. Auch sei es nicht nachvollziehbar, dass England und Frankreich niemanden an ihrem kolonialen Reichtum teilhaben lassen wollten. Wie Italien sei es stets für die Revision der Pariser Vorortverträge eingetreten1387 – eine Gemeinsamkeit der beiden Länder die auch Silva 1941 sah: Der Nationalsozialismus sei lediglich passiver Widerstand gegen den ungerechten Vertrag von Versailles.1388 Meinungsverschiedenheiten zwischen Italien und Deutschland wurden nicht offen angesprochen.1389 Darüber hinaus erwähnte Cottone Deutschland lobend als 1381 Vgl. MONDOLFO: Cammino, S. 97. 1382 Vgl. SEREGNI: 48 tesi, S. 241. 1383 Vgl. CALDERARO: Vita, S. 410-448. Das Buch erschien 1939, war aber, wie aus dem Text hervorgeht, 1937 verfasst worden. 1384 CALDERARO: Vita, S. 448: „Particolarmente cordiali sono attualmente (primi mesi del 1937) i rapporti dell’Italia con la Germania, l’Austria e l’Ungheria.“ 1385 Ebenso bei COTTONE: Pagine, S. 184-189 und MOZZATI: Alba di vita, S. 242-245. 1386 CALDERARO: Vita, S. 410. 1387 Vgl. CALDERARO: Vita, S. 410-412. 1388 Vgl. Kapitel IV. Ganz ähnlich beschrieb es MOZZATI: Alba di Vita,. S. 242. 1389 Ebd., S. 410. Stattdessen erörterte Calderaro in einem längeren Abschnitt, warum ein einheitlicher Staat aus Deutschland und Österreich historisch keinen Sinn mache: Deutsche und Österreicher gehörten zwar derselben Rasse („identità di razza“), hätten aber keine gemeinsame Geschichte und noch nicht ein- VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 324 Gegner der Sowjetunion im Spanischen Bürgerkrieg.1390 Mozzati beschrieb die Achse Berlin-Rom als einen Beitrag „ad abbattere in Europa l’egemonia inglese e a preservarla dalla minaccia derivante dalle mire espansionistiche della Russia bolscevica“1391 und das nationalsozialistische Deutschland als ein dem faschistischen Regime ähnliches System: „Come l’Italia (ha) un regime totalitario e molti interessi nel consesso europeo, affini ai nostri.“1392 Nebulös fügte er hinzu, dies verspreche für die Zukunft reichhaltige Ergebnisse. Unübersehbar hatte sich das deutsch-italienische Bündnis nun in den Lehrwerken niedergeschlagen. Die Schulbücher der späten dreißiger und frühen vierziger Jahre spiegelten zumindest in den Abschnitten zur unmittelbaren Zeitgeschichte die gemeinsame Kriegführung, die bei Cottone, Mozzati und Silva auch selbst thematisiert wurde. Die Ursachen des neuen Weltkrieges wurden daher bei allen drei Autoren diesmal den Westmächten angelastet. Diese hätten sowohl Deutschland als auch das ehemals verbündete Italien in ihren Bestrebungen unterdrückt, sie bedroht und wirtschaftlich benachteiligt:1393 „Sotto la mirabile guida di Adolfo Hitler la Germania dovea aprirsi, dunque, faticosamente la strada in mezzo all’avversione degli Stati egoisti, che da tempo erano abituati a spadroneggiare nel mondo.“1394 Zur gegenseitigen Hilfe im Dienste des Friedens („nelle opere di pace“)1395 hätten sich daher Faschismus und Nationalsozialismus gegen die Egoisten im Stahlpakt zusammengeschlossen, „forte di 120 milioni di uomini animati dalla stessa volontà di crearsi uno spazio vitale.“1396 Das Ziel, die Schaffung von Lebensraum, schien dabei nur gerechtfertigt, denn Italien und Deutschland, so der Tenor bei allen Autoren, forderten schließlich nur Gleichberechtigung mit den Großmächten, die sie übervorteilt hatten. Die deutsche und die italienische Geschichte schienen an dieser Stelle parallel zu verlaufen und so verglichen die Autoren Danzig mit Fiume und stellte beide Armeen als erfolgreich dar. mal dieselbe Religion, worin die Vorstellung vom protestantisch-preußischen Deutschland durchschien. 1390 Vgl. COTTONE: Pagine, S. 189. 1391 MOZZATI: Alba di vita, S. 242. 1392 MOZZATI: Alba di vita, S. 242. 1393 COTTONE: Pagine, S. 190, MOZZATI: Alba di vita, S. 247. Zu Silva siehe Kapitel IV. 1394 COTTONE: Pagine, S. 190. 1395 Ebd. 1396 Ebd. 4. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 325 Zur Beschreibung der jüngsten Kriegshandlungen wurden zudem die gleichen Muster verwendet, die zuvor auf die Mittelmächte im Ersten Weltkrieg angewandt worden waren: Dazu gehörten Übertreibungen und die Diskreditierung der Gegner bei gleichzeitiger Verherrlichung der eigenen Position: Wie es Österreich bei Vittorio Veneto unterstellt worden war, habe Frankreich im Zweiten Weltkrig „la più grande disfatta della storia“1397 erlebt. England habe sich perfide verhalten – eine Formulierung die an das Bild des perfiden Albion aus der deutschen Propaganda im Ersten Weltkrieg erinnert – und Sowjetrussland heimlich einen Überfall vorbereitet. Die Verteidigung der eigenen und der deutschen Streitkräfte in Afrika sei dagegen „eroica e leggendaria“1398 gewesen, der Sieg der Achsenmächte nur eine Frage der Zeit.1399 Mit dieser optimistischen Perspektive endeten die Schulbücher aus der letzten Phase faschistischer Herrschaft in Italien. Dass nur die jeweils letzten Kapitel die Annäherung an Deutschland und Hitler spiegelten, hängt vermutlich mit einem typischen Merkmal italienischer Geschichtsschulbücher zusammen: damit, dass deren einzelne Abschnitte des Öfteren aus unterschiedlichen Zeiten stammten. Die Abschnitte zur jüngsten Geschichte wurden in über Jahre neu aufgelegten Lehrwerken einfach ergänzt, ohne dass die älteren verändert worden wären. So ergab sich ein in sich widersprüchliches Konglomerat, da die Feindbilder und Sympathien nicht immer angepasst wurden. Aus diesem Grunde konnte das Bild der Deutschen vom Ersten bis zum Zweiten Weltkrieg von dem der Kriegsverbrecher und Größenwahnsinnigen bis hin zu dem der Helden, Friedenswahrer und nur um Gerechtigkeit kämpfenden Benachteiligten reichen.1400 Entsprechend kann man schließen, dass das Kulturabkommen in Italien, was die neu geschriebenen Texte betraf, Anwendung fand, die älteren Texte aber weiter im Umlauf blieben, obwohl sie mitnichten der nationalsozialistischen Auffassung von der deutschen Geschichte entsprochen haben können. 1397 COTTONE: Pagine, S. 191. 1398 COTTONE: Pagine, S. 192. 1399 Vgl. COTTONE: Pagine, S. 190-192, MOZZATI: Alba di vita, S. 247f. Zu Silva siehe Kapitel IV. Vgl. zu dieser Einschätzung der Zeitgenossen in Italien auch PETERSEN: Deutsche Zeitgeschichte im Spiegel, S. 275. 1400 Zum Wandel der Bewertung Deutschlands in der NS-Zeit durch italienische Journalisten vgl. FOCARDI: Journalisten und Korrespondenten, S. 74-78. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 326 Lernziele, sprachliche Besonderheiten, Erzählhaltung und narrative Strukturen Diese wechselnden Abneigungen und Zuneigungen vermittelte auch die Sprache der Lehrwerke. Hauptziel des Geschichtsunterrichts war dabei die Identifikation der Kinder und Jugendlichen nicht nur mit der Nation in Geschichte und Gegenwart, sondern vor allem auch mit dem Faschismus als einem „Wir“. Zwar wurde die erste Person Plural nie durchgehend verwendet, durch ihren Gebrauch wurden aber in allen Büchern besonders wichtige, kritische oder erfolgreiche Ereignisse der Nationalgeschichte gekennzeichnet, vor allem im Zusammenhang mit der Staatsgründung, den Kriegen und der Vermittlung von Feindbildern. In den Büchern für die Grundschule wurde noi auch aus didaktischen Gründen besonders häufig verwendte.1401 Daneben fand sich die Bezeichnung der Italiener als „fratelli“1402 und Aufrufe wie in Calderaros Schlusswort: „Vivere italianamente; italianamente sentire: di essere Italiani sentirsi fieri e rendersi degni.“ Der Stil war fast immer emotional und affirmativ. Ein besonders herausragendes Beispiel integrativer und identifikatorischer Sprache bereits aus den zwanziger Jahren waren dabei die Bücher von Luigi Bertelli, bekannt auch unter dem Namen Vamba,1403 die, wie erwähnt, von verschiedenen ministerialen Schulbuchkommissionen besonders lobend hervorgehoben wurden.1404 Schon der Titel des Grundschulbuches „Come l’Italia diventò nostra“ sprach für sich. Darüber hinaus knüpften die Schulbuchautoren durch Verwendung pseudoreligiöser Sprache an die katholische Tradition und die Volksfrömmigkeit in Italien an, holten die Menschen also in einer Begriffswelt ab, die ihnen bekannt war. Sie bezeichneten beispielsweise das Jahrzehnt vor 1861 als „dieci anni di martirio“1405, den ersten Unabhängigd) 1401 So beginnt das Buch von Visalli wie folgt: „Noi siamo nati e viviamo in Italia. Noi amiamo l’Italia, non solo perchè patria nostra, ma perchè uno dei paesi più belli, più forti, più gloriosi del mondo.“ VISALLI: Lezioni, S. 5. Besonders im Krieg war in der Regel von „i nostri“ die Rede. Vgl. z.B. PALADINO: Racconti, S. 31, BERTOLINI: Storia, S. 226-229. 1402 BERTOLINI: Storia, S. 226. 1403 Der Autor war ein bedeutender Journalist und Autor von Kinder- und Jugendliteratur. Vgl. ASCENZI, Anna: „Per educare la gioventù della nuova Italia“. Luigi Bertelli/Vamba tra eredità risorgimentale e costruzione di una nuova coscienza etico-civile, in: dies.: Metamorfosi della cittadinanza, S. 181-217. 1404 Vgl. z.B. Relazioni sui libri di testo per le scuole elementari e popolari ed elenco dei libri approvati, in: ASCENZI/SANI: Tra idealismo e fascismo, S. 82f. 1405 BERTELLI: Storia, S. 30. 4. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 327 keitskriegs als „guerra santa“1406 und die Unabhänigkeit von der Fremdherrschaft und die nationale Einheit als „santi ideali“1407. Häufig wurde von Opfern für das Vaterland, „questa terra benedetta“1408, und Märtyrern gesprochen.1409 Mazzini war der Apostel der Einheit.1410 Des Weiteren ging es um „anni sacri“1411 sowie Wunder und man übertrug die Vorstellung der Erlösung der Menschheit durch das Blut Christi aus dem sakralen Bereich auf die Vorkämpfer für die Nation oder die Armee.1412 Zahlreiche Formulierungen stammten bereits aus der Zeit des risorgimento selbst, es handelte sich also um traditionelle ikonische Fragmente. Mitreißend wirkten zudem erneut besonders bei Bertelli und Bertolini, aber auch bei vielen anderen Autoren, zahlreiche Ausrufe, elliptische Sätze, Appelle, Fragen und Antworten an die Schüler.1413 Bei Volpe entstand durch wörtliche Reden und Dialoge gar der Eindruck einer Geschichte oder eines Fortsetzungsromans.1414 Darüber hinaus bedienten sich die Autoren sprachlicher Bilder, die bereits in den Texten aus der Zeit des liberalen Staates bekannt waren. Der oder das Fremde galt als das Negative schlechthin. Denn der straniero war es, der die Italiener zu seinen Sklaven gemacht und ihr Land usurpiert hatte. So hieß es im libro unico für die dritte Klasse: „Gl’italiani erano dunque servi e divisi. Quale profondo dolore e quale terribile umiliatzione! Pensate all’odiosa presenza in tante nostre ricche contrade di soldati tedeschi e croati.1415“ Bertelli schrieb über die Italiener: „Vegetavano vari popoli schiavi di diversi padroni.“1416 1406 VISALLI: Lezioni, S. 17. Dem entsprach auch die Beschreibung Mazzinis bei Visalli: „Giuseppe Mazzini fu l’apostolo infaticato della redenzione d’Italia (…).“ Ebd., S. 11. 1407 PALADINO: Racconti, S. 5. 1408 BERTELLI: Secolo, S. 9. 1409 Als beispielhaft wurde im libro unico als einer von vielen Märtyreren für die Nation Antonio Sciesa (eigentlich Amatore Sciesa), der bei Belfiore erschossen wurde, mit einem Satz beschrieben, der wohl sämtliche Erziehungsziele bediente: „Così quell’umile figlio del popolo si sacrificava alla Patria con semplice e mirabile eroismo!“ BERTOLINI: Storia, S. 251. 1410 BERTELLI: Secolo, S. 21. Ebenso z.B. bei MOZZATI: Alba di vita, S. 211. 1411 VOLPE: Fatti, S. 164. 1412 „Il sangue fu sparso dai nostri martiri che fin dai primi moti salirono il pativolo o caddero sotto il piombo dei soldati stranieri.” BERTELLI: Secolo, S. 52 1413 Vgl. z.B. bei COTTONE: Pagine, S. 146: „Pensate!“ BERTELLI: Secolo, S. 8: „Come vedete (…).“ VOLPE: Fatti, S. 105. Bei Manaresi ist das Phänomen in dezenterer Form zu beobachten. 1414 VOLPE: Fatti, S. 121. 1415 BERTOLINI: Storia, S. 212. 1416 BERTELLI: Secolo, S. 8. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 328 Dabei hing das Bild der versklavten Nation1417, das Ugo Foscolo geprägt hatte, mit der Vorstellung intellektueller und moralischer Überlegenheit zusammen und weiterhin mit der Vorstellung der ersehnten Befreiung: des Verjagens der Fremden1418 oder der tedeschi, das Calderaro mit dem Kampf des Odysseus gegen den Zyklopen verglich.1419 Im Großen Krieg steigerte sich dieses Bild zu dem des ewigen Barbaren.1420 Dabei fällt auf, dass das Erzählmuster der Romanze des Vaterlandes, in dem sich die Ereignisse hin zum großen Endkampf des Ersten Weltkriegs steigerten und in dem schließlich im Faschismus der Höhepunkt der Nationalgeschichte erreicht wurde, sich auch in der Sprache der meisten Bücher spiegelte: Diese wurde mit der Darstellung der Kriegsereignisse nämlich emotionaler und aggressiver.1421 Innerhalb des Quellenkorpus finden sich zwar durchaus stilistische Abweichungen, diese sind aber nicht immens und hingen weniger von der Schulart und mehr vom jeweiligen Autor ab. Rodolico und Steiner schrieben beispielsweise deutlich sachlicher als Bertelli, obwohl alle für dieselbe Altersgruppe arbeiteten.1422 Steiner benutzte zur Beschreibung der Errungenschaften Mussolinis allerdings einen militarisierten, für die faschistische Propaganda typischen Wortschatz für wirtschaftliche Zusammenhänge und sprach von der „battaglia economica“, der „battaglia del grano“ und der „battaglia finanziaria“1423. Die Texte zur Abiturvorbereitung waren nicht zwingend distinguierter als die anderen, weshalb zum Beispiel Calderaro Metternich und Franz I. mit diversen Schimpfworten belegte.1424 Weniger emotional waren lediglich die Bücher, die als Repetitorien und Nachschlagewerke fungierten, hier die von Gallo und Seregni, wobei einige Begriffe wie „i martiri di Belfiore“1425 offensichtlich feststanden und auch dort übernommen wurden. Lediglich in dem Buch von Mondolfo fand sich keine pseudoreligiöse Sprache und Seregni schrieb vergleichswei- 1417 BEGANI: Riassunti, S. 52. Vgl. auch MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 85, CAL- DERARO: Vita, S. 12, MANARESI: Corso, S. 68. 1418 Vgl. z.B. VISALLI: Lezioni, S. 19, MONDOLFO: Cammino, S. 35, MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 111, CALDERARO: Vita, S. 121. 1419 CALDERARO: Vita, S. 291. 1420 VISALLI: Lezioni, S. 43. 1421 Vgl. z.B. RODOLICO: Compendio, S. 190f. Zu den Barbarenbildern siehe oben. 1422 Vgl. z.B. RODOLICO: Compendio, S. 80f. 1423 Vgl. STEINER: Nozioni, S. 51, 85f. 1424 Vgl. CALDERARO: Vita, S. 11f. 1425 Vgl. GALLO: Storia, S. 167. 4. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 329 se zurückhaltend. Bei beiden ist dennoch ein gewisser Stilwechsel an entscheidenden Stellen zu erkennen.1426 Das libro unico mit seinem verkürzten und emotionalen Stil und seinen politisch eindeutigen Aussagen war jedenfalls keine Ausnahme und man kann keinesfalls davon ausgehen, dass hier ein einziges Propagandawerk einer Reihe von Schulbüchern, in denen die Schriftsteller abweichende Meinungen äußerten, gegenübergestanden habe. Sowohl was die Sprache, als auch was die Inhalte betraf, hatten sich zahlreiche Autoren dieser Art zu schreiben im Zuge der Abkehr vom Positivismus bereits vorher angenähert.1427 Die Racconti von Paladino wiesen beispielsweise große inhaltliche und stilistische Übereinstimmungen mit den Einheitsschulbüchern auf. Nicht umsonst waren sie in der Reihe „Balilla“ erschienen und wurden zu einem besonders günstigen Preis angeboten. Offenbar nutzte das faschistische Regime die Möglichkeit, mit Hilfe solcher Maßnahmen auf die Kinder der weniger begüterten Elternhäuser Einfluss zu nehmen. Auch Bertellis Bücher standen dem libro unico in nichts nach. Die einzige Ausnahme unter den hier untersuchten Werken war das von Mondolfo, das aber 1924 erschienen war. Dies entsprach der großen Entwicklungslinie: Noch unter dem Einfluss des Idealismus hatte die Kommission Lombardo Radice sich gegen eine allzu einfache Sicht auf die Nationalgeschichte verwahrt, wenngleich diese Gang und Gäbe war: „La nostra storia non è esclusivamente lotta della nazione contro i barbari o del popolo contro i tiranni, come appare dalla maggior parte dei libri esaminati. Tale punto di vista non è più oggi un concetto personale rispettabile, ma può essere considerato come un vero e proprio errore storico, assai più grave dell’inesattezza di una data o di un nome.“1428 Mit dem zunehmenden Machtausbau des Regimes, wichen die 1426 So sprach Seregni bei der Darstellung von Caporetto auf einmal von „i nostri”. SEREGNI: 48 tesi, S. 240. 1427 „Gli alunni non imparino soltanto delle date o dei fatti, ma sappiano riflettere su quanto è qui raccontato e facciano sangue del loro sangue di questa grande verità: che non vi è forza, non vi è grandezza, non vi è difesa senza l’unione, la concordia e la fede nella Patria.” VOLPE: Fatti, S. 7. Manaresi schrieb im Vorwort: „Mi studiai di farlo conciso, chiaro, vivace; poche e brevi letture, ma veramente leggibili. Mi auguro che questa mia fatica possa modestamente cooperare alla formazione dell’intelligente e laboriosa gioventù dell’Italia rinnovellata.” Zu diesem Zwecke habe er für das Jahr 1930 einen komplett neuen Text verfasst. MANARESI: Corso, S. III. 1428 Relazioni sui libri di testo per le scuole elementari e popolari ed elenco dei libri approvati, in: ASCENZI/SANI: Tra idealismo e fascismo, S. 83. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 330 Autoren von einer solchen Reduktion aber freilich nicht ab. Stattdessen verschwanden abweichende Texte. Die Haltung der Autoren bei der Beschreibung des 19. und frühen 20. Jahrhunderts war in der Regel genetisch-traditional, zeigten sie doch den Weg von einer unterdrückten zu einer von der Fremdherrschaft befreiten und dann vor allem faschistischen Nation auf.1429 Die in den Schulbüchern vermittelten Emotionsnormen waren entsprechend die Liebe zum Vaterland, der Hass auf die Fremden und die Identifikation mit den Helden des risorgimento. Der Heldentod und das Opfer, gar das Martyrium für das Vaterland galten als erstrebenswert. Lediglich der Sozialist Mondolfo versuchte den Kindern den Wert des Friedens näherzubringen, es handelte sich aber um eine wirkliche Ausnahme: “La grande maggioranza di coloro che alla guerra hanno partecipato e vi hanno perduto l’integrita fisica o la vita, poterono sopportarne i tremendi sacrifizi e seppero affrontare anche la morte, perchè sperarono che questa fosse l’ultima delle guerre. Pensando a questa speranza dei millioni di morti e di mutilati, noi dobbiamo augurare che il ricordo della orrenda catastrofe che ha straziato il mondo, faccia sentire a tutti il dovere di adoperarsi e di lottare perchè si abbia il massimo rispetto al diritto dei popoli e perchè le brame dei più forti e dei più ingordi non impediscano che regni la giustizia e la concordia fra tutte le genti.”1430 Übergeordnetes Lernziel in den anderen Büchern, die unter der faschistischen Herrschaft vor allem der späteren Jahre erschienen sind, war vielmehr die Erziehung zum Kampf für die Nation sowie die Verinnerlichung der Errungenschaften des Regimes. Liebe und Dankbarkeit sollten die Kinder und Jugendlichen daher für den duce empfinden,1431 Stolz1432 sollten sie auf die siegreiche italienische Armee sein, die dessen Werk nicht nur verteidigen, sondern auch in die Welt tragen sollte: zuerst nach Afrika, spä- 1429 So hieß es beispielsweise im libro unico: „Eppure l’Italia nostra risorse da tanta miseria, scacciò lo straniero, scosse il servaggio, si fece libera, indipendente, unita.“ BERTOLINI: Storia, S. 211. 1430 MONDOLFO: Cammino, S. 97. 1431 Vgl. MÜLLER: Amato Duce, S. 22f. Vgl. bei Bertelli: „Ora la bella e forte Italia (…) occupa uno dei primi posti tra le nazioni più civili e più potenti d’Europa. Amatela, o giovinetti, questa patria, amatela di tutto il vostro più ardene amore.“ BERTELLI: Storia, S. 21. 1432 Vgl. z.B. VISALLI: Lezioni, S. 5. Olmo stellte seinem Buch ein Zitat Mussolinis voran: „Dobbiamo avere l’orgoglio della nostra razza e della nostra storia.“ OLMO: Tesi. 4. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 331 ter gemeinsam mit dem Achsenpartner Deutschland auch in ein durch den Faschismus als gerechter beschriebenes Europa. Dass eine kritische Sicht auf Italien damit völlig außer Frage stand, ist offensichtlich. Kritik an den sozialen Verhältnissen in der bestehenden italienischen Gesellschaft übte daher als einziger erneut nur Mondolfo, wenngleich er optimistisch in die Zukunft sah: „Si può dire, concludendo, che l’Italia non è giunta ancora al grado che il nostro affetto di figli desidera per lei (…); ma dal cammino compiuto sin qui, pure in mezzo a difficoltà gravi, abbiamo ragione di trarre liete speranze per l’avvenire.“1433 In den im faschistischen Geist geschriebenen Büchern war eine kritische Haltung freilich nicht zu erwarten, da in der Herrschaft Mussolinis bereits die Lösung aller Probleme zu liegen schien. Die grundsätzlichen Narrative und Erzählmuster unterschieden sich zunächst nicht von denen in den Schulbüchern des liberalen Staates, wobei der Wiener Kongress entweder absurd wie eine Satire1434 oder aber als Tragödie des Volkes dargestellt wurde1435, während das risorgimento inklusive des ihm zugerechneten Ersten Weltkriegs, wie gesagt, einer Romanze glich. Einziger Unterschied war, dass die Autoren nun nicht mehr den Triumph der bürgerlichen Eliten über einen verräterischen Adel darstellten, sondern den Sieg des italienischen Volkes vom einfachen Eisenbahner bis zum König über die fremden deutsch-österreichischen Usurpatoren. Die Achse Berlin-Rom und der Seitenwechsel, der mit einer Diskreditierung der ehemaligen Verbündeten aus dem Ersten Weltkrieg einherging, stellte dazu einen Bruch dar. Nun waren es Deutschland und Italien, die sich aufgrund der als absurd wahrgenommen Nachkriegsordnung erneut in einer Satire zu befinden schienen und deren Exponenten zu romantischen Vorkämpfern, Helden, stilisiert wurden. 1433 MONDOLFO: Cammino, S. 212. 1434 So z.B. bei Bertelli: “Appunto nel 1815, i regnanti d’Europa, dopo aver vinto Napoleone che aveva mosso guerra a mezzo mondo, riunitisi a Vienna e messi d’accordo su diverse questioni, disposero tranquillamente che l’Italia fosse distribuita a pezzi e bocconi fra alcuni di loro.” BERTELLI: Secolo, S. 8. Ähnlich auch bei MANARESI: Corso, S. 65-68. Er verniedlichte die neuen Staaten unter anderem als lächerliche „staterelli”. 1435 Vgl. MONDOLFO: Cammino, S. 17. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 332 Stereotype Deutschlandbilder Wie die Schulbücher aus der Zeit des liberalen Staates trugen auch die unter der Herrschaft des Faschismus entstandenen Lehrwerke zur Vermittlung gängiger stereotyper Deutschlandbilder bei. Erneut standen die Vorstellungen von herausragender militärischer Leistung und Disziplin beziehungsweise vom kriegerischen Barbaren im Vordergrund, wobei letztere überwog. Diese Verschiebung war darauf zurückzuführen, dass die ausführliche Darstellung des Ersten Weltkriegs in den neueren Büchern von großer Bedeutung war, entsprechend viel Raum einnahm und dass die Deutschen hier als Feind eindeutig negativ beschrieben wurden. Aus diesem Grunde kam es in den hier untersuchten Quellen zu einer positiven Bewertung militärischer Leistungen auch nur im Falle der Kriege von 1866 und 1870/711436 und dann, seit dem Ende der dreißiger Jahre und während des Bündnisses mit Italien in Bezug auf die Anfangszeit des Zweiten Weltkriegs. Davon abgesehen aber dominierte die Vorstellung deutschen und deutsch-österreichischen Barbarentums klar: Im 19. Jahrhundert seien es hauptsächlich die österreichischen tedeschi gewesen, die sich bar jeder Moral „brutale contro i cittadini“1437 benahmen. Später habe dann, wie oben beschrieben, Bismarck eine rücksichtslose Politik betrieben und im Ersten Weltkrieg seien die Deutschen endgültig zum Recht des Stärkeren, also de facto zum Unrecht, zurückgekehrt, anstatt sich an die Regeln eines zivilisierten Zusammenlebens zu halten. Dazu passte, dass bei Motta Ciaccio der Sozialismus, eine Idee des „Marlo (sic!) Marx, tedesco“1438 ebenfalls als Rückkehr zur Barbarei klassifiziert wurde. Einige Autoren, wie ebenfalls bereits genannt, bezeichneten darüber hinaus die Deutschen explizit als ewige Barbaren.1439 Dabei fußte das Barbarenbild im Unterricht zur Neuesten Geschichte auf dem Wissen, das die Schüler zur mittelalterlichen und antiken Geschichte erworben hatten und bestand einerseits aus Beschreibungen ihrer Herkunft, ihres Aussehens und ihrer Vorlieben, zu dee) 1436 Vgl. MONDOLFO: Cammino, S. 35, OLMO: Tesi, S. 139, BERTELLI: Secolo, S. 162. Während Olmo ausdrücklich vom „migliore esercito del mondo“ sprach, ergab sich die Information bei Bertelli eher aus den Misserfolgen der Franzosen. 1437 MONDOLFO: Cammino, S. 35. 1438 MOTTA CIACCIO: L’Italia, S. 142. 1439 Vgl. SICHIROLLO: La storia d’Italia. S. 99: „I barbari che invasero i territori dell’Impero romano furono causa della sua fine, vennero dalla Germania e dall’Asia.” Vgl. auch DEL PIERO: Corso di storia, S. 142. 4. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 333 nen Krieg und Plünderung gehörten,1440 andererseits aus der Verantwortung für die Zerstörung des Römischen Reiches. In jedem Fall bestand ein unüberwindlicher zivilisatorischer Unterschied zwischen ihnen und den Römern, wie man dem libro unico für die 4. Klasse aus dem Jahr 1942 entnehmen konnte: „Il Reno, le Alpi, il Danubio divennero i confini dell’Impero. Al di là, uomini senza case, terre senza strade, campi abbandonati; al di qua, la civiltà”1441 - eine Deutung, die die Bildungpolitiker des NS-Regimes sicherlich nicht als dem Kulturabkommen entsprechend betrachtet hätten. Lediglich bei dem sonst nirgends verwendeten Begriff „i nuovi popoli“1442, der hier gelegentlich anstelle von „Barbaren“ gebraucht wurde, mag es sich eventuell um ein Zugeständnis gehandelt haben. Die Darstellung zivilisatorischer Unterlegenheit setzte sich auch für das Mittelalter fort: So habe Karl der Große, König der Franken, der von einer Wiederkehr des römischen Imperiums geträumt habe, einen falschen Traum verfolgt.1443 Und dass die Reformation von Deutschland ausging, sei ebenfalls nur durch allgemeine Rückständigkeit zu erklären: „In Germania per la inferiore civiltà incapace di comprendere il fondo vero della nostra anima entusiasta della vita (…) questo consenso attivo del Papato allo splendore del nostro Rinascimento, offese la sensibilità di molti e parve insufficienza di fede. L’anima mistica per tradizione e per temperamento dei Germani li riconduceva ad una pratica di fede più austera e ad un desiderio di autonoma interpretazione dei Sacri Libri.”1444 Die katholisch gebliebenen Deutschen, die Rheinländer und Süddeutschen, wurden als „tedeschi di civiltà latina“1445 dabei etwas höher geschätzt als di „tedeschi di civiltà teutonica“1446, „che, pur parlando la stessa 1440 „Venivano i barbari dai paesi della Germania; avevano alta statura, occhi fieri e azzurri, chiome bionde e lunghe; amavano la guerra ed errano avidi di saccheggio e di bottino.” TRABALZA/ZUCCHETTI: Il fascio, S. 92. Vgl. hierzu auch die bildliche Darstellung bei DEL PIERO: Corso di Storia, S. 142. Diese zeigt das Bild eines germanischen Dorfes. Man sieht primitive Hütten, spielende Kinder und Männer, die zusammensitzen und dabei spielen und reden, während ein anderer untätig mit freiem Oberkörper auf dem Boden liegt. Offensichtlich arbeitet hier niemand. 1441 ARMANDO: Storia, S. 173. 1442 ARMANDO: Storia, S. 192. 1443 Vgl. ebd., S. 198f. 1444 LAMI/VANCINI: Civiltà nostra, S. 179. 1445 DEL PIERO: Corso di Storia, S. 127. 1446 Ebd. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 334 lingua, si differenziano ancor oggi profondamente fra loro“.1447 Das Bild des kriegerischen Barbaren der Neuzeit fußte also auf dem Bild des kulturlosen Barbaren in Antike und Mittelalter. Dass die Deutschen hauptsächlich als Kriegführende wahrgenommen wurden, lag aber nicht nur an diesen langen Perzeptionstraditionen, sondern vor allem auch an der Auswahl der Themen des Unterrichts: Da der eindeutige Schwerpunkt auf der Nationalgeschichte lag, kamen zunächst die Österreicher und später die Deutschen meistens als Gegner vor, zunächst als Gegner der italienischen Nationalbewegung, dann als Feinde im Ersten Weltkrieg. Weil liberale Bestrebungen im 19. Jahrhundert, die Revolution von 1848 und später die Weimarer Republik so gut wie überhaupt nicht wahrgenommen wurden, im kollektiven Geschichtsbewusstsein de facto also nicht vorhanden waren, und die Darstellungen sich zudem stets auf Politik- und Militärgeschichte konzentrierten, schienen die Deutschsprachigen niemals etwas anderes zu tun, als zu kämpfen oder zu unterdrücken. Dass Deutschland auch als Land der Philosophen beschrieben oder Goethe als Vertreter der Klassik genannt wurde, stellte die Ausnahme dar.1448 Sämtliche deutschen Monarchen oder Politiker, vor allem die Preußen, auf die man sich besonders fokussierte, galten zudem als soldatisch und skrupellos, so dass es schwer fiel, Bismarck, Friedrich Wilhelm I., Friedrich II., Wilhelm II. und Bethmann-Hollweg aufgrund ihrer Eigenschaften auseinanderzuhalten. Auf diese Weise kam es zur Konstruktion von Kontinuitäten.1449 Verstärkt wurde das Stereotyp noch dadurch, dass besonders in den Büchern für die Grundschule und die Sekundarstufe I, um die Inhalte zu reduzieren, in der Regel nicht dargestellt wurde, warum ausländische Mächte oder Herrscher Krieg führten. Da, im Gegensatz zum italienischen Fall, also nicht situationsbedingt attribuiert werden konnte, schien der Kampf internal motiviert zu sein, so dass der fundamentale Attributionsfehler gefördert und damit die Disposition gegenüber der Situation überbewertet wurde. Und während so die Franzosen 1870 aus Leichtsinn kämpften, taten es die Deutschen wegen ihres übermächtigen Militarismus. Dem Stereotyp der kriegerischen Barbaren oder Krieger beigeordnet wurden immer wieder, wenn auch nicht durchgehend, die Vorstellungen von Größenwahn, Hegemoniestreben und Bevölkerungsstärke. Die deut- 1447 Ebd. 1448 Vgl. MOTTA CIACCIO: L’Italia, Vol. III, S. 293. 1449 Rodolico beispielsweise beschrieb Friedrich II. als „un grande soldato” und „uomo politico senza scrupoli”. RODOLICO: Compendio, S. 49. 4. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern aus der Zeit des Faschismus 335 sche Wissenschaft kam nur selten vor und wurde, ebenso wie Tüchtigkeit, Wirtschaftskraft und Reichtum, ambivalent beurteilt. Die Vorstellung vom autoritätshörigen Nationalcharakter war nur selten vorhanden. Lediglich ein Deutscher wurde als weltfremder Romantiker beschrieben: Der bayerische König Ludwig II. Es handelte sich jedoch um einen Einzelfall. Die Fortschrittlichkeit Deutschlands oder Preußens, die in den Büchern des liberalen Staates noch häufiger positiv erwähnt worden war, trat vor allem im Zusammenhang mit dem Ersten Weltkrieg zurück. Als positiv fortschrittlich galt Deutschland erst wieder als Achsenpartner des Faschismus, in dem Sinne, dass man ein totalitäres System als einzig sinnvoll betrachtete. Diese Durchdringung der Schulbücher mit der faschistischen Weltanschauung und Sympathien für den Nationalsozialismus führte dazu, dass die Texte nach Kriegsende zum Problem wurden. Voraussetzungen in der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik Schulbuchgesetzgebung Noch vor Kriegsende, bereits in der Übergangsphase von 1943 bis 1945, maßen Angehörige der resistenza, die Alliierten und auch die Regierung Badoglio den Schulbüchern eine wichtige Rolle für die Demokratisierung und Defaschisierung der Gesellschaft bei, sahen sie in ihnen doch ein Mittel, um auf die Bevölkerung Einfluss zu nehmen.1450 Darüber hinaus verstanden die verschiedenen Akteure die Bücher auch als Mittel im Kampf untereinander um die Deutungshoheit in Bezug auf die Geschichte. Dabei versuchte die Regierung Badoglio ihren institutionellen Einfluss dazu zu nutzen, eine konservative Interpretation gegenüber der Auffassung der linksgerichteten Teile der resistenza durchzusetzen: “I libri da adottare dovranno uniformarsi, s’intende, ai criteri indicati nel comunicato ministeriale del 5 agosto, è cioè non contenere esposizioni di eventi posteriori alla guerra monidale1451, nè interpretazioni tendenziose e partigiane di fatti e di eventi storici e politici o esaltazioni di principi e di idee incompatibili col nuovo avviamento della scienza nazionale. (…) Si lascia perciò al prudente giudizio degli insegnanti 5. a) 1450 Vgl. MPI an die provveditori agli studi, presidi und direttori degli istituti e scuole medie di ogni ordine e grado „Libri di testo per l’anno scolastico 1944-45“, 24.10.1944, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 4, f. 17. 1451 Gemeint ist hier der Erste Weltkrieg. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 336 il decidere quando un testo (corrisponde) a questo criterio fondamentale.“1452 Bei der Umsetzung dieser Ziele genauso wie bei der Defaschisierung der Schule war man allerdings auf den guten Willen, die Urteilskraft und die Mitarbeit der Lehrer angewiesen, was sicherlich nicht ohne Probleme ablief: handelte es sich doch um dasselbe Personal, das vorher die faschistische Ideologie freiwillig oder unfreiwillig vermittelt hatte oder zumindest in seiner freien Berufsausübung stark eingeschränkt war. Aufgrund der wirtschaftlich desolaten und von politischen Verwerfungen geprägten Situation gegen Ende des Krieges und auch in der direkten Nachkriegszeit war es zudem kaum möglich, erneuerte Bücher, die den nun zeitgemäßen Vorstellungen entsprachen, zu drucken, da es ohnehin eine Herausforderung war, einen normalen Schulbetrieb aufrechtzuhalten. Mindestens bis Anfang der fünfziger Jahre zeigten sich die Folgen des Krieges: marode Schulgebäude, mangelhaft ausgebildete Lehrer, zu wenige Fortbildungen usw.1453 Darüber hinaus erschwerten der Papiermangel und die notwendige Beschränkung der Energieversorgung1454 die Produktion neuer Bücher, zumal diese auch erst geschrieben werden mussten und die Familien der Schüler oft kein Geld hatten, sie zu bezahlen. Frühestens 1954 scheint die Knappheit an Papier überwunden gewesen zu sein, da das Ministerium darauf hinwies, dass die Richtlinien für die Produktion von Schulheften nun wieder einzuhalten seien.1455 Die vollständige Rückkehr zur Normalität nahm also circa zehn Jahre in Anspruch. Um in dieser Zeit den Schulbetrieb aufrechtzuhalten, musste das vorhandene Material hinsichtlich einer weiteren Verwendbarkeit überprüft werden, wozu das Ministerium eine zentrale Kommission und eine Reihe von Regionalkommissionen aus als vertrauenswürdig eingestuften italienischen Pädagogen bildete, die unter Aufsicht von regional education officers die Schulbuchrevision in den befreiten Gebieten übernahmen und da- 1452 Minister Severi an die provveditori agli studi „Libri di testo“, 3.9.1943, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 4, f.17. 1453 So die folgende Aufzählung: „La guerra, il dopoguerra, l’esodo degli insegnanti più esperti, gli indugi nella riorganizzazione dei servizi scolastici, la deficienza di locali, gli orari ridotti, i doppi turni.” MONTIANI, Oddino: Verso i nuovi programmi, in: I diritti della scuola, 15.5.1951, in: ACS, MPI, CSPI, Atti, III serie (1941-66), b. 81, f. 251, sf. 2. 1454 Casa Editrice R. Pironti e figli Napoli an MPI, 3.5.1949, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 19. 1455 Vgl. den Hinweis auf R.D.L. 26.7.1935, Nr. 1573 in C.M. 13.5.1954, Nr. 29, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. 5. Voraussetzungen in der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik 337 rüber entschieden, welche Bücher weiterhin ganz oder teilweise Verwendung finden konnten. Den Geschichtsbüchern kam aufgrund ihrer besonderen Funktion bei der Vermittlung der faschistischen Weltanschauung freilich spezielle Aufmerksamkeit zu.1456 Unter Aufsicht einer sottocommissione per l’Educazione der Alliierten Militärregierung unter Vorsitz von Carlton Washburne entstanden 1944/45 darüber hinaus neue Lehrpläne. Um den Schulen zu kommunizieren, welche Bücher im Sekundarschulbereich weiter verkauft werden durften, welche nur teilweise verwendet werden konnten und welche verboten waren, erstellte das MPI 1944 eine entsprechende Liste:1457 Von 147 untersuchten Lehrwerken für das Fach Geschichte wurden allerdings nur 18 ganz aus dem Verkehr gezogen, bei 54 mussten Seiten entfernt werden, während 75 Bücher komplett verwendet werden durften,1458 darunter einige der am häufigsten gebrauchten Werke aus der Zeit des Faschismus, an denen nur geringfügige Veränderungen vorgenommen wurden: Beispiele sind die Bücher von Pietro Silva, Nicolò Rodolico, Alfonso Manaresi, Nino Cortese, Augusto Lizier, Agostino Savelli und Franco Landogna. Ascenzi weist darüber hinaus auf das „manuale ,ultrafascista‘“1459 Vita vissuta. Corso di storia per i licei e gli istituti magistrali von Francesco Calderaro hin.1460 Die Schulbücher stellten entgegen den öffentlichen Verlautbarungen und des eigenen Anspruchs, Verän- 1456 Vgl. GALFRÉ: Regime, S. 139f. 1457 ASSOCIAZIONE ROMANA EDITORI LIBRI E RIVISTE: Elenco ufficiale dei volumi esaminati dalla Commissione ministeriale per la defascistizzazione. Roma 1944, abgedruckt bei ASCENZI/SANI: Ventennio fascista, S. 309-474. 1458 Vgl. ebd. 1459 ASCENZI: Occasione mancata, S. 317. 1460 In den Akten des MPI finden sich zu diesem Zeitabschnitt keine Bücherlisten, die man als Grundlage für eine sytematische Erhebung heranziehen könnte, um umfassend zu ermitteln, welche Schulen welche Bücher verwendet haben. Betrachtet man aber die elenchi, die aus verschiedenen Gründen an das Ministerium gesendet worden sind und so zufällig aufbewahrt wurden, finden sich in den vierziger und fünfziger Jahren häufig die Werke von Silva, Landogna, Manaresi und Rodolico, daneben gelegentlich die von Gasperoni/Tudertino, Rinaldi/D’Angelo, Spini/Olobardi, Torre/Passanti und Spadolini/Zampilloni, wobei lediglich im Fall von Spini/Olobardi und Spadolini/Zampilloni keiner der Autoren auf den Listen, der aus faschistischer Zeit übernommenen Bücher zu finden ist. Giovanni Spadolini gehörte dem Partito Repubblicano Italiano an. Umberto Olobardi war angehöriger der resistenza und des Partito d’Azione, vgl. COLOZZA, Roberto: Partigiani in borghese. Unità popolare nell’Italia del dopoguerra. Milano 2005, S. 198f. Der Einsatz seines Buches löste an einer Schule in Mailand aus weltanschaulichen Gründen einen heftigen Streit aus, der vor dem Ministerium ausgetragen wurde. Vgl. die Briefwechsel betreffend die Leh- VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 338 derungen einleiten zu wollen, der sich in den legislativen Quellen zeigt, also durchaus ein Element der Kontinutität zum Faschismus dar. Auch bei der Frage nach den Inhalten der Bücher stand man vor Problemen: Die Kapitel zur damals jüngsten Zeitgeschichte wurden in den Lehrplänen gestrichen und die Geschichtsbetrachtung mit dem Ende des Ersten Weltkriegs eingestellt,1461 was hauptsächlich der Vermeidung von Konflikten und unangenehmen Situationen im Klassenzimmer dienen sollte, stammten die Schüler doch politisch gesehen aus ganz unterschiedlich geprägten Elternhäusern. Auf diese Art und Weise kamen zumindest die Lehrer nicht in die Lage, sich mit dem Faschismus als unmittelbarer Vorgeschichte auseinandersetzen zu müssen. Die Zahlen und Titel der weiter im Umlauf befindlichen Werke sprechen jedoch für sich, denn auch bei Entfernung der schlimmsten Auswüchse faschistischer Propaganda vermittelten die unter Mussolini gerne verwendeten und nun weiterhin eingesetzten Bücher kein demokratisches Wertesystem: Schließlich hatte das Regime – wie oben beschrieben – einige Energie darauf verwendet, dass auch die historischen Figuren und Ereignisse früherer Epochen gemäß dem faschistischen Weltbild interpretiert wurden, so dass sie aller gegenläufigen Züge, wie beispielsweise demokratisch-republikanischer Vorstellungen, entledigt worden waren. Man kann daher erst ab Ende der vierziger Jahre überhaupt von den Anfängen neuer Inhalte in den Geschichtsbüchern sprechen.1462 Zahlreiche Kontinuitäten bestanden aber noch darüber hinaus fort, was 1952 von dem Historiker Ernesto Ragionieri kritisiert wurde: Einige der bis in die sechziger Jahre hinein häufig verwendenten Lehrrerin Giulia Rodelli Ferrario von der scuola media in der Via Tiepolo aus dem Jahr 1954, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. Vgl. zu den überlieferten Listen im ACS z.B. Elenco dei Libri di testo adottati nell’anno scolastico 1940-41 eines Liceo in Rom, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 4, f. 17, Elenchi dei libri di testo adottati per l’anno 1958/59, Scuola Media statale „Dante“, Roma, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 20, provveditorato agli Studi di Trieste an AIE, 14.11.1958, „Adozione libri di testo“, in: ebd., weiterhin liceo scientifico „Galileo Galilei“, Macerata: Verbale dell’aduanza del giorno 16.6.1948 „Scelta dei libri di testo“, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. Landogna hatte auch Schulbücher für cultura fascista veröffentlicht, vgl. Elenco per materie dei libri di cui e proibito l’uso e la vendita, in: ASCENZI/ SANI: Ventennio fascista, S. 450. Das Buch von Calderaro (Vita vissuta, Bd. III) findet sich hier unter den verbotenen Büchern, vgl. ebd., S. 456. 1461 Vgl. Minister Severi an die provveditori agli studi „Libri di testo“, 3.9.1943, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 4, f.17. 1462 Vgl. ASCENZI: Occasione mancata, S. 318. 5. Voraussetzungen in der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik 339 werke, wie die von Silva und Rodolico, seien geprägt vom antidemokratischen Geist des Faschismus, vom Imperialismus und Chauvinismus. Dazu erinnerten sie häufig an eine Hagiographie des Hauses Savoyen und stellten „drammoni politici“ als Movens der Geschichte dar.1463 Weitere Zeitgenossen kritisierten den Geschichtsunterrichts dahingehend, dass er sich den Büchern nach auf eine Ansammlung von Anekdoten beschränkt habe, was als nicht mehr zeitgemäß erachtet wurde, fehlte doch eine kritische Auseinandersetzung mit dem Stoff und den Hintergründen und Motivationen der Akteure.1464 Es kam also zunächst zu keiner echten Erneuerung oder einer gründlichen Aussonderung der Überbleibsel der faschistischen Weltanschauung. Dies zeigte sich auch in gewissen Nachlässigkeiten des Schulalltags: So wies das Ministerium in einem Zirkular im April 1954, also immerhin neun Jahre nach Kriegsende, darauf hin, dass sich in den Schulbibliotheken der Sekundarschulen noch immer faschistische Propagadaliteratur befände, die an die Schüler verliehen würde, worüber man sich bis dahin offenbar nicht im Klaren gewesen war und die auch vor Ort niemand zu beseitigen für nötig befunden hatte. Diese Bücher, so die Anweisung des Ministeriums, dürften nicht mehr verliehen werden. Vermutlich um dem Vorwurf der Zensur zuvorzukommen, wies man darauf hin, dass es den Schülern später freistehe, zu lesen, was sie wollten, solange sie aber in der Schule seien, sollten gefährliche Einflüsse ferngehalten werden.1465 Dies galt umgekehrt auch für Bücher, die man für bedenklich hielt, weil die marxistische Weltanschauung des Autors zu deutlich heraustrat.1466 Im Ministerium wandte man sich in offiziellen Verlautbarungen also gegen politische Extremismen, wenngleich es teils aufgrund von Sachzwängen, teils aber auch aus der eigenen Weltsicht heraus nicht einfach war, diese Linie auch in der Praxis umzusetzen. Dass die DC-Regierungen gegenüber linken Auffassungen kritischer gewesen seien, während alte autoritäre Sichtweisen stillschweigend überdauern konnten, erzürnte freilich ehemalige Angehörige der kommunistischen resistenza und des linken Spektrums, die 1463 RAGIONIERI: Manuali, S. 328, vgl. CAROSOTTI: Insegnamento, S. 206f. Dabei wurden die Bücher in einigen Punkten von Auflage zu Auflage durchaus umgeschrieben. Dies betraf in dem Buch von Silva beispielsweise das Deutschlandbild, siehe Kapitel IV. 1464 Vgl. CAROSOTTI: Insegnamento, S. 207. 1465 C.M. 27.4.1954, Nr. 21, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. 1466 Vgl. MPI, ufficio stampa: Segnalazioni urgenti di carattere scolastico e culturale, 12.10.1957, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 20. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 340 dem Ministerium in Rom vorwarfen, mit zweierlei Maß zu messen. So musste man sich 1952 beispielsweise mit der Anfrage des Abgeordneten Locatelli befassen, der der Behörde vorwarf, Bücher „in cui la storia è tradita, la guerra della liberazione e l’azione partigiana taciuta“1467, das heißt Bücher, die nicht die Geschichtsauffassung der resistenza vertraten, an die Schüler auszuhändigen. Es kam also zu Konflikten zwischen den verschiedenen politischen Lagern, die versuchten, ihre Geschichtsauffassung in der Öffentlichkeit durchzusetzen. Entsprechend mussten sich die führenden Bildungspolitiker mit dem Problem auseinandersetzen, dass auf Dauer kaum vermittelbar war, warum die jüngste Geschichte seit 1918 in der Schule nicht behandelt wurde. In der DC und auf kirchlicher Seite befürchtete man, dass die Kommunisten aus der Beschäftigung mit der jüngsten Geschichte politische Vorteile ziehen könnten und man dadurch deren Interpretation der Vergangenheit, in der die Angehörigen des PCI als einzige Helden im Widerstand gegen Deutsche und Faschisten erschienen, Tür und Tor öffnen würde.1468 Um auch die eigene Sicht auf die letzten Jahrzehnte positionieren zu können, wurde daher ebenfalls 1952 der Historiker Luigi Salvatorelli damit beauftragt, ein Schulbuch, das dann ab 1953 an die Lehrer und an alle Schüler im letzten Schuljahr der Sekundarschulen gratis verteilt wurde, zu schreiben.1469 Darin gelang es im Vergleich zu den Büchern der älteren Generation, die rein nationale und nationalistische Sicht auf die Geschichte zu überwinden und die Betrachtung der Ereignisse um europäische und au- ßereuropäische Dimensionen zu erweitern. Salvatorelli betonte hinsichtlich der resistenza die Bedeutung der katholischen Kirche, weniger die der Kommunisten,1470 was ihm freilich die Ablehnung marxistischer Histori- 1467 Interrogazione Nr. 2081, 15.2.1952, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. 1468 Vgl. zu dieser Thematik: MÜLLER: Mythen. 1469 Vgl. SALVATORELLI; Luigi: Venticinque anni di storia (1920-1945). Scuola e vita. Firenze 1953. Vgl. dazu auch CHIOSSO, Giorgio: Motivi pedagogigi e politici nei lavori dell’inchiesta Gonella (1947-1949), in: PAZZAGLIA/SANI: Scuola e società, S. 375-398, S. 375. 1470 Vgl. SALVATORELLI: Venticinque anni, S. 64f. Vgl. in den neunziger Jahren zur resistenza als Bürgerkrieg: PAVONE, Claudio: Una guerra civile. Saggio sulla moralità nella Resistenza. Torino 1991, vor allem S. 221-312. „L’interpretazione della lotta fra la Resistenza e la Repubblica sociale italiana come guerra civile ha incontrato da parte degli antifascisti, almeno fino a questi ultissimi tempi, ostilità e reticenza, tanto che l’espressione ha finito con l’essere usata quasi soltanto dai vinti fascisti, che l’hanno provocatoriamente agitata contro i 5. Voraussetzungen in der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik 341 ker und der politischen Linken im PCI und im Partito d’Azione einbrachte.1471 In den Grundschulen gestaltete sich der Neuanfang aufgrund des Einsatzes der libri unici im Faschismus noch schwieriger. Da so schnell aber kein Ersatz zu beschaffen war, wurden zunächst die schlimmsten Seiten entfernt, mit dem Rest weitergearbeitet oder neue Seiten als Ersatz hinzugefügt. Erst mit dem Erscheinen neuer Bücher, die dem Lehrplan von 1945 entsprachen, und der Aufhebung der Gesetzte zum Einheitsschulbuch, löste man sich von den Veröffentlichungen des Regimes.1472 Dennoch ließ die Vermittlung neuer, demokratischer Werte hier ebenso wie im Sekundarschulbereich noch zu wünschen übrig, weshalb die Bücher fortschrittlich gesinnten Zeitgenossen auch anachronistisch und verstaubt erschienen.1473 Wie Giovanni Genovesi beobachtet hat, überdauerten daher zunächst inhaltlich-strukturelle Ähnlichkeiten zum libro unico,1474 beispielsweise ein starker Italozentrismus und der faschistische Blick auf den Kolonialismus.1475 Während die Inhalte sich also nur langsam wandelten,1476 betraf die wohl größte Veränderung die Schulbuchzulassung: Mit einem decreto legislativo vom 16. Oktober 1947 (Nr. 1497) wurden die Ministerialkommissiovinciori.” (S. 221) Vgl. unter anderem zum Umgang mit der resistenza und zu einer neuen rechten Erinnerungspolitik in der zweiten Republik : MATTIOLI, Aram: „Viva Mussolini”! Die Aufwertung des Faschismus im Italien Berlusconis. Paderborn 2010, S. 92-99, dort zum Umgang mit der Frage des Bürgerkriegs S. 99-105. 1471 Vgl. ASCENZI: Occasione mancata, 326-329, CAROSOTTI: Insegnamento, S. 204-206. 1472 Vgl. D.L.L. 31.8.1945, Nr. 714, abgedruckt bei ASCENZI/SANI: Ventennio fascista, S. 304f. 1473 Vgl. CAROSOTTI: Insegnamento, S. 204-206, ASCENZI/SANI: Editoria scolastica, S. 39-48, ASCENZI: Occasione mancata, S. 318: Den Büchern wurde von vielen Zeitgenossen ein „carattere di generale mediocrità“ bescheinigt und es entstand der Eindruck, man habe sich aus Mangel an modernen Alternativen an den Büchern der Ära Giolitti orientiert, was die Impression des Weltfremden und Anachronistischen verstärkte. 1474 Vgl. GENOVESI, Piergiovanni: Il manuale di storia in Italia. Dal fascismo alla Repubblica. Milano 2009, S. 152-154. 1475 Vgl. hierzu auch CAJANI, Luigi: The Image of Italian Colonialism in Italian History Textbooks for Secondary Schools, in: Journal of Educational Media, Memory, and Society 5,1 (2013), S. 72-89. 1476 Vgl. zur kulturellen Kontinuität und zum Überdauern von Mentalitäten in Schulbüchern und den auch verlagswirtschaftlich bedingten Ursachen dieser Phänomene: GALFRÉ: Regime, S. 194f. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 342 nen zur Kontrolle und Zulassung der Schulbuchtexte ganz abgeschafft,1477 so dass es von nun an keine präventiven oder nachträglichen Überprüfungen mehr gab.1478 Die Einschätzung der Eignung eines Buches für den Unterricht oblag nun allein den Lehrerkollegien auf Vorschlag der einzelnen Pädagogen,1479 was man als wichtigen Schritt zur Normalisierung und zu einem demokratischen Bildungswesen bewertete, stand jegliche staatliche Schulbuchzulassung in Italien doch im Verdacht, der Zensur Vorschub zu leisten – eine Ansicht, die dort im Gegensatz zu Deutschland bis heute verbreitet ist.1480 In der Praxis wurde die Auswahl der im Unterricht verwendeten Bücher, wie aus verschiedenen Briefwechseln und auch Beschwerden einzelner Lehrer in den Akten des MPI ersichtlich ist, in einer zu diesem Zwecke einberufenen Konferenz vorgenommen: Dabei benötigte ein Lehrer, um das von ihm gewünschte Buch durchzusetzen, ein Drittel der Stimmen der anwesenden Kollegen. Konnte er dies nicht erreichen und wollte sich dennoch nicht damit abfinden, bestand die Möglichkeit, sich an das MPI zu wenden, was aber wohl nur im Ausnahmefall geschah.1481 Die Entscheidung über die Bücherwahl hatte damit einen individuellen und einen kollektiven Aspekt, wobei im Regelfall entscheidend war, inwiefern der Einzelne die Kollegen in der Fachschaft für seine Präferenz begeistern konnte, denn in Parallelklassen sollten in einem Fach prinzipiell dieselben Bücher zum Einsatz kommen, außer wenn es sich um eine Schule mit vielen Klassen einer Jahrgangsstufe handelte. Was dabei aber unter 1477 Vgl. auch C.M. 19.5.1947, Nr. 28 – Adozione dei libri di testo, sowie: ASCEN- ZI/SANI: Editoria Scolastica, S. 39-48, ASCENZI: Occasione mancata, S. 310-313. 1478 Bis zu dieser Entscheidung, war unklar gewesen, wie die Bücherwahl in Zukunft vor sich gehen sollte, und ob es zentrale oder regionale Kontrollinstanzen geben würde. Dies verunsicherte die Verleger. Vgl. Associazione industriali editoriali della Sicilia an MPI, 24.2.1947, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 19. Es erscheint allerdings etwas übertrieben, davon zu sprechen, dass daher der Lehrplan als Filter komplett übergangen worden sei und werde. Vgl. BÜHL-GRAMER: Rahmenbedingungen, S. 290. 1479 Vgl. Schreiben des direttore generale der Div. I der DGICSM an gabinetto del ministro, ufficio interrogazioni „Risposta al foglio del 21.4.1954, n. 1158, interrogazione parlamentare on.li De Lauro, Cacciatori, Di Nardo“, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. 1480 Vgl. C.M. 19.5.1947, Nr. 28, GENOVESI: Manuale di storia, S. 122f., SOLD- AN-SCHRAMM: Mittelschule, S. 119. 1481 Vgl. Art. 7 des R.D. 14.10.1923, n. 2345, in: Beschwerde von Aristide Gabani, ordinario di lettere presso la scuola media „Dante“ di Roma, an MPI, 4.6.1958, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 20. Das R.D. findet sich auch abgedruckt bei: ASCENZI: Ventennio fascista, S. 59f. 5. Voraussetzungen in der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik 343 „viele“ oder „wenige“ Klassen zu verstehen war, oblag dem Urteil der einzelnen Schulen. Es gab also durchaus Freiheiten bei der Auslegung der ministeriellen Vorgaben und Richtlinien.1482 Eine Einschränkung der freien Wahl bestand darüber hinaus lediglich insofern, dass ein Lehrwerk nicht eingesetzt werden durfte, wenn der Autor eine Führungsposition oder eine überprüfende Funktion an der Schule inne hatte.1483 Auch die Bücher von Verwandten von Lehrern und Funktionsträgern einer Schule sollten nicht an derselben Institution zum Einsatz kommen,1484 womit man versuchte, Vetternwirtschaft zu unterbinden. Dies allerdings gelang nicht immer, da die Verlagerung der Enscheidung über den Bücherkauf auf die einzelnen Schulen und Lehrer einen Raum für persönliche Vorteilsnahme eröffnete: Aufschluss darüber gibt etwa eine Beschwerde von Buchhändlern aus Foggia, die sich beim Ministerium in Rom darüber beklagten, dass in der dortigen Provinz viele Schulleiter ihre eigenen Bücher an den Schulen verkauften, was das Geschäft der Außenstehenden schädigte. Zwar habe man den provveditore agli studi benachrichtigt, es sei aber nichts geschehen.1485 Über eine Übervorteilung durch die Lehrer beschwerten sich auch einige Verleger, denen von Pädagogen offenbar der Einkauf eines Klassensatzes Fachbücher in Aussicht gestellt worden war, sofern man ihnen vom Verlagshaus im Gegenzug 1482 Vgl. C.M. 30.1.1951, Nr. 338. Widersprüchlich hierzu war die Richtlinie aus C.M. 4.5.1942, Nr. 8859. Die Umsetzung lag daher im Ermessen der Kollegien, Vgl. MPI, DGIC, Div. I an den provveditore agli studi di Verona, 31.3.1951, Nr. 3034 „Adozione dei libri di testo“: „Il Collegio dei professori di ogni istituto esaminerà la possibilità di applicare integralmente le norme della circolare n. 338 del 30.1.1951 in relazione sia al numero dei corsi e alla situazione scolastica sia alla disciplina a cui si referisce il testo da adottare.“ 1483 Wörtlich heißt das, dass man nicht die Bücher „da chi (…) è incaricato di una funzione direttiva o ispettiva nelle scuole stesse“ verwenden sollte, also nicht die Bücher des Schulleiters, eines Mitarbeiters der Schulleiters aber auch nicht des zuständigen provveditore agli studi der Provinz. Vgl. hierzu: Art. 56f. des R.D. 30.4.1924, Nr. 965 sowie: Schreiben des direttore generale der Div. I der DGICSM an gabinetto del ministro, ufficio interrogazioni „Risposta al foglio del 21.4.1954, n. 1158, interrogazione parlamentare on.li De Lauro, Cacciatori, Di Nardo“, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. Darüber hinaus R.D. 5.4.1934, Nr. 696, abgedruckt bei ASCENZI/SANI: Libro, S. 160f. u. C.M. 15.5.1954, Nr. 1690, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. 1484 Vgl. C.M. 28.5.1954, Nr. 32, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. 1485 Vgl. Schreiben mit Eingangsstempel vom 27.9.1960, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 20. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 344 Freiexemplare bestimmter Klassiker und Wörterbücher zukommen lassen würde. Schließlich hätten sich die Lehrer dann aber nach der Schenkung der Freiexemplare doch gegen den zuvor zugesagten Handel entschieden.1486 Umgekehrt beschwerten sich einige Lehrer, dass die Buchhändler und Verleger ihnen in penetranter Weise Bücher verkaufen wollten: Die Schulen seien zur Zeit der Bücherkonferenzen „,assediato‘ in modo indecente da ,piazzisti‘ e rappresentanti di case editrici di ogni genere, che nei corridoi e nelle sale di attesa al liceo fanno una sgradita ,pressione‘ sugli insegnanti per ottenere l’adozione dei propri libri.“1487 Diese Fälle von Vorteilsnahme oder aufdringlicher Kundenakquise stellten aber nicht das einzige Problem dar. Weitere Schwierigkeiten entstanden dadurch, dass nun in Italien de facto jeder Schulbücher schreiben oder veröffentlichen konnte und dass diese Bücher auch in die Hände der Schüler gelangten, sofern sich ein Kollegium fand, das sie für geignet hielt. Das empfand Antonio Vallardi, der Vorsitzende der Associazione Italiana Editori (AIE), als problematisch und er sah sich dazu veranlasst, präventive fachliche Kontrollen und die Erstellung einer Liste seriöser Anbieter zur Qualitätssicherung zu fordern: „La situazione di oggi è tale che un qualunque passante per la strada può mettersi ad esercitare la professione di editore in un campo delicato come quello dei testi per le scuole elementari. Solo disposizioni di legge potrebbero regolare la facoltà di pubblicazione dei testi per le elementari. Il rimedio di un albo di editori e dei testi dovrebbe però essere sussidiato in primo luogo da un‘ opera di controllo dei libri prima della loro pubblicazione.“1488 Laut seiner Aussage hätten sich in einer Umfrage der AIE die Verleger mehrheitlich für eine solche Maßnahme und gegen das „attuale sistema di libera scelta senza alcun controllo“1489 ausgesprochen. Es ist dabei sicher- 1486 Promemoria, ohne Datum, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. 1487 Liceo scientifico statale „Leonardo da Vinci“ an MPI, DGIC und den provveditore agli studi di Firenze „Libri di testo“, 17.3.1951, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. 1488 Antonio Vallardi, presidente der AIE an Minister Antonio Segni, 23.4.1953, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. 1489 Antonio Vallardi, presidente der AIE an MPI „Inchiesta tra gli editori circa i rapporti con l’amministrazione scolastica“, 3.8.1950, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), B. 5, f. 19. 5. Voraussetzungen in der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik 345 lich auch darum gegangen, (als unseriös empfundende) Konkurrenz auf dem Markt auszuschalten. Das Ministerium kam den Forderungen allerdings nicht nach. In der Frage der Schulbuchzulassung blieb man dabei, nur die Rahmenbedingungen leicht zu steuern. Insgesamt vertraute man auf die indirekten Kontrollmechanismen innerhalb der Kollegien und die vernünftige Wahl der einzelnen Lehrkräfte und vertrat unbeeindruckt die Auffassung, dass die Eignung oder Nichteignung eines Buches für den eigenen Unterricht nur vom einzelnen Lehrer festgestellt werden könnte, womit man der Indiviualität der Lehre Rechnung trug: „Il giudizio di idoneità o inidoneità nasce da un rapporto fra il docente (e con lui il collegio dei professori) e il testo: è quindi per sua natura variabile e non statico.“1490 Dieser Idealismus stieß in der Bevölkerung und in der Presse allerdings auf breites Unverständnis und rief, wie aus den Akten des MPI hervorgeht, eine Flut von über die Jahre nicht abreißen wollenden Beschwerden hervor, denn für die Eltern der Schüler stellte diese Zuerkennung maximaler pädagogischer Freiheiten primär ein finanzielles Problem dar: Bei der Schulbuchfrage handelte es sich offenbar geradezu um ein öffentliches Reizthema, da die meisten Familien mit Kindern davon betroffen waren, dass sie aufgrund häufiger Bücherwechsel durch die Lehrer, die für die ältern Geschwister angeschafften Lehrwerke für die jüngeren nur selten wiederverwenden konnten und stattdessen neue kaufen mussten.1491 Für die Betroffenen war das umso ärgerlicher, da sie häufig nicht nachvollziehen konnten, warum diese Wechsel der Lehrbücher stattfanden: So titelte beispielsweise die Gazzetta del Popolo am 26.10.1958: „I genitori pagano l’anarchia esistente nei libri di testo. Otto libri di lettura per la seconda elementare.“1492 Für die Öffentlichkeit schien es also nicht selten so zu sein, dass die Lehrer aus 1490 MPI an AIE, 25.9.1953, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. 1491 Vgl. MPI, Ufficio stampa: Segnalazioni urgenti di carattere scolastico e culturale, 12.10.1957, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 20. Weiterhin: MPI, Ufficio stampa: Segnalazioni urgenti di carattere scolastico, 21.4.1953, La stampa quotidiana e la scuola nel mese di Novembre 1953, Segnalazioni urgenti di carattere scolastico e culturale dei giorni 13 e 14 dicembre 1953, in: ebd., Bruno Vignola: Libri di testo, in: Giornale dell’Emilia. Quotidiano indipendendte di informazione, 12.11.1950, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 19. 1492 Vgl. ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 20. In diesem Faszikel finden sich einige Beschwerden von Eltern und zahlreiche kritische Pressestimmen zu diesem Thema. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 346 reiner Willkür1493 oder weil sie sich unter dem Vorschub des Arguments der Lehrfreiheit persönliche Vorteile verschafften, plötzlich und zum Schaden der Familien bisher gut geeignete Texte ersetzten.1494 In einer Notiz für den Minister kommentierte folglich auch der direttore generale der DGICSM Pantaleo die Beschwerden als berechtigt und merkte an, dass man hier dringend regulierend eingreifen müsse, da es zu viele willkürliche Bücherwechsel gebe: „Sarebbe veramente opportuno e necessario un energico intervento che disciplini e contenga con tassative disposizioni i mutamenti arbitrari.“1495 Dabei bestehe aber das Problem, dass man den Lehrern diese Freiheit eben gesetzlich zugesichert habe. Dennoch führe sie, so sie überinterpretiert werde, zu Problemen und müsse daher „controllato e frenato“ werden.1496 Das Ministerium machte sich im Bewusstsein dieser Schwierigkeiten in seinen Zirkularen immer wieder und geradezu gebetsmühlenhaft dafür stark, dass Bücher nur dann ausgetauscht werden sollten, wenn es einen wirklichen didaktischen Vorteil gebe oder das Buch ungeeignet sei und dass die Lehrerschaft auf die Finanzen der Bürger Rücksicht nehmen solle.1497 Die Tatsache aber, dass man diese Ermahnungen immer wieder aussprechen musste, deutet auf einen nur geringen Erfolg der Bemühungen hin, auch wenn man den Druck erhöhte, indem man bei einem Bücherwechsel Protokolle der entsprechenden Konferenz mit detaillierten Begründungen einforderte und auf die persönliche Verantwortung der Lehrer und Schulleiter hinwies.1498 1493 Es entstehe so „il sospetto che la sostituzione sia dovuta a puro capriccio o a non confessabili motivi di interesse personale”. Reaktion auf die Kritik an den häufigen Bücherwechseln durch die Lehrer im Winter 1952: DGICSM an Gabinetto del Sign. Ministro „Libri di testo“, ohne Datum, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. 1494 Vgl. ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 20. 1495 Vgl. Appunto per il Sign. Ministro „Libri di testo“, ohne Datum, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 20. Zum Kostenanstieg bei den Schulbüchern Anfang der Fünfzigerjahre siehe auch: C.M. 27.10.1951, Nr. 1575. 1496 Vgl. ebd. 1497 Vgl. z.B. C.M. 21.5.1947, Nr. 2144, C.M. 7.5.1948, Nr. 1680, C.M. 31.5.1949, Nr. 2311, C.M. 22.4.1955, Nr. 1200, C.M. 11.4.1956, Nr. 1074, C.M. 23.4.1957, Nr. 1350, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 20. 1498 Appunto des MPI von 1954, in ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. MPI, DGICSM an die provveditori agli studi „Adozione dei libri di testo per l’anno scolastico 1954/55“, 3.4.1954, in ebd. MPI an die provveditori agli studi „Adozione dei libri di testo per l’anno scolastico 1958/59“, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 20. 5. Voraussetzungen in der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik 347 Neben dem Pochen der Pädagogen auf ihre Lehrfreiheit standen einer größeren Stabilität in der Schulbuchnutzung auch die wirtschaftlichen Interessen der Verleger im Weg. Sie beanstandeten diese beim MPI, dass Wünsche der Lehrer nach einem neuen Lehrwerk blockiert würden1499 und störten sich daran, dass eine Neueinführung laut der Vorgaben nur dann möglich sei, wenn ein Buch ungeeignet erscheine, und nicht auch dann, wenn es einfach als weniger geeignet als ein anderes eingestuft würde.1500 Zu den Pannen des Schulalltags trug im Übrigen bei, dass Schüler einer Klasse gelegentlich über unterschiedliche Auflagen eines Buches verfügten, weil die Buchhändler, um Verluste zu vermeiden, die älteren Restbestände parallel zu den neuen verkauften.1501 Aufgrund der Wahlfreiheit und der häufigen Wechsel ergibt sich, wie einführend angesprochen, für die Schulbuchforschung auch ein Quellenproblem: Denn es ist heute nicht mehr durch eindeutige Zahlen belegt und flächendeckend nachvollziehbar, welche Bücher wann an welchen Schulen eingesetzt wurden. Man kann sich daher lediglich an verlegerischen Daten orientieren, um besonders einflussreiche Werke auszumachen.1502 Zwar existieren in den Akten des MPI aus einigen Jahren Listen: von den Schulen eingereichte elenchi, in denen die verwendeten Schulbücher aufgeführt wurden, diese decken aber nicht den gesamten Zeitraum ab und liefern auch nicht immer ein vollständiges Bild.1503 Diese Freiheit jenseits einer Vereinheitlichung durch staatliche Vorschriften eröffnete also spätestens seit den sechziger Jahren mit dem Druck einer Vielzahl von tatsächlich neuen Büchern prinzipiell die Möglichkeit, in der Schule ganz unterschiedliche Interpretationen der Geschichte kennenzulernen, die die verschiedenen politischen Einstellungen in der Gesellschaft abbilden sollten. Die Tendenz zur Kontinuität bei den Inhalten der Geschichtsbücher, wie sie beim Übergang vom Faschismus zur Republik zu beobachten war, ist dann allerdings auch bei den Lehrwerken des demokratischen Italien 1499 C.M. 28.2.1953, Nr. 610, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. 1500 Ditta A. Casanova Editore an Alcide de Gasperi, presidente del consiglio dei ministri und Antonio Segni, ministro della PI, 22.5.1953, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. 1501 Casa editrice Cappelli an Guido Fassataro, 23.11.1957, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 20. 1502 Vgl. GIOIA: Insegnamento, S. 87: „Occorre permettere che non esistono dati precisi sulle adozioni dei libri di testo che consentano di stilare elenchi in grado di coprire l’intero territorio nazionale.” 1503 Vgl. ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1973-82), b. 1-51. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 348 nicht selten zu finden, so dass diese häufig den Erkenntnissen der Fachwissenschaft und teilweise sogar den in Italien von der Nachkriegszeit bis zur Jahrtausendwende sehr offen und knapp formulierten Lehrplänen hinterher hinkten, indem bei der Überarbeitung von Büchern häufig nur an der Fassade Änderungen vorgenommen wurden: So benannte man Kapitel um oder brachte sie in eine andere Reihenfolge und erweiterte die Bücher um die in der Zeitgeschichte hinzukommenden Abschnitte, während der eigentliche Text aus den älteren Kapiteln kaum bis gar nicht verändert wurde, was die Bücher nicht selten anachronistisch erscheinen ließ.1504 Die typische Tendenz von Schulbüchern, den wissenschaftlichen Fortschritt erst verspätet wiederzuspiegeln, wurde so noch verstärkt. In den Dokumenten finden sich darüber hinaus auch in sich widersprüchliche Geschichtsauffassungen oder veraltete Narrative, da die Lehrwerke auch in der Zeit der Republik oft nur punktuell überarbeitet wurden.1505 Die Kontinuität von Geschichtsbildern verwundert zumal nur wenig, wenn die Autoren über längere Zeit gleich blieben und diese nicht immer Spezialisten für alle behandelten Themen waren, da manche Lehrwerke, die von der Vorgeschichte bis in die Gegenwart reichten, häufig – zumindest offiziell1506 – aus einer Feder stammten. Die Werke wurden von den Lehrern aber besonders gerne gewählt, wenn der Autor bekannt war.1507 Auch die wirtschaftlichen Interessen der Verleger trugen prinzipiell eher zu einer Hemmung des Fortschritts bei. Monica Galfré ist sogar der Ansicht, dass die kulturellen Kontinutitäten nicht nur zwischen Faschismus und direkter Nachkriegszeit, sondern auch über die Phase einer kulturel- 1504 Gioia nennt als Beispiel unter anderem ein bekanntes Buch von Rosario Villlari: Dieser habe 2002 ein Sommario di storia in tre volumi herausgegeben, das im Prinzip seinem Buch Storia moderna von 1969 und seinem Buch Storia contemporanea von 1970, erschienen bei Laterza, entsprach. Darüber hinaus stellt er fest, dass in der scheinbaren Neuausgabe des Lehrbuchs Elementi di storia. L’età moderna von A. Camera und R. Fabietti der Text des Exemplars von 1997/98 derselbe ist wie in der Ausgabe von 1979, obwohl der Anschein einer umgeschriebenen Ausgabe erweckt wurde. Vgl. GIOIA: Insegnamento, S. 92-110. Vgl. auch ders.: Storia: nuovi programmi, vecchi manuali, in: Futurscuola. Rivista-bollettino dell’Istituto regionale di ricerca, sperimentazione ed aggiornamento educativi. Nuova Serie I/1(2000), S. 88-95. 1505 Derartige Schulbücher wurden in der Forschung daher auch mit Palimpsesten verglichen. Vgl. CHRISTOPHE/SCHWEDES: Weltkrieg erzählen, S. 25. 1506 Gerade die Bücher bekannter Professoren wurden nicht selten von deren Assistenten bearbeitet oder gar geschrieben und unter Umständen unter deren Namen über ihren Tod hinaus neu aufglegt oder verändert. Ein Beispiel ist das Buch von Silva. Siehe Kapitel IV. 1507 Vgl. BENDISCIOLI/GALLIA: Geschichtsunterricht, S. 13. 5. Voraussetzungen in der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik 349 len Transformation in den siebziger Jahren hinweg aufgrund der Produktionsbedingungen der Schulbücher und der personellen Kontinuitäten im Verlagswesen viel stärker seien, als man allgemein annehme, da dieselben Texte und Materialen über sehr lange Zeiträume bis in die Gegenwart und häufig wiederverwendet wurden: „Tuttavia, l’analisi dei singoli libri di testo, se solo si avesse la pazienza e la possibilità di farla, riserverebbe delle sorprese. Il sospetto è che fino a tempi recenti si siano continuati a utilizzare materiali che provenivano da quel passato (Gemeint ist die Zeit des Faschismus, Anm. d. Verf.). (…) L’esempio è paradigmatico di come la continuità dei registri culturali – individuata proprio negli anni Settanta, come un potente freno alla democratizazzione della scuola – abbia nella mediazione editoriale un fattore decisivo, che troppo spesso si tende a dimenticare.“1508 Wenngleich es also durchaus immer wieder Innovationen und neue Autoren gab – in der Literatur wird hier für die fünfziger Jahre als besonders modernes Geschichtsbuch und positives Gegenbeispiel immer das erstmals 1952 erschienene Werk von Armando Saitta genannt1509 – ist die Frage, inwiefern im letzten hier relevanten Untersuchungszeitraum von Mitte der vierziger bis Ende der achtziger Jahre davon auszugehen ist, dass die direkt nach dem Krieg getroffenen Entscheidungen sowohl legislativ als auch inhaltlich über gewisse Umbrüche hinweg eine langanhaltende Wirkung entfaltet haben. Die Entscheidung, auf eine staatliche Schulbuchzulassung zu verzichten, ist dabei kaum jemals in Frage gestellt worden. Ein Vorstoß der Alleanza Nazionale im Jahr 2000, Schulbücher, denen sie die Verbreitung linker Märchen und marxistischer Verirrungen vorwarf, hinsichtlich der Darstellung der Zeitgeschichte einer staatlichen Überprüfung zu unterziehen, löste Proteste aus, da man um die Lehrfreiheit fürchtete. Er verlief schließlich im Sande.1510 1508 GALFRÉ: Regime, S. 194f. Eine ähnliche Ansicht vertreten auch MONTINO: Parole educate, S. 227 und BACIGALUPI/FOSSATI: Plebe, S. 238-250. Letztere sehen Kontinutitäten in der direkten Nachkriegszeit im Bereich der Gesetzeswirklichkeit. 1509 Vgl. GALFRÉ: Regime, S. 194f. 1510 Vgl. BÜHL-GRAMER: Rahmenbedingungen, S. 290-293. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 350 Lehrpläne Als ein Element starker Kontinutität nach einer kurzen Phase der Erneuerung können bis 1960 auch die Lehrpläne der Republik, vor allem die der Sekundarschulen, betrachtet werden, was schon allein damit zusammenhängt, dass diese in der Regel über relativ lange Zeiträume, das heißt in einigen Fällen über viele Jahrzehnte, in Kraft blieben. Ein extremer Fall ist beispielsweise der Lehrplan für die ginnasi-licei, der mit nur geringen Ver- änderungen tatsächlich von 1944/45 bis 2010 in Kraft war, wobei der Abschnitt für das Fach Geschichte 1960 einer Erneuerung unterzogen worden war.1511 Dass man hier über 50 Jahre lang keine Veränderungen unternahm, klingt zunächst frappierend, geschah allerdings nolens volens in Folge struktureller Eigenheiten und ist im Wesentlichen auf zwei Gründe zurückzuführen: Einerseits kann man seit dem Ende der achtziger Jahre von einem Reformstau sprechen, der hauptsächlich durch die in Italien üblichen häufigen Regierungswechsel bedingt war. Die politische Instabilität führte dazu, dass trotz des gerade bei den Mitte-Links-Regierungen vorhandenen Reformwillens keines der Projekte zur Erneuerung des Bildungswesens implementiert werden konnte, da die jeweiligen Nachfolger Veränderungen umgehend rückgängig machten.1512 Dies war andererseits möglich, da die Vorschriften zu den zu behandelnden Inhalten in den älteren Lehrplänen der Republik vom Ministerium in der Regel nur sehr grob umrissen wurden und auch nur selten eine Deutung vorgaben, was dem italienischen Verständnis von Lehrfreiheit enstprach und auch als eine Reaktion auf die starke Steuerung während des Faschismus gewertet werden kann. Denn bei den Lehrplänen der Republik handelte es sich bis zur Jahrtausendwende und teilweise darüber hinaus in der Regel um einfache und recht knappe Listen der zu behandelnden Gegenstände, wobei Hinweise auf erwünschte Methoden oder die Bedeutung und Art der Vermittlung lediglich im Vorwort angesprochen wurden. Dabei bestand freilich die Gefahr einer inhaltlichen Erstarrung, da implizite Deutungen selbst in diesen Auflistungen zu finden sind und so eventuell neuere Forschungsstände oder alternative Zugänge keine Beachtung fanden. Inwiefern dies tatsächb) 1511 Vgl. CAJANI: Nuovi programmi, S. 17-20. 1512 Vgl. ebd. 5. Voraussetzungen in der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik 351 lich der Fall war, hing stark von der Umsetzung im Unterricht ab, das heißt vom jeweiligen Lehrer und vom verwendeten Schulbuch.1513 Trotz dieser Kontinuitäten kam es im Laufe der Jahrzehnte nach dem Zweiten Weltkrieg zu einigen politischen, didaktischen und methodischen Veränderungen in der grundlegenden Ausrichtung der Lehrpläne. Vor allem die direkt nach dem Krieg entstandenen Dokumente machen den Willen zum Neuanfang bei gleichzeitiger Abkehr vom Nationalismus deutlich: „Nella nuova scuola italiana dovranno dominare un vivo sentimento di fraternità umana che superi l’angusto limite dei nazionalismi (…),“1514 heißt es beispielsweise im Lehrplan der Grundschule von 1945. Der Geschichtsunterricht sollte außerdem mehr sein als „una cronologia di guerre e di vicende dinastiche (…)“1515, nämlich „un insegnamento morale dopo la tragica esperienza sofferta dall’umanità“.1516 Als Identifikationsfiguren sollten daher auch nicht mehr nur Monarchen, Militärs oder Führungsfiguren thematisiert werden, sondern Freiheitskämpfer, Heilige, Missionare, Entdecker, Wissenschaftler und Künstler. Es ging um eine Abwendung von der reinen Politikgeschichte, wie sie in der faschistischen Grundschule üblich war.1517 Nur so könne ein Gleichgewicht geschaffen werden.1518 Bei allem guten Willen, der sich in den Dokumenten manifestierte, muss allerdings, wie Civra es nennt, stets zwischen dem essere und dem voler essere unterschieden werden.1519 Dies gilt auch für den zum Beispiel im Lehrplan der Grundschule von 1945 dokumentierten Anspruch, die Schu- 1513 Schulhefte aus der Nachkriegszeit und der Zeit der Republik fanden als Quellen in der bisherigen Forschung kaum Beachtung und gelten womöglich auch nicht als aufbewahrenswert. Listen über die verwendeten Schulbücher existieren nur punktuell. Vgl. MONTINO: Parole educate, S. 229, sowie zu den elenchi: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1973-82), b. 1-51. 1514 Vgl. MPI (Hg.): Programmi didattici per le scuole elementari e materne. D.L.L. 24.5.1945, Nr. 459. Estratto dal Supplemento ordinario dalla GU 100, 21.8.1945, S. 14, in: ACS, MPI, CSPI, Atti, III Serie (1941-66), b. 124, f. 324, sf. 1, abgedruckt auch bei: CIVRA: Programmi, S. 437-471 oder in BUMPI, Nr. 7-8 (1945), S. 266-308. 1515 Vgl. ebd., S. 36. 1516 Vgl. ebd., S. 37. 1517 Vgl. Historische Figuren wie Kolumbus oder der heilige Franz von Assisi waren auch im faschistischen Geschichtsunterricht vorgekommen, aber natürlich entsprechend „interpretiert“ worden. Vgl. Transkript, in: MÜLLER: Volksschule, S. 113f. 1518 Vgl. Avvertenze per la compilazione dei libri di testo, S. 57-61 in: ACS, MPI, CSPI, Atti, III Serie (1941-66), b. 124, f. 324, sf. 1. 1519 Baciagalupi und Fossati weisen darauf hin, dass Probleme mit Veränderungen, die nicht willkommen waren, häufig „all’italiana“ gelöst worden seien: „Ques- VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 352 le vom Faschismus zu reinigen,1520 weshalb Di Pietro auch zwischen einer prima und einer seconda defascistizzazione zunächst direkt nach dem Krieg und dann in den sechziger Jahren unterscheidet. Fraglich ist stets, inwiefern sich Neuerungen in den Lehrplänen auf den Unterricht auswirkten, wenn die Schulbücher, wie im vorhergehenden Kapitel dargestellt, so wenige tatsächliche Veränderungen aufzuweisen hatten oder den Lehrplan geradezu ad absurdum führten, also als „heimliche Lehrpläne“ fungierten.1521 Gerade bei einem Lernziel wie Völkerverständigung oder Abkehr von nationalistischen Perspektiven zeigt sich, wie schwierig es war, Traditionen wie die nationalistische Interpretation des risorgimento zu überwinden. Dies zeigt allein die Sprache in den Dokumenten dieser Zeit, zum Beispiel im Lehrplan für die ginnasi und licei aus den Jahren 1944 und 45, in dem nach wie vor die nationalistisch geprägte identitätsstiftende Wendung „il nostro risorgimento“1522 verwendet wurde. Noch ausgeprägter war die sprachliche Ähnlichkeit zu den faschistischen Vorschriften im Lehrplan für die scuola di avviamento industriale femminile, wo „cenni sulle grandi invasioni barbariche e i nuovi Regni Romano-germanici“1523 und die großen Persönlichkeiten des risorgimento Thema des Unterrichts sein sollten. Das Vorwort betonte zudem die Notwendigkeit der Darstellung nationaler Größe und verlangte einen narrativen und anekdotischen Zuto modo di operare, per cui alle indicazioni normative, corrispondeva una prassi quotididana che le ignorava in tutta tranquillità, può essere considerata una delle chiavi di lettura dell’applicazione dei programmi del 1945, in particolare ai libri di testo.“ Vgl. BACIAGALUPI/FOSSATI: Plebe, S. 238. Man hatte also neue Gesetze, in aller Stille aber veränderte man nur wenig an der Gesetzeswirklichkeit. Vgl. CIVRA: Programmi, S. 118. 1520 Dies schrieb man nicht ausdrücklich, vielmehr forderte man „un insegnamento morale dopo la tragica esperienza sofferta dall’umanità“. Programmi del 1945, in: CIVRA: Programmi, S. 455. 1521 Dass hier Probleme bestanden und der Lehrplan mit dem vorhandenen Material und aufgrund der noch immer problematischen Knappheit oft nicht richtig umgesetzt werden konnte, war auch den Beamten im Ministerium klar. Vgl. Schreiben der Sezione III des CSPI an den Minister „Richiesta di parere circa le Avvertenze per la compilazione dei libri di testo per le Scuole elementari“, 23.10.1955, in: ACS, MPI, CSPI, Atti, III Serie (1941-66), b. 111, f. 300. 1522 Vgl. Ginnasio Superiore e Liceo Classico 1944/45, in: MPI, DGICSM: Programmi di insegnamento per il liceo ginnasio, il liceo scientifico e l’istituto magistrale 1944-45. Ristampa aggiornata al 1°ottobre 1967. Roma 1967, S. 3-13, S. 12. 1523 C.M. 22.9.1948, Nr. 63 – Orari e programmi per la scuola di avviamento industriale femminile. 5. Voraussetzungen in der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik 353 gang zur Geschichte.1524 Modifikationen im Ausdruck sind dennoch festzustellen: Immerhin wurde im Lehrplan für das liceo die Unabhängigkeit der USA wieder mit dem bei Bottai geschmähten Begriff rivoluzione bezeichnet. Ansonsten aber überwogen Begriffe wie dominazione und invasione, die Italien als von außen bedrohtes und von Fremden beherrschtes Land zeigten, zumal die Fremdherrschaft gleich in zwei Fällen mit Personengruppen zusammenhing, die mit Deutschland zu assoziieren waren, nämlich mit den Barbaren und den Staufern.1525 Darüber hinaus wurden die Barbaren auch als einziger Grund für den Untergang des römischen Imperiums genannt.1526 Die Deutschen waren vor dem Hintergrund des noch nachwirkenden Zweiten Weltkriegs aber nicht die einzige negativ betrachtete Nation: Hochallergisch reagierte man sowohl in der Lehrerschaft als auch im Ministerium ebenfalls, wenn der Eindruck entstand, dass im Unterricht oder in Schulbüchern eine antiitalienische Sicht auf andere politisch sensible Themen, wie die Grenze im Norden Italiens zu Österreich1527 oder die Grenze in Julisch-Venetien zu Jugoslawien, vermittelt wurde.1528 Fehler oder Ungenauigkeiten dieser Art seien nämlich „di danno alla nostra propaganda per l’italianità di queste terre“.1529 Insgesamt führte die Dominanz des bürgerlich-katholischen Lagers in Bildungsfragen und der noch relativ geringe Einfluss des linken Lagers auf die Schule in den Jahren nach dem Krieg dazu,1530 dass man sich bis in die 1524 Vgl. ebd. 1525 Zum Stoff gehörten die dominazioni barbariche und der dominio svevo, siehe: Ginnasio Superiore e Liceo Classico 1944/45, in: ebd., S. 12. 1526 Vgl. ebd., S. 3-13. 1527 DGICSM, Div. I an AIE „Atlante Bottai“, 25.9.1953, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. 1528 So beschwerte sich in einem Fall ein Lehrer, dass Julisch-Venetien in dem von ihm verwendeten Buch nicht als vollständig italienisches Territorium eingezeichnet sei. Vgl. Arturo Gregoretti, preside del istituto magistrale statale Amedeo di Savoia Duca d’Aosta, Triest an MPI, 22.6.1953, in: ACS, MPI, DGICSM, Div. I, Libri di testo (1923-59), b. 5, f. 18. Das Ministerium wandte sich daraufhin an den Verlag, der sofort beflissen betonte, dass der Autor keineswegs in antiitalienischer Absicht gehandelt habe und dass alles nur ein Fehler sei. Vgl. den Briefwechsel zu diesem Vorgang, in: ebd. Denn natürlich standen hier die nationalen Interessen über der im Lehrplan beschworenen fratellanza dei popoli, zumal es sich um den kommunistischen Gegner Tito handelte. Vgl. Zum Problem der italienisch-jugoslawischen Grenze in der Schule CAJANI, Luigi: La storia del confine italo-jugoslavo a scuola, in: Italia contemporanea 273 (2013), S. 576-607. 1529 Ebd. 1530 Vgl. DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 101f. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 354 fünfziger Jahre an den pädagogischen Vorstellungen des späten liberalen Staates, beispielsweise an Salvemini, und interessanterweise wiederum und immer noch an der Reform Gentile orientierte, was sich besonders auf die Grundschule auswirkte. Gerade in konservativen Kreisen wurde nämlich die Forderung nach einer scuola attiva und nach einer Orientierung am Individuum im Lehrplan von 1945, der unter dem Einfluss Carleton Washburnes entstanden war, als eine Bestätigung für die Richtigkeit der Vorstellungen Lombardo Radices und des italienischen Idealismus aufgefasst.1531 Dies galt auch für den Geschichtsunterricht und so lobte beispielseise Oddino Montiani, der ispettore scolastico von Latina, die „storia poemizzata“ bei Lombardo Radice, die aus „biografie, racconti, episodi che esaltino e commuovano, anzi che l’arida elencazione di notizie“1532 bestehe und auf diese Weise die Kinder auf einer emotionalen Ebene ansprechen und moralisch für Orientierung sorgen sollte.1533 Einmal abgesehen davon, dass in diesem jungen Alter eine kritische Auseinandersetzung mit Geschichte keineswegs realistisch erscheint, handelt es sich hier um das alte Lied von der Schmähung des als pseudoneutral aufgefassten Positivismus und die Instrumentalisierung der Geschichte für die Moralerziehung. Im Zusammenhang der Moralerziehung ist auch zu sehen, dass der nach nur zehn Jahren unter der Regierung der Democrazia Cristiana ausgetauschte Lehrplan der Grundschule ab 1955 der katholisch-christlichen Erziehung deutlich mehr Bedeutung zumaß als sein Vorgängerdoku- 1531 Vgl. ALBEGGIANI, Ferdinando: I Programmi d’insegnamento nelle scuole elementari dal 1861 al 1955. Palermo 1956, S. 9-20, sowie SARRACINO: Gentile, S. 62. 1532 MONTIANI: Nuovi Programmi, in: ACS, MPI, CSPI, Atti, III Serie (1941-66), b. 81, f. 251, sf. 2. 1533 Er beschrieb 1951 die Reform Lombardo Radices im Grundschulbereich weiterhin als unideologisch und war der Ansicht, dass es danach in Italien und auch im Ausland zu keiner nennenswerten Modernisierung der Didaktik und Pädagogik gekommen sei. Er empfahl daher eine Orientierung an der Reform der zwanziger Jahre und kam zu dem Schlusse, dass Gentiles Neuerungen nicht als faschistisch einzuschätzen seien. Vgl. MONTIANI, Oddino: Verso i nuovi programmi, in: I diritti della scuola, 15.5.1951, in: ACS, MPI, CSPI, Atti, III Serie (1941-66), b. 81, f. 251, sf. 2. Ebenso äußerte sich der Vorsitzende der Sezione III des CSPI: Parere intorno ai nuovi programmi, 10.6.1955, in: ACS, MPI, CSPI, Atti, III Serie (1941-66), b. 111, f. 300. Auch der CSPI, also das offizielle Beratungsorgan des Ministers, orientierte sich für den Lehrplan der Grundschule von 1955 am Vorbild Lombardo Radices: Brief des Vorsitzenden der 3. Sektion „Parere intorno ai nuovi programmi delle scuole elementari“, 10.6.55, in: ACS, MPI, CSPI, Atti, III Serie (1941-66), b. 111, f. 300. 5. Voraussetzungen in der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik 355 ment.1534 Dessen Inhalte schienen nicht den Anforderungen der Zeit zu ensprechen. So stellte das Ministerium 1955 fest, dass man zwar schon 1945 den „analfabetismo spirituale che si manifesta come immaturità civile, impreparazione alla vita politica, empirismo nel campo del lavoro, insensibilità verso i problemi sociali in genere“ bekämpft habe, dass sich dies aber noch nicht in den Methoden des Unterrichts spiegele. Es strebte daher nun eine „nuova ripartazione delle materie, l’insistente richiamo alla spontanea collaborazione sulla quale deve fondarsi ogni attività di studio dello scolare“1535 an und wollte Schülerinnen und Schüler als eigenständige Subjekte anstatt nur als Objekte der Erziehung verstanden wissen. Dabei sollten die Lehrer größere Freiheit haben. Zudem galt die Nationalerziehung offenbar noch immer als drängendes Problem: Man könne in Italien nicht von einer Nation sprechen.1536 Der Unterricht in Geschichte und Erdkunde sollte daher zu Beginn hauptsächlich heimatkundlich betrieben werden, dann „un’idea chiara dell Italia“ vermitteln und schließlich „far conoscere ed amare la Patria e far nascere sentimenti di fraternità per i popoli che costituiscono la grande famiglia umana“1537. Ein fester Themenplan war nicht abzuarbeiten. Die mit diesem Lehrplan in Kraft tretende Einteilung der Grundschule in sich über mehrere Jahre erstreckende Zyklen anstelle von jeweils zu bestehenden Schuljahren sollte außerdem die bis dahin starke Selektion während der ersten Jahre abschwächen, so dass die Kinder länger Zeit haben würden, sich zu entwickeln.1538 Einmal mehr waren sich die Bildungspolitiker einig, den noch immer beklagten 1534 Die Linke betrachtete dies freilich als Bedrohung der Freiheit und kritisierte es entsprechend. Vgl. ALBEGGIANI: Programmi, S. 19f., BACIAGALUPI/ FOSSATI: Plebe, S. 259f. 1535 Brief des Vorsitzenden der 3. Sektion „Parere intorno ai nuovi programmi delle scuole elementari“, 10.6.55, in: ACS, MPI, CSPI, Atti, III Serie (1941-66), b. 111, f. 300. 1536 Vgl. ebd. 1537 I programmi del 1985, in: CIVRA: Programmi, S. 494. 1538 Vgl. Relazione del Consigliere Angelo Bajocchi „Nuovi programmi didattici per la scuola elementare“, 10.6.1955, in: ACS, MPI, CSPI, Atti, III Serie (1941-66), b. 111, f. 300: „Il concetto ciclico nei primi due anni di insegnamento gioverà a ridurre al minimo il numero dei fanciulli umiliati da questa prima, spesso decisiva, esperienza della vita collettiva, ed obbligati, in un atmosfera di inferiorità e di sfiducia, a spezzare i primi vincoli con il primo insegnante e con in primi compagni.“ VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 356 nozionismo, im Geschichtsunterricht der Grundschule überwinden zu wollen.1539 Den Geschichtsunterricht aller Schularten betreffend, wurde seit den fünfziger Jahren aber ein viel größeres Problem virulent: die Frage, an welcher Stelle die historischen Betrachtungen beendet werden sollten, das heißt, ob die heiklen Kapitel Faschismus und resistenza weiterhin ausgelassen werden sollten, wie die Regierung Badoglio es 1943 beschlossen hatte.1540 Nun ist, wie die internationale Schulbuchforschung zeigen konnte, das Verschweigen oder Auslassen einer unmittelbar vorhergegangenen, gewaltsamen Vergangenheit im Unterricht keine italienische Eigenheit. Vielmehr ist eine solche „Culture of Silence“1541 eine für Post-Konflikt-Gesellchaften ganz typische Reaktion.1542 In diesem Fall hing sie nicht nur mit einem Unbehagen und einer Unsicherheit darüber zusammen, wie man mit der faschistischen Vergangenheit umgehen sollte, sondern genauso damit, dass der Krieg und die resistenza in Italien auch bürgerkriegsartige Züge getragen hatten und mit innerer Gewalt und innergesellschaftlichen Konflikten einhergegangen waren. Nicht wenige, darunter auch Gaetano Salvemini, waren daher schlechterdings der Meinung, die Ereignisse lägen zu nahe, um sich bereits mit ihnen auseinanderzusetzen.1543 Die Regierung musste sich in Anbetracht ihrer Schweigetaktik im Geschichtsunterricht aber von der Oppostion den Vorwurf gefallen lassen, sich zu wenig für die Etablierung der neuen demokratischen Werte zu engagieren. Das Verschweigen, „come se ignorare la propria storia e quella degli altri (…) non constituisse comunque un problema“1544, war auf Dauer nicht möglich. So begann in dieser Zeit die Diskussion um die Erweiterung der Lehrpläne und um die Frage, wie man sich diesen Jahren annähern könnte. Der Historiker Piero Pieri, der als Mitglied des Partito d’azione selbst im Widerstand gewesen war, schlug 1952 vor, die resistenza in der Schule als 1539 Vgl. z.B. die Lehrpläne für die Grundschule von 1955, D.P.R. 14.6.55, Nr. 530, abgedruckt z.B. bei CIVRA: Programmi, S. 483-500. 1540 Vgl. CAROSOTTI: Insegnamento, S. 207f. 1541 BENTROVATO/SCHULZE: Violent Past, S. 25. 1542 Vgl. ebd., S. 16. Bis in die sechziger Jahre beschäftigte man sich auch in der Bundesrepublik nur äußerst selektiv mit der NS-Vergangenheit. Vgl. SCHROEDER et alt.: Später Sieg, S. 542f. 1543 Vgl. SALVEMINI, Gaetano: La storia nelle scuole, in: Il Mondo, 6.10.1953, S. 4, weiterhin in Storia e Filosofia, 29.3.1955, S. 13, zit. nach ASCENZI: Occasione mancata, S. 323. Vgl. dazu im Allgemeinen auch: JANSEN, Christian: Italien seit 1945. Göttingen 2007, S. 16-18. 1544 GIOIA: Insegnamento, S. 72. 5. Voraussetzungen in der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik 357 „una lotta veramente di tutto il popolo italiano in una superiore concordia e in una alta speranza“1545 darzustellen und sie in Kontinuität zum risorgimento zu setzen.1546 Das enstpricht der zweiten typischen Vorgehensweise in Post-Konflikt-Gesellschaften im Umgang mit der Verangenheit, die darin besteht, ein offizielles Narrativ zu forcieren.1547 Diese später für einige Jahrzehnte dominante Geschichtsauffassung, die Identifikation mit der resistenza1548, entstand gewissermaßen also auch aus einem Mangel an anderen positiven Zugängen. Allerdings wurde Pieris Auffassung in diesen Jahren nicht allgemein geteilt.1549 Gleichwohl nahm die Diskussion bis zum Ende des Jahrzehnts zu und bewirkte schließlich die Einführung der jüngsten Geschichte in den italienischen Lehrplänen von 1960 bis 1963 nach dem von Pieri vorgeschlagenen Muster.1550 Generell handelte es sich auch hier um keinen Einzelfall, da man, was ebenfalls eine typische Reaktion gespaltener Gesellschaften ist, eine Gruppe, nämlich die Partisanen, die man als heldenhaft darstellen konnte, auswählte, ihre (idealisierten) Eigen- 1545 PIERI, Piero: La tradizione della Resistenza e l’insegnamento della storia, in: Nuova Rivista Storica. V-VI 1952, S. 515-517, zit. nach: ASCENZI: Occasione mancata, S. 322. 1546 Vgl. ASCENZI: Occasione mancata, S. 319-322. 1547 Vgl. BENTROVATO/SCHULZE: Violent past, S. 16. 1548 Vgl. LILL, Rudolf: Nachfaschistisches Italien, S. 109-119, PETERSEN, Jens: Der Ort der Resistenza in Geschichte und Gegenwart Italiens, in: QFIAB 72 (1992), S. 550-571, KLINKHAMMER, Lutz: Der neue „Antifaschismus“ des Gianfranco Fini. Überlegungen zur italienischen Vergangenheitspolitik der letzten beiden Jahrzehnte, in: TERHOEVEN: Italien, S. 257-280. Vgl. auch MÜLLER: Mythen. 1549 Vgl. ASCENZI: Occasione mancata, S. 328, CAMPI, Alessandro: Mussolini und die italienische Nachkriegsgesellschaft. Italien zwischen Erinnern und Vergessen, in: CORNELIßEN: Erinnerungskulturen, S. 108-122. 1550 Vgl. C.M. 19.11.1960, Nr. 443, in: : MPI, DGICSM (Hg.): Programmi di insegnamento per il liceo ginnasio, il liceo scientifico e l’istituto magistrale 1944-45. Ristampa aggiornata al 1°ottobre 1967. Roma 1967, S. 69f. D.P.R. 6.11.1960, Nr. 1457 „Nuovi programmi per l’insegnamento della storia nei licei classici, nei licei scientifici e negli istituti magistrali”, in: GU 10.12.1960, Nr. 302, S. 4537, D.P.R. 30.9.1961, Nr. 1222 „Sostituzione degli orari e dei programmi di insegnamento negli istituti tecnici, in: GU 2.12.1961, supplemento ordinario al n. 299, S. 1-135 sowie D.M. 24.4.1963 „Orari e programmi d’insegnamento per la scuola media statale”. Vgl. auch CORSI, Michele/SANI, Roberto (Hg.): L’educazione alla democrazia tra passato e presente. Milano 2004, S. 78-81. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 358 schaften der gesamten Bevölkerung zuschrieb1551 und zusätzlich in der Verbindung mit dem risorgimento eine in frühere Zeiten zurückreichende Tradition schuf. Um diese Idee in den Lehrplänen umzusetzen, bedienten die Lehrplanautoren sich sprachlicher Kunstgriffe, indem sie beispielsweise für die licei, das istituto magistrale und die istituti tecnici den Stoff der Abschlussklasse für den neu hinzugefügten Zeitraum wie folgt umschrieben: „Le guerre mondiali, la resistenza, la lotta di liberazione, la Costituzione della Repubblica italiana, ideali e realizzazioni della democrazia.“1552 Obwohl die Formulierung äußerst knapp gehalten ist, ist sie doch aussagekräftig. Bemerkenswert ist zuerst, dass der Begriff „Faschismus“ überhaupt nicht vorkam. Die beiden Weltkriege wurden in einem Atemzug genannt und als globale Ereignisse klassifiziert, ohne dass die Akteure benannt wurden und ohne dass ein Zusammenhang zur italienischen Geschichte und damit zur Diktatur Mussolinis ausdrücklich gefordert wurde. Die gerade für Italien so interessante Zwischenkriegszeit, in der das Regime lange Zeit vom Konsens eines Großteils der Bevölkerung getragen wurde, fand keine Beachtung. Stattdessen kam die resistenza in den Blick, die gegen einen nicht näher beschriebenen Gegner – handelte es sich um die Deutschen oder um die italienischen Faschisten? – eine lotta di liberazione, einen Befreiungskampf, führte. Damit wurde die Interpretation des Weltkriegs als Befreiungskrieg vorgegeben und die Vorstellung einer defensiven Situation erzeugt, während die Tatsache, dass Italien den Krieg zu Beginn als Angriffskrieg mit expansionistischen Zielen geführt hatte, verschwand. Außerdem 1551 Vgl. dazu KOROSTELINA: History Education, S. 294: “Thus, societies recovering from recent violence can choose to create a monumental history to support the prevalence of one particular group and promote it as innocent and heroic, thus developing loyalty among the younger generation.” 1552 D.P.R. 6.11.1960, Nr. 1457, Programma di storia, in: MPI, DGICSM: Programmi di insegnamento per il liceo ginnasio, il liceo scientifico e l’istituto magistrale 1944-45. Ristampa aggiornata al 1°ottobre 1967. Roma 1967, S. 60-68, S. 66. Für die anderen Fächer galt weiterhin der Lehrplan von 1944/45, während lediglich für das Fach Geschichte aus gegebenem Anlass neue Vorschriften erstellt wurden, die man als Anhang hinzufügte. In der hier zitierten Version von 1967 machte man sich allerdings nicht einmal die Mühe, den alten Lehrplan herauszunehmen. Für die Abschlussklasse des liceo scientifico und des istituto magistrale wurde die gleiche Formulierung gewählt. Vgl. für die istituti tecnici: D.P.R. 30.9.1961, Nr. 1222, zit. nach Istituto Tecnico per Geometri. Programmi e orario di insegnamento. Napoli 2000, S. 13-16. Man beachte hier das Erscheinungsdatum! Online findet sich die Quelle unter http://sttan.it/Pro grammi/1961_09_30_dpr_1222_geometri.pdf, zuletzt abgerufen am 19.2.2017. 5. Voraussetzungen in der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik 359 wurden mit der Bezeichnung des Befreiungskampfes in Form eines Befreiungskrieges auch historische Kontinutitäten behauptet, da man in Italien traditionell die Kriege des risorgimento als Befreiungskriege bezeichnete und der Erste Weltkrieg – zumal in der Interpretation des Faschismus – als vierter risorgimento-Krieg und damit als berechtigter Kampf um nationale Freiheit und Unabhängigkeit interpretiert wurde. In dieser Reihe schien mit der gewählten Formulierung nun widersinnigerweise auch der Zweite Weltkrieg zu stehen oder man verwendete die resistenza als Pars pro Toto, um ein solches Bild zu erzeugen. Damit klassifizierten die Italiener sich selbst einmal mehr als Opfer auswärtiger Großmächte, gegen die eine Verteidigung nur legitim war. Das wirkte sich zwangsläufig auch auf das Deutschlandbild aus: Da der Faschismus im Lehrplan und somit auch in der Geschichte marginalisiert wurde, eröffnete sich die Möglichkeit, Italien auf die Seite der Opfer und im Sieg der Befreier sogar auf die Seite der Gewinner zu retten und dabei das Bild einer schon immer gegen die Diktatur und deren Bündnis mit Nazi-Deutschland eingestellten Bevölkerung zu zeichnen.1553 Schließlich sprang der Lehrplan vom Kriegsende zur Verfassung der Republik und zur Demokratie. Mit den neuen Vorschriften wurde also das Geschichtsbild der resistenza an den wichtigsten weiterführenden Schulen etabliert. Zu bemerken ist daran, dass eben auch in einem demokratischen System ikonisches Wissen erzeugt wird: Die Formulierung der lotta di liberazione verschleierte die Tatsache, dass der Widerstand erst kurz vor Kriegsende zu einem Massenphänomen geworden war. Sie lenkte den Blick auf den positiven Begriff der Freiheit.1554 Durch eine geradezu abstrus anmutende Selektion und durch die Konzentration auf bestimmte Ereignisse entstand ein Narrativ, das die Geschichte der Nation als moralisch gut darstellte und damit das Bild der italiani, brava gente transportierte. Di Pietro diagnostiziert daher auch ein Problem lückenhaften oder gar verstümmelten Wissens.1555 1553 Vgl. FOCARDI: Falsche Freunde?, S. 82-110. 1554 PAVONE: Guerra civile, S. 552-558. 1555 Er kritisiert, dass der Faschismus übergangen wurde und außerdem weder der Nationalsozialismus noch die Revolution der Bolschewisten in Russland ausdrücklich genannt wurden. Vgl. DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 110. Eine deutsch-italienische Historikerkommission befasste sich von 2009 bis 2012 auch mit diesem Problem der Erinnerung und diagnostizierte als Entsprechung zum resitenza-Mythos auf italienischer Seite auf deutscher Seite die „Nachkriegslegende von der ,sauberen‘ Wehrmacht (…) zwei gegensätzliche Legenden, die in beiden Ländern dieselbe exkulpatorische Funktion bedienten und auf diese Weise sozusagen das nationale Gewissen reinwuschen; der Preis VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 360 Zum Umgang mit Geschichte in der Öffentlichkeit bestätigt sich hier, dass sich im Modus der Selektion die Notwendigkeit der Lüge erübrigt: Denn freilich ist die resistenza eine historische Tatsache, freilich gab es Italiener, die gegen das Regime, Afaschisten oder Antifaschisten waren und verständlicherweise stellten sich einige, zuletzt viele gegen die deutsche Besatzung. Dies aber zu verallgemeinern und unbesehen auf alle, auf die Nation zu übertragen, ist zu einseitig. Allerdings war es für die Autoren des Lehrplans deutlich leichter, eine solche Vorschrift zu erstellen, als es für die Schulbuchautoren gewesen sein mag, diese auch umzusetzen. Schließlich konnten sie die zwanzig Jahre Geschichte kaum einfach übergehen. Sie hatten damit nur die Wahl, den Faschismus entweder zu verharmlosen und die Deutschen als alleinige Ursache sämtlicher Kriegsübel und als Gegner auch der Faschisten1556 im Befreiungskrieg darzustellen – schließlich stehen und standen Qualitätsunterschiede zwischen den Systemen und die Immoralität des NS-Regimes außer Frage und es eignete sich daher hervorragend zur Entnationalisierung sämtlicher eigener Fehlverhalten. Oder sie konnten das Regime als durch die Partei und Mussolini einer widerständigen Bevölkerung aufgezwungen und den Diktator als Komplizen der Deutschen beschreiben und ihn somit zu einer Ausnahme und zum Verräter stilisieren.1557 Durch die Übertragung der Alleinschuld auf einen äußeren Feind, so sehr dieser es auch verdient hatte, konnten innere Brüche zwischen den politischen Lagern überbrückt, die Nation geeint und italienische Kriegsverbrechen und politische Verfehlungen marginalisiert werden. Focardi bezeichnete die dieser Denkfigur zugehörigen Bilder des cattivo tedesco und des bravo italiano daher auch als „kleinsten gemeinsamen Nenner (…) zwischen den fragmentarischen und teilweise gegensätzlichen Erinnerungen an die resistenza.”1558 Mit Unverständnis reagierten daher die Angehörigen der italienischen Historikerkommission, die an bestand allerdings darin, dass sich in dem jeweiligen Land negative Klischees über den früheren Achsenpartner verbreiteten.“ FOCARDI, Filippo: Die deutsch-italienische Historikerkommission und die Konstruktion einer „gemeinsamen Erinnerungskultur“. Nationale Dimensionen, bilaterale Beziehungen und europäische Rahmenbedingungen, in: CORNELIßEN, Christoph/ PEZZINO, Paolo (Hg.): Historikerkommissionen und historische Konfliktbewältigung. Berlin/Boston 2018, S. 259-284, S. 270. 1556 Zu dieser Ansicht gehört die Behauptung, Mussolini habe durch die Zusammenarbeit mit dem NS-Regime lediglich Schlimmeres verhindern wollen. Vgl. hierzu FOCARDI: Falsche Freunde?, S. 232-250. 1557 Vgl. ebd. 1558 Ebd., S. 237. Vgl. zum Umgang mit faschistischen Kriegsverbrechen auch FO- CARDI, Filippo/KLINKHAMMER, Lutz: La rimozione dei crimini di guerra 5. Voraussetzungen in der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik 361 den bilaterlen Konferenzen zur Schulbuchrevision in den sechziger Jahren zwischen Deutschland und Italien teilnahmen: Sie kritisierten an den zeitgenössischen deutschen Geschichtslehrwerken beispielsweise Formulierungen wie „Italien und seine Entwicklung zum Faschismus”, da hiermit eine Entwicklung des ganzen Landes impliziert werde. Dies sei aber nicht zutreffend. Die resistenza sahen sie dagegen als nicht ausreichend gewürdigt.1559 Wie man mit dieser Schwierigkeit in den Schulbüchern im Detail umging und inwiefern es zu Veränderungen kam, wird die Analyse der Lehrwerke aus der Zeit seit den sechziger Jahren zeigen, denn der Lehrplan blieb ja – es sei daran erinnert – bis über die Jahrtausendwende hinaus in Kraft.1560 In der Praxis erübrigte sich das Problem häufig, da nicht wenige Lehrer bis in die achtziger und neunziger Jahre hinein die Zeit nach dem Ersten Weltkrieg nur kurz anrissen oder aber gar nicht besprachen und dies damit erklärten, dass die Menge der zu vermittelnden Inhalte, immerhin über 150 Jahre Geschichte, für ein Schuljahr zu groß sei. Dass dies zum Problem werden könnte, hatte der Gesetzgeber aber offensichtlich schon dell’Italia fascista: La nascita di un mito autoassolutario (1943-1948), in: GOGLIA, Luigi/MORO, Renato/NUTI, Leopoldo: Guerra e pace nell’Italia del novecento. Politica estera, cultura politica e correnti dell’opinione pubblica, S. 251-290. 1559 Vgl. ULIANICH, Boris: Bericht über einige deutsche Geschichtslehrbücher, in: ECKERT/SCHÜDDEKOPF: Deutschland und Italien, S. 76-84, S. 79. Ulianich begründet dies damit, dass Mussolini aufgrund der Änderung des Wahlgesetzes, nicht aufgrund aller Stimmen der Bevölkerung seine Machtstellung habe ausbauen können. Dies trifft freilich zu, allerdings könnte man genausogut behaupten, ein großer Teil der Deutschen sei von Anfang an gegen Hitler gewesen, da dessen erste Regierung nicht auf einer Mehrheitsentscheidung, sondern durch die Bildung eines Präsidialkabinetts zu Stande gekommen ist. Hieraus aber eine widerständige Grundhaltung einer Mehrheit abzuleiten, scheint in beiden Fällen mehr als gewagt und ist gar einigermaßen absurd. Umgekehrt beklagten sich übrigens die deutschen Historiker über eine ihrer Ansicht nach zu geringe Würdigung des deutschen Widerstandes. Diese Art der Argumentation war also keineswegs eine italienische Eigenheit. Vgl. z.B. Lönne zu Morghen, in: ECKERT/SCHÜDDEKOPF: Deutschland und Italien, S. 128-130, S. 130 oder Multhoff zu Passerin d’Entrèves/Sofri, in: ECKERT/ SCHÜDDEKOPF: Deutschland und Italien, S. 139-144, S. 142. 1560 Focardi weist auf zwei aktuelle Schulbücher hin, die z.B. italienische Kriegsverbrechen in Äthiopien thematisieren, diese stammen allerdings aus dem Jahr 2009. Es handelt sich um: BANTI, Alberto Mario: L’età contemporanea. Dalla grande guerra a oggi. Roma-Bari 2009, S. 234, sowie CATTANEO, M./CANO- NICI, C./VITTORIA, A.: Manuale di storia. Il Novecento e il nuovo milennio, Bd. III. Bologna 2009, S. 263. Vgl. FOCARDI: Falsche Freunde?, S. 243f. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 362 geahnt, weshalb die Pädagogen im Vorwort des Lehrplans zur Eile angehalten wurden, um bis in die Gegenwart zu gelangen.1561 Von Seiten der Geschichtslehrer kam noch hinzu, dass diese häufig von sich aus kein gesteigertes Interesse daran hatten, die Neueste Geschichte vertieft zu behandeln, was an der in Italien üblichen Ausbildung an der Universität lag: Viele waren nämlich Altphilologen oder Althistoriker und mussten sich daher vor allem in der Neuesten Geschichte selbst auf die Lehrbücher verlassen. Gerade bei der Behandlung des Faschismus und der resistenza fürchteten sie zudem die „,Ansteckung’ der Geschichte durch die Politik”.1562 In der Öffentlichkeit war der Umgang mit diesen Themen in der Schule auch umstritten, bezichtigten sich doch die Angehörigen verschiedener politischer Lager wechselseitig, den Widerstandskampf zu instrumentalisieren und dadurch gerade bei der heranwachsenden Generation Misstrauen zu erzeugen.1563 Ansichten, wonach die resistenza Italien geschadet habe, weil es durch sie nach der Kapitulation zu einem Bürgerkrieg gekommen sei, und überhaupt die Ansicht, wonach es sich um einen Bürgerkrieg gehandelt habe, waren in den Schulbüchern die Ausnahme.1564 Denn in dieser Zeit gingen auch die Konservativen und Katholiken dazu über, ihren Anteil am Widerstand herauszustellen, so dass das Bild einer in der 1561 Vgl. CAJANI, Luigi: History Didactics in Italy, in: ERDMANN, Elisabeth/ HASBERG, Wolfgang (Hg.): Facing, Mapping, Bridging Diversity. Foundation of a European Discourse on History Education. Schwalbach am Taunus 2011, S. 5-30. Vgl. GIOIA: Insegnamento, S. 75. Zum Versuch der Etablierung eines Gegenmythos durch rechtsgerichtete Kräfte in dieser Zeit vgl. MÜLLER: Mythen. 1562 Vgl. BENDISCIOLI/GALLIA: Geschichtsunterricht, S. 7-14. Das wörtliche Zitat ist von S. 14. Vgl. auch MONTICONE, Alberto: Vorwort, in: ECKERT/ SCHÜDDEKOPF: Deutschland und Italien, S. 5f. 1563 So unter anderem der Historiker und Schulbuchautor Guido QUAZZA in seinem Vortrag „La storia contemporanea nella scuola italiana“ auf dem Kongress der Associazione Nazionale Partigiani d’Italia (ANPI) zum Thema „Libri di testo e Resistenza“ in Ferrara im November 1970. Vgl. ASCENZI: Occasione mancata, S. 331-333. 1564 So argumentierte z.B. Rodolico, der schon in der Zeit des Faschismus ein beliebter Schulbuchautor gewesen war und noch in den sechziger Jahren erfolgreich publizierte. Vgl. Alff zu Rodolico, in: ECKERT/SCHÜDDEKOPF: Deutschland und Italien, S. 148-152, S. 152. Vgl. zum Umgang mit der Vergangenheit in der italienischen Öffentlichkeit: KLINKHAMMER, Lutz: Der „Schrank der Schande“ und das „Vergessen“ eines Bürgerkriegs. Der Untersuchungsausschuss des italienischen Parlaments zur Aufdeckung der Nichtverfolgung von nationalsozialistisch-faschistischen Gewaltverbrechen, in: CORNE- LIßEN/PEZZINO: Historikerkommissionen, S. 153-176. 5. Voraussetzungen in der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik 363 resistenza vereinten Nation entstand.1565 Was die inhaltliche Ausrichtung betraf, wurde die Geschichte weiterhin hauptsächlich als Nationalgeschichte betrieben. Ansonsten ist an den Lehrplänen der frühen sechziger Jahre beachtenswert, dass sie sich im Wortlaut von ihren teils noch recht unsachlich formulierten Vorgängerdokumenten aus den vierziger Jahren entfernten und sich an die aus den frühen zwanziger Jahren annäherten: So war am ginnasio superiore beispielsweise nicht von der Zerstörung des römischen Reiches durch die Barbaren die Rede, sondern von der „disgregazione del mondo politico romano“ und „vecchie e nuove forze storiche“1566. Ähnliches gilt für den Ersten Weltkrieg, der ebenfalls strukturell aus „grandi problemi mondiali alla fine del secolo XIX”1567 hergeleitet wurde. Die Lehrplandiskussion war, wie kaum zu verkennen ist, bis in die neunziger Jahre also hauptsächlich von politisch-inhaltlichen Fragen geprägt, während man den Methoden, der didaktischen Erneuerung des Geschichtsunterrichts sowie den Zugängen zum Stoff weniger Bedeutung beimaß. Es gab nur einige Ansätze: So wurden in den Lehrplänen von 1963 für die neue scuola media1568 Europa und der Pazifismus als neue Bezugspunkte betont und der Unterricht für sozialgeschichtliche Zugänge geöffnet,1569 um die Beschränkung auf die Politikgeschichte und die anekdotenhafte Beschäftigung mit den großen Persönlichkeiten, die noch aus dem liberalen Staat und dem Faschismus stammten, zu überwinden. Di Pietro bezeichnet diese Phase daher auch als zweite Defaschisierung. Neu war auch, dass man nun methodisch-didaktische Empfehlungen abgab und vorschlug, einige Themen in Einzel- oder Gruppenarbeit zu erarbeiteten, was ein Abrücken vom reinen Lehrervortrag andeutete.1570 Die Um- 1565 Vgl. LILL: Geschichtsbilder, S. 115-119. 1566 Vgl. z.B. Programma di storia, D.P.R. 6.11.1960, Nr. 443, in MPI, DGICSM: Programmi di insegnamento per il liceo ginnasio, il liceo scientifico e l’istituto magistrale 1944-45. Ristampa aggiornata al 1°ottobre 1967. Roma 1967, S. 64-68, S. 64. 1567 Vgl. ebd., S. 65 1568 Vgl. Zur Einführung der scuola media statale: MPI, CSPI, Atti, III. Serie (1941-1966), b. 284, f. 607: Programmi ed orari della nuova scuola media. 1569 Vgl. BACCIOLA: Insegnamento, S. 230f. sowie D.M. 24.4.1963, in: MPI, Direzione generale dell’Istruzione secondaria di primo grado: Orari e programmi d’insegnamento per la scuola media statale. Roma 1963, in: Supplemento ordinario n.1 alla Gazzetta Ufficiale, Nr. 124, 11.5.1963. Online auch unter: http:// www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dm24463.pdf, zuletzt abgerufen am 19.2.2017. 1570 Vgl. DI PIETRO: Strumento ideologico, S. 104-112. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 364 setzung der knappen staatlichen Vorgaben im Detail wurde außerdem zunehmend zur Aufgabe der Lehrer und Lehrerkollegien erklärt, wobei im Rahmen der Neuerungen der decreti delegati beispielsweise im Lehrplan der scuola media von 19791571 auch der consiglio di classe, ein Gremium, das in in der Sekundarstufe I aus Lehrern und Elternvertretern, in der Sekundarstufe II aus Lehrern, Eltern- und Schülervertretern bestand, einbezogen wurde.1572 An den Grundschulen verzichtete man ab 1985 sogar auf eine festgelegte Stundentafel, das heißt, es war Aufgabe der Lehrer einzuteilen, wie viel Zeit auf welches Fach verwendet wurde, um die Lernziele zu erreichen.1573 Von der Freiheit der Lehrer, in deren pädagogische Fähigkeiten und in deren Augenmaß das Ministerium viel Vertrauen setzte, erhoffte es sich die Bekanntmachung der Schüler mit verschiedenen politischen Positionen und dadurch eine vielschichtige Bildung der Persönlichkeit und folglich die Heranbildung aktiv partizipierender Staatsbürger durch Demokratie bereits in der Schule.1574 Im Gegensatz zu Deutschland prüfte es auch nicht die Verfassungstreue der Pädagogen.1575 In den Lehrplänen für die scuola media aus den sechziger und siebziger Jahren machte der Gesetzgeber ebenfalls im Sinne der Lehrfreiheit dazu immer weniger Angaben, welche Themen im Geschichtsunterricht konkret behandelt werden sollten. Entsprechend wenig lässt sich auf dieser Ebene über das Bild der Deutschen und ihrer Vorfahren sagen, wobei sich in der Version von 1963 zumindest noch einige Ansätze finden: „Classe I: Le civiltà antiche (…). Il christianesimo. Il tramonto dell’impero romano d’occidente e i regni romano-barbarici. 1571 Vgl. D.M. 9.2.1979, in: Scuola media (= Progammi Scolastici, Edizione Simone). Napoli 1999, oder online unter: http://www.edscuola.it/archivio/norme/de creti/dm9279.html, zuletzt abegrufen am 19.2.2017. 1572 Auf Vorschlägen des consiglio di classe und Stellungnahmen des consiglio di scuola, hatte das Lehrerkollegium zu entscheiden. Dieses Vorgehen wurde bis zum Schuljahr 1975/76 realisiert. Vgl. BACCIOLA: Scuola, S. 237, PALMIERI: Didattica, S. 71-75, SARRACCINO: Accentramento, S. 99f. 1573 Vgl. BRINKMANN Günter: Curricula in der Schule: Italien (= Studien und Dokumentationen zur vergleichenden Bildungsforschung, Bd. 48/4). Frankfurt/Main 1995, S. 14-20. 1574 Vgl. BACCIOLA: Scuola, S. 237. 1575 Vgl. SOLDAN-SCHRAMM: Mittelschule, S. 49. 5. Voraussetzungen in der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik 365 Classe II: Dal Sacro Romano Impero alla conclusione del periodo napoleonico. Classe III: L’Europa e il mondo dei secoli diciannovesimo e ventesimo, con particulare riguardo alla storia d’Italia dagli inizi del Risorgimento ai giorni nostri.“1576 Es fällt auf, dass man sich bei der Besprechung der Antike in der ersten Klasse, das heißt im sechsten Schuljahr, von der in der Endphase des Faschismus üblichen Konzentration auf die Römer gelöst hatte und wieder verschiedene alte Zivilisationen gleichwertig nebeneinander stellte. Der Untergang des Römischen Reiches wurde neben den spätantiken germanisch-gotischen Herrschaften in Italien genannt, wobei kein direkter Kausalzusammenhang hergestellt wurde, wie es in den späten faschistischen Lehrplänen und schon vorher an den anspruchsloseren Schularten üblich war. Der Begriff invasione dei barbari wurde nicht verwendet, wenngleich der Barbarenbegriff selbst nach wie vor vorhanden war. In der zweiten Klasse war vom Alten Reich als sacro romano impero die Rede.1577 Die Lehrer der dritten Klasse sollten dann die Geschichte seit dem Wiener Kongress vermitteln, wobei der Schwerpunkt auf Italien seit dem risorgimento lag. Man konzentrierte sich also insgesamt und vor allem im Bereich der jüngsten Zeit auf einen nationalgeschichtlichen Zugang. Dies schwächte sich mit dem vollständig neu erstellten Lehrplan von 1979 für die scuola media, in dem insgesamt mehr Wert auf die Persönlichkeitsbildung als auf konkrete Inhalte gelegt wurde, leicht ab. Die Umschreibung des Stoffs im Geschichtsunterricht trat entsprechend deutlich hinter die übergeordneten Lernziele zurück: „Classe I: Dalla preistoria al IX secolo Classe II: Dal X secolo al 1815 Classe III: Dal 1815 ai giorni nostri con riferimenti essenziali all’Europa, al mondo, alla decolonizzazione. Si avrà particolare riguardo all’Italia nell’ultimo cinquantennio nel quadro della storia mondiale.“1578 1576 Vgl. D.M. 24 aprile 1963, S. 31. 1577 Der Begriff Heiliges Römisches Reich deutscher Nation ist auch im deutschsprachigen Raum erst über die Jahrhunderte seiner Existenz mit dem Zusatz deutscher Nation entstanden. Allerdings ist der Begriff im Deutschen heute in der Wissenschaft neben dem Begriff des Alten Reiches üblich, während man in Italien eher dazu neigt, das Gebilde nur Sacro Impero Romano zu nennen. 1578 D.M. 9.2.1979, S. 49-51. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 366 Hier bestanden die Vorschriften für die erste und zweite Klasse nämlich nur noch aus Jahreszahlen oder Epochenangaben. Was im Unterricht aber genau besprochen wurde, oblag dem Urteil des consiglio di classe und in der Umsetzung dem einzelnen Pädagogen, lässt sich also ohne einen Einblick in die Schulhefte nicht mehr sicher nachvollziehen. Die Ausrichtung des Geschichtsunterrichts blieb grundsätzlich nationalhistorisch unter Berücksichtigung der europäischen Geschichte und globalgeschichtlicher Verflechtungen. Dabei spielten methodische Überlegungen in der Bildungspolitik eine immer größere Rolle. Dies mündete in Forderungen nach einer umfassenden Reform des Sekundarschulwesens und nach einer Reform der alten Lehrpläne der Sekundarstufe II. Das Politische trat so gegenüber der Didaktik zum ersten Mal in den Hintergrund, zumal die politischen Gegensätze zwischen den großen Lagern sich in den achtziger Jahren abschwächten, da die DC sich gegenüber Kompromissen mit den Kommunisten, die sich mittlerweile gemäßigt und angepasst hatten, öffnete.1579 Trotz dieser Annäherung erhielt lediglich die Grundschule 1985 einen neuen Lehrplan,1580 der ausführliche methodische Anregungen beinhaltete, aber keine festgeschriebenen Themen des Unterrichts vorgab.1581 1988 setzte Minister Giovanni Galloni dann die Kommission um Staatssekretär Beniamino Brocca ein, die Vorschläge für eine Lehrplanrevision in den folgenden Jahren erarbeiten sollte. Für das Fach Geschichte empfahl die Kommission in den 1990/91 veröffentlichten Dokumenten1582 stärker an Europa ausgerichtete Lehrpläne sowie eine Erweiterung um Perspektiven der World History sowie der Kultur-, Mentalitäts- und Religions- 1579 Vgl. CIVRA: Programmi, S. 131 u. 150, WOLLER, Hans: Geschichte Italiens im 20. Jahrhundert (= Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 1180). Bonn 2011, S. 341-351. Zur Radikalität des PCD’I in den frühen zwangziger Jahre vgl. MÜLLER, Eva: Zwischen Mythos und Militanz. Die Kommunistische Partei Italiens und der Aufstieg des Faschismus (1921-1926). Bonn 2018. 1580 Vgl. I programmi del 1985, in: CIVRA: Programmi, S. 501-571. Allerdings verzögerte sich die Umsetzung der neuen Lehrpläne, da erst am 5. Juni 1990 ein neues Grundschulgesetz, das dazu wichtig war, in Kraft trat. Vgl. BRINK- MANN: Curricula, S. 5f. 1581 Das Gesetz kam durch den Senat, wurde aber von der Camera dei Deputati abgelehnt. Vgl. BRINKMANN: Italien, S. 31-52, SCAGLIA: Schulsystem, S. 165. Ausführlich auch: RICUPERATI: Scuola, 308-319. 1582 BERTOLDI, Franco/BROCCA, Beniamino et alt.: Il Progetto della Commissione Brocca. Piani di studi della scuola secondaria superiore e programmi del biennio (= Secondaria superiore. Saggi), a cura di Gian Carlo Zuccon. Brescia 1991. 5. Voraussetzungen in der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik 367 geschichte neben der politischen Geschichte. Der Begriff der Nation wurde nun als historischer Begriff betrachtet. Man sprach nicht mehr vom risorgimento nazionale, sondern risorgimenti nazionali, nahm also die europäische Dimension nationaler Ereignisse verstärkt zur Kenntnis. Der Faschismus wurde mit dem Adjektiv totalitario bezeichnet und zu anderen Systemen in Beziehung gesetzt. Darüber hinaus sollte der Geschichte des 20. Jahrhunderts besondere Bedeutung zugemessen werden, was Kritik auslöste. Kritisch wurden auch methodische Neuerungsvorschläge gesehen, beispielsweise die Ablösung des chronologischen Vorgehens durch Module. Die Kommission Brocca forderte außerdem die Beschäftigung der Schüler mit der Methode der Quellenkritik sowie multiperspektivische Herangehensweisen durch den Vergleich unterschiedlicher Quellen und Forschungsthesen. Die Neuerungsvorschläge wurden allerdings nicht flächendeckend eingeführt, sondern nur im Schulversuch erprobt. Dennoch beeinflussten sie die weitere Diskussion und wirkten sich zum Beispiel auf die Reform der Lehrpläne für die istituti professionali 1997 aus.1583 Zudem unterschrieb 1996 Minister Luigi Berlinguer das Dekret Nr. 862 vom 4.11.1996, das die Aufteilung des Geschichtsstoffs auf die Klassenstufen so veränderte, wie es die Kommission Brocca vorgeschlagen hatte, was zahlreiche polemische Reaktionen auslöste. Hauptkritikpunkt an den Reformvorhaben dieser Phase allerdings war – ganz ähnlich wie in Deutschland bei der Diskussion um das G8 oder den Bologna-Prozess – der Vorwurf, dass man die Neuerungen nicht aufgrund innerschulischer Bedürfnisse, sondern aufgrund wirtschaftlicher Notwendigkeiten einführen wolle. Man fürchtete eine Unterordnung der Lehrer-Schüler-Beziehung und der Position der Lehrer als Intellektuelle unter die Notwendigkeiten des Marktes und die Wünsche von Unternehmen. Die Höherbewertung kompetenzorientierter Lernziele gegenüber dem Kenntniserwerb, wie sie beispielsweise an den neuen Lehrplänen für die istituti professionali abzulesen ist, erachteten viele Beobachter als problematisch, schien es ihnen doch fragwürdig, wie ein Schüler beispielsweise lernen sollte, historische Vorgänge zu beurteilen, wenn es ihm an dem notwendigen Hintergrundwissen fehlte. Problematisch erschien den Kritikern zudem, inwiefern der Ge- 1583 Vgl. BACCIOLA: Scuola, S. 238-242. Vgl. weiterhin: MPI: Non è più la stessa storia. Roma 1999, GIOIA: Insegnamento, S. 21-46. Gioia zeigt an den Büchern aus den späten 90er und frühen 2000er Jahren einen ausgeprägten Eurozentrismus. Vgl. zur Installation eines Modells von drei schulischen Zyklen auch L. 10.2.2000, Nr. 30, die sogenannte riforma Berlinguer. Das Gesetz wurde 2003 wieder aufgehoben. Vgl. speziell hierzu auch GUZZO, Giuseppe: Prefazione, in: GIOIA: Insegnamento, S. 20f. VII. Systematische Analyse: Deutsche Geschichte in italienischen Schulbüchern 368 schichtsunterricht dazu geeignet sei, die Schüler, wie es Verfechter von Reformen forderten, durch Gegenwartsbezüge in Hinblick auf aktuelle gesellschaftliche Probleme wie Umweltschutz oder interkulturelle Verständigung zu sensibilisieren. Für übertrieben hielt man darüber hinaus die in dieser Zeit moderne und auch in Deutschland zu beobachtende pauschale Diskreditierung sämtlicher lehrerorientierter Lernformen.1584 Nicht zuletzt diese Streitigkeiten begünstigten freilich den Reformstau des ersten Jahrzehnts im neuen Jahrtausend: So scheiterte ein 2001 unter Berlinguer begonnener Versuch der Kommission De Mauro, die Lehrpläne der Sekundarstufe II zu erneuern, die grundlegende Architektur der Schule durch die Verkürzung von 13 auf zwölf Jahre zu verändern und den Geschichtsunterricht in den letzten drei Jahren globalgeschichtlich auszurichten1585, an der Blockade der in Folge der Wahl im Mai desselben Jahres neu ins Amt gekommenen Ministerin Letizia Moratti, die am 13. Schuljahr und der italo- und eurozentrischen Ausrichtung der Geschichte festhalten wollte. Infolge eines Regierungswechsels machte der nächste Minister, Giuseppe Fioroni, aber dann den Großteil der Reform Moratti rückgängig. Zu erneuten Veränderungen kam es schließlich 2008 unter Maria Stella Gelmini, die Elemente aus der Reform Moratti wieder aufnahm, aber Veränderungen bei den Lehrplänen für die licei und istituti tecnici, die weiterhin getrennt blieben, vornahm. Die Vorschriften für die gymnasiale Oberstufe waren nun ausführlicher als die Dokumente aus den sechziger Jahren, legten den Schwerpunkt aber auf das 20. Jahrhundert. Der Kompetenzorientierung wurde kaum Bedeutung zugemessen, aber multiperspektivische Zugänge und damit eine kritische Herangehensweise als wichtig hervorgehoben. Die grundlegende Perspektive blieb eurozentrisch und die Liste der zu behandelnden Themen umfangreicher als an den istituti tecnici. Während am liceo zudem das kognitive Lernen in den Mittelpunkt gestellt wurde, wurden für die technische Oberschule auch ethischen Lernziele gefordert.1586 Die istituti tecnici und professionali blieben auch beim Abschluss der Reform unter Minister Francesco Profumo in ihren Grundzügen unverändert.1587 Insgesamt kam es also weder in Bezug auf das Schulsystem noch in Bezug auf die Lehrplanreform um die Jahrtausend- 1584 Vgl. BACCIOLA: Scuola, S. 243-249, GIOIA: Insegnamento, S. 118 sowie die Lehrpläne für die istituti professionali: D.M. 31.1.1997, Nr. 31. 1585 Vgl. CAJANI: Nuovi programmi, S. 17 u. 22. 1586 Vgl. CAJANI: Nuovi programmi, S. 17 u. S. 23f. 1587 Vgl. CAJANI, Luigi: I recenti programmi di storia per la scuola italiana. Laboratorio dell’ISPF, XI (2014), auf: http://www.ispf-lab.cnr.it/2014_205.pdf, zuletzt abgerufen am 13.2.2017, S. 22-25. 5. Voraussetzungen in der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik 369 wende zu tiefschürfenden gesetzlichen Veränderungen. „In conclusione, ben poco è cambiato,”1588 bemerkt daher Luigi Cajani lakonisch in Bezug auf die Lehrpläne für den Geschichtsunterricht und meint damit auch den Erhalt eines durch die Themenauswahl grundsätzlich ethnozentrischen Weltbilds.1589 Die deutsche Geschichte nimmt vor allem in den älteren Lehrplänen der Republik, das heißt im Untersuchungszeitraum, nicht viel Raum ein, was hauptsächlich an der Knappheit, mit der diese Dokumente formuliert sind, liegt. Was übrig geblieben ist, ist im Prinzip eine Auflistung der negativsten Begegnungen mit dem nördlichen Nachbarn in der Zeit der Völkerwanderung, unter den Stauferkaisern und schließlich in den beiden Weltkriegen, wobei vor allem die deutsche Besatzung als kollektives Trauma von Bedeutung ist. Positive oder neutrale Aspekte und Epochen, in denen es nicht um Fremdherrschaft oder Invasion geht, sind hier nicht nachweisbar. Die Tatsache, dass die Lehrpläne teilweise über viele Jahrzehnte in Kraft blieben, sollte jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Schulbücher selbst in vielerlei Hinsicht deutlichen inhaltlichen Veränderungen unterlagen – ganz entgegen anders lautenden Forschungsthesen, mit denen Kontinuitäten vom Faschismus bis in die neunziger Jahre postuliert worden sind.1590 Wenngleich es an der Oberfläche einige Hinweise gibt, die auf die Richtigkeit solcher Auffassungen hindeuten, finden sich nach eingehender Analyse der Quellen auch zahlreiche Argumente, die dem widersprechen. Deutsche Geschichte in den Schulbüchern der Nachkriegszeit und der Zeit der ersten Republik Zur Untersuchung von Kontinuitäten und Brüchen im Schulbuchwissen zur deutschen Geschichte in den Lehrwerken der Nachkriegszeit und der Ersten Republik wurden insgesamt 29 Bücher systematisch ausgewertet und weitere auszugsweise berücksichtigt und herangezogen. Der Schwerpunkt lag dabei auf den Büchern der Sekundarstufe I und II, da mit der zunehmenden Durchsetzung der Schulpflicht spätestens seit den sechziger Jahren der Geschichtsunterricht in