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Josef Christian Aigner, Das Geschlechtsspezifische in pädagogischen Beziehungen – Die Aberkennung von Geschlecht und die Grenzen des Konstruktivismus in:

Bernd Ahrbeck, Margret Dörr, Johannes Gstach (Ed.)

Der Genderdiskurs in der Psychoanalytischen Pädagogik, page 93 - 111

Eine notwendige Kontroverse. Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik 26

1. Edition 2019, ISBN print: 978-3-8379-2837-2, ISBN online: 978-3-8379-7426-3, https://doi.org/10.30820/9783837974263-93

Series: Jahrbuch für psychoanalytische Pädagogik

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93 Josef Christian Aigner Das Geschlechtsspezifische in pädagogischen Beziehungen – Die Aberkennung von Geschlecht und die Grenzen des Konstruktivismus Summary The gender-specific in educational relationships – the withdrawal of gender and the limits of constructivism The paper deals with fundamental questions of gender differences and their significance in contemporary human and social sciences. From a psychoanalytic point of view, the possible motives and interests in the field of gender theories and the difficult conditions of gender relations are investigated. In this context domination and discrimination play an important role that can lead to the exclusion of gender differences. Using the example of our own research on the importance of gender in elementary pedagogy and the example of the effects of gender on boys and girls at school, there will be tried to illustrate the cultural significance of gender in educational fields of action. Keywords: Gender and Sex, gender differences, Importance of Gender in Pedagogy Zusammenfassung Der Beitrag handelt von grundlegenden Fragen der Geschlechterdifferenz und ihrer Nivellierung in zeitgenössischen human- und sozialwissenschaftlichen Ansätzen. Aus psychoanalytischer Sicht wird den möglichen Motiven und Interessen im Bereich der Gendertheorien und der schwierigen Verhältnisse der Geschlechterverhältnisse nachgegangen. Dabei spielen Herrschafts- und Diskriminierungszusammenhänge eine wichtige Rolle, die zur Ausblendung von Geschlechterdifferenzen beitragen können. Am Beispiel eigener Untersuchungen zur Bedeutung des Geschlechts in der Elementarpädagogik und am Beispiel der Frage nach der Wirkung des Geschlechts auf Jungen und Mädchen in der Schule wird versucht, die kulturelle Bedeutung von Geschlecht in pädagogischen Handlungsfeldern zu verdeutlichen. Schlüsselbegriffe: Gender und Geschlecht, Geschlechterdifferenz, Bedeutung von Geschlecht in der Pädagogik Schon seit längerer Zeit frage ich mich, in wessen Interesse und warum es ein Anliegen sein kann, die Bedeutung von Geschlecht, seiner wie immer gearteten Begründbarkeit und die daraus ableitbare Geschlechter-Differenz im Rahmen der Sozial- und Humanwissenschaften zu nivellieren oder gar zu beseitigen – und dies über die landläufigen Relativierungen konstruktivistischer Ansätze, die auf eine soziale Überformung mitgebrachter Geschlechtlichkeit abzielen, hinaus. 94 1. Nivellierung von Unterschieden – wozu? Die beschriebene Tendenz besagt, dass erstens Geschlechtsunterschiede eine lediglich sozial konstruierte Erscheinung und deshalb letztlich Fiktion seien, womit zweitens die Bedeutung des Geschlechts in pädagogischen Beziehungen grundlegend in Frage gestellt wird. Schülerinnen und Schüler ebenso wie Lehrerinnen und Lehrer sind demnach sozusagen in einem »quasi-intersexuellen« (manchmal meint man sogar: a-sexuellen) Raum zu denken und die auftretenden Unterschiede bis hinein in die körperliche Entwicklung seien sämtlich durch Zuschreibung und soziale Prägung erklärbar. In einem zweiten bedeutenden Diskussionsstrang geht es folglich um die Bedeutung und Wirkung von Geschlecht in Erziehung und Bildung – etwa um die Frage nach männlichen oder weiblichen Lehrkräften und ihrer Wirkung auf Kinder in der Schule und in ähnlicher, noch wenig beforschter Weise um die Rolle weiblicher und männlicher KindergartenpädagogInnen, wozu ich mit einem Team von KollegInnen selbst einiges geforscht habe (Aigner, Rohrmann 2012). Hier bedeutet diese nivellierende Tendenz, dass es in pädagogischen Interaktionen in keiner Weise auf das Geschlecht der PädagogInnen ankäme, sondern einzig auf deren Professionalität. »Geschlechtsneutrale Professionalität« (Faulstich-Wieland 2002) ist dann auch der Schlüsselbegriff dieser Zugänge, wenngleich es vielen PraktikerInnen schwerfällt, tatsächlich von einer mehr oder weniger stark ausgeprägten Zweigeschlechtlichkeit pädagogischer Fachkräfte und von ihrer spürbaren Bedeutung für Kinder beiderlei Geschlechts im pädagogischen Alltag abzusehen. Aber der Alltag scheint – pointiert gesagt – nicht das Spezialgebiet der Gendertheorien zu sein. Ein weiteres Problem, das in pädagogischen Interaktionen quasi eine reziproke Rolle im Verhältnis zur Weiblichkeit bzw. Männlichkeit von LehrerInnen oder Fachkräften spielt, ist das Geschlecht der Kinder selbst, ihre unterschiedliche bio-psychosoziale Entwicklung und das, was wir heute an unterschiedlichen Entwicklungsverläufen, schulischen und psychosozialen Merkmalen der Lebensbewältigung von Jungen im Vergleich zu Mädchen zu wissen meinen – sowie alles, was sich daraus an Konsequenzen auf der pädagogischen Handlungsebene ergeben könnte. Auf diese letzte Thematik kann im Rahmen dieses Beitrags nicht eingegangen werden (vgl. dazu Winter 2016). 2. Die Subjektivität der ForscherInnen und die Geschlechterdifferenz Bei der eingangs aufgeworfenen Frage nach den Motiven, denen die Befassung mit der Nivellierung bzw. Dekonstruktion von Geschlechterdifferenz geschuldet scheint, geht es – wie genau genommen immer in der Wissenschaft – auch um subjektive Emotionen und die damit zusammenhängenden Einfärbungen des Blicks auf einen Forschungsgegenstand. Davon hören die sich »objektiv« wähnenden Wissenschaften gar nicht gern. Psychoanalytisch orientierten ForscherInnen aber sollte es nicht fremd sein, diese Reflexion anzustellen. Ich erinnere mich in diesem Zusammenhang an das 95 leider stark in Vergessenheit geratene Werk von Georges Devereux »Angst und Methode in den Verhaltenswissenschaften« (1976). Devereux formuliert darin eine elaborierte und radikale Theorie der Verwicklung der Forschenden in den Forschungsprozess und -gegenstand, in deren Mittelpunkt die Gegenübertragung der Forschenden einen unverzichtbaren Erkenntnisgewinn brächte – und vice versa Erkenntnisverluste, ließe man sie außer Acht. Damit korrespondierten dann Gegenübertragungswiderstände, »die sich als Methodologie tarnen« und vielfältige Verzerrungen der Erkenntnis bewirkten (1976, 17), wofür Devereux unzählige Beispiele bringt. Dabei geht es Devereux um die affektive Verstrickung einer ForscherIn »mit dem Phänomen, das er [sie] untersucht«, und das »ihn [sie] oft an einer objektiven Einstellung hindert« (Devereux 1976, 25; Anm.d.V.). Diese Verstrickung verhält sich »im allgemeinen umgekehrt proportional zu seiner Objektivität diesem Phänomen gegen- über« (ebd., 26). Wichtig scheint mir folglich, dass derart emotional bedingte Verzerrungen – ich würde heute auch sagen: Ideologisierungen – schon vom Zugang auf einen Gegenstand her dort besonders zu erwarten sind, wo dieser Angst, »subjektive Verwundbarkeit«, Abwehrhaltungen usw. auszulösen in der Lage ist (ebd., 67f.). Ich meine, dass diese Dimension in den Diskussionen um Geschlechterdifferenz, Gender, Weiblichkeit und Männlichkeit sowie deren Form- und Konstruierbarkeit meistens überhaupt nicht bedacht wird und doch eine große Rolle spielt. Was ich damit an Fragen aufwerfen will, bezieht sich darauf, ob und wie unser Nachdenken über Männlichkeits- und Weiblichkeitsvorstellungen, unsere Bemühungen, uns um die Geschlechterunterschiede zu kümmern oder aber sie weitgehend zu negieren, von solchen Bedürfnissen, Ängsten, Ideologien geprägt sind und wie sie die Ergebnisse – in diesem Fall verschiedene Gender-Zugänge – dann beeinflussen. Wenn ich mir etwa das oft recht selbstverständlich von den Lippen gehende Bekenntnis zum radikalen Konstruktivismus (oder der Dekonstruktion von Zweigeschlechtlichkeit) vergegenwärtige, dann frage ich mich folgerichtig, welche tieferen Bedürfnisse, ja vielleicht auch welche Ängste sich hinter diesem Interesse verbergen. Welches Bedürfnis lässt sich also, wenn alles am Menschen ohne jede Rücksicht auf Vorgaben zum Konstrukt erklärt wird, vermuten? Um welche gigantomanisch-narzisstische Dimension des Wunsches nach dem Motto »Wir machen uns und unsere Geschlechtlichkeit selbst!« könnte es sich dabei handeln? Ebenso gilt auf der anderen Seite für Positionen, die starr an traditionellen Formen des Mann-/Frauseins festhalten, dass es sich hier um Ängste vor oder Widerstände gegen die Auflösung vermeintlicher Sicherheiten handeln könnte, die dann im Bekenntnis zu einer biologistischen Betrachtung der Geschlechter gipfeln. Darauf komme ich später noch zurück. 3. Bio-psycho-sozial? Bei den geschilderten Versuchen, Geschlecht in seiner (sogar als fließend gedachten) Differenziertheit als Mann und Frau oder als Mädchen und Junge sozusagen »ungeschehen« zu machen, stellt sich auch die Frage, ob mittlerweile das Verständnis des Menschen als eines bio-psycho-sozialen Wesens abgelöst worden ist (vgl. Beier, 96 Loewit 2011). Denn »bio-« ist unter den geschilderten Umständen eigentlich kein Thema mehr und löst sich in der Dominanz performativer Zuschreibungen von Geschlecht auf. Und auch »psycho-« – also die Ebene der Verarbeitung sozialer Definitionsmacht im Individuum – wird in den vornehmlich soziologischen (oder gar soziologistischen) gendertheoretischen Abhandlungen kaum mehr eingehend erörtert. In der Debatte um eine angeblich starre Geschlechterdichotomie (die wahrlich sozial »konstruiert« ist, weil heute niemand Ernst-zunehmender mehr starre Dichotomien vertritt) beziehungsweise um die Auflösung starrer Zweigeschlechtlichkeitsmuster scheinen viele – besonders Vertreterinnen eines »starren« Sozialkonstruktivismus – davon nichts mehr wissen zu wollen. Nun ist auf einmal alles nur mehr »sozial« und durch erzieherische und gesellschaftliche Prägung – »Performation«, wie Butler (1990, 25) sagen würde – bedingt. Zugleich werden AutorInnen, die sich auf eine Berücksichtigung biologischer Ausgangspositionen von Geschlecht beziehen, vor dem Hintergrund der konstruktivistischen Thesen in den Bereich eines mehr oder weniger finsteren Biologismus verwiesen oder gar gänzlich ignoriert. So etwa Bischof-Köhler (2008), die – ohnehin unter Betonung der großen Plastizität und Veränderbarkeit vorgegebener Anlagen – die Unterschiedlichkeit der Mädchen- und Jungenentwicklung aufzuzeigen versucht. »Evolutionstheoretische« Bemühungen zur Erklärung bestimmter Verhaltensweisen (obwohl sie letztlich ja auch »sozialkonstruktivistisch« verstanden werden könnten) gelten in diesem Diskurs erst recht als abwegig, ebenso wenn es sich um den Versuch der Begründung von Geschlechtsunterschieden durch hormonelle Einflüsse handelt. So gehören Erklärungen bestimmter Verhaltensweisen durch Androgene oder Testosteron zu den Hauptärgernissen konstruktivistischer Auffassungen und werden meist auch durch das Vorkommen einzelner Abweichungen von gewissen Regeln wegdiskutiert. Zudem wird häufig der Einwand laut – was in bestimmten Bereichen ja durchaus stimmen mag –, dass es zwischen Mädchen und Jungen auch beträchtliche Unterschiede innerhalb der Geschlechter gibt. Dies widerlegt allerdings noch nicht, dass bestimmte geschlechtstypische Verhaltensweisen statistisch gesehen, also hinsichtlich der erwartbaren Wahrscheinlichkeit ihres Auftretens, doch bei dem einen Geschlecht stärker beobachtbar sind als beim anderen, sodass bestimmte Merkmale des Verhaltens und Erlebens relativ klar mit dem einen Geschlecht korrelieren, während sie beim anderen kaum oder selten beobachtbar sind. Oder wie Bischof-Köhler (2008) es formuliert: »Angeborene Geschlechtsunterschiede zwingen uns zu nichts und verwehren uns keine Option. Aber sie bewirken, dass es Fühlen und Handeln gibt, das den meisten Männern und Frauen unterschiedlich leichtfällt« (Bischof-Köhler 2008; zit.n. Raether 2013, 1). 4. Erziehungswissenschaft, Psychoanalyse und Genderdiskurs Der der feministischen Soziologie entstammende Gender-Diskurs kann hier natürlich aus Platzgründen nicht annährend ausgebreitet und -diskutiert werden. Er gewinnt 97 jedenfalls durch seine Anwendungen auf bestimmte soziale und pädagogische Phänomene auch in der Erziehungswissenschaft zunehmend Dominanz, sodass auch die Psychoanalytische Pädagogik nicht umhin kann, sich damit auseinander zu setzen. Dabei fällt auf, dass Auseinandersetzungen zu pädagogischen Fragen nur mehr dem sozialen Geschlecht, also eigentlich doing gender, gewidmet sind. Das macht im Gegenzug die Beachtung von Sex im Rahmen von Psychoanalyse, Erziehungswissenschaft und Psychoanalytischer Pädagogik mehr oder weniger unsichtbar und verdrängt ihn aus dem Diskussionszusammenhang. Der Frankfurter Psychoanalytiker Reimut Reiche (1997) hat dazu schon vor 20 Jahren in einem relativ wenig beachteten Psyche-Aufsatz vor dem Verschwinden von Sex (und aus psychoanalytischer Sicht: der Triebtheorie) unter dem Einfluss dieser Gender-diskurs-Dominanz gewarnt: »Überall wo gender semantisch etabliert ist, darf von sex nur noch dann gesprochen werden, wenn auf die biologische oder anatomische Basis des Geschlechts Bezug genommen wird. Falls solche Bezogenheit überhaupt noch anerkannt wird. In einigen Diskursen ist gender zur Leitfigur avanciert und hat, epistemologisch betrachtet, die alte Hauptmetapher Trieb verdrängt. Das gilt besonders für diejenigen geistes- und sozialwissenschaftlichen Diskurse, die von der Psychoanalyse berührt sind. Das sogenannte Verhältnis von Psychoanalyse und Gesellschaft läuft in diesen Diskursen zunehmend über gender und nicht mehr über Trieb« (Reiche 1997, 926; Hervorh.i.O.). Reiche (ebd.) verweist auch darauf, dass damit das leiborientierte Interesse an der Sexualität stark zurückgegangen sei, wie es etwa die Psychoanalytikerin Judith Kestenberg (1968), die den Gender-Begriff überhaupt noch nicht verwendete, sehr fruchtbringend entwickelt hat (vgl. etwa Kestenbergs Begriff der »inner genitality«). Stattdessen entwickelte sich ein verstärktes Interesse für Selbst- und Identitätsfragen, wie sie heute auch die Debatte um Geschlecht und Sexualität beherrschen. Reiche zieht für sich den Schluss daraus: »Wo von gender gesprochen wird, wird das sex verdrängt – Verdrängung hier zunächst physikalisch und semantisch und gar nicht psychoanalytisch verstanden« (ebd.). Diese Zweiteilung des Diskurses in Sex und Gender ist – auch im Englischen – historisch relativ neu, hat dann aber schnell die geschlechterpolitische Bühne erobert und wird auch in der Pädagogik allerorten bereitwillig und sogar mit dem Nimbus unhinterfragbarer Selbstverständlichkeit reproduziert. Man könnte daraus den Eindruck gewinnen, meint Reiche (ebd., 930), als hülfen diese Annahmen dabei, die komplexen psychoanalytischen Grundannahmen von der Bisexualität zu vermeiden und – so könnte man ergänzen – die schwierigen Zusammenhänge mit biologischen Gegebenheiten des Geschlechtlichen lieber zu umgehen. Fragen des Sex blieben damit samt dem komplexen Phänomen der Bisexualität und dem verfänglichen Terrain der Sexualbiologie (und der Triebtheorie) besser ausgegrenzt, wonach nur mehr Aspekte des Gender weiterverfolgt werden (vgl. ebd.). Insgesamt kann man jedenfalls von einer Diskursführerschaft des Gender- Konstruktivismus sprechen (vgl. etwa Quindeau 2008a; Faulstich-Wieland 2002; Wilz 2008), die auch Fragen der Erziehung und Bildung nachhaltig beeinflusst. Dies führte nach Reiche (1997) auch dazu, dass es auf einmal gar kein Sex mehr gab, auch nicht 98 als »Körpergeschlecht«, sondern nur noch Gender als sozial konstruiertes. Wer hingegen – und das dauert bis heute an – die Auffassung einer Körpergebundenheit von Geschlechtsunterschieden vertritt, der gilt auch in Reiches Wahrnehmung als »chauvinistisch, altmodisch oder pseudoreligiös« (Reiche 1997, 947). Die Existenz körperlicher Geschlechtsunterschiede und – damit zusammenhängend – die Zweigeschlechtlichkeit grundlegend zu negieren und sie (gemeinsam mit der Heterosexualität und Heteronormativität1) als den alles entscheidenden Ausgangspunkt von Herrschaft des männlichen über das weibliche Geschlecht anzusehen, der beseitigt gehört, ist selbst eine Konstruktion, die sich in zahlreiche Widersprüche verwickelt (allein schon die »Frauenfrage«, wenn es das weibliche und männliche Geschlecht ja eigentlich nicht gibt) und die außerhalb ideologisch darauf abhebender Kreise – und schon gar nicht in therapeutischen Belangen – auf wenig Verständnis stößt (vgl. dazu auch Aigner 2017b). 5. Körperlosigkeit – Geschlecht – Herrschaft Die Vernachlässigung der Bedeutung der körperlichen Dimension des Geschlechts kritisiert auch die Frankfurter Psychoanalytikerin und Sexualwissenschaftlerin Sophinette Becker (2013): Auch sie bemängelt, dass die Gender-Theorien und ihre konstruktivistischen Erklärungen so gut wie nichts an Unterschiedlichkeiten – v.a. körperliche – übriggelassen hätten. Daraus erklärt sie auch die sich abzeichnenden und gesellschaftspolitisch teils bedenklichen re-biologisierenden Gegenbewegungen, die zu allen möglichen tatsächlich rückschrittlichen und antiemanzipatorischen Erklärungen geschlechtsspezifischen Verhaltens geführt hätten und diesen neue Prominenz verliehen. Diese Art konstruktivistischer Diskurs jedenfalls, so Becker, »hat die Geschlechterdifferenz völlig entkörperlicht. Übrig geblieben ist nur Sprache, Diskurs, symbolische Konstruktion und ›doing gender‹, das heißt Darstellung, Inszenierung, Performance des Geschlechts« (ebd., 9). Becker (2013, 9) bekennt sich dagegen – und hier schließe ich mich an – zu einem begrenzten Konstruktivismus und betont, dass sie natürlich konstruktivistische Perspektiven nicht generell infrage stellen wolle, sondern dass ihre Kritik »nur bestimm- 1 In Kritik an Judith Butler (1990): So »anerkennt Butler nur einen Generator von Macht, Zwang und Materie: Hetero. Diese Trope wird mit unterschiedlichen Komposita zusammengefügt und wandert dann als Hetero-Normativität, Zwangsheterosexualität, heterosexuelle Hegemonie, Heterosexualisierung, heterosexuelle Regimes, heterosexistisch, heterosexualisiert und Umsturz der Heterosexualität … durch den Text« (Reiche 1997, 949; Hervorh.i.O.). Und weiter heißt es: »Es ist nicht mehr die ›Kultur‹ (Freud), die unserem Luststreben Einschränkungen auferlegt und darum Unbehagen bereitet; es ist auch nicht mehr deren politökonomische Präzisierung als ›Gesellschaft‹ (Freudomarxisten von Reich bis Marcuse); und schon gar nicht eine als ›Patriarchat‹ diagnostizierte Kultur (konventioneller Feminismus vor der gender-konstruktivistischen Wende). Quelle des Unbehagens ist das Hetero« (ebd., 950). 99 ten Übertreibungen des Geschlechterkonstruktivismus, insbesondere im Hinblick auf Voluntarismus, Konfliktlosigkeit, Körperlosigkeit« gälte (ebd., Hervorh.d.V.). Nach vielen Diskussionen mit VertreterInnen des im akademischen Bereich themenführenden gendertheoretischen Spektrums kommt es mir vor, als ob die Gründe für die Außerachtlassung – oder sollten wir besser sagen: Vermeidung? – von Geschlechterdifferenz darin liegen, dass »Differenz« und Unterschied – wie schon angedeutet – häufig in eins gesetzt werden mit der Gefahr oder Möglichkeit des »Beherrscht Werdens« des einen zum Vorteil des anderen Geschlechts und auch zur Diskreditierung anderer Unterschiedlichkeiten oder Minderheiten. Daraus folgt klarerweise eine Vorsicht bzw. Ablehnung der Betonung einer oder mehrerer Differenzen zwischen den Geschlechtern und auch bestimmten sexuellen Uneindeutigkeiten, Vorlieben und Orientierungen. Der Geschlechtsunterschied gerät in Gefahr, generell dämonisiert zu werden, als ob »Unterschied« sozusagen essentiell »Unterdrückung« bedeutete und jemand, der sich darauf bezieht, politisch Bedenkliches im Schilde führen müsse (vgl. auch Aigner 2017a, 19ff.). Dies ist aber – mit Verlaub – eine Vorannahme, die nicht zwingend auf Geschlechterdifferenz an sich zurückgeführt werden kann – bestenfalls unter bestimmten gesellschaftlichen Verhältnissen – und deshalb selbst unter Ideologieverdacht gerät. Zudem erscheint mir dieses Bestreben, wenn es denn allen Widersprüchen zum Trotz aufrechterhalten wird, auch Ausdruck einer tiefen Unsicherheit zu sein, wie ein egalitäres Zusammenleben dieser Geschlechter und vor allem wie die Integration der Abweichungen, die Jahrhunderte oder Jahrtausende lang diskriminiert wurden, gesellschaftlich herzustellen wäre. Denn leichter ist es natürlich, die mannigfachen Spannungen und Schwierigkeiten der Geschlechterordnung, jene mit den Abweichungen von der mehrheitlichen gesellschaftlichen Geschlechterausprägung oder jene mit der Integration besonderer sexueller Neigungen derart zu »lösen«, dass man nichts mehr als gegeben annimmt und damit alles unterschiedslos voraussetzt: Wo keine Abweichung und keine wesentlichen Unterschiede mehr existieren (sondern nur »many genders«), dort gibt es auch keine Integrationsprobleme. 6. Psychoanalytische Grundlagen Nun wird auch oft behauptet, dass die klassischen Entwicklungstheorien früherer Theoretiker mehr oder weniger bewusstlos den patriarchalen Stereotypien aufgesessen und sie auch als wissenschaftliche Annahmen konstituiert und perpetuiert hätten. Zumindest für den Bereich der Psychoanalytischen Pädagogik und ihrer entwicklungstheoretischen Grundlagen von Freud an stimmt das mitnichten: Freud hatte – eingedenk bestimmter Widersprüche, in die er als im Hochpatriarchat sozialisierter Forscher verstrickt war – mit seiner Theorie der Bisexualität im theoretischkonzeptionellen Sinn schon sehr früh alles andere als eine bipolare Stereotypie von Weiblichkeit und Männlichkeit vertreten. Im Gegenteil, er geht schon zu einem Zeitpunkt, als dafür keinerlei positive fachliche Resonanz zu erwarten war, sehr kritisch, aber doch auch teilweise zustimmend auf die offenbar damals schon vorhandenen 100 Bemühungen von Feministinnen nach »Gleichstellung« der Geschlechter ein, wenn er meint: »Durch den Widerspruch der Feministen, die uns eine völlige Gleichstellung und Gleichschätzung der Geschlechter aufdrängen wollen, wird man sich in solchen Urteilen nicht beirren lassen, wohl aber bereitwillig zugestehen, daß auch die Mehrzahl der Männer weit hinter dem männlichen Ideal zurückbleibt und daß alle menschlichen Individuen infolge ihrer bisexuellen Anlage und der gekreuzten Vererbung männliche und weibliche Charaktere in sich vereinigen, so daß die reine Männlichkeit und Weiblichkeit theoretische Konstruktionen bleiben mit ungesichertem Inhalt« (Freud 1925, 266). Ja, Freud holt später noch kräftiger aus und schreibt, »daß das Verhältnis, in dem sich Männliches und Weibliches im Einzelwesen vermengt, ganz erheblichen Schwankungen unterliegt«, wir angesichts dieser Vermengungen geradezu »irrewerden« könnten und es demnach so ist, dass es nicht einfach Männlichkeit und Weiblichkeit gibt, »sondern jedesmal beides, nur von dem einen so viel mehr als von dem anderen« (1933, 546). Hier sind also schon deutlich Mischungsverhältnisse, das jeweils eine im psychischen Haushalt des Anderen und die »Normalität« dieser bisexuellen Anlage – aber eben als Anlage, nicht als konstruiert – hervorgehoben. Wenngleich die NachfolgerInnen Freuds auf diesem Gebiet – wie auch auf anderen – oft hinter den Diskussions- und Theorielevel des Gründers der Psychoanalyse zurückgefallen sein dürften und oft recht stereotyp mit Geschlechterzuschreibungen und deren Begründung umgingen, kann doch behauptet werden, dass eine differenzierte psychoanalytische Entwicklungstheorie das Problem der binären Geschlechterkonstitution und seiner gesellschaftlichen Folgen für das Geschlechterverhältnis bereits von Anbeginn an kritisch im Blick hatte (die Zeit dafür aber offenbar »noch nicht reif« war). Später hat zum Beispiel Irene Fast (1996) versucht, die Geschlechterdifferenzierung im Lauf der kindlichen Entwicklung durch die psychische Verarbeitung des Geschlechterunterschieds zu begründen und »nicht durch biologische Veränderungen der phallischen oder klitoralen Empfindungen« (Fast 1996, 137); aber auch das setzt zumindest diesen Geschlechtsunterschied als körperlichen voraus. Und dies scheint mir auch etwas ganz Entscheidendes zu sein: Kinder und Heranwachsende haben andere körperliche Voraussetzungen, an denen sich, woran sich dann, wie ErzieherInnen und Kinder-PsychotherapeutInnen zuhauf berichten könnten, zahlreiche Wahrnehmungen und Phantasien aufhängen. Diese sind natürlich mit kulturellen Mustern und Klischees verwoben und haben mit der Wahrnehmung weiblicher und männlicher Rollenmuster, väterlicher und mütterlicher Eigenschaften und Verhaltensweisen und der Identifikation damit zu tun. Aber sie sind zunächst einmal der Differenz im Körperlichen als anstoßgebende Entität zu verdanken. Die Differenz wird dabei als Entwicklungsprozess gefasst. »Der Geschlechtsunterschied ist mit einer Entwicklung gleichzusetzen, die von der narzißtischen Annahme, daß ihm sämtliche sexuellen und geschlechtlichen Eigen- 101 schaften zugänglich sind, hin zur Wahrnehmung der Grenzen führt, die durch die reale Beschaffenheit und die Funktionsweise seines Körpers gesetzt werden« (Fast 1996, 73). Auch hier haben wir ihn wieder, den Körper, der sozusagen psychosexuell in vielfältiger Weise ausformbar, aber nicht ersetzbar oder beliebig manipulierbar ist. Es würde freilich zu weit führen, den gesamten Diskurs über die dekonstruktiven Bemühungen hinsichtlich der Geschlechterdifferenz hier wiederzugeben oder zu diskutieren. Stellvertretend sei noch die Psychoanalytikerin Ilka Qindeau (2008a, 2008b) referiert, die stärkere Differenzfestlegungen zwischen Männern und Frauen verwirft und vorschlägt, stattdessen von einer »Geschlechterspannung in jedem und jeder Einzelnen von uns« zu sprechen. »Denn eine solche Vorstellung ist weniger reduzierend und einschränkend, sie legt den Einzelnen weniger darauf fest, in einem normativen Sinne (genügend) männlich oder weiblich zu sein, sondern unterstützt die Vielfalt des Sexuellen und des Geschlechtlichen« (2008b, 224). So weit, so gut, da können wohl viele EntwicklungstheoretikerInnen zustimmen; allerdings scheinen mir Quindeaus Vorstellungen, wonach wir etwa auch bei Fragen der »inner genitality«, die Kestenberg (1968, 152) formulierte, ruhig von einer Identität weiblicher wie männlicher Eigenarten ausgehen könnten, wenn die Männer ihre innere Genitalität nicht aus Gründen kultureller Prägung weitgehend abgewehrt hätten, stark überzogen (Quindeau, Dammasch 2014). Auch hier scheint mir im Gegensatz dazu zu gelten, dass die unterschiedlichen Voraussetzungen, die der Biologie des Männlichen und Weiblichen entstammen (etwa die Gebärfunktion), auch wenn sie je nach sozialen Verhältnissen und Einflussnahmen unterschiedlich erlebbar sind, so doch von entscheidender Bedeutung sind. Bleiben wir kurz beim Beispiel der von Quindeau betonten, nicht nur auf Frauen beschränkten »Innergenitalität« (Quindeau, Dammasch, 2014, 46f.), die es bei Männern zweifellos auch (aber anders) gibt: Es wird schon so sein, dass diese Regung bei Männern im Gefolge anerzogener Abwehr von Innerlichkeit generell abgewehrt wird – aber: es ist dennoch für Männer schlicht etwas Anderes als für Frauen, innere und äußere Genitalien zu integrieren, was in der körperlichen Dimension, Lage und Morphologie der Genitalien begründet ist. Die Prostata – mit Verlaub, alternde Männer wissen, wovon ich rede – mit inneren Empfindungen auszustatten, ist neben der auf die Penis-Äußerlichkeit fixierenden männer-typischen Sozialisation auch vom Körperbild und dem daraus resultierenden Erleben her anders bzw. schwieriger als die seelische Integration jener inneren Organe, die angesichts der Morphologie der Frau zugänglicher und – in diesem Fall – weniger verborgen sind. Dies soll genügen, um die Diskussion entlang der psychoanalytischen Entwicklungstheorie zur Geschlechtsentwicklung anzudeuten. Ich gehe also davon aus, dass wir es bei aller Vielfalt, die kulturelle Überformungen bewirken können und die niemand Ernstzunehmender heute bestreitet, doch grosso modo mit einer körperlichen Zweigeschlechtlichkeit zu tun haben, die aber recht unterschiedliche Ausprägungen, Zwischenformen, auch Leidensformen und verschiedenste Folgen für die seelische und soziale Entwicklung haben kann. Ich spreche deshalb mit Volkmar Sigusch von 102 einem »geschlechtlichen Dimorphismus, der einen Dipsychismus samt Geschlechterspannung bedingt« (2005, 27). Diese beiden Leitlinien – »Dimorphismus«, der vermittelt über weitgehend erzieherisch-kulturell bedingte Einflüsse in sozialen Beziehungen psychisch verarbeitet werden muss, führt zu einem prozesshaft zu verstehenden »Dipsychismus« sexueller Identitäten, die sehr unterschiedlich sein können, aber auf eine grundlegende, dynamisch verstandene Zweigeschlechtlichkeit ohne Klischees und ohne Herrschaftsanspruch zurück-gehen. 7. Was Männer und Frauen, Mädchen und Jungen in pädagogischen Situationen Unterschiedliches tun Wenden wir uns nun der »forschungspraktischen« Dimension der Geschlechtsunterschiede in pädagogischen Handlungsfeldern zu. Freilich kann auf dieser Ebene nicht über die im ersten Teil diskutierte Frage konstruierter oder vorgegebener Geschlechterdifferenzen entschieden werden. Aber auch auf dieser Ebene wurden ja, wie schon geschildert, immer wieder Thesen hypostasiert, wonach das Geschlecht im Rahmen professioneller pädagogischer Tätigkeiten keine Rolle spiele. Dagegen sind wir im Zusammenhang mit meinen eigenen Forschungen zur Bedeutung von Männern und Vätern (vgl. Aigner 2013) in entwicklungspsychologischer und pädagogischer Hinsicht auch der Frage nachgegangen, was sie grundlegend von Frauen bzw. Müttern unterscheidet. Dabei hat uns nach ausgedehnten Vaterforschungsinitiativen auch die Bedeutung von Männern in der öffentlichen Erziehung und ihre Wirkung auf Kinder interessiert. Ausgangspunkt war die Überlegung, dass, wenn Männer im familiären Beziehungsgefüge von vielfältiger Bedeutung sind (identifikatorisch, grenzsetzend, triangulierend usw.), ihnen auch im Beziehungsgefüge öffentlicher Erziehung eine analoge oder zumindest anderweitig bedeutsame Rolle zukommt. Aber welche und wie? Ohne die Vaterrolle bruchlos auf andere Erziehungskonstellationen übertragen zu können, bleiben doch gewisse in diese Richtung weisende »Übertragungsbedeutungen«, die Männer von Seiten der Educandi/ae treffen und betreffen können. So erzählte einer unserer elementarpädagogischen Interviewpartner in unserer großen gesamt- österreichischen Kindergartenpädagogen-Studie (Aigner, Rohrmann 2012), dass es Kindern besonders in regressiven Zuständen wie Müdigkeit oder bei aufgeregten Begrüßungen schon mal passieren könne, dass sie den Erzieher als »Papi« titulieren: »Immer wieder wird davon berichtet, dass die Kinder zu einem männlichen Betreuer ›Papa‹ sagen. Ein Pädagoge spricht explizit davon, dass er für ein Kind der Ersatzpapa sei (TZ03: 25). Ein anderer berichtet: ›Heut bin ich wieder reingekommen, und dort schreien sie halt im Sprechchor: ‚Papa Papa Papa‘ das ist dann eher, sag ich jetzt, wenn 103 eine Frau hereinkommt, dann werden sie nicht ‚Mama Mama Mama‘ schreien« (TZ05: 788-792) (Aigner, Rohrmann 2012, 279).2 Ähnliches berichten auch Brandes et al. (2016) aus den Interviews mit männlichen Erziehern in ihrer sogenannte »Tandem-Studie«: »Die Übernahme einer väterlichen Rolle – insbesondere für Jungen und für die Kinder alleinerziehender Mütter – ist in den Interviews die am häufigsten vorgenommene Rollenzuschreibung« (Brandes et al. 2016, 150). Wir selbst konnten auch feststellen, dass besonders solche Jungen bemerkenswerte Reaktionen auf die Präsenz männlicher Fachkräfte zeigten, die im Alltag und zu Hause kaum von einer präsenten Vaterfigur profitieren konnten. Dies wurde von einem unserer Interviewpartner so ausgedrückt, dass er je nach Interaktionsverhalten erkennen könne, ob es bei einem Kind Vaterdefizite zu Hause gäbe oder nicht (Aigner et al. 2013, 95). Darüber hinaus kamen wir auf mehrere Ergebnisse, die eine Bereicherung der elementarpädagogischen Welt durch teilnehmende männliche Fachkräfte als jene, die andere Inhalte und Themen als Frauen repräsentieren, aufzeigen: dabei fanden wir – ganz im Gegensatz zur Nivellierung der Bedeutung der Geschlechter – immer wieder nennenswerte Unterschiede, die sich – wie schon im Theorieteil dieser Arbeit betont – vielfach auf die Körperlichkeit des Kontaktes beziehen: so gehen Kinder Männer als Pädagogen anders an, vermuten dort Platz für »wildere« Aktivitäten als am Körper der Frau (Mutter). Aber auch zärtlich anlehnende Haltungen von Buben an männliche Pädagogen konnten wir beobachten, sodass von einer einseitig stereotypen Wirkung dieser Fachkräfte nicht die Rede sein kann. Auch die Erfahrungen der männlichen Fachkräfte selbst entsprechen diesen Beobachtungen. Und selbst deren weibliche Kolleginnen bestätigen Tendenzen wie die, dass männliche Kollegen den Kindern eine »längere Leine« ließen, risikofreudiger mit bestimmten Spiel- oder Experimentiersituationen umgehen und einen größeren und auch impulsiveren Bewegungsradius bewirkten (Aigner, Rohrmann 2012, 152f.). Männer spielen darüber hinaus mehr und lieber im Freien, lassen auch eher Kampfspiele oder -sportarten zu, beschäftigen sich eher wenig mit Basteln oder ähnlichen feinmotorischen Dingen (ebd., 150f.). Man kann gut sagen, dass diese »Elemente« eine Bereicherung des Kindergartenalltags darstellen, die in der ansonsten noch sehr stark »mütterlich« geprägten Kindergartenwelt wenig vorhanden sind.3 2 Angaben wie »(TZ05: 788-792)« beziehen sich auf die Interview-Nummerierung in dieser Publikation. 3 Dieses Vorfinden einer weit verbreiteten recht traditionalistisch-mütterlichen »Kultur« im Kindergarten macht auch das Argument hinfällig, durch das Hinzukommen von männlichen Fachkräften würde die Schere in Richtung traditioneller Geschlechterstereotypen weiter aufgehen: am größten ist diese Schere nach unserer Auffassung wohl da, wo Kinderbetreuung einfach Frauensache ist und Männer so gut wie nicht vorhanden sind. Und auch die »geschlechtersensible Ausbildung«, die uns oft beim Werben für mehr Männer warnend entgegengehalten wurde, ist nicht nur für männliche, sondern auch für weibliche Fachkräfte nach wie vor dringend angesagt (vgl. auch Aigner et al. 2014). 104 Brandes et al. (2016) kommen im Hinblick auf die Unterschiede zwischen ErzieherInnen weiblichen und männlichen Geschlechts zu etwas »weicheren« Aussagen, d.h. die Bedeutung des Geschlechts des Erziehungspersonals in Kindergartensituationen trat hier in manchen Belangen zwar auch, aber weniger deutlich auf. Es ist anzunehmen, dass dies am Setting – nämlich »gestellten« Situationen mit ganz bestimmter Aufgabenstellung – lag, in denen also die professionelle Reaktion im engeren Sinne im Vordergrund stand und weniger alltägliche spontane Reaktionen. »Hinsichtlich von Standards pädagogischen Verhaltens lässt sich keinerlei Einfluss des Geschlechts nachweisen. Dagegen zeigen sich Unterschiede zwischen männlichen und weiblichen Fachkräften, wenn man Vorlieben und Neigungen hinsichtlich Materialien, Themen und Spielprinzipien in den Blick nimmt« (Brandes et al. 2016, 167). So konnte auch diese ForscherInnen-Gruppe wie die unsere einige interessante unterscheidbare Merkmale, die eher bei männlichen Fachkräften feststellbar sind, verorten, etwa (auch von den Kindern aus) die »Vorliebe von Jungen zu gröberen Materialien, grobmotorischen Aktivitäten und Wettkampf«, während weibliche Fachkräfte eher »der Neigung von Mädchen für feinmotorische Aktivitäten und darstellendes Spiel« entgegenkommen (ebd., 169). Damit lässt sich ungeachtet der theoretischen Klärung, ob das nicht auch andersrum sein könnte, feststellen, »dass es offenbar unter einigen Aspekten durchaus relevant ist, ob den Kindern ein Mann oder eine Frau als pädagogische Fachkraft gegenübertritt« (ebd.; Hervorh.d.V.). Man kann aber trotz des langsam ansteigenden gesellschaftlichen Bewusstseins für den erzieherischen Einfluss von Männern und Vätern auf Jungen und Mädchen feststellen, dass immer noch ein erheblicher empirischer Forschungsbedarf hinsichtlich der geschlechtsbezogenen Aspekte kindlicher Entwicklung besteht, insbesondere im Hinblick auf die interaktiven Bezüge zwischen Fachkräften und Kindern (oder auch zwischen LehrerInnen und SchülerInnen), die in vielen empirischen Studien völlig außen vor bleiben. 8. Die Ebene geschlechtsspezifischer Interaktionen Freilich sind auch dies keine Belege für ein Vorhandensein »des« »typischen« männlichen Verhaltens in diesem pädagogischen Handlungsfeld. Alle Variationsbreiten und auch kulturspezifische Eigenheiten männlichen Verhaltens und Empfindens sind vorzufinden und zu reflektieren. Aber wenn innerhalb eines Kulturkreises etwa männliches Spielverhalten in relativ kohärenter Weise beschrieben ist, die deutliche Unterschiede zum weiblichen Spielverhalten aufweist, dann kann von zumindest für diese Kultur von »typisch männlich« bzw. »typisch weiblich« gesprochen werden. Rendtorff (1999) hat darauf hingewiesen, dass Geschlecht letztlich immer nur kulturell denkbar ist und niemals vorkulturell existieren kann; es sei »am Körper befestigt«, könne aber ohne Eintritt in eine symbolische Ordnung, die die Kultur bereitstellt, gar nicht erlebt werden. Deshalb erübrige sich eigentlich die Frage nach der »Ursprüng- 105 lichkeit« von Männlichem oder Weiblichen, nicht aber die nach der Differenz selbst (Rendtorff 1999, 59). Es handelt sich also um keine universellen Erklärungen, wie »der Mann« in pädagogischen Bezügen angeblich ist, sondern um eine Erklärung, die für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen im Rahmen unserer Kultur zutrifft – weshalb wir auch bewusst von »kulturell männlich« und »kulturell weiblich« sprechen. Dies bedingt dann folglich auch unterschiedliche Muster pädagogischer Beziehungen zwischen Pädagoginnen und Pädagogen auf der einen und Kindern auf der anderen Seite (Aigner, Rohrmann 2012, 13f.). Was uns noch wichtig anzumerken erscheint, ist, dass die meisten bisherigen Studien fast ausschließlich auf das mittels Interview oder Fragebogen (qua Selbstbericht) erhobene bewusst wahrgenommene Verhalten von männlichen und weiblichen Fachkräften zielten, während die konkrete wechselseitige Interaktionspraxis mit Kindern samt der in sie eingehenden nicht bewussten Verhaltens- und Empfindungsweisen nicht oder kaum berücksichtigt wurde. Das Forschungsinteresse unserer Innsbrucker Pilotstudie zur Wirkung männlicher Kindergartenpädagogen (»Wirkungsstudie Innsbruck – W-INN«) bestand nun darin, erste differenzierte Hinweise auf die geschlechtsspezifische Wirkung von Erzieherinnen und Erziehern (erhoben an gemischtgeschlechtlichen und rein weiblichen Fachkräfteteams) auf die Kinder in Kitas zu sammeln, die auch unbewusste Tendenzen aufzeigen. Dabei wurde die potenzielle Bedeutung der Fachkräfte unterschiedlichen Geschlechts jeweils für Jungen und Mädchen speziell in den Blick genommen. Es ging also auch um solche Verhaltens- und Erlebensweisen in Alltagsinteraktionen, die quasi »ohne es zu merken« Platz greifen. Die dabei im Mittelpunkt stehende Übertragungs-Gegenübertragungs-Dynamik beinhaltet selbstverständlich auch kulturell-männliche und kulturell-weibliche Haltungen, Erlebnisweisen und Zuschreibungen, die im interaktionellen Austausch wirksam werden. Die Annahme war, dass ein pädagogisches Beziehungsgefüge von nur Frau-Kind-Beziehungen mit hoher Wahrscheinlichkeit andere und auch ein geringeres Spektrum abdeckende Verhaltens- und Erlebensweisen beinhaltet als eines, in dem die Präsenz von Männern in pädagogischen Prozessen und Interaktionen gegeben ist. Dabei waren nicht nur, aber doch auch die sich entfaltenden Beziehungen von Buben und männlichen Pädagogen – besonders im Vergleich zu rein weiblich geführten Gruppen – von Interesse. Die Studie lieferte schließlich – neben Parallelen zu den Ergebnissen anderer Studien – Hinweise darauf, dass es zwar keine signifikanten Bevorzugungen des einen oder anderen Geschlechts von Kindern in Abhängigkeit vom Geschlecht der Fachkraft gibt, dass es jedoch z.B. eine gewisse Tendenz mancher weiblicher Fachkräfte gibt, sich häufiger Mädchen zuzuwenden; dass andererseits männliche Kindergartenpädagogen vorallem gegenüber Buben eine in verschiedenen Dimensionen wirksam werdende erhöhte Bedeutung besitzen, z.B. indem sie die soziale Mobilität in von männlichen Kindergartenfachkräften angeleiteten Gruppen für Jungen deutlich erhöhen konnten, als dies in von weiblichen Kolleginnen geleiteten Gruppen beobachtbar ist; dass männliche Pädagogen offenbar speziell Jungen stärker dazu zu animieren scheinen, Extrovertiertheit und externalisierendes Verhalten zuzulassen. Sichtbar wurde 106 auch, dass Buben in verschiedenster Hinsicht (Blick- und Körperkontakte, Streben nach ungeteilter Aufmerksamkeit etc.) häufiger die Nähe männlicher Erzieher suchen, während sie mit dem weiblichen Personal etwas häufiger in Konflikt geraten. Auch dass Jungen sich Unterstützung bei explorativem Verhalten, bei bestimmten Aufgaben und Spielen deutlich häufiger bei männlichen als bei weiblichen Fachkräften suchten, kam zutage. Interessant war auch, dass Jungen im Vergleich zu Mädchen deutlich häufiger den Eltern daheim von der männlichen Fachkraft erzählten (vgl. Aigner et al. 2013). Insgesamt kann nach den Ergebnissen dieser Studie, die explizit die Interaktionen im pädagogischen Handlungsfeld einschließlich nicht intendierter Verhaltensmerkmale im Zentrum ihres Interesses hatte, von einem deutlichen »Buben-Männer-Effekt« gesprochen werden, der im Einzelnen allerdings noch durch größere Stichproben und detailliertere Studien abgesichert werden müsste. Männliche Fachkräfte im Kindergarten, so können wir schließen, erweisen sich damit als eine vor allem, aber nicht nur für Buben wirksame Diversifizierung und Anreicherung des Beziehungsalltags im Kindergarten. 9. Der verengte Blick auf messbare Leistungsmerkmale und seine gendertheoretischen Fehlschlüsse Was in verschiedenen empirischen Studien weiterhin auffällt, ist, dass hier meistens nur relativ oberflächlich messbare Effekte der Geschlechterkonstellation (z.B. Schulerfolge) Gegenstand der Untersuchung waren – und daraus aber weitreichende Schlüsse gezogen wurden, die meines Erachtens nur genderideologisch und nicht wissenschaftlich begründbar sind. Am Beispiel des Streits um die Bedeutung von Männern als Lehrer möchte ich das abschließend zeigen. So hat Helbig (2010)4 in seiner viel zitierten Studie untersucht, ob das Fehlen männlicher Lehrer unter Umständen den Schulerfolg von männlichen Schülern negativ beeinflusste. Er kommt schließlich zu keinem eindeutigen Ergebnis, obwohl manches auf höhere Schwierigkeiten der Jungen im Fall weiblicher Lehrkräfte hinzuweisen scheint: »Die Ergebnisse zeigen, dass Jungen in Schulen mit vielen Lehrerinnen minimal schlechter in Mathematik bewertet werden und infolgedessen auch seltener für das Gymnasium empfohlen werden, als an Schulen mit weniger Lehrerinnen. Mädchen haben hingegen höhere Lesekompetenzen in Schulen mit vielen Lehrerinnen« (Helbig 2010, 93). Und es »wirkt sich ein höherer Anteil weiblicher Lehrkräfte nicht direkt auf 4 Schon der Titel von Helbigs Beitrag – »Sind Lehrerinnen für den geringeren Schulerfolg von Jungen verantwortlich?« – verweist wieder auf eine geschlechterpolitische Dynamik, als ob jemand, der wegen des zunehmenden Fehlens männlicher Lehrer um den Schulerfolg der Jungen fürchtet, weibliche Lehrerinnen beschuldigen wollte, dass Schüler schlechter abschneiden. 107 die Gymnasialempfehlung von Jungen aus, sondern vermittelt über die Notenvergabe« – allerdings werden «an Schulen mit überdurchschnittlich vielen weiblichen Lehrkräften Jungen seltener auf das Gymnasium überwiesen werden als an Schulen mit weniger weiblichen Lehrkräften, ein solcher Zusammenhang ist für die Mädchen nicht zu beobachten« (ebd., 106). Helbig schließt selbst aus diesen teils widersprüchlichen, teils jedenfalls nicht eindeutigen Ergebnissen, dass sie den Ruf nach mehr männlichen Pädagogen in der Schule in keiner Weise rechtfertigten. Freilich fehlen dabei – wie bei soziologischen Studien dieser Art meistens – jedwede entwicklungspsychologischen oder sozialisationstheoretischen Aspekte, die eine Beantwortung dieser Frage weit über den Begründungszusammenhang messbarer Schulerfolge hinaus ausdehnen müssten5 – was wir auch tun wollen. Man müsste – anstatt wie Helbig (2011) undifferenzierte »Feminisierungs«- Vorwürfe zu diskutieren – besser fragen, warum die Forderung und der Wunsch nach mehr Männern im pädagogischen Alltag sowohl von LehrerInnen wie Eltern, ja auch von der Schulpolitik immer wieder erhoben wird, die allesamt meinen, dass es gut wäre, mehr männliches pädagogisches Personal zu haben. In der Weise, die wir als gendertheoretischen bzw. -ideologischen Fehlschluss bezeichnen möchten, meint Helbig nämlich schließen zu müssen: »Der Ruf nach Männern im Lehrerberuf ist das historische Erbe hegemonialer Männlichkeit, obligatorischer Heterosexualität und Homophobie, die sich fortsetzt in der Sorge vor einer Feminisierung von Jungen« (ebd., 98; Hervorh.d.V.). Das ist dann doch ein überraschender »Schnellschuss«, meine ich: Hat der Autor für diese zeitgeschichtlich-politische »Diagnose« auch empirische Ergebnisse vorzuweisen, wie er sie für die Schulerfolgsuntersuchung vorlegt? Oder werden hier nicht Eltern, PädagogInnen und VertreterInnen der Schulpolitik Motive unterstellt, die aus dem Arsenal soziologischer Genderforschung stammen und an der Grenze zur politischen Ideologie anzusiedeln sind? Wir meinen, dass es hier – ähnlich wie bei der Frage des Verlassens einer bio-psycho-sozialen Grundlegung menschlichen Seins zugunsten konstruktivistischer Auffassungen – um wissenschaftlich nicht zu entscheidende Behauptungen geht, die zumindest teilweise einer genderideologischen Ausrichtung angehören und deshalb nicht weiter untersucht werden können. Ähnliche Ideologeme zeigen sich bei der Beurteilung unterschiedlicher Laufbahnchancen für Mädchen und Jungen: wie Helbig etwa schildert, »erhalten Mädchen häufiger eine Gymnasialempfehlung als Jungen. 42% der Mädchen werden für das Gymnasium empfohlen, aber nur 32% der Jungen« (ebd., 102). Abgesehen davon, dass ein derartiger »gap« (wie er sich auch bei Universitätsabschlüssen findet) im 5 Helbig (2011) wirkt beispielsweise in solchen Fragen m.E. reichlich naiv, wenn er meint, sogar etwaige psychische Probleme von Jungen durch die Notengebung feststellen zu können: »Sollte das Fehlen der Männer in der Schule aber zu psychischen Problemen der Jungen führen, dann sollte sich dies im Verhalten der Jungen widerspiegeln und sich in der Notengebung durch die Lehrer wiederfinden. Dass dies nicht der Fall ist wurde im vorherigen Abschnitt gezeigt« (ebd., 27). 108 umgekehrten Fall wohl nicht so kommentarlos hingenommen würde, werden solche Nachteile für Jungen oft in der Weise relativiert, dass gesagt wird, diese hätten dann ohnehin in der Phase des Berufseinstiegs wieder Vorteile. Dies ist ein gutes Beispiel für die Problematik der zu kurz greifenden zahlenmäßigen »Objektivierung« von Geschlechterverhältnissen. Als Erziehungswissenschaft-lerInnen, respektive als Psychoanalytische PädagogInnen interessiert uns nicht nur diese messbare Realität der prozentuellen Schulabgangs- oder Berufseinstiegschancen, sondern viel mehr, was es unter Umständen mit den Jungen (respektive den Mädchen) macht, wenn sie in Noten oder Aufstiegsempfehlungen wesentlich hinter den Mädchen nachhinken! Selbst für jene, die auf diesem Parkett Geschlechterkämpfe austragen, könnte ja die Überlegung interessant sein, ob solche Nachteile dazu führen, z.B. besonders maskuline Tendenzen bei Jungen zu fördern, um sich als cool und leistungsverweigernd zu geben usw. Dies alles kann dann auch greifbare Folgen für die Ausprägung bestimmter Geschlechtscharaktere oder -identitäten zeitigen, die pädagogisch sehr relevant sind. Dies nur als kleines Beispiel. Insgesamt kann also – wiederum speziell aus psychoanalytisch-pädagogischer Sicht – gesagt werden, dass die Interaktion zwischen SchülerInnen und LehrerInnen oder zwischen Kindergartenkindern und ErzieherInnen in ihrer Komplexität, ihren bewussten und unbewussten Begleiterscheinungen Gegenstand der Forschung sein und werden muss, um tatsächlich etwas über die Auswirkungen geschlechtsspezifischer Einflüsse im Feld von Erziehung und Bildung aussagen zu können. Resümee – Folgerungen Man kann nach dieser kurzen Revue durch manche Besonderheiten und Widersprüche des gendertheoretischen Konstruktivismus und durch einige beispielhafte Ergebnisse zu geschlechtsdifferenten Aspekten des professionellen pädagogischen Verhaltens und Handelns feststellen, dass Geschlecht doch eine wichtige Einflussgröße professioneller Interaktionen in der Arbeit mit Kindern und Heranwachsenden darstellt. Die Psychoanalytische Pädagogik hatte bislang vielleicht einen zu sorglosen Blick auf das Problem Geschlechterdifferenz; diese muss heute neu überdacht und in ihrer Bedeutung relativiert werden, ohne den theoriegeleiteten Ansatz einer grundlegenden Zweigeschlechtlichkeit, wie er in der psychoanalytischen Entwicklungstheorie vertreten wird, aufzugeben. So stellt Barbara Rendtorff (2004) hinsichtlich des Umgangs mit dieser Differenz fest, dass sie wie jede Unterschiedlichkeit eine Fremdheit und Beunruhigung bewirke (vgl. auch die Andeutungen zu Devereux [1976] in diesem Aufsatz), die erziehungswissenschaftlich ernst genommen werden sollten. »Geschlecht ist Differenz«, meint Rendtorff, weshalb dies auch »zum bevorzugten Feld von Definitionen, Leugnungsund Bewältigungsstrategien« würde (Rendtorff 2004, 110). Sowohl die Geschlechtstypisierung mit bestimmten rigid-bipolaren männlichen und weiblichen Eigenschaften, als auch die »Löschung von Geschlechterdifferenz« unterstützen letztlich den 109 hierarchisierenden Effekt der Geschlechterordnung: ersteres mittels stereotypisierender Klischees, letzteres mittels Wegschauen und damit auch Ignoranz möglicher unterschiedlicher Voraussetzungen, die zu berücksichtigen einer egalitären professionellen Umgangsweise von Pädagoginnen und Pädagogen mit Kindern beiderlei Geschlechts angemessen wäre. Literatur Aigner, J.C. (2013): Der ferne Vater. Zur Psychoanalyse von Vatererfahrung, männlicher Entwicklung und negativem Ödipuskomplex. Psychosozial-Verlag: Gießen Aigner, J.C. (2017a): Männlichkeit – ein neuer dunkler Kontinent in der Psychoanalyse? In: Dammasch, F., Metzger, H.-G.: Männlichkeit, Sexualität, Aggression. Zur Psychoanalyse männlicher Identität und Vaterschaft. Psychosozial-Verlag: Gie- ßen, 19-34 Aigner, J.C. 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Zusammenfassung

Die traditionelle Zweiteilung der Geschlechter, die die Unterschiede zwischen Männern und Frauen akzentuiert, wird inzwischen auch in der Psychoanalyse vor dem Hintergrund der Genderdebatte kritisch hinterfragt. Dabei zeigt sich, dass die Debatte um Freuds Vorstellung einer grundlegenden »konstitutionellen Bisexualität« eine Revision bisheriger psychoanalytischer Sexualtheorien ermöglicht mit dem Ziel, sich auch mit der Homosexualität, Transsexualität und Intersexualität angemessen auseinanderzusetzen.

Die AutorInnen zeigen die Folgen dieser Debatte für die pädagogische Praxis auf und beleuchten aus verschiedenen Perspektiven, wie unter anderem sexuelle Vielfalt lebendig erfahrbar gemacht werden kann, ohne die damit einhergehenden Ängste und Unsicherheiten zu ignorieren. Sie hinterfragen die Kritik an der sozialen Rollenzuschreibung und weisen dabei auch auf Probleme hin, die entstehen, wenn Psychoanalytische PädagogInnen diskurstheoretischen und (de)konstruktivistischen Überlegungen folgen, die eine Dethematisierung von »männlich« und »weiblich« anstreben und einer Diskriminierung unterschiedlicher sexueller Orientierungen entgegenwirken sollen.

Mit Beiträgen von Josef Christian Aigner, Mechthild Bereswill, Günther Bittner, Frank Dammasch, Marian Kratz, Hans-Geert Metzger, Ilka Quindeau, Barbara Rendtorff und Marc Thielen