Nicolai Wacker, Eigene Profession reflektieren, Anforderungen offenlegen und Prüfungsvielfalt stärken in:

ZDRW Zeitschrift für Didaktik der Rechtswissenschaft, page 288 - 292

ZDRW, Volume 5 (2018), Issue 4, ISSN: 2196-7261, ISSN online: 2196-7261, https://doi.org/10.5771/2196-7261-2018-4-288

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Standpunkt Eigene Profession reflektieren, Anforderungen offenlegen und Prüfungsvielfalt stärken Nicolai Wacker* Im Herbst 2017 wurde der Abschlussbericht zur aktuellen Abbruchstudie im Studienfach Rechtswissenschaft durch das Deutsche Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW) vorgelegt.1 Zum wiederholten Male bestätigte sich ein bereits bekannter Befund: Ein Großteil der Jurastudierenden, ob nach erfolgreichem Abschluss oder nach Abbruch des Studiums, klagt über Leistungsprobleme und Leistungsdruck im Studium.2 Diese Erkenntnis über das Jurastudium ist nicht neu, sollte aber gerade bei den aktuellen Reformbestrebungen im Bund durch den Ausschuss der Konferenz der Justizministerinnen und Justizminister zur Koordinierung der Juristenausbildung (KOA) und besonders für die unmittelbar Beteiligten, also die Lehrenden und Studierenden an rechtswissenschaftlichen Fakultäten, von großem Interesse sein. Verbreitet scheint durchaus die Auffassung, dass Druck gut sei, um abzuhärten und auf das spätere Berufsleben vorzubereiten. Ob dem wirklich so ist, kann und soll in dieser Stellungnahme nicht beantwortet werden, allerdings soll auf einige Probleme innerhalb der juristischen Ausbildung aus studentischer Perspektive hingewiesen werden. Zwar stellt die deutsche juristische Ausbildung mit dem Abschluss des Staatsexamens im internationalen Vergleich eine anerkannte Hochschulausbildung dar. Allerdings fällt vielen Studierenden im Laufe ihrer Ausbildung auf, dass sich sowohl die Zielsetzung des Studiums als solche, wie auch die Rolle der Examensprüfung schwer bestimmen lassen und meist stark von Einzelpersonen und deren persönlich geprägten Vorstellungen abhängen. Diese Einzelpersonen sind in erster Linie die Lehrenden (ob Großvorlesung oder Arbeitsgruppe) und natürlich bei einem sehr notenbezogenen Studiengang die Prüfenden, also meist Korrigierenden. * Nicolai Wacker ist freier Mitarbeiter im Ausschuss für Koordination und besondere Ausgaben sowie ehemaliges Vorstandsmitglied des Bundesverbands rechtswissenschaftlicher Fachschaften e.V. und Student der Rechtswissenschaft an der Universität Hamburg. 1 Heublein/Hutzsch et al., Die Ursachen des Studienabbruchs in den Studiengängen des Staatsexamens Jura, 2017, http://www.dzhw.eu/pdf/21/dzhw-gutachten-ursachen-studienabbruch-staatsexa men-jura.pdf (31.08.2018). 2 Ob diese Tatsache nun juraspezifisch oder gesamtgesellschaftlich bedingt ist, wie etwa im aktuellen Arztreport 2018 der Barmer-Krankenkasse dargelegt, kann dahinstehen, da das Problem einer hohen physischen Belastung für junge Erwachsene ganz gleich des Ursprungs auch im Studium allgegenwärtig ist. Eine ausführlichere Auseinandersetzung damit ist somit auch innerhalb der Universitäten als Raum für junge Erwachsene dringend geboten. Siehe dazu den Arztreport 2018, BARMER (Hrsg.), https://www.barmer.de/blob/144368/08f7b513fdb6f06703c6e9765ee9375f/data/dl-barmerarztreport-2018.pdf (31.08.2018), S. 1 (174). 288 Wacker | Eigene Profession reflektieren ZDRW 4/2018, DOI: 10.5771/2196-7261-2018-4-288 Eigene Profession reflektieren Natürlich gibt es abstrakte Kompetenzziele in der juristischen Ausbildung: Argumentativer Umgang mit rechtlichen Problemstellungen, systematisches Grundverständnis, klare Sprache und präzise Schwerpunktsetzung sollen als Beispiele genannt sein. Diese Kompetenzen sollen durch das Staatsexamen belegt werden. Doch gerade der Kompetenzbeweis ist durch das Staatsexamen nur schwerlich zu erbringen, da weder klar ist, wie die Klausuren im Examen zustande kommen, noch welche Kompetenzen eigentlich abgeprüft werden sollen und wie dies auf die Korrektur konkreten Einfluss hat.3 Das Staatsexamen scheint weniger nachvollziehbare Kompetenzüberprüfung als vielmehr Initiationsritus zu sein, welcher durch das gemeinsame „Erlebnis“ der Prüfung einen neuen Status begründet. Denn mit dem erfolgreich abgeschlossenen Examen hat man dem System standgehalten und gilt gleichzeitig als formell qualifiziert (meist mit der entsprechenden Note), nachfolgende Studierende auf dem Weg zum Examen durch Lehr- oder Korrekturtätigkeiten zu begleiten. Wie das Studium oder die Examensprüfung darauf vorbereiten, bleibt fraglich. Insbesondere stellt sich die Frage, wie man ohne klare Kompetenzvorgaben und Rückmeldungen aus den eigenen Prüfungen nun Studienanfängerinnen und Studienanfängern konstruktives Feedback geben soll. Trotz der Empfindung, einem häufig wenig nachvollziehbaren „Gefühl“4 der Korrigierenden ausgesetzt zu sein, scheint es zumindest insgesamt eine – meist unbewusste – Stoßrichtung innerhalb „der“ juristischen Profession zu geben.5 Dieser (rein) studentische Eindruck löst im Wortsinne einen Druck aus, der gerade für die Examensvorbereitung, aber auch davor nicht inhaltlicher Natur ist, sondern viel unbestimmter bleibt. Übliche fachspezifische Diskussionen zu der Ausgestaltung von Prüfungsgegenständen bieten hierbei keinerlei Abhilfe. Denn der Kern der Problematik liegt gerade in den unbewussten Anforderungen innerhalb der Profession. Es könnte möglicherweise helfen, die eigene Profession selbst auch zum Inhalt des Studiums zu machen. Dabei sind Lehrende aus Forschung und Praxis gefragt, die offen über den persönlichen Weg in die Rolle der Prüfenden nachdenken und aufklären, um Studierenden die Chance zu geben, sich einen Eindruck über die Persönlichkeiten hinter dem „Gegenüber in der Prüfung“ zu verschaffen. Ein solcher Austausch kann beispielweise auch anhand von Themen wie juristische Sprache und professioneller Habitus erfolgen. Inwieweit führt die Sprache zum gutachterlichen Klausurerfolg? Kann für den Erfolg auch „einfach mal behauptet werden“, solange sich dabei Selbstsicherheit im Schreibstil erahnen lässt? Oder kann die grübelnde Haltung genauso überzeugen, da sie vielleicht eher dem Anspruch wissenschaftlicher Abwägung vieler Argumente genügt, mitunter aber weniger A. 3 Diese Kritik wird bereits 1986 mit Blick auf die scheinbar notwendige Vorgabe durch Lösungsskizzen für Korrigierende im Staatsexamen angemerkt, siehe Großfeld, in: JZ 1986, S. 357 (357 f.). 4 Läßle, Juristenausbildung auf dem Prüfstand, Münster 2016, S. 125. 5 Läßle, Juristenausbildung auf dem Prüfstand, Münster 2016, S. 109. ZDRW 4 | 2018 289 Selbstsicherheit ausstrahlt? Vor einem Austausch über den Anspruch an „gute juristische Arbeit“ im Allgemeinen6 steht die eigenständige Überlegung jeder korrigierenden Person, was persönlich zum Maßstab „guter juristischer Arbeit“ erhoben wird. Diese Maßstäbe werden mitunter sehr unterschiedlich ausfallen, gehen gleichzeitig über eine rein fachliche Ebene hinaus, sollten allerdings im Lichte der Chancengleichheit zumindest nachvollziehbar angeglichen werden, auch wenn dies nie perfekt möglich sein wird. Gerade unbestimmte bzw. fachsäulen7-unspezifische Merkmale, wie Sprache,8 könnten ausführlicher durch Prüfende an den Fakultäten diskutiert werden, damit Studierende Verbesserungsperspektiven aufgezeigt bekämen. Die Hoffnung wäre dabei natürlich auch, dass gerade Studierenden, die keine familiäre Vorerfahrung mit akademischer Fachsprache haben, der Einstieg in eine akademische Ausbildung erleichtert würde. Denn die Rolle der sprachlichen Sozialisation durch das Elternhaus kann ein Faktor sein, wie gut sich Studierende in einer „juristischen Umgebung“ mit spezieller Wissenschaftssprache zurechtfinden können. Langfristig wäre zu hoffen, dass damit beispielsweise auch das Studienabbruchrisiko9 bei Studierenden mit nicht-akademischem Bildungsabschluss der Eltern reduziert werden könnte. Anforderungen offenlegen Naheliegender Ansatzpunkt für die Frage nach den jeweiligen Ansprüchen an die eigene Profession bieten zunächst universitäre Prüfungen. Zu prüfende Personen müssen die Chance bekommen, zu erfahren, was die Anforderungen an eine gute Prüfung sind. Es geht darum nachvollziehen zu können, was eine Note bedeutet, also wie diese zustande gekommen ist und welche konkreten Verbesserungsmöglichkeiten der jeweiligen studentischen Prüfungspraxis offenstehen. Gewiss haben Studierende keinen Anspruch auf das Bestehen einer Prüfung; allerdings sollte eine angemessene Begründung der jeweiligen Beurteilung und die Transparenz der Prüfungsanforderungen selbstverständlich sein. Dass hierfür häufig einheitliche Korrekturhilfen bzw. meist Lösungsskizzen zu Beurteilung von schriftlichen Prüfungen im Studium für Korrigierende vorliegen, ist bekannt. Allerdings muss die Reflexion der jeweiligen Bewertungsmaßstäbe tiefer gehen als ein Abgleich zwischen Musterlösung und studentischer Fallbearbeitung. Denn eine von außen vorgegebene Korrekturhilfe kann selten die persönlichen B. 6 Das meint gerade nicht nur fachdidaktisch interessierte Kreise, sondern alle faktisch am Prüfungsprozess beteiligte Personengruppen, also Lehrende, Justizprüfungsämter, Klausurstellerinnen und Klausursteller sowie Korrigierende. 7 Mit „Fachsäulen“ ist die Einteilung nach Bürgerlichem Recht, Öffentlichen Recht, Strafrecht und Grundlagenfächern gemeint. 8 Siehe dazu Schmidt/Musumeci, in: ZDRW 2015, S. 183 (193). 9 Siehe Heublein/Hutzsch et al., Die Ursachen des Studienabbruchs in den Studiengängen des Staatsexamens Jura, 2017, http://www.dzhw.eu/pdf/21/dzhw-gutachten-ursachen-studienabbruch-staatsex amen-jura.pdf (31.08.2018), S. 1 (83). 290 Wacker | Eigene Profession reflektieren Maßstäbe, die auch unbewusst vorliegen, ersetzen. Immer häufiger wird von Vorbesprechungen mit Korrigierenden durch die jeweils klausurstellende Person berichtet, um fairere Bewertungen in Klausuren zu ermöglichen. Hierbei könnte beispielsweise als Vorbereitung zu einem solchen Termin eine Beispielklausurlösung10 an alle Korrigierenden mit der Bitte um eigenständige Korrektur ausgegeben werden. Im Rahmen des Vorbesprechungstermins könnte dann gemeinsam reflektiert werden, wie die jeweiligen Noten zustande gekommen sind und auf welche Kriterien die Klausurkonzeption abstellen sollte. Ein solcher Austausch unter den Prüfenden selbst sollte überdies noch um die Kommunikation mit Studierenden ergänzt werden, damit bereits jetzt der Forderung innerhalb der DZHW-Studie nach angemesseneren Bewährungssituationen11 in Form von klareren Prüfungsbedingungen Rechnung getragen wird. Dass bei diesen Überlegungen zwischen Prüfungen im Studium und im Examen zu unterscheiden ist, liegt nahe, da allein eine Kommunikation mit den Korrigierenden im Staatsexamen rein verwaltungstechnisch ungemein schwerer ausfällt als innerhalb des Studiums. Auch die Zielsetzungen der jeweiligen Prüfungen fallen unterschiedlich aus, da Klausuren im Studium den Lernprozess insgesamt mehr begleiten, wohingegen Examensklausuren das Studium abschließen sollen. Konkrete Impulse für die Fakultäten In anderen Studienfächern ist das Konzept von betreuter studentischer Lehre weit verbreitet, wohingegen diese Kultur innerhalb der Rechtswissenschaft nur eine Ausnahme darstellt. Ein solcher Perspektivwechsel in Bezug auf die Vermittlung von Problemen und den Umgang mit Prüfungssituationen kann für Studierende genau dabei helfen, ein besseres Verständnis für die „andere Seite“ zu entwickeln und damit ein didaktisches Verständnis für alle Teilnehmenden im Hörsaal zu etablieren. Solche Konzepte bedürfen unbedingt einer fachdidaktischen Betreuung durch Lehrende, welche Studierende am Lehr- und Prüfungsprozess zumindest informativ teilhaben lassen. Interaktivere Prüfungsformen und studienbegleitende Prüfungen mitunter auch ohne Benotung, welche trotzdem auf eine individuelle inhaltliche Rückmeldung abzielen, stellen gerade im Lernprozess spannende Alternativen dar. Diese werden leider nur selten genutzt bzw. sind nicht Teil der klassischen Ausbildung, sondern lediglich als „Extras“ in Form von Moot Courts, freiwilligen Tutorien und Lerngruppen, Law Clinics oder studentischen Projekten wie Fachzeitschriften möglich. Dass diese Projekte zusätzliche Belastungen darstellen, wird zwar immer häufiger in den Freischussregelungen berücksichtigt, allerdings lässt sich eine grundsätzliche C. 10 Diese Bespielklausurlösung soll gerade nicht einer Musterlösung, sondern einer realistischen studentischen Bearbeitung entsprechen. 11 Heublein/Hutzsch et al., Die Ursachen des Studienabbruchs in den Studiengängen des Staatsexamens Jura, 2017, http://www.dzhw.eu/pdf/21/dzhw-gutachten-ursachen-studienabbruch-staatsexa men-jura.pdf (31.08.2018), S. 1 (84). ZDRW 4 | 2018 291 Diversifikation von Prüfungsformen (neben überwiegend gutachterlichen Klausuren und Hausarbeiten) innerhalb des Studiums nicht erkennen. Auch wenn die Massenklausuren allein aufgrund der hohen Studierendenzahlen weiterhin Bestandteil des Prüfungssystems bleiben müssen, könnten diese beispielsweise durch „Open-Book“-Prüfungen, E-Klausuren oder auch wissenschaftliche Beiträge neben der klassischen Gutachtenform vielseitiger gestaltet werden. Außerdem könnten Lehrende beispielsweise in einer Vorlesungseinheit auch das Erstellen einer Klausur selbst zum Inhalt des Studiums machen. Entscheidend bleibt natürlich bei allen Prüfungsformen die Verankerung von nachvollziehbaren Rückmeldungen, die Studierenden verdeutlichen sollen, wie sich ihre persönliche Leistung zur jeweiligen Prüfungsanforderung verhält. Diese Aufgabe betrifft in erster Linie die Lehrenden an den juristischen Fakultäten mit Blick auf universitäre Prüfungen, aber auch die Justizprüfungsämter, die zumindest über den Anspruch an gute Examensprüfungen Aufklärung betreiben könnten und dieses Feld nicht allein den privaten Repetitorien überlassen sollten. Appell an die Lehrenden Auch wenn einige Vorschläge im ersten Moment deutlich mehr Fragen aufwerfen als beantworten und in der Diskussion keineswegs neuartig sind, bedarf es eines breiteren Austausches (auch mit den Studierenden in den jeweiligen Veranstaltungen) über konkrete Verbesserungsmöglichkeiten innerhalb des Studiums. Dafür braucht es mutige Lehrende, die mit ihren Ideen innerhalb des jetzigen curricularen Rahmens neue Veranstaltungskonzepte und -methoden anwenden und damit deutliche Impulse in Richtung der Justizprüfungsämter, des KOA und damit schließlich auch für das Staatsexamen selbst geben. Im Kern ist bei der Debatte, so zumindest der Eindruck, allen Teilnehmenden an einer Sicherung und Weiterentwicklung eines Studiums gelegen, das umfassend qualifizierte und motivierte Juristinnen und Juristen hervorbringen soll. D. 292 Wacker | Eigene Profession reflektieren

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Abstract

The journal “Zeitschrift für Didaktik der Rechtswissenschaft (ZDRW)” is a journalistic forum for all aspects of the academic discourse about the teaching and learning of the law and legal studies. It opens and consolidates the perspective of research with regard to teaching and thus contributes new knowledge to the debate about legal studies and university didactics.

ZDRW thus forges links between general university didactics, specialized legal didactics and legal studies. Horizons are thus broadened on both sides and different perspectives enabled with regard to teaching and learning the law. This signifies an interdisciplinary approach since in addition to legal studies, other disciplines are called on to contribute their own knowledge on teaching and learning processes. These include general higher education didactics, psychology, neurosciences and educational science, sociology and other specialized higher education didactics able to contribute towards specialized teaching in legal studies.

ZDRW addresses all phases and aspects of legal education, providing general assistance for the improvement of both teaching and learning. To this end, apart from academic articles, a practical teaching forum is planned which will present ideas and discussions of detailed concepts for events and courses of study as well as individual didactical methods, thus providing impulses and points of connection for the individual teaching activities of our readers at various levels.

Website: www.zdrw.nomos.de

Zusammenfassung

Die „Zeitschrift für Didaktik der Rechtswissenschaft (ZDRW)“ stellt ein publizistisches Forum für alle Aspekte der wissenschaftlichen Befassung mit der Lehre und dem Lernen des Rechts und der Rechtswissenschaft dar. Sie eröffnet und verstetigt die Forschungsperspektive auf die Lehre und bringt damit neue Erkenntnisse in den rechtswissenschaftlichen und hochschuldidaktischen Diskurs ein.

Die ZDRW schlägt damit Brücken zwischen der allgemeinen Hochschuldidaktik, der rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik und der Rechtswissenschaft. So werden wechselseitig Blickwinkel erweitert und verschiedene Perspektiven auf das Lehren und Lernen von Recht und Rechtswissenschaft eröffnet. Damit ist bereits ein interdisziplinärer Anspruch benannt, da neben der Rechtswissenschaft selbst auch jene Disziplinen aufgerufen sind, die ihrerseits Erkenntnisse zu Lehr-Lern-Prozessen anbieten, diese einzubringen. Hierzu zählen neben der allgemeinen Hochschuldidaktik, der Psychologie, den Neuro- und Erziehungswissenschaften sowie der Soziologie auch andere Hochschulfachdidaktiken, von deren Erfahrungen die rechtswissenschaftliche Fachdidaktik profitieren kann.

Die ZDRW nimmt alle Phasen und Aspekte der Ausbildung in den Blick und gibt allen Hilfestellung, die Lehre und damit das Lernen zu verbessern. Hierfür ist neben den wissenschaftlichen Beiträgen ein lehrpraktisches Forum vorgesehen, das von der Vorstellung und Diskussion ausführlicher Veranstaltungs- oder auch Studiengangskonzepte bis zur Präsentation einzelner didaktischer Methoden auf vielen Ebenen Anregungen und Anknüpfungspunkte für die eigene Lehrtätigkeit der Leser bietet.

Homepage: www.zdrw.nomos.de